Master Secundaria DI y Altas Capacidades - 2018

MASTER SECUNDARIA
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y ADOLESCENCIA

Dra. María Stavraki
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
HACER EFECTIVO EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EXIGE GARANTIZAR QUE TODOS LOS

NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES TENGAN EN PRIMER LUGAR ACCESO A AL EDUCACIÓN , PERO
NO A CUALQUIER EDUCACIÓN, SINO UNA DE CALIDAD CON IGUALDAD DE
OPORTUNIDADES. SON ESTOS TRES ELEMENTOS LOS QUE DEFINEN LA INCLUSIÓN
EDUCATIVA O EDUCACIÓN INCLUSIVA.(GERARDO ECHEITA 2008)
ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
Según la Asociación Americana sobre Retraso Mental(AAMR):
Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones

significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa
que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y
prácticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años (Luckasson
y cols., 2002).
La DI, está relacionada con el contexto en el que se desenvuelve el sujeto, lo cual, abarca
su aprendizaje, trabajo y desarrollo social y cómo éste responde ante los mismos, por lo
tanto, las limitaciones que presenta el sujeto, son relativas al medio ambiente en el que
interactúa.
CLASIFICACIÓN DE LA
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
A) CLASIFICACIÓN SEGÚN EL NIVEL DE
INTELIGENCIA MEDIDA.
- Retraso mental leve: C.I. entre 50 y 69
- Retraso mental moderado: C.I. entre 35 y 49
- Retraso mental grave: C.I. entre 20 y 34
- Retraso mental profundo: C.I. menos de 20

POSIBLES CAUSAS DE LA
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
PREVALENCIA EN ESPAÑA
EVALUACIÓN MULTIDIMENSIONAL
 Dimensión I.- Capacidades intelectuales
 Dimensión II.- Conducta adaptativa (Habilidades

conceptuales, sociales y prácticas).
 Dimensión III.- Participación, interacción y roles

sociales.
 Dimensión IV.- Salud física, salud mental y factores

etiológicos.
 Dimensión V.- Contexto (Ambiente y cultura)

EVALUACIÓN MULTI-DIMENSIONAL DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Dimensión I. Capacidades intelectuales.
-La inteligencia se considera una capacidad general que

incluye el razonamiento, planificación, solucionar
problemas, pensar de manera abstracta, comprender
ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la
experiencia.
-La inteligencia no consiste simplemente en aprender

textos, una habilidad académica específica o un modo
inteligente de responder a los tests, sino que refleja la
capacidad para comprender nuestro entorno, darle
sentido a las cosas o averiguar qué hacer en cada
situación.
Características.
Las alteraciones que nos podemos encontrar en el desarrollo

cognitivo de los alumnos con retraso mental son:
- Deficiencias de la metacognición, o conocimiento acerca del

propio conocimiento, que tienen de sus propios procesos
cognitivos, en particular acerca del funcionamiento de su
propia memoria. No parecen conscientes de la severidad de
las limitaciones de su memoria, concretamente de la memoria
de trabajo, y sobrestiman mucho, por comparación con niños
sin discapacidad, la amplitud de lo que realmente son capaces
de memorizar.
Características.

- Deficiencias en los procesos ejecutivos o de control

cognitivo, procesos que rigen a otros que se realizan de modo
automatizado, rutinariamente incorporado (rapidez y eficacia
de procesamiento, conocimiento base, etc.). Son posiblemente
deficiencias asociadas de modo estrecho a las ya citadas de
metacognición: en ausencia de conciencia y de conocimiento
acerca de las propias funciones y capacidades cognitivas,
difícilmente cabe manejar y controlar de manera flexible y
adecuada los correspondientes procesos, estrategias y planes
de control.
Características.

- Limitaciones en procesos de transferencia o generalización de
unas situaciones a otras. Los conservan bastante bien los
aprendizajes mientras la tarea permanece igual y la situación se
mantiene invariante, pero los resultados son esencialmente
negativos a través de tareas y situaciones diferentes.
- Limitaciones en el proceso de aprender y, sobre todo, en el
flexible y adaptativo manejo del aprender a aprender. No utilizan en
absoluto o utilizan muy pobres estrategias para optimizar las
experiencias de aprendizaje y las adquisiciones de ellas
resultantes.
Instrumentos:
La escala de inteligencia Wechsler para niños y niñas (WISC)
de 6 a 16 años.
La escala McCarthy desde los 2 años y medio hasta los 8
años y medio.
El K-ABC o Batería de evaluación de Kaufman para niños y
niñas de 2 años y medio hasta los 12 años.
Las matrices progresivas de Raven.
La escala de inteligencia Stanford-Binet
PRUEBA DE ESCALA DE
INTELIGENCIA WISC-R
LAS MATRICES PROGRESIVAS DE

RAVEN
Dimensión II. Conducta adaptativa.
El conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas

aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria.
Dimensión II. Conducta adaptativa
Características.
Las limitaciones que presentan estos niños en inteligencia

práctica hacen referencia a la capacidad de mantenerse por uno
mismo como persona independiente en la realización de
actividades habituales de la vida cotidiana (Luckasson et
al.,1992).
Este tipo de capacidad es esencial para habilidades adaptativas
como las sensoriomotoras, las de cuidado personal (dormir,
baño, aseo, comer, beber) y las de seguridad (evitar peligros y
evitar lesiones).
Estas limitaciones afectan también a otras habilidades
adaptativas como las académicas funcionales, trabajo, ocio,
autodirección y utilización de la comunidad.
Instrumentos
Las escalas Vineland de conducta adaptativa.

