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Modelo pedaggico de la UNAE.

(Borrador)
Comisin Gestora
1.- Ejes de fundamentacin de la propuesta.
1.1.- Fundamentos poltico jurdicos: Los retos de la poltica educativa en Ecuador
1.2.- Fundamentos sociolgicos.
1.3.- Fundamentos psicolgicos.
1.4.- Fundamentos neurocientficos.
1.5.- Fundamentos pedaggicos.
2.- Las finalidades de la formacin de docentes en Ecuador
3.- Perfil de egreso en trminos de competencias
3.1.- Las competencias bsicas del profesional docente
3.2.- Las competencias profesionales del docente contemporneo
4.- Principios pedaggicos
5. Modelo curricular de la UNAE.
5.1.- Estructura del curriculum
5.2.- La relevancia del practicum
5.3.- Teorizar la prctica y experimentar la teora.
5.4.- La teora como herramienta privilegiada de comprensin y de accin.
5.5.- La relevancia de la investigacin.
1.- Ejes de fundamentacin conceptual del modelo
1.1.- Juridico y poltico. Las retos de la poltica educativa de Ecuador
1.2.- Fundamentacin sociolgica. La sociedad contempornea en la era digital
En esta poca de abundancia y saturacin de informacin, el acceso instantneo, fcil y gratuito de
los aprendices contemporneos a todo tipo de informacin y conocimiento est removiendo el
mundo de la educacin, cambiando el papel de los profesores y cuestionando la estructura y el
sentido de la escuela. Es evidente que la escuela contempornea tiene que preparar a los futuros
ciudadanos para comprender e interpretar la complejidad poltica, econmica y cultural, navegar en
la incertidumbre, desarrollar empleos desconocidos hasta ahora, disear y utilizar tcnicas todava
no inventadas, en definitiva para dar sentido a formas de vivir ni anticipadas ni predecibles,
provocando una alteracin radical en nuestra forma de comunicarnos, actuar, producir, consumir,
pensar y expresar. En definitiva, la complejidad del mundo actual requiere el desarrollo en los
ciudadanos contemporneos de recursos y capacidades de orden superior.
En la sociedad actual se privilegian aquellos quehaceres que implican pensamiento experto y
comunicacin compleja, toma de decisiones, solucin de problemas y creacin de escenarios y
situaciones alternativas, dejando en manos de las mquinas las tareas que consisten

fundamentalmente en rutinas cognitivas y rutinas operativas de carcter reproductor y algortmico,


