ENSEAR A PENSAR EN LA ESCUELA.

Curso Para Supervisores y Directores de Instituciones Educativas. - Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Secretaria de
Evaluacin y Programacin Educativa. Subsecretaria de Programacin Educativa - Direccin Nacional de Formacin,
Perfeccionamiento y Actualizacin Docente.

PRESENTACIN
"Queremos escuelas que brinden conocimientos y comprensin a un gran nmero de personas con distintas capacidades e
intereses y provenientes de medios culturales y familiares diferentes, lo cual implica todo un desafo. Y estamos
dispuestos a aceptar/o."(Perkins, 1992)

CAPTULO 3
LA PERSPECTIVA SOCIOHISTRICA
Introduccin
En el presente captulo se expone la perspectiva socio-histrica desarrollada principalmente por Lev Vigotsky. Su
inclusin en el contexto de este manual se justifica desde la perspectiva de la enseanza, en tanto puede aportar ideas que
permitan fundamentar las decisiones didcticas que toma el docente.
En primer lugar se ofrecen ciertos datos biogrficos de Vigotsky que pueden ayudar a comprender el contexto en el que se
inscribe su teora. Luego se exponen las tesis centrales que estructuran esta perspectiva.
En este marco, se retoma el concepto de docente como mediador cultural, ya que permite considerar los posibles modos
de intervencin en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Ideas clave
-

La zona de desarrollo real es un concepto del autor para designar el espacio que delimita lo que una persona
puede resolver sola. En relacin con la de desarrollo real, se define una zona de desarrollo potencial como el
espacio que delimita lo que una persona puede hacer con ayuda. La zona de desarrollo prximo es el espacio en
que, gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una
tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz de hacer individualmente. Estos conceptos se utilizan como
referencia para determinar los mltiples juegos que se producen en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Se denomina ayuda ajustada a los apoyos e instrumentos que brinda el docente que, en conjuncin con las
posibilidades del alumno, le permiten abordar determinados retos.
El concepto de andamiaje se describe como una situacin de interaccin entre un sujeto experto o ms
experimentado en un dominio y otro ms novato o menos experto, en la que el formato de la interaccin tiene por
objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber.
Se denominar estrategias cognitivas a los procesos mentales que proporcionan habilidades para pensar y
razonar y estrategias metacognitivas a los procesos mentales que sirven para tomar conciencia de los
procesos que se estn empleando y regularlos o modificarlos, si fuese necesario.
Los procesos sociales por los que las personas acceden al mundo cultural a travs de diversos canales de
comunicacin se denominan mediacin cultural,

3.1 ALGUNAS CONSIDERACIONES BIOGRFICAS

Para contextualizar los conceptos tericos que se va a abordar se realizar una breve introduccin acerca del momento
histrico en que surge la teora a los efectos de visualizar las preguntas a las que trata de dar respuesta y comprender los
elementos claves que constituyen el marco interpretativo.