Mide las siguientes áreas: Motor/física,
autonomía/independencia, Interpersonal/social,
responsabilidad/profesional, cognitiva, comunicación
Inventario para la planificación de servicios y la

programación individual (ICAP).
Mide las destrezas motoras, interacción social, vida personal y
en comunidad; y los problemas de comportamiento: interno,
externo y asocial.
Instrumentos
El Modelo de Evaluación Inicial para Alumnos con

Necesidades Educativas Específicas Graves y Permanentes
(Navarra).
Inventario de destrezas adaptativas (CALS), para niños y

adultos, mide destrezas de la vida personal, en el hogar, en la
comunidad, en el trabajo.
El currículo de destrezas adaptativas (ALSC) una

combinación del ICAP y del CALS.
CALS
Dimensión III. Participación, interacciones y roles sociales.
Es la actuación de las personas en actividades diarias de los

distintos ámbitos de la vida social relacionándose con el
funcionamiento del individuo en la sociedad.
Hace referencia a interacciones sociales y roles en las áreas de

la vida en el hogar, empleo, educación, ocio, espiritualidad y
actividades culturales.
Incluye roles sociales, actividades válidas que se consideran

habituales para un grupo de edad específico.
Características
Las limitaciones que presentan estos niños en inteligencia social

hacen referencia a la capacidad para entender las expectativas
sociales y la conducta de los otros, así como para juzgar
adecuadamente como comportarse en situaciones sociales
(Luckason et al, 1992).
Estas capacidades son fundamentales para el desarrollo de

conductas adaptativas como las habilidades sociales, de
comunicación, trabajo, tiempo libre, vida en el hogar, y utilización
de la comunidad.
Características
Las personas con discapacidad intelectual presentan dificultades

de comprensión del comportamiento social, no entendiendo en
ocasiones pistas o señales personales de los demás y de las
situaciones que nos impulsan a realizar determinados
comportamientos.
Asimismo, les cuesta situarse en el lugar del otro y entender sus

motivaciones.
De igual manera, presentan una limitación clara para comunicar

sus propios pensamientos y sentimientos.
Instrumentos
Se evalúa sobre todo mediante la observación directa de las

interacciones sociales en el mundo material y social.
También se evalúa a través de:
Información y valoración de otras personas.
Autoinformación
Observación directa
-Observación natural: registro de la frecuencia, duración y o

calidad de determinadas conductas y habilidades sociales, en lo
contextos naturales donde espontáneamente se producen.
-Test role-play: observación de la conducta interpersonal del

niño, en situaciones artificiales y provocadas.
Información obtenida de los compañeros.
-Técnicas sociométricas: evalúan y describen la atracción

interpersonal entre los miembros de un grupo (información sobre
el status del niño): nominación entre iguales, puntuación de los
iguales, comparación de parejas, adivina quien, y juego en clase.
- Escalas de apreciación: consta de una serie de ítems que

describen comportamientos sociales e interpersonales.
Información de los padres

- Escalas de apreciación: los padres responden a ítems que
describen comportamientos personales e interpersonales,
siguiendo una escala tipo Likert.
Información de los profesores

-Nominaciones: el profesor ordena y jerarquiza a los niños
según: la popularidad en la clase, la frecuencia de interacción
verbal con los iguales, etc.
-Escalas de apreciación: sirven para identificar comportamientos
objetivos y valorar la eficacia del tratamiento.
Autoinformación
-Autoinformes: descripción y valoración que hace el sujeto de su

propia conducta interpersonal
-Entrevista al niño
-Autoobservación: el niño observa y registra su propio

comportamiento
Dimensión IV. Salud.
La Organización Mundial de la Salud definió la salud como el

completo bienestar físico, mental y social, y no sólo con la
ausencia de enfermedad.
Las personas con discapacidad mental presentan las
enfermedades comunes a las demás personas, pero existen
diferencias en la manera de afrontar los síntomas y
consecuencias.
Pueden presentar dificultad para reconocer problemas físicos, de
salud mental, comunicar síntomas y sentimientos frente al dolor,
por lo que requieren entrenamiento en sistemas de
comunicación aumentativos o alternativos que faciliten la
expresión oportuna en esta situación, de una supervisión y
acompañamiento permanente en la gestión de atención en salud
y comprensión de planes de tratamiento.
Dimensión V. Contexto.
El contexto describe las interrelaciones que viven las personas

en su día a día, conteniendo tres niveles:
-El entorno social inmediato, que incluye a la familia

(microsistema).
-El vecindario, la comunidad o las organizaciones educativas o

de apoyos o servicios de rehabilitación (mesosistema).
-El contexto cultural, la sociedad, los grandes grupos de

población o el país (macrosistema).
-La evaluación del contexto se realiza mediante la aplicación del

juicio clínico.
DESDRAMATIZAR LA DISCAPACIDAD
https://www.youtube.com/watch?v=ignS0Hz0S90
NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
 Necesidades derivadas del funcionamiento
intelectual.(Capacidades cognitivas, atención, memoria,
procesamiento información)
 Necesidades derivadas de las habilidades

adaptativas.(Comunicación, Autocuidado, Habilidades en la
vida del hogar, habilidades sociales, Académicas funcionales)
 Necesidades derivadas de la participación e interacción en la

vida social.
 Necesidades derivadas de las condiciones físicas, de salud y

etiología del retraso.
 Necesidades derivadas de los factores ambientales.

LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL
ALUMNADO CON D.I.
 Evaluación psicopedagógica
 Dictamen de escolarización con propuesta de escolarización.
 Después del primer mes, evaluación inicial (Tutor).
 Medidas de atención a la diversidad (agrupamientos flexibles

y no discriminatorios, desdoblamientos de grupos, apoyos en
grupos ordinarios, programas y planes de apoyo, actividades
de refuerzo y recuperación, etc.).
 En caso necesario, adaptaciones curriculares.

REFLEXIONES
El trabajo con estudiantes con DI, exige cambios organizativos, metodológicos,
definición y priorización de nuevos objetivos y criterios de evaluación.
Para trabajar con niños, jóvenes o adultos con discapacidad intelectual, debemos tomar
en cuenta sus características personales y propias de la discapacidad para así poder
planificar adecuadamente las actividades a realizar.
El proceso pedagógico debe estar orientado al desarrollo de aprendizajes funcionales,

aplicación directa y práctica en situaciones de la vida diaria.
También estará dirigido a desarrollar la autonomía personal, mediante la formación

laboral.
Los procesos de aprendizaje de los estudiantes con DI deben necesariamente involucrar a