que hacen los ordenadores de manera ilimitada, fcil y fiel. El tipo de tareas y trabajos que
desarrollan los seres humanos en contraposicin a las mquinas est cambiando continuamente a
medida que las mquinas se perfeccionan para realizar tareas humanas tradicionales.
Por todo ello, puede afirmarse que la era digital requiere aprendizajes de orden superior que ayuden
a vivir en la incertidumbre y la complejidad. La memorizacin de datos ya no se aprecia ni requiere
tanto como la habilidad para organizar las ideas a favor de un pensamiento informado,
independiente y creativo. ( Fields, 2011).
Por otra parte, el dominio mundial de la ideologa econmica y poltica de corte neoliberal, que
configura una forma peculiar de producir, distribuir y consumir desigual e insostenible que
pretende establecerel dominio de los mercados financieros sobre la poblacin en general (Piketty,
2013), exige y supone retos y desafo novedosos al sistema educativo y a la funcin del docente de
la poca contempornea promoviendo redoblar el compromiso e intensificar sus esfuerzos por
ofrecer un escenario de compensacin de las desigualdades, capaz de abrir un horizonte de equidad
y sostenibilidad a todos y cada uno de los ciudadanos.
1.3.- Fundamentacin epistemolgica: Nuevo concepto de conocimiento como proceso y relacin
En el desarrollo de la epistemologa contempornea, (Morin, Toulmin, Paper, Khun) el
conocimiento no puede considerarse ni como un objeto a adquirir, retener y reproducir, ni como un
conjunto de informaciones objetivas que se aprenden y reproducen de forma fiel. Ni siquiera puede
considerarse que el mbito de la representacin mental es el objetivo exclusivo de la formacin
educativa en la escuela. La epistemologa contempornea debe abarcar al mismo tiempo y con la
misma intensidad el mbito de la representacin y el mbito de la accin. Por tanto, el concepto
de conocimiento relevante debe abarcar la complejidad de dimensiones que componen los
sistemas humanos de comprensin y de accin. Las competencias, las cualidades humanas o el
pensamiento prctico son diferentes maneras de significar estos sistemas complejos que utiliza la
humanidad para comprender y actuar.
Las competencias, por tanto, son sistemas complejos, personales, de comprensin y de actuacin, es
decir, combinaciones singulares de conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores, que
orientan la interpretacin, la toma de decisiones y la actuacin de los individuos en sus interacciones
con el escenario en el que habitan, tanto en la vida personal, social como profesional. Las
competencias implican la capacidad y el deseo de entender, analizar, proponer, desarrollar y
evaluar.
El complejo constructo de competencias pretende abarcar el desarrollo integral del ser humano. El
concepto de competencia contribuye, de este modo, a considerar de otra manera un antiguo debate
entre los partidarios del contenido (para ensear basta con saber la disciplina) y los partidarios de
la metodologa (para saber basta con elegir bien el mtodo), dado que alcanzar una competencia no
permite elegir, materia y mtodo son ambos imprescindibles. Por tanto, el concepto de
conocimiento debe abarcar un triple saber: saber pensar, saber decir y saber hacer.
Con ser esto importante, la relevancia del constructo competencias o cualidades humanas va mucho
ms all, reside en la incorporacin de las emociones, actitudes y valores como elementos
indispensables y tan relevantes como los contenidos o las habilidades para comprender la
naturaleza compleja de la compresin y de la accin humanas. Es Decir, el desarrollo del nuevo
ciudadano ha de implicar tambin la gestin educativa de sus deseos, intereses y compromisos que
constituyen su propio proyecto vital: personal, social y profesional. (Rychen, Salganik, 2001; CERI,
2003; Perrenoud, 2012; Morin ,2000; Prez Gmez,2007 y 2012)