Con este fin, se presentan algunos datos sobre la vida de su mximo exponente: Lev Semionovich Vigotsky.
Vigotsky naci en 1896 en la Rusia zarista y muri en 1934 luego de transcurrida la revolucin Socialista. Durante su
niez se educ en su hogar con un pedagogo con alta formacin matemtica. Luego ingres a la Facultad de Medicina y
de Derecho.
Su formacin incluye conocimientos derivados del teatro, la literatura, la semiologa y los problemas lingsticos. En 1924
fue invitado a participar del Instituto de Psicologa de Mosc donde inici el desarrollo de su tesis socio-histrica
conformando un grupo de investigacin con Alexander Luria y Alexis Leontiev. Se propuso construir un nuevo sistema
psicolgico en franca ruptura con los desarrollos tericos del momento.
Dado su preocupacin por la educacin en general y por el lugar que ocupa la educacin formal en la constitucin de los
procesos psicolgicos superiores, se desarrolla., a continuacin algunos temas que constituyen un interesante aporte para
la labor docente.
3.2. IDEAS CENTRALES DE LA TEORA SOCIOHISTRICA
Para presentar de manera sinttica los aspectos centrales de la teora socio-histrica, se exponen en primer lugar, tres tesis
bsicas. stas constituyen el fundamento de las ideas claves seleccionadas con el propsito de abordar la temtica de la
enseanza y del aprendizaje. Si bien estos procesos estn ntimamente vinculados, la teora vigotskiana y el inters
especial de este captulo permitir centrar la mirada en los aspectos ms relevantes de la enseanza.
Las tesis que conforman el ncleo de esta teora son:
Tesis 1: los procesos psicolgicos superiores tienen un origen histrico y social.
Tesis 2: los instrumentos de mediacin (herramientas y signos) cumplen un papel central en la constitucin de
tales procesos.
Tesis 3: los procesos anteriormente citados deben abordarse desde su construccin.
Los procesos psicolgicos superiores (PPS) encuentran su origen en la vida social, a travs de la participacin del sujeto
en actividades compartidas con otros. Habr que dar cuenta entonces, cmo en dichos procesos los sujetos internalizan
estas prcticas sociales. As, un concepto preponderante para su comprensin lo constituyen los instrumentos de
mediacin y entre ellos, la mediacin simblica ocupa un lugar relevante.
Entre los PPS se pueden distinguir algunos que son elementales -como por ejemplo el habla- que se internaliza a partir de
actividades sociales espontneas (se aprende a hablar en contacto con el medio). Otros, ms complejos, en cambio
requieren procesos de socializacin especficos. Tal es el caso del aprendizaje de la lectura y la escritura que se aprende en
la escuela.
3.2.1. Los procesos de interiorizacin
La constitucin de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos que produzcan la incorporacin progresiva de
instrumentos culturales y la regulacin del propio comportamiento.
Estos procesos son descriptos por Vigotsky a travs de la "ley de doble formacin" o "ley gentica general del desarrollo
cultural" y los conceptualiza del siguiente modo:
"En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces. Primero, a nivel social y ms tarde, a nivel individual.
Primero entre personas (interpsicolgica) y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas
se originan como relaciones entre seres humanos". (Vigotsky)

Se hace necesario profundizar en la explicacin de estos mecanismos, ya que constituyen el fundamento que permite
interpretar las propuestas para la enseanza desarrolladas ms adelante.
El proceso de interiorizacin alude a una serie de transformaciones, que implican una reconstruccin de la actividad
psicolgica con la utilizacin de signos. El lenguaje constituye un ejemplo paradigmtico de este proceso, puesto que
cumple con un doble rol:
a) a travs del lenguaje pueden verse claramente los procesos de interiorizacin y la consiguiente reconstruccin interna
del PPS.
b) el lenguaje entre el sujeto y el entorno sociocultural es un instrumento central de mediacin.
Dada la complejidad del concepto de internalizacin, resulta pertinente hacer una aclaracin. No se trata de un traspaso o
una "copia creativa" de contenidos externos al interior de la conciencia, tal como se entendera desde una mirada
empirista. Por el contrario, los procesos de interiorizacin son los creadores del espacio interno. Dicho en otros trminos,
la internalizacin es el mecanismo por el cual se crea la conciencia y no un simple reflejo por el que se incorporan
contenidos externos.
La siguiente frase organiza lo planteado hasta aqu:
"El medio social y los instrumentos de mediacin, a travs de los procesos de interiorizacin, poseen un carcter
formativo de los procesos psicolgicos superiores".
3.2.2. Los instrumentos de mediacin
La actividad instrumental y la interaccin se consideran elementos claves de la teora vigostskiana. Sin duda, deben
diferenciarse las herramientas fsicas de los instrumentos semiticos. Las primeras refieren a una accin volcada sobre el
mundo externo, que transforma la naturaleza o el mundo fsico (por ejemplo, un martillo, una mquina, etc.). Los
instrumentos semiticos estn orientados al mundo social, hacia los otros. Tal es el caso del lenguaje que es el instrumento
semitica ms verstil y desarrollada.
Estos instrumentos permiten la internalizacin de la altura con la ayuda de un mediador (puede ser un adulto o un par). El
punto de partida es un nio incapaz de manejarse con dichas herramientas para, ms tarde, hacer uso de ellas en la
relacin con su entorno, hasta por fin haberlas internalizado.
3.3. DESARROLLO Y EDUCACIN
Es momento de plantear la polmica relacin entre desarrollo y aprendizaje ya que define el lugar que adquiere la
educacin en la propuesta terica que se est desarrollando en este captulo.
Hasta aqu queda clara la importancia que reviste la educacin, en el desarrollo de los PPS. El rol docente es determinante
como factor de "ayuda", en el proceso de mediacin, sin el cual estos procesos esenciales para el desarrollo de las
potencialidades humanas no seran posibles.
En la concepcin vigotskiana, una idea fundamental es la comprensin que se hace del desarrollo, no asimilable
a un proceso esttico como habitualmente se lo caracteriza en los textos de psicologa evolutiva. El desarrollo es visto de
una manera prospectiva, es decir, ms all del momento actual, en sus posibilidades a mediano y largo plazo. Este rasgo
supone la idea de potencialidad de esencial importancia para pensar la educacin.
Para esta teora existe una relacin entre aprendizaje y desarrollo. Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los
procesos de desarrollo, marcando una diferenciacin con otros planteos tericos, donde el desarrollo antecede el
aprendizaje.