la familia.
Es importante ser flexibles, respetando ritmos y estilos de Aprendizaje.
Use pocas palabras, sea directo y claro. Las actividades deben ser divididas en cuantos
pasos sea necesario para su comprensión
PAUTAS DE INTERVENCIÓN
PSICOEDUCATIVA EN EL AULA
— Controlar las situaciones y contextos educativos, intentar que estén
organizados y estructurados.
— Presentar la información de forma visual (existen más dificultades para captar y
memorizar la información auditiva).
— Ofrecer tiempos de descanso tras realizar actividades con un grado importante
de atención y concentración. No hacer cambios inmediatos de actividad.
— Ir de lo concreto a lo abstracto, de lo fácil a lo difícil, de lo particular a lo general.
— En la lectoescritura, emplear estrategias didácticas y metodológicas
globalizadoras, apoyadas en los estímulos visuales y en la funcionalidad.
— En la adquisición de conceptos matemáticos, utilizar actividades directas con
los objetos y el espacio, en las que la visualización de las acciones sirva de base
para la representación y simbolización de la realidad.
— Adaptar los materiales de uso general a sus capacidades manipulativas,
cognitivas, lingüísticas...
— En aprendizajes sencillos es útil contar con un alumno-tutor, especialmente en
actividades simples de tipo motriz.
— Ajustar la complejidad del lenguaje.
PAUTAS DE INTERVENCIÓN
PSICOEDUCATIVA EN EL AULA
— Activar el conocimiento previo, usar organizadores.
— Especificar las ideas principales y sus relaciones.
— Insistir en el principio de redundancia: enseñar de formas diversas, con
variados ejemplos, con diferentes canales sensoriales...
— Trabajar la repetición, la consolidación y el recuerdo de lo ya adquirido.
— Partir de sus intereses.
— Ofrecerle información inmediata sobre aciertos y errores.
— Emplear el refuerzo positivo tras sus ejecuciones.
— Organizar la clase para que el alumno pueda aprender participando en las
actividades junto al resto de sus compañeros (por ejemplo: los compañeros están
construyendo una maqueta de un árbol y el objetivo del niño con discapacidad
intelectual al participar en esa tarea es que desarrolle sus habilidades sociales y
comunicativas, siguiendo instrucciones, describiendo acciones...).
— Fomentar que los alumnos compartan experiencias, reconocer y apreciar los
logros de cada uno, creando oportunidades de que todos se sientan satisfechos.
RECOMENDACIONES
Las actitudes que los docentes sostengan en torno a los alumnos con discapacidad puede
condicionar su actuación y traducirse en conductas tales como sobreprotección o en el
sostenimiento de expectativas limitadas sobre ellos que de manera implícita conducen a
los resultados esperados.
La actuación de los docentes en el aula, su manera de gestionar la clase y de orientar la

comunicación y las interacciones que se producen en ella, contribuye a que en cada grupo
clase exista una forma peculiar de estar y trabajar en dicha clase; es lo que se llama el
clima social de la clase que no es ajeno al aprendizaje que en ella se produce:
-Si el profesor estimula la participación en el aula, mejora el interés de los alumnos por el
aprendizaje y el autoconcepto de los mismos.
-Mejora el rendimiento cuando las tareas a realizar están claramente planteadas,

responden a objetivos concretos y existen en el aula relaciones de ayuda.
-Un clima competitivo y controlador, sin ayuda, favorece la tensión y el desinterés.
-La creatividad y el interés de los alumnos no se ven favorecidos cuando el clima prioriza
la competitividad y no se atiende la dimensión afectiva.
RECOMENDACIONES
El docente que atiende a población con discapacidad intelectual debe tener siempre muy
claros los objetivos tanto generales como concretos o específicos y las metas de
formación.
Debe dar prioridad a determinados objetivos y contenidos,
También debe estructurar, sistematizar los pasos y estrategias a seguir para alcanzar
esos objetivos y metas. Debe saber cómo evaluar los progresos de períodos cortos, de
modo que pueda hacer los cambios necesarios en sus programas.
El modo de actuar del profesor (a) debe encauzar al estudiante con discapacidad
intelectual al éxito en la ejecución de una tarea determinada, ya que la sensación de
fracaso y la falta de motivación actúan de un modo extremadamente negativo.
El docente tiene que ser creativo en el modo de diseñar las actividades y de preparar
los materiales. Debe de ser flexible a la hora de llevar a cabo cada una de las sesiones.
RECOMENDACIONES
Debe saber interpretar las diversas señales que el estudiante le envíe; las atenderá e
incorporará en su trabajo, modificando lo que sea necesario. A veces será para ir más de
prisa y no frenar el avance del estudiante, otras veces será para dejarle descansar
respetando su nivel de fatigabilidad, otras veces será para aprender del propio estudiante
un modo mejor para enseñarle. El profesor (a) debe evitar la rigidez, la imposición, la
intransigencia, aunque sin perder de vista el objetivo educativo.
- Plantear actividades que permitan trabajar con distinto grado de dificultad, sobre un
mismo contenido.
- Sustituir algunas de las actividades del texto por otras más adecuadas a la situación de
determinados alumnos.
- Modificar algunas de las actividades propuestas, para hacerlas más adecuadas a
determinados alumnos. Por ejemplo, si se propone realizar un problema que requiera
el uso de varias operaciones combinadas, caben varias modificaciones:
• Simplificar y reducir el texto.
• Sustituir las cantidades por otras más familiares para determinados alumnos.
• Descomponer el problema en varias partes, de modo que quede más claro el
contenido del mismo.
- Diseñar actividades de libre ejecución en función de los intereses de los alumnos.

RECOMENDACIONES
Además de lo anterior es indispensable que la institución educativa y

específicamente el docente tenga una apropiación conceptual
consolidada de las características y procesos de aprendizaje de las
personas en situación de discapacidad, esto le permite ser asertivo a
la hora de implementar estrategias de atención educativa.
BIBLIOGRAFÍA
• Echeita , Gerardo. Inclusión y exclusión educativa. ”Voz y quebranto” REICE
revista electrónica Iberoamericana sobre calidad eficacia y cambio en
educación. 2008 Vol. 6 nº 2 ( se puede descargar el texto entero).
• Fierro, Alfredo. Los alumnos con retraso mental.
• J. Artigas-Pallarés. Perfiles cognitivos de la inteligencia límite. Fronteras del

retraso mental.
• Marchesi, Álvaro. Del lenguaje de la deficiencia a las escuelas inclusivas.
• Arco Tirado, José Luis. Dificultades ligadas a retraso mental y de desarrollo.
• Vídeo sindrome Down: http://www.rtve.es/alacarta/videos/cronicas/cronicas-

vida-down/2777414/ "Crónicas'" 'La vida en Down', un reportaje sobre las
personas con síndrome de Down, más de 34.000 en España. El programa
contará con protagonistas de todas las edades y mostrará la integración que
han logrado en la sociedad en los últimos años.
ALUMNADO DE ALTAS
CAPACIDADES.
INTRODUCCIÓN.
1.- INTRODUCCIÓN
 TEMA DE PLENA ACTUALIDAD SOCIAL Y POCA TRADICIÓN EN
NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO.
 EL DEBATE SOBRE EL TEMA DEBE ESTAR PRESIDIDO POR