El conocimiento, por tanto, no significa acumular datos, informaciones, para ser reproducidos, sino
aprender a observar, indagar, contrastar, experimentar, argumentar, decidir y actuar; significa
utilizar los recursos simblicos que ha construido la humanidad de manera disciplinada, crtica y
creativa. Es decir, reivindicar el espritu cientfico como patrimonio til para todo ciudadano
contemporneo.
Por otra parte conviene destacar que los recursos cognitivos abarcan desde los datos e
informaciones hasta los paradigmas: datos, informaciones, conceptos, modelos-mapas-esquemas,
teoras y paradigmas. Los hechos y datos suponen el primer escaln, por si mismos, solo
conocimiento inerte. De manera similar Bateson (1972) nos recuerda que los datos devienen
informacin cuando adquieren la suficiente relevancia para un sujeto como para focalizar su
atencin en los mismos. A mi modo de ver, la informacin se convierte en conocimiento (modelosesquemas-mapas, teoras y paradigmas) solamente cuando son interpretados, cuando el sujeto
confiere organizacin y significado, a partir de las experiencias previas que se acumulan en la
memoria, a un conjunto de informaciones que encajan de una manera peculiar en funcin de los
objetivos, propsitos e intereses actuales del sujeto que conoce.
1.4.- Fundamentacin psicolgica. Constructivismo, Conectivismo y Enactivismo
En la actualidad, aprender se concibe como el proceso humano de adquisicin de los recursos que
condicionan sus modos de percibir, interpretar, tomar decisiones y actuar (Claxton, 2008, 2013)
aprender es lo que hacemos cuando no sabemos qu hacer. En ese momento no podemos aplicar los
recursos adquiridos y necesitamos adquirir o construir nuevos instrumentos adaptados y eficaces a
las nuevas circunstancias, propsitos y escenarios.
Es comnmente aceptado que el constructivismo, en sus diferentes corrientes es la teora del
aprendizaje que ms ha ayudado a entender los proceso complejos de construccin de la
personalidad de los sujetos humanos. El aprendizaje humano ha de entenderse como un complejo
proceso de construccin y reconstruccin permanente de significados, como consecuencia de la
participacin activa del sujeto en contextos sociales, en los que desarrollan prcticas culturales, que
condicionan y conforman su vida laboral, social y personal (Paavola, Lipponen, Hakkarainen, 2009;
Nuthall, 2005; Wenger, 2009; Prez Gmez, 1998, 2012; Pozo, 2014). Conviene destacar las
aportaciones actuales del constructivismo: el conectivismo y el enactivismo, por sus relevantes
aportaciones a la comprensin y regulacin de los fenmenos educativos y en consecuencia a la
formacin de los docentes contemporneos.
El conectivismo tal como lo propone Siemens (2005), supone la versin actual del constructivismo
al tomar en consideracin el contexto digital ilimitado de los intercambios humanos. Destaca que
los escenarios de aprendizaje en los que se encuentra el conocimiento distribuido y al alcance de
todos, ofreciendo oportunidades insospechadas de aprendizaje, son las inabarcables redes
telemticas de acumulacin, intercambio y creacin permanente de informacin y conocimiento.
Defiende el carcter relacional del conocimiento de modo que las competencias de interpretacin e
intervencin de cada sujeto no residen slo en cada individuo, sino en la riqueza cultural
distribuida en cada contexto fsico y social al alcance de cada sujeto.
Se pueden sintetizar los principios del conectivismo en las siguientes aportaciones (Verhagen,
2006):

El enactivismo. El trmino fue acuado por Francisco Varela, Evan Thompson y Eleanor Rosch
(1992), para resaltar la naturaleza constructivista del conocer humano ligado no solo a la
representacin, como propona el constructivismo cognitivo, sino de forma muy especial a la accin.
Sus aportaciones ms significativas para la comprensin del aprendizaje y desarrollo humanos son,
a mi entender, las siguientes:

Aprender de manera ms potente, rigurosa, cientfica, supone cuestionar, desaprender y reconstruir.

Aprender, desaprender y volver a aprender, evitar la separacin de las emociones y la razn,