"La trayectoria del desarrollo humano se produce de afuera hacia adentro, por medio de la internalizacin de los procesos
interpsicolgicos". (Marta Kohl de Oliveira, 1996)
La propuesta de esta teora en relacin con la educacin reside en la importancia que otorga a la intervencin no slo del
docente sino de otros miembros del grupo de pertenencia como mediadores entre la cultura y el individuo.
La idea es que el mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje. El individuo no posee
instrumentos internos para recorrer solo el camino del pleno desarrollo. En palabras de la autora recin citada: "el marco
terico vigotskiano caracteriza los procesos pedaggicos como intencionales, deliberados, dirigidos a la construccin de
seres psicolgicos, que sean miembros de una cultura especfica cuyo perfil, por lo tanto, est modelado por parmetros
definidos culturalmente. Los mecanismos de desarrollo estn guiados por los procesos de aprendizaje esenciales para la
emergencia de caractersticas psicolgicas tpicamente humanas que trasciendan la programacin biolgica de la especie."
Al respecto, cabe preguntarse qu lugar ocupa la maduracin biolgica. La dimensin biolgica aparece en Vigotsky en
tanto marca condiciones de posibilidad y tambin los lmites; el cerebro es la sede material del funcionamiento
psicolgico. Vigotsky trabaj intensamente sobre el problema de la educacin especial y desde su experiencia, sostuvo
que la trayectoria natural del desarrollo crea condiciones necesarias pero no suficientes para que puedan operar las fuerzas
culturales. Sobre este punto James Werstch afirma que:
"Vigotsky nunca (ue muy claro acerca de qu pensaba sobre el desarrollo natural. Su tratamiento del tema deja muchas
preguntas sin responder (H') analiz el curso natural slo hasta el punto necesario para introducir el debate sobre los
(actores socioculturales." (Werstch, 1988)
3.3.1. La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)
El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de esta teora al anlisis de las
prcticas educativas y al diseo de estrategias de enseanza.
Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado, el lmite de lo que l solo puede hacer,
denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el lmite de lo que puede hacer, con ayuda, el nivel de desarrollo potencial.
Siempre que se trabaja con estos dos niveles se piensa en un lmite mximo, porque es claro que, en relacin con un
contenido, habr algunas cosas que el alumno puede hacer solo y otras que puede hacer con ayuda. Este anlisis es, en
principio, vlido para definir con precisin las posibilidades de un alumno y especialmente porque permite delimitar en
qu espacio o zona debe realizarse una accin de enseanza y qu papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas.
En palabras de Vigotski:
". ..la Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una persona puede alcanzar
actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o experto en
esa tarea." (Vigotsky, L. S., 1979)
Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP) que puede describirse como:
"el espacio en que, gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o
realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz de tener individualmente"
(Newman, D., Griffin, P. y Cole, M., 1991)
En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que est prxima a desarrollarse y otra que en ese
momento est fuera de su alcance. En la ZDP es donde deben situarse los procesos de enseanza y de aprendizaje..:g, ella,