PLANTEAMIENTOS RIGUROSOS, YA QUE EXISTEN CREENCIAS
ERRÓNEAS MUY EXTENDIDAS.
 LA CUESTIÓN SOBRE LA RESPUESTA EDUCATIVA A LOS

ALUMNOS MÁS DOTADOS DEBE ENMARCARSE EN EL ÁMBITO
GLOBAL DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
FALSOS TÓPICOS Y MITOS
Al ocuparnos de estos temas, nos encontramos con una

serie de tópicos falsos que resulta urgente contestar:
No hay alumnos con altas capacidades en nuestras aulas.
Si no tienen notas extraordinarias, no son alumnos de altas

capacidades.
Si son “tan listos” no necesitan ningún tipo de ayuda. Los

problemas de estos niños son sólo de relaciones, porque son
“raros” y no se llevan bien con nadie.
Vídeo: Padres de hijos superdotados.
https://www.youtube.com/watch?v=e-kiXVk0gik
Testimonio de un Superdotado:
https://www.youtube.com/watch?v=ZgWQ4EFo-OI
Periódico el mundo:
http://www.elmundo.es/salud/2016/06/11/575a
a78422601d3d1d8b45c8.html
NECESIDAD DE LA DETECCIÓN
EL 98% de los niños superdotados nunca son identificados como tales
De ellos, el 70% tenían bajo rendimiento escolar y entre el 35% y un

50% tenían fracaso escolar por no estar debidamente identificados
evaluados y atendidos.
En España entre el 3 y el 5% de la población tiene Altas Capacidades
A veces hay que esperar hasta cuatro años para un dictamen.
Un niño de éstas características sin diagnosticar puede caer en

cuadros de depresión, anorexia o hiperactividad
Hay una cantidad de talento extraordinaria que se está perdiendo.

Porque el talento se desarrolla cuando se estimula o se reta
adecuadamente.
ALTAS CAPACIDADES EN
CASTILLA LA MANCHA
ALTAS CAPACIDADES EN
CASTILLA LA MANCHA
CONSIDERACIONES PREVIAS
• DEFINIMOS A LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS COMO AQUELLOS QUE
APRENDEN A MAYOR RITMO, CON MAYOR PROFUNDIDAD Y MAYOR
AMPLITUD QUE SUS IGUALES, SOBRE TODO SI TRABAJAN EN TEMAS
QUE ATRAEN SU INTERÉS Y SI ENCUENTRAN EN PADRES Y
PROFESORES EL ESTÍMULO Y GUÍA ADECUADOS (CARMEN JIMÉNEZ,
2002).
• SE UTILIZAN COMO TÉRMINOS SINÓNIMOS: SUPERDOTADO, BIEN

DOTADO, CON ALTA CAPACIDAD, MUY CAPAZ Y CUALQUIER OTRO
ANÁLOGO.
• PARTIMOS DE UNA CONCEPCIÓN EDUCATIVA QUE BUSCA EL

DESARROLLO DE LA PERSONA DE FORMA INTEGRAL Y ACORDE CON
SUS CAPACIDADES, Y DEL COMPROMISO QUE PRESCRIBE LA
NECESIDAD DE ATENDER A TODOS Y CADA UNO DE LOS ALUMNOS
(EXCELENCIA PERSONAL Y COMPROMISO SOCIAL). LA ESCUELA
INCLUSIVA E INTEGRADORA COMO MARCO NATURAL PARA TODOS
LOS ALUMNOS
TERMINOLOGÍA
Precocidad Prodigios Genios
intelectual
CARLOS BLANCO
LA SUPERDOTACIÓN…¿COEFICIENTE INTELECTUAL?
CLASIFICACIÓN DE LA INTELIGENCIA POR WESCHLER
EN EL NUEVO PARADIGMA DE LA SUPERDOTACIÓN, EL CI ES UN DATO

MAS EN UN PERFIL COMPLEJO. ORIENTATIVAMENTE PODRIA SER:
• 130 O SUPERIOR: SUPERDOTADO
• 120-129: BRILLANTE
• 110-119: INTELIGENTE
• 90-100: NORMAL
• 80-89: POCO INTELIGENTE
• 70-79: LIMÍTROFE (BORDERLINE O FRONTERIZO)
• 50-69: DEFICIENCIA MENTAL SUPERFICIAL
• 49-30: DEFICIENCIA MENTAL MEDIA
• 29 O INFERIOR: DEFICIENCIA MENTAL PROFUNDA
JOSEPH RENZULLI (1936-HOY)
• A PARTIR DE LOS AÑOS 80, SE

INTRODUCEN LOS
CAPACIDAD
INTELECTUAL CONCEPTOS DE CREATIVIDAD
Y MOTIVACIÓN EN ALTAS
CAPACIDADES.
• ASÍ, PERMITE DISTINGUIR ENTRE
CREATIVIDAD
COMPROMISO/IMP
LICACIÓN EN LA UN SOBREDOTADO
TAREA
ACADÉMICO FRENTE A UN
CREATIVO, COMO DOS
MODOS DIFERENTES DE
EXCEPCIONALIDAD.
CARACTERÍSTICAS
PARA DETECCIÓN
CAPACIDAD INTELECTUAL
 Comprenden y manejan símbolos e ideas abstractas, complejas, nuevas;
captando con rapidez las relaciones entre éstas y los principios que
subyacen en las mismas.
 Son más rápidos procesando la información. Conectan e interrelacionan

conceptos. Poseen y construyen esquemas complejos y organizados de
conocimiento, muestran más eficacia en el empleo de procesos
metacognitivos.
 Tienen una capacidad superior para resolver problemas de gran

complejidad, aplicando el conocimiento que ya poseen y sus propias
habilidades de razonamiento.
 Poseen una gran habilidad para abstraer, conceptualizar, sintetizar, así

como para razonar, argumentar y preguntar.
 Presentan gran curiosidad y un deseo constante sobre el por qué de las

cosas, así como una variedad extensa de intereses.
 Tienen una alta memoria.
 Presentan un desarrollo madurativo precoz y elevado en habilidades

perceptivo-motrices, atencionales, comunicativas y lingüísticas.
CREATIVIDAD
 Presentan flexibilidad en sus ideas y pensamientos.
 Abordan los problemas y conflictos desde diversos puntos de vista

aportando gran fluidez de ideas, originalidad en las soluciones, alta
elaboración de sus producciones y flexibilidad a la hora de elegir
procedimientos o mostrar opiniones y valorar las ajenas.
 Desarrollan un pensamiento más productivo que reproductivo.
 Poseen gran capacidad de iniciativa.
 Manifiestan creatividad y originalidad en las producciones que realizan