atender el territorio del inconsciente, asomarse al vaco de lo desconocido, es decir, facilitar la
educacin del individuo completo requiere, obviamente, una nueva racionalidad para la escuela.
1.5.- Fundamentacin neurocientfica. El cerebro como rgano preparado para aprender a lo largo de
la vida.
La neurociencia en no ms de 30 aos est modificando de manera sustancial nuestro modo de
pensar sobre el funcionamiento del cerebro y sobre el desarrollo de nuestras cualidades humanas
fundamentales. Se pueden destacar tres aportaciones fundamentales:
En primer lugar, la enorme plasticidad del cerebro. La neurociencia est comprobando que el
cerebro es un rgano complejo capaz de aprender a lo largo de toda lo vida, en contra de lo
aceptado hasta el presente. Es un rgano que se est reconstruyendo continuamente al
reformular los circuitos cerebrales, para poder hacer frente a las actividades que se le
requieren. Se reconstruye funcionalmente, es decir, sustituyendo aquellos circuitos que no se
usan porque no hay actividades que los soliciten, por otros que s lo hacen, y se reconstruye
tambin estructuralmente, como demuestra el proceso denominado neurognesis por el que
se forman nuevas neuronas a partir de las clulas madre a lo largo de la vida. (Damasio 2005,
2010, Gazzaniga 2011). La plasticidad del cerebro supone un decidido apoyo al optimismo
pedaggico. Todos los seres humanos pueden aprender a lo largo de toda lo vida si somos
capaces de crear los contextos que requieran las actividades en las cuales se impliquen los
aprendices de manera voluntaria, decidida e interesada.
En segundo lugar, la relevancia del inconsciente. La neurociencia confirma cada da de manera
ms contundente que entre el 80 y el 90 % de los mecanismos y procesos que utilizamos en
nuestra vida cotidiana para percibir, interpretar, tomar decisiones y actuar, se realizan por
debajo de la conciencia, no necesitan la conciencia para funcionar (Howard-Jones, 2011; Bargh,
2006; Carr, 2010; Kegan, 2010; Davidson, 2011). Qu hacemos en la escuela trabajando
exclusivamente ese 10 o ese 20% de conciencia de intercambio abierto, terico, abandonando el
80 90% de los mecanismos que deciden realmente quines somos, cmo somos o cmo
actuamos. Lo que se denomina de forma coloquial la mochila implcita, el piloto automtico, es
decir los mecanismos implcitos y tcitos de conocimiento y accin son los responsables de gran
parte de las percepciones y decisiones que condicionan nuestra interpretacin y actuacin
cotidianas.
En tercer lugar, la primaca de las emociones. Los componente ms primitivo del cerebro
humano, el hipotlamo y la amgdala, reciben los impulsos milisegundos antes de que esos
estmulos lleguen a nuestra conciencia, reaccionando de manera automtica, mecnica, a travs
de la asociacin emocional, con anterioridad a la reaccin consciente. El cerebro no es una
mquina de computacin ilimitada, ciega, desapasionada, es ms bien una instancia emocional.
A diferencia de lo que puede ocurrir con los ordenadores que pueden almacenar de manera
ilimitada, retener la informacin a lo largo de toda lo vida, y recuperar de forma fiel la
informacin acumulada, el cerebro humano tiene una capacidad muy limitada de acumular y
retener la informacin en la memoria de trabajo y siempre recupera de forma interesada en
funcin de las necesidades e intenciones del sujeto y de las circunstancias del contexto. Lo que
la ciencia ya no duda es del carcter emocional del procesamiento del cerebro y de la relevancia
prioritaria de la motivacin para aprender. Las emociones forman siempre una parte integral y
esencial del aprendizaje.

1.5.- Fundamentacin pedaggica. Pedagoga activa y personalizada. De la transmisin a la tutora