gracias a la ayuda de un otro, hacen su aparicin nuevas maneras de entender y resolver los desafos del conocimiento. En
la ZDP es donde se desencadena el proceso de construccin de conocimiento del alumno y se avanza en el desarrollo.
Esta explicacin indica que los procesos de enseanza y de aprendizaje son necesarios para el desarrollo efectivo del
alumno. No tendra sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos.
El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basndose en stos presta la ayuda necesaria para
realizar la actividad. Cuando el punto de partida est demasiado alejado de lo que se pretende ensear. al alumno le cuesta
intervenir conjuntamente con el profesor. no est en disposicin de participar, y, por lo tanto, no lo puede aprender.
Conviene por tanto remarcar que el concepto de ZDP permite la formacin de los ya mencionados procesos psicolgicos
superiores, en tanto da cuenta del papel de la mediacin del docente entre el alumno y los contenidos y la adquisicin de
las herramientas necesarias para aprender. Desde esta perspectiva se destaca que:
l. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto en el futuro podr realizarse sin ayuda. de manera autnoma.
2. La condicin para que se produzca tal autonoma est dada. aunque resulte paradjico, por esta ayuda recibida.
3. Vigotsky no especifica qu rasgos debe cumplir la ayuda. slo afirma que requiere de instancias de buen aprendizaje
(esta nocin se profundizar en el punto dedicado al "andamiaje").
Por lo tanto. el concepto de ZDP remite, no tanto a caractersticas personales del sujeto que aprende, sino a un sistema de
interaccin socialmente definido. Precisa las posibilidades de aprendizaje y determina el espacio propicio de la
intervencin educativa. Es all donde debe situarse la enseanza.
La ZDP es un concepto dinmico. Surge en la interaccin, en funcin de las caractersticas de los esquemas de
conocimiento aportados por el alumno y de los tipos y grados de ayuda empleados por el docente. Es decir, lo que ayuda
a crear ZDP es tanto la actividad intelectual del alumno como la ayuda del profesor. Las posibilidades de
aprender y desarrollarse dependen de las Zonas de Desarrollo Prximo que se creen en la interaccin educativa.
3.3.2. Andamiaje
El ajuste y la funcin de la ayuda en la Zona de Desarrollo Prximo del alumno se explica frecuentemente haciendo una
analoga con la posicin y la funcin que tiene un andamio en la construccin de un edificio. El andamio se debe colocar
un poco ms abajo de lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la Zona de
Desarrollo Prximo) y construir una nueva altura (un nuevo Nivel de Desarrollo Real).
Sucesivamente la posicin del andamio deber elevarse para enlazar con la nueva construccin (en las nuevas Zonas de
Desarrollo Prximo).Al final, el andamio se retira, pero es claro que sin l la construccin no hubiera sido posible.
La formulacin del concepto de andamiaje fue planteada originalmente por Woods, Bruner y Ross y desde entonces ha
tenido una fuerte vigencia en el mbito educativo.
"Se entiende por andamiaje a una situacin de interaccin entre un sujeto experto o ms experimentado en un dominio y
otro ms novato o menos experto, en la que el formato de la interaccin tiene por objetivo que el sujeto menos experto se
apropie gradualmente del saber experto. El formato debiera contemplar que el novato participe desde el comienzo de una
tarea compleja, aunque su participacin inicial sea sobre aspeaos parciales o locales de la actividad global y an cuando se
requiera del andamiaje del sujeto ms experto para poder resolverse." (Baquero, 1996)
Por ejemplo, un docente se propone que el alumno aprenda a extraer las ideas principales de un texto. Para ello debe
generar un dispositivo que contemple:
- La seleccin de textos abordables por el alumno.