(dibujos, juegos, música, etc).
 Disfrutan de una gran imaginación y fantasía

PERSONALIDAD
 Suelen ser muy perfeccionistas y críticos consigo mismo en las tareas y el

trabajo que desarrollan.
 Prefieren trabajar solos, son muy independientes.
 Pueden liderar grupos debido a su capacidad de convicción y

persuasión y a la seguridad que manifiestan. Con frecuencia muestran
gran interés por la organización y manejo de los grupos de trabajo.
 Presentan perseverancia en aquellas actividades y tareas que le motivan

e interesan.
 Manifiestan gran sensibilidad hacia el mundo que les rodea e interés

con los temas morales y relacionados con la justicia.
 Tienden a responsabilizarse del propio éxito o fracaso. Muestran

independencia y confianza en sus posibilidades.
APTITUD ACADÉMICA
 Realizan aprendizajes tempranos y con poca ayuda. Aprenden con
facilidad y rapidez nuevos contenidos y de gran dificultad. Manifiestan
interés por adquirir nuevos conocimientos.
 Poseen capacidad para desarrollar gran cantidad de trabajo. Su afán

de superación es grande.
 Realizan fácilmente transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones y

contextos, formulando principios y generalizaciones.
 Tienen gran capacidad para dirigir su propio aprendizaje.
 Comienzan a leer muy pronto y disfrutan haciéndolo.


 Tienen un buen dominio del lenguaje, a nivel expresivo y comprensivo,
con un vocabulario muy rico y avanzado para su edad.
 Poseen una mayor facilidad para automatizar las destrezas y

procedimientos mecánicos como la lectura, escritura, cálculo...
 Suelen mostrar un elevado interés hacia contenidos de aprendizaje de

carácter erudito, técnico o social, dedicando esfuerzos prolongados y
mantenidos en asimilarlos y profundizar en ellos y llegando a
especializarse en algún tema de su interés.
EN EL AULA
PROCESO DE
EVALUACIÓN Y
DIAGNÓSTICO
PASOS
1. SOLICITUD DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA AL D.O. POR
PARTE DEL TUTOR.
2. ANÁLISIS DE LA APORTACIÓN DE INFORMACIÓN POR PARTE DEL

RESTO DEL PROFESORADO Y DE LA FAMILIA.
3. EVALUACIÓN O INFORME PSICOPEDAGÓGICO.
4. INFORMACIÓN A LAS FAMILIAS.
5. INFORMACIÓN AL EQUIPO EDUCATIVO.
6. DISPOSICIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.
7. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE
LA INTELIGENCIA
• Escalas Wechsler: WPPSI, WISC-R, WISC
• Escalas Kaufman: K-ABC, Kbit
• Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad (MSCA).
• Matrices progresivas de Raven.
• IGF: Inteligencia general y factorial

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE
LA CREATIVIDAD
• Inteligencia creativa-CREA. Basa su valoración en la capacidad del

sujeto para elaborar preguntas a partir de material gráfico suministrado.
• Prueba de imaginación creativa-PIC. Evalúa la creatividad gráfica y

narrativa a partir de la medición de variables como la elaboración,
flexibilidad, fluidez, etc.
EVALUACIÓN DE LAS
VARIABLES SOCIOAFECTIVAS
• Adaptación: personal, familiar, escolar, social.
• Rasgos de personalidad: ansiedad, estabilidad emocional,

introversión/extraversión...
• Motivación: intrínseca, extrínseca, motivación de logro, metas que

persigue, Persistencia, dedicación a la tarea.
• Autoconcepto, autoeficacia, autoestima.
• El estilo de aprendizaje (Preferencias de contenidos, tipos de

agrupamientos elegidos, Formas de llevar a cabo el aprendizaje).
EVALUACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS CURRICULARES
EVALUACIÓN DEL CONTEXTO
FAMILIAR Y ESCOLAR
DISINCRONÍA
• DESEQUILIBRIO ENTRE LOS DIFERENTES PLANOS DE DESARROLLO DEL ALUMNO (TERRASIER, 1994
ESTUDIÓ EN PROFUNDIDAD DE ESTE SÍNDROME, TÍPICO EN EL DESARROLLO DE LOS
SUPERDOTADOS).
 DISINCRONÍA INTERNA (APARECE FUNDAMENTALMENTE EN TRES ASPECTOS DISTINTOS):
* INTELIGENCIA Y PSICOMOTRICIDAD (DESARROLLO INTELECTUAL MÁS PRECOZ QUE EL

DESARROLLO MOTOR. ES CAPAZ DE APRENDER A LEER ANTES QUE A ESCRIBIR, DEBIDO AL
CONTROL DE LA MOTRICIDAD FINA. SUELE DARSE EN E. INFANTIL).
* LENGUAJE Y RAZONAMIENTO (CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO POR DELANTE DE LA CAPACIDAD DE

EXPRESIÓN ORAL. PUEDEN COMPRENDER RÁPIDAMENTE Y NO SABER EXPRESARLO. PUEDEN TENER
ORTOGRAFÍA Y EXPRESIÓN ESCRITA MEDIOCRES).
* INTELIGENCIA Y AFECTIVIDAD (DESARROLLO INTELECTUAL RÁPIDO, DESARROLLO EMOTIVO

PROPIO DE LOS NIÑOS DE SU EDAD).
 DISINCRONÍA SOCIAL:
* ENTRE EL NIÑO Y LA ESCUELA : TIENE QUE VER CON LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR, LAS
RELACIONES PERSONALES Y EL RITMO HOMOGÉNEO IMPUESTO A TODOS LOS ALUMNOS.
* ENTRE EL NIÑO Y SUS COMPAÑEROS DEBEN CONVIVIR CON SUS IGUALES, DISTANCIADOS VARIOS
AÑOS DE EDAD MENTAL (ATRACCIÓN POR ESTAR CON SUS IGUALES A NIVEL INTELECTUAL, CHICOS
MAYORES). APRENDEN A TRABAJAR POR SU CUENTA, LOS MÁS INDEFENSOS TERMINAN POR
ENCUBRIR SU CAPACIDAD (EFECTO PIGMALIÓN NEGATIVO).
* ENTRE EL NIÑO Y SUS PADRES (FALTA DE ATENCIÓN PORQUE NO LA CONSIDERAN NECESARIA).

NECESIDADES
ESPECÍFICAS DE APOYO
EDUCATIVO
MEDIDAS DE ATENCIÓN
A LA DIVERSIDAD
TIPOS DE MEDIDAS
DE CARÁCTER ORDINARIO:
• Presentación de contenidos de distinto grado de dificultad.
• Propuesta de actividades de carácter interdisciplinar que requieran la

conexión entre contenidos de distintas áreas y materias.
• Diseño de actividades diversas, amplias, de libre elección, individuales.
• Adaptación de recursos y materiales didácticos.
• Organización flexible.
• Adecuación de los procedimientos e instrumentos de evaluación.

TIPOS DE MEDIDAS
DE CARÁCTER EXTRAORDINARIO:
• Las adaptaciones curriculares individualizadas de enriquecimiento son

modificaciones que se realizan a la programación para un alumno o
alumna concreto y que suponen una ampliación horizontal del currículum,
sin avanzar objetivos y contenidos de niveles superiores. Presentación de
contenidos de distinto grado de dificultad. Estas adaptaciones se
realizarán en aquellas áreas o materias para las que el alumno o alumna
presenta mayores aptitudes, así como en las que están más
relacionadas con sus motivaciones e intereses.
• Las adaptaciones curriculares individualizadas de ampliación suponen

la ampliación del currículum a cursar por el alumno o alumna con la
inclusión de objetivos y contenidos de niveles educativos superiores.
Dentro de estas medidas puede proponerse, en función de la
disponibilidad del centro, el cursar una o varias áreas en el nivel
inmediatamente superior, con la adopción de fórmulas organizativas
flexibles.
• EL ENRIQUECIMIENTO PRETENDE OFRECER APRENDIZAJES MÁS RICOS Y
VARIADOS MODIFICANDO EN PROFUNDIDAD Y EXTENSIÓN LOS CONTENIDOS Y
METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA. ESTÁN BASADAS EN LAS CARACTERÍSTICAS
DE LOS ALUMNOS Y SUPONEN UN PLAN SISTEMÁTICO PARA ENRIQUECER EL
APRENDIZAJE. ES EL MODELO MÁS ADECUADO PARA PRIMARIA Y SECUNDARIA Y
PUEDE PLANTEARSE DENTRO DEL AULA ORDINARIA Y EN AULA ESPECIAL A
TIEMPO PARCIAL.
ventajas Inconvenientes
 Abarca también el desarrollo personal  Es costosa

 Requiere un contexto que permita la
 Válido para todas las formas de individualización.
superdotación y talento.  Mayor formación para los maestros
 Mayor trabajo curricular
FORMAS DE ENRIQUECIMIENTO
•ORIENTADO AL CONTENIDO: PROGRAMAS QUE REQUIEREN ACUDIR A FUENTES EXTERNAS Y
DESARROLLAN CON MAYOR EXTENSIÓN UN ÁREA O ÁREAS DEL CURRÍCULO, SE OFRECEN
FUERA DEL HORARIO ESCOLAR (SÁBADOS), DESPUÉS DE LAS CLASES O EN CURSOS DE
VERANO. MUCHOS AUTORES SEÑALAN QUE SU DESVENTAJA ES SU SEPARACIÓN DEL
CURRÍCULO ORDINARIO, TAMBIÉN SE LE CRITICA QUE SE REALIZA AL MARGEN DE LA
COLABORACIÓN DE LOS PROFESORES).
•ORIENTADO AL PROCESO: SE CENTRAN EN DESARROLLAR HABILIDADES METACOGNITIVAS, DE

PENSAMIENTO DE ALTO NIVEL, TÉCNICAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS, PENSAMIENTO
DIVERGENTE, ETC. ENTRE LAS DESVENTAJAS SE DESTACA QUE LOS PROCESOS SON
ENSEÑADOS DESLIGADOS DE LOS CONTENIDOS DE LAS MATERIAS DE ESTUDIO Y ESTO
DIFICULTA LA TRANSFERENCIA DE LAS HABILIDADES A OTROS CONTENIDOS O PROBLEMAS DE
LA VIDA DIARIA.
•ORIENTADO AL PRODUCTO: SE PREOCUPAN POR EL RESULTADO, POR LA ELABORACIÓN DE

PRODUCTOS SIGNIFICATIVOS. CONFÍAN EN EL ESTUDIO INDEPENDIENTE Y EN LA
INVESTIGACIÓN A TRAVÉS DEL EJEMPLO Y POR MOLDEAMIENTO SE APRENDEN CONDUCTAS
PROPIAS DE PERSONAS CON MÁS EDAD. LA PRESIÓN SOBRE PROFESORES Y ALUMNOS PARA
DAR PRUEBAS DEL RENDIMIENTO SE CONSIDERAN SU PRINCIPAL DIFICULTAD.
•EN GENERAL, LA TENDENCIA ES AVANZAR DESDE EL ENRIQUECIMIENTO EN EL AULA ORDINARIA

Y COMBINARLO CON FORMAS DE AGRUPAMIENTO Y ACELERACIÓN MÁS EXIGENTES A MEDIDA
QUE AVANZA LA EDAD Y CAPACIDAD DEL ALUMNO.
TIPOS DE MEDIDAS
DE CARÁCTER EXCEPCIONAL:
• La medida más común es la aceleración y consiste en que el alumno o