- Proponer consignas claras que avancen en un orden de complejidad creciente. Ofrecer ejemplos con su propia
actuacin del tipo de competencia a lograr por el alumno.
- Dar ejercitacin variada donde ajuste su intervencin conforme al desempeo del alumno.
Es a travs del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente "presta" sus procesos psicolgicos
superiores al alumno, por medio de situaciones de enseanza que facilitan la internalizacin de los contenidos a aprender.
De esta manera cumple con la "ley de doble formacin", primero interpsquico (interaccin docente-alumno) y luego
intrapsquico (apropiacin individual por parte del alumno). En el ejemplo citado, es el docente en principio quien explica,
demuestra, ofrece ejercitacin, etc. Como consecuencia, el alumno realiza su propia elaboracin hasta que finalmente
logra extraer las ideas principales de un texto dado. La peculiaridad del dispositivo de andamiaje radica en que,
inicialmente, se debe incluir la accin del sujeto experto, a condicin de que se desmonte progresivamente.
Las caractersticas que debe reunir un formato de andamiaje pueden sintetizarse del siguiente modo:
l. Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los progresos que se produzcan.
2. Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crnico porque obstaculizara la autonoma esperada en el alumno.
Cazden seala que el andamiaje debe ser "audible y visible" con el fin de que el sujeto menos experto asuma el control de
las actividades, que sea consciente de que es asistido en su aprendizaje, de modo que los logros obtenidos sean el
resultado de una actividad intersubjetiva.
El andamiaje, entonces, debe ser explcito para facilitar en el sujeto que aprende un progresivo avance hacia la autonoma.
Dicha autonoma supone un proceso de internalizacin, en el cual no slo se pone en juego un contenido de aprendizaje
sino que, adems, el sujeto menos experto tiene cierto control sobre sus procesos psicolgicos superiores, aunque an no
pueda hacer suyas las capacidades en juego.
3.3.3. Nueva Zona de Desarrollo Prximo
Cuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del profesor o de un compaero "recorre" esa zona construyendo
conocimiento, se establecen nuevos niveles de desarrollo real y potencial, que delimitan, por lo tanto, una nueva ZDP. Por
ejemplo: cuando un determinado alumno llega a resolver solo una suma entre dos nmeros, no superior a una decena,
(nuevo Nivel de Desarrollo Real), el lmite de lo que puede hacer con ayuda podra estar situado en empezar a resolver
problemas prcticos que requieran sumas con resultados de dos cifras (nuevo Nivel de Desarrollo Potencial). En esta
nueva zona el docente podra ahora ensear a sumar tres cantidades, a poner las sumas ordenadas verticalmente, a realizar
estas operaciones en torno a problemas prcticos e incluso, lo que sera el lmite, empezar a plantear problemas con
resultados de dos cifras.
Con la ayuda del docente, en la Zona de Desarrollo Prximo los alumnos pueden lograr ciertos aprendizajes que antes
solamente eran potenciales; es decir, que si bien estaban creadas las condiciones, no se hubieran hecho efectivas sin ayuda
externa. Esto, a su vez, permite que se consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo real, sino tambin, y, lo que es
ms importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial que posibilita una nueva y ms avanzada Zona de Desarrollo
Prximo, en la que antes no se lograba realizar actividades ni solos ni acompaados.
Esta perspectiva de anlisis parte de la afirmacin de que los alumnos tienen distintas necesidades para lograr aprendizajes
y enfatiza las posibilidades de intervencin del profesor que siempre podr crear Zonas de Desarrollo Prximo en los
alumnos. por ms limitadas que sean sus capacidades y. posibilitar as avances en su desarrollo.
3.4 MEDIACIN CULTURAL
3.4.1. La mediacin de los docentes

La mediacin cultural refiere a todos los procesos sociales por los cuales las personas acceden al mundo cultural a travs
de diversos canales de comunicacin: las explicaciones las demostraciones, los modelos, las situaciones de participacin,
un ambiente organizado culturalmente. etc.
La mediacin constituye un conjunto de situaciones en las. cuales los seres humanos se forman en contacto con ideas,
lenguaje y formas de hacer y de pensar normas o valoraciones propias de su cultura. En este sentido, todo contexto social
puede ser considerado como mediador.
La mediacin en el aula supone la ayuda y la direccin del docente, sin embargo, no es slo su accin directa sobre los
alumnos, sino la intervencin global que supone la organizacin de los materiales de trabajo y el entramado de relaciones
que se establecen entre los compaeros. Un docente est mediando cuando acompaa a un nio pequeo a lavarse las
manos o cuando le ensea cmo se llama un objeto; cuando explica que pas en 1945, cuando muestra entusiasmo por un
cuadro, cuando selecciona libros de la biblioteca, o, pone en la clase un determinado cartel u organiza un trabajo en
equipo.
3.4.2. Ayuda y ajuste de la ayuda
Entender a la enseanza como ayuda en el proceso de aprendizaje implica el ajuste de dicha ayuda al proceso constructivo
que realiza el alumno. Si la enseanza participa en el proceso de construccin de significados y sentidos que realiza el
alumno, est sincronizada con dicho proceso.
Cuando la ayuda ofrecida no se conecta de alguna forma con los sistemas de conocimiento del alumno, cuando no los
moviliza o activa a la vez que acompaa su restructuracin, no est cumpliendo con su cometido.
Por lo tanto, la ayuda ajustada supone retos para el alumno, que pueden ser afrontados a partir de la combinacin de sus
propias posibilidades con los apoyos e instrumentos que recibe del docente.
Una ayuda es ajustada cuando se adapta a las caractersticas y necesidades del alumno ya sea a travs del dilogo como
por medio de la presentacin de materiales. Una ayuda "no" es ajustada si la intervencin docente apunta a capacidades ya
adquiridas o que exceden su Zona de Desarrollo Prximo; por ejemplo ensean a multiplicar a un nene que an no
comprende la operacin con suma. Esta situacin ms que favorecer el aprendizaje lo obstaculiza. Muchas veces las
exigencias del calendario escolar llevan a producir estos desfasajes.
Es importante que no se agote la explicacin del docente en el grupo, sino que haya un tiempo de realizacin de
experimentos, diseo de juegos, explicaciones entre compaeros, resolucin de problemas,... donde el profesor pueda
intervenir de forma ms individual izada. La organizacin de las actividades se convierte as en un recurso para adecuarse
a las necesidades.
Plantear la nocin de ayuda ajustada como la creacin de ZDP y la asistencia en ella implica que
1- La intervencin del docente puede funcionar como ayuda ajustada en un momento, mientras que en otro no favorecer
el proceso. Esto est en relacin directa con los significados y sentidos que aporten los alumnos en esa situacin concreta.
2- No se puede proponer el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera idntica ni homognea en todos los casos.
Ajustar y crear ZDP requiere, necesariamente, variacin y diversidad en las formas de intervencin.
3- La decisin para el diseo del tipo de ayuda requiere tener en cuenta la dimensin temporal, tanto en la consideracin
de si se trata de un momento inicial o final del aprendizaje de un contenido o, por ejemplo, acerca de cul ser la
secuencia de experiencias a presentar, para la creacin de ZDP.
Es en un contexto de interaccin donde se crea la ZDP. Cuando se habla de interaccin, se la entiende en dos sentidos, en
relacin con el vnculo docente-alumno y en relacin con los alumnos-pares.
La interaccin docente-alumno

Citando a Onrubia (1996), se presentan algunas caractersticas del proceso de interaccin docente-alumno, en situaciones
de aula, donde se implican los procesos de creacin y avance de la ZDP.
1) Situar la actividad en la que los alumnos tienen reales posibilidades de aprender, en un contexto, en un mbito de
comprensin ms complejo, aunque an inabordable para ellos. Por ejemplo, en el comienzo de una unidad didctica, un
docente puede anticipar los objetivos que se persiguen, las relaciones que se van a establecer, etc. Al finalizar el desarrollo
de la unidad, se puede volver a ellos, brindando la oportunidad de nuevas sntesis.
2) Incentivar la participacin de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, an cuando su nivel de
competencia, su inters o sus conocimientos resulten en un primer momento, escasos o inadecuados.
Es imprescindible para ingresar en una ZDP la actuacin conjunta de los participantes ya que es a travs de los aportes
que cada uno pueda realizar, en especial las del sujeto menos competente, que podr realizarse la modificacin esperada.
Es de suma importancia tener en cuenta entre otras cuestiones las siguientes:
o
o
o
o

el tipo de contenidos que se priorizan,

las actividades a realizar y su complejidad,
los materiales y recursos de apoyo,
las normas de funcionamiento en el aula.