alumna sigue el programa educativo a mayor velocidad que el resto de
sus compañeros y compañeras, con la consiguiente reducción en la
duración de su escolarización. Esto se concreta en adelantar al
alumno o alumna de nivel para ofrecerle un contexto curricular más
adecuado a sus capacidades, nivel y ritmo de aprendizaje.
• TIPOS DE ACELERACIÓN (TRATAN DE CUBRIR LAS NECESIDADES AFECTIVAS Y SOCIALES ADEMÁS DE
LAS COGNITIVAS): ACELERACIÓN DENTRO DE LA CLASE ORDINARIA (ADECUADO PARA PRIMARIA,
REQUIERE ALUMNOS ALTAMENTE MOTIVADOS Y AUTÓNOMOS. RESULTA DIFÍCIL SUPERVISAR LOS
PROGRESOS DE LOS ESTUDIANTES). ACELERACIÓN EN CLASE ESPECIAL (SE SELECCIONAN
DETERMINADOS ASPECTOS DEL CURRÍCULO Y SE PLANIFICAN CON UN RITMO MÁS RÁPIDO. SE
GENERAN MAYORES EXPECTATIVAS QUE EN LAS CLASES ORDINARIAS Y ESTO INFLUYE EN SUS
MEJORES RENDIMIENTOS. PUEDEN ASISTIR ALUMNOS CON ALTA CAPACIDAD Y ALTO RENDIMIENTO).
ADMISIÓN PRECOZ (SUPONE ADELANTAR EL COMIENZO EN CUALQUIER ETAPA EDUCATIVA. ES LA
FORMA MÁS ESTUDIADA ACEPTADA Y RECOMENDADA DE ACELERACIÓN. EN PREESCOLAR SUELE
INDICARSE A LAS NIÑAS, MÁS MADURAS, EN LA ADOLESCENCIA OFRECEN CIERTAS RESISTENCIAS).
ASISTENCIA DUAL (ASISTENCIA AL MISMO TIEMPO A DOS INSTITUCIONES. EL ESTUDIANTE RECIBE
DOBLE RECONOCIMIENTO. LA COLABORACIÓN ENTRE PADRES, PROFESORES Y ALUMNOS SE
CONSIDERA FUNDAMENTAL).
Ventajas Inconvenientes
 Adelanto en el nivel del  Olvida que la superioridad
aprendizaje intelectual no implica superioridad
 Avance a un ritmo más rápido y afectiva.
con claro dominio de los  Puede provocar problemas
conocimientos y su aplicación. emocionales y sociales.
 Evita la parte negativa del  Adecuado para niños con talento
desarrollo de sus potencialidades. académico, no para la
sobredotación.
 Sistema motivador  La ampliación vertical de
 Rápido y económico. conocimientos no es apropiada para
estos niños.
LA RESPUESTA EDUCATIVA ARTICULADA
PARA ATENDER A ESTE TIPO DE ALUMNOS
DEBE TOMAR EN CONSIDERACIÓN COMO
CRITERIOS GENERALES
ADAPTACIONES EN EL QUÉ ENSEÑAR
* LOS OBJETIVOS GENERALES QUE SE PLANTEAN EN EL CURRÍCULO ORDINARIO SON VÁLIDOS PARA ESTE, LO QUE VARÍA ES
EL GRADO EN EL QUE PUEDEN DESARROLLAR DICHAS CAPACIDADES.
SE CONSIDERAN PRIORITARIOS OBJETIVOS AFECTIVOS QUE CAPACITEN AL ALUMNO PARA:
 DESARROLLAR UN CONCEPTO POSITIVO DE SI MISMO (COMPRENSIÓN Y ACEPTACIÓN DE SENTIMIENTOS, CAPACIDADES Y

LIMITACIONES, INDEPENDENCIA...)
 DESARROLLAR DETERMINADOS VALORES (RESPETO A LOS DEMÁS, ACEPTACIÓN DE DIFERENCIAS, CONFIANZA Y

ACEPTACIÓN)
 DESARROLLAR LA SOCIALIZACIÓN (RESPETO Y ACEPTACIÓN DE LOS DEMÁS, CAPACIDAD PARA CONFIAR EN LOS OTROS,
RELACIONES POSITIVAS CON LOS COMPAÑEROS...)
LAS ADAPTACIONES QUE SE PUEDEN REALIZAR EN LOS CONTENIDOS SERÍAN:
 ELIMINACIÓN DE AQUELLOS CONTENIDOS QUE EL ALUMNO YA DOMINA
 AMPLIACIÓN DE LA CANTIDAD DE CONTENIDOS A APRENDER (AMPLIACIÓN VERTICAL)
 AMPLIACIÓN DE CONTENIDOS EN PROFUNDIDAD Y EXTENSIÓN (AMPLIACIÓN HORIZONTAL)
 INTRODUCCIÓN DE CONTENIDOS DIFERENTES A LOS QUE TRABAJA EL GRUPO
 PRIORIZACIÓN DE DETERMINADOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES

• ADAPTACIONES EN EL CÓMO ENSEÑAR
•  POSIBILITAN EL TRABAJO AUTÓNOMO
•  DESARROLLAN HABILIDADES PARA APRENDER A PENSAR
•  PLANTEAN LA RESOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS
•  PROPONEN EL DOMINIO PROGRESIVO DE LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN PROPIOS DE

CADA DISCIPLINA.
• ADAPTACIONES EN EL QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR
• SE DEBE TRATAR DE QUE EL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES PARTICIPE DE MODO

PROGRESIVO EN SU PROCESO DE EVALUACIÓN CON EL FIN DE DESARROLLAR HABILIDADES DE
PENSAMIENTO CRÍTICO Y DE CAPACITARLES PARA SU AUTOEVALUACIÓN. SE DEBEN VARIAR LOS
MÉTODOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
PRINCIPIOS EDUCATIVOS
GENERALES
• SITUAR LA EDUCACIÓN DE LOS MÁS CAPACES EN EL MARCO DEL CONCEPTO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD QUE AFECTA
A TODOS LOS ALUMNOS.
•  COMBINAR LA ACELERACIÓN DEL CURRÍCULO CON EXPERIENCIAS DE ENRIQUECIMIENTO Y CON EL AGRUPAMIENTO

POR CAPACIDAD O MULTICURSO (PERMITE INTERACTUAR CON ALUMNOS DE SIMILARES RECURSOS COGNITIVOS).
•  NECESIDAD DE UN PROGRAMA INDIVIDUALIZADO QUE COMBINE EL TRABAJO EN EL CENTRO CON EL TRABAJO EN

CASA.
• EDUCARLOS PARA LA DIVERSIÓN, EL OCIO Y EL TIEMPO LIBRE UTILIZANDO JUEGOS APTOS PARA TODAS LAS EDADES.
•  PRECISAN APOYO PSICOLÓGICO (DIÁLOGO ENTRE PADRES Y PROFESORES).
•  FOMENTAR TUTORÍA ENTRE IGUALES.
• CALIDAD ENTENDIDA COMO EXCELENCIA  LA EXCELENCIA EN EDUCACIÓN, UNIDA ÍNTIMAMENTE A LA IGUALDAD DE

OPORTUNIDADES, SUPONE QUE TODOS Y CADA UNO DE LOS ALUMNOS DEBE LOGRAR UN RENDIMIENTO
SATISFACTORIO (ACORDE CON LAS CAPACIDADES Y RECURSOS QUE POSEE).
SILVERMAN 1989, PROPONE: PROGRAMAS DE EDUCACIÓN INDIVIDUALIZADA. TRABAJO INDEPENDIENTE