Resultan relevantes algunas actuaciones concretas del docente durante el desarrollo de la Clase que facilitan la
participacin. Algunos ejemplos pueden ser: aceptar la contribucin de un alumno aunque est expresada de manera poco
clara o sea parcialmente in- correcta, estimular especficamente la participacin de aqullos que tienen menos tendencia
espontnea a intervenir, ofrecer espacios de trabajo en pequeos grupos, etc.
3) Generar un clima de trabajo afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y el inters por el conocimiento.
Para que sea posible crear ZDP e intervenir en ella no basta con cuidar los aspectos ms estrictamente cognoscitivos e
intelectuales de la interaccin sino tambin los de carcter relacional, afectivo y emocional. En este sentido es interesante
hacer una referencia a los contenidos a trabajar.
Los contenidos referidos a actitudes, valores y normas quedan en pie de igualdad con los restantes contenidos lo
cual permite, a travs de su desarrollo, la creacin de climas de trabajo ptimo.
4) Flexibilizar el ritmo de trabajo, de manera que se puedan introducir modificaciones a las secuencias diseadas de
acuerdo a las actuaciones y productos parciales que se van construyendo.
Un rasgo esencial del soporte y la asistencia en la ZDP es el seguimiento, dado que permite variar el tipo de intervencin.
Esto hace referencia a ciertas caractersticas propias de la ayuda, que deber ser dinmica, cambiante, mvil y variable. La
variabilidad no es azarosa ya que depende de las actuaciones del que aprende. Desde el punto de vista del docente dicha
variacin puede introducirse de distintas formas. Algunas de ellas, pueden ser:
Introducir ajustes en el desarrollo de una actividad o tarea completa, frenar o acelerar una explicacin, modificar
el orden de una exposicin en torno a las preguntas formuladas por los alumnos, ampliar o reducir los tiempos
previstos para el desarrollo de una tarea.
Modificar la planificacin global para una unidad didctica o proyecto: ampliar el nmero de
actividades, reforzar determinados puntos, aadir material complementario.
La interaccin entre pares.
Un docente gestiona los recursos materiales y personales del aula, procurando que sirvan de ayuda para cada uno de los
alumnos. En este sentido, los alumnos pueden ser tambin un recurso en el aula, sintonizan fcilmente con el nivel de sus
compaeros y aportan ayuda ajustada a sus necesidades.

Las situaciones de aula en las que los alumnos realizan juntos una tarea o se ayudan entre s son beneficiosas
tanto para el ms competente como para el que precisa apoyo. Al explicar un contenido es preciso realizar un esfuerzo de
organizacin y reelaboracin del conocimiento, por lo que se vuelve una manera de aplicarlo y, como se desarroll en otro
captulo, esto favorece el aprendizaje significativo. Por otro lado, las explicaciones de un compaero a veces sintonizan
mejor con las dificultades de los nios y es posible que la ayuda que proporcionen sea ms adecuada. En estas situaciones,
dado que los alumnos pueden utilizar conceptos y razonamientos errneos, el docente debe recoger estas cuestiones y
aprovecharlas para ofrecer ms informacin demostraciones, etc.
Utilizar adecuadamente la relacin entre compaeros es una estrategia para procurar ayuda en las aulas. Esto requiere que
existan oportunidades de relacionarse. lo que implica por un lado, que el profesor programe trabajos en equipo, resolucin
de tareas en pequeos grupos o tiempos de enseanza tutorizada entre compaeros. Por otro lado, supone que se deben
considerar como contenidos a ensear todas estas cuestiones. Asimismo, para que el trabajo en equipo funcione es
necesario ensear a trabajar en equipo, por ejemplo a repartir papeles responsabilidades, reglas de la discusin, formas de
llegar a acuerdos, etc.
Las interacciones de trabajo con los compaeros son muy valiosas. ya que adems de ser una oportunidad para dar o
solicitar ayuda son oportunidades para la comunicacin y la integracin en el grupo lo cual tiene valor en s mismo y
favorece que el alumno encuentre sentido a realizar el esfuerzo por aprender.
Resumen
El planteo de Vigotsky sobre el aprendizaje se distingue de otros provenientes del campo de la psicologa, en tanto no
reduce la educacin a las problemticas de dicha disciplina. Por el contrario, considera a la educacin como
constitutiva de la formacin de la subjetividad en un contexto sociohistrico, concreto.
Situar el aprendizaje en los procesos de "internalizacin" de los instrumentos culturales. ha posiblitado otra mirada sobre
la adquisicin de conocimientos en la escuela.
Vigotsky interpreta el aprendizaje en trminos de la adquisicin de sistemas de mediacin pre-existentes a los alumnos y a
los docentes mismos. El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos
evolutivos que no podran darse sin l.
El concepto articulador de la enseanza y del aprendizaje es el de Zona de Desarrollo Prximo y pone de relieve el hecho
de que los nios no adquieren conocimientos slo por su actividad: lo hacen con la ayuda necesaria, no contingente, de
docentes intermediarios de la cultura pre-existente y en un proceso de internalizacin activa.