EN EL AULA. CURSOS DESAFIANTES ADAPTADOS A SU RITMO. ACELERACIÓN. PROGRAMAS Y
CURSOS UNIVERSITARIOS. MENTORES O TUTORES. PROGRAMAS Y ESCUELAS ESPECIALES.
OPORTUNIDADES DE ENRIQUECIMIENTO DE LA COMUNIDAD. EDUCACIÓN EN SU PROPIO DOMICILIO.
ORIENTACIÓN Y APOYO.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA DE REFERENCIA:
• GARCÍA YAGÜE, J. Y COL. (1986), EL NIÑO BIEN DOTADO Y SUS PROBLEMAS. PERSPECTIVA DE UNA INVESTIGACIÓN
ESPAÑOLA EN EL PRIMER CICLO DE E.G.B., MADRID. CEPE.
• GENERALITAT VALENCIANA (CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA) (1994), RESPUESTA EDUCATIVA A LOS ALUMNOS
SUPERDOTADOS Y/O CON TALENTOS ESPECÍFICOS. GRAPHIC-3 SA, QUART DE POBLET.
• GIMENO, J. (1999B). LA CONSTRUCCIÓN DEL DISCURSO ACERCA DE LA DIVERSIDAD Y SUS PRÁCTICAS (II). AULA DE
INNOVACIÓN EDUCATIVA, 82, 73-78.
• JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, C (2002). DIAGNÓSTICO Y EDUCACIÓN DE LOS MÁS CAPACES. UNED EDICIONES. MADRID.
- (2000) EVALUACIÓN DE PROGRAMAS PARA ALUMNOS SUPERDOTADOS. REVISTA DE INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA. V. 18 (2), 553-564.
- (2002A) (ED.) LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS MÁS CAPACES. BORDÓN.
REVISTA DE PEDAGOGÍA. MONOGRÁFICO. EN PRENSA.
• MEDRANO, G Y MEDRANO,R (2004). ALGUNAS SUGERENCIAS PARA EVALUAR LAS CAPACIDADES COGNITIVAS MEDIANTE LA
APLICACIÓN DEL WISC-R. REVISTA PROGRAMAS CPR ALBACETE, Nº28, PÁG.15-26.
• RENZULLI, J.S. (1994), DESARROLLO DEL TALENTO EN LAS ESCUELAS. PROGRAMA PRÁCTICO PARA EL TOTAL RENDIMIENTO
ESCOLAR MEDIANTE EL MODELO DE ENRIQUECIMIENTO ESCOLAR, EN BENITO,Y. (COOR.), INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN
PSICOEDUCATIVA EN ALUMNOS SUPERDOTADOS, SALAMANCA: AMARÚ EDICIONES.
• TOURÓN, J., PERALTA, F., REPÁRAZ CH. (1998): "LA SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL: MODELOS, IDENTIFICACIÓN Y
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS." EUNSA. PAMPLONA.
• YUSTE, C.; Y QUIRÓS, J. S. (1991): PROGRESINT. PROGRAMA PARA LA ESTIMULACIÓN DE LAS HABILIDADES DE LA
INTELIGENCIA. PROGRESINT. MADRID: CEPE.
• Vídeo redes para la Ciencia: https://www.youtube.com/watch?v=YaAEgUaAkug

Master Secundaria DI y Altas Capacidades - 2018

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MASTER SECUNDARIA

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y ADOLESCENCIA

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

HACER EFECTIVO EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EXIGE GARANTIZAR QUE TODOS LOS

Según la Asociación Americana sobre Retraso Mental(AAMR):

Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones

- Retraso mental leve: C.I. entre 50 y 69

- Retraso mental moderado: C.I. entre 35 y 49

- Retraso mental grave: C.I. entre 20 y 34

- Retraso mental profundo: C.I. menos de 20

 Dimensión I.- Capacidades intelectuales

 Dimensión II.- Conducta adaptativa (Habilidades

 Dimensión III.- Participación, interacción y roles

 Dimensión IV.- Salud física, salud mental y factores

 Dimensión V.- Contexto (Ambiente y cultura)

Dimensión I. Capacidades intelectuales.

-La inteligencia se considera una capacidad general que

-La inteligencia no consiste simplemente en aprender

Dimensión I. Capacidades intelectuales.

Las alteraciones que nos podemos encontrar en el desarrollo

- Deficiencias de la metacognición, o conocimiento acerca del

Dimensión I. Capacidades intelectuales.

Las alteraciones que nos podemos encontrar en el desarrollo

- Deficiencias en los procesos ejecutivos o de control

Dimensión I. Capacidades intelectuales.

Las alteraciones que nos podemos encontrar en el desarrollo

Dimensión I. Capacidades intelectuales.

LAS MATRICES PROGRESIVAS DE

Dimensión II. Conducta adaptativa.

El conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas

Dimensión II. Conducta adaptativa

Las limitaciones que presentan estos niños en inteligencia

Dimensión II. Conducta adaptativa

Las escalas Vineland de conducta adaptativa.

Inventario para la planificación de servicios y la

Dimensión II. Conducta adaptativa

El Modelo de Evaluación Inicial para Alumnos con

Inventario de destrezas adaptativas (CALS), para niños y

El currículo de destrezas adaptativas (ALSC) una

Dimensión III. Participación, interacciones y roles sociales.

Es la actuación de las personas en actividades diarias de los

Hace referencia a interacciones sociales y roles en las áreas de

Incluye roles sociales, actividades válidas que se consideran

Dimensión III. Participación, interacciones y roles sociales.

Las limitaciones que presentan estos niños en inteligencia social

Estas capacidades son fundamentales para el desarrollo de

Dimensión III. Participación, interacciones y roles sociales.

Las personas con discapacidad intelectual presentan dificultades

Asimismo, les cuesta situarse en el lugar del otro y entender sus

De igual manera, presentan una limitación clara para comunicar

Dimensión III. Participación, interacciones y roles sociales.

Se evalúa sobre todo mediante la observación directa de las

También se evalúa a través de:

Información y valoración de otras personas.

Dimensión III. Participación, interacciones y roles sociales.

-Observación natural: registro de la frecuencia, duración y o

-Test role-play: observación de la conducta interpersonal del

Dimensión III. Participación, interacciones y roles sociales.

Información y valoración de otras personas.

Información obtenida de los compañeros.

-Técnicas sociométricas: evalúan y describen la atracción

- Escalas de apreciación: consta de una serie de ítems que