Existen pocas dudas de que en el desafo de la escuela actual, mencionado en el primer apartado, de
preparar a los ciudadanos para afrontar la cambiante, incierta, compleja y desigual sociedad
contempornea en la era de la informacin y de la incertidumbre, la figura del docente como
catalizador de los procesos de enseanza-aprendizaje, se sita en el eje de atencin y polmica.
La escuela academicista actual, aunque en un estadio ms elaborado y sofisticado, sigue el mismo
esquema de la escuela industrial, por ello difcilmente puede responder a las exigencias de un
mundo ya no mecanizado por las cadenas de montaje, sino abierto, flexible, cambiante, creativo e
incierto.
Los individuos contemporneos crecen y viven saturados de informacin y rodeados de
incertidumbre, por tanto, el reto de la formacin del sujeto contemporneo se sita en la dificultad
de transformar las informaciones en conocimiento, es decir, en cuerpos organizados de
proposiciones que ayuden a comprender mejor la realidad, as como en la dificultad para
transformar ese conocimiento en pensamiento y sabidura.
Esta escuela convencional, mayoritaria en la actualidad, resultado tambin de concepciones
epistemolgicas escolsticas, presenta las siguientes deficiencias bsicas:
El currculum enciclopdico, fragmentado, comprimido y abstracto, de kilmetros de
extensin y milmetros de profundidad, no puede ser considerado una base aceptable, porque ha
demostrado su incapacidad para formar el pensamiento aplicado, crtico ycreativo de los
aprendices. Tener que aprender un territorio tan extenso de ciencias, artes y humanidades,
solamente ha conducido al aprendizaje efmero y superficial, memorstico, de datos, fechas,
informaciones, algoritmos, frmulas y clasificaciones, un conocimiento de orden inferior, con valor
de cambio por notas pero sin valor de uso (Robinson, 2008, 2011; Davidson, 2011; Prez Gmez
2012).
La metodologa pedaggica de talla nica, propia tambin de la era industrial, que se propone
que todos los aprendices organizados en grupos de 25 a 35 individuos de la misma edad aprendan
los mismos contenidos, con los mismos materiales, al mismo ritmo, de la misma manera y con los
mismos mtodos, no puede ser ms antagnica con los modos en que el aprendiz vive el
intercambio con la informacin digital y las redes sociales en el escenario y en la atmsfera que
rodea su vida fuera del aula. Antagnica y contraproducente, porque lo que se valora en la vida
social, econmica y cultural contempornea, no es la homogeneidad, ni la uniformidad, sino la
singularidad, la diferencia, la capacidad de innovar, descubrir y crear.
La pedagoga como transmisin unidireccional y abstracta de informacin del docente hacia
el aprendiz/receptor pasivo tambin ha perdido su vigencia. El aprendiz contemporneo desde
bien pronto en la infancia, participa de un mundo de intercambios presenciales y
fundamentalmente virtuales de informacin omnipresente, de carcter horizontal, ilimitado,
gratuito, de fcil acceso, ubicuo y actualizado, que torna ridculas las practicas docentes
convencionales.
La organizacin del espacio, el tiempo y los agrupamientos de los aprendices en la escuela
convencional heredada de la poca industrial, tampoco puede ser ms antagnica y desfasada
respecto a las posibilidades y exigencias de los nuevos escenarios de aprendizaje que emergen en la
era digital. (Gerber, 2012)
Cuanto mayor es el volumen de informacin y de datos accesibles, mayor es la importancia de la
capacidad de seleccionar, priorizar, evaluar y sintetizar. Buscar la relevancia, la calidad y no la
cantidad debe constituir el criterio privilegiado del curriculum escolar contemporneo.
Parece por tanto evidente que, si de lo que se trata es de formar las competencias y cualidades
humanas bsicas que se consideran valiosas para el ciudadano del siglo XXI, la tarea del docente no

consistir solo ni principalmente en ensear contenidos disciplinares descontextualizados, sino en


definir y plantear situaciones, problemas, proyectos y casos en los cuales los alumnos puedan
construir, modificar y reformular conocimientos, actitudes, habilidades, emociones y valores
(Nuthall, 2005; Prez Gmez, 2012; Tokuhama, 2013 ).
2. Las finalidades de la formacin de docentes en Ecuador.
3.- Perfil de egreso en trminos de competencias
Conforme al planteamiento realizado en los apartados anteriores, parece clave definir el perfil del
profesional docente en trminos de las competencias bsicas y profesionales que debe desarrollar
para ejercer de manera satisfactoria su funcin docente. No podemos olvidar que al utilizar el
trmino de cualidades, competencias o pensamiento prctico estamos aludiendo a sistemas de
comprensin y actuacin, y que por tanto incluyen saber pensar, saber decir, saber hacer y querer
pensar, decir y hacer. El compromiso y la implicacin activa del docente es clave en el desarrollo
profesional e incluye evidentemente aspectos racionales y emotivos, conocimiento explcito y
conocimiento tcito, tcnicas y habilidades concretas y estrategias y modelos tericos.
3.1. Las competencias bsicas del profesional docente
Como parece obvio, el docente debe desarrollar de manera experta las competencias que pretende
desarrollar en sus estudiantes. El perfil de Bachillerato establecido para el contexto ecuatoriano
propone las siguientes finalidades:
Con el objetivo de facilitar la tarea pedaggica de los docentes agrupamos las finalidades
anteriormente expuestas en tres competencias bsicas (Prez Gmez, 2007 y 2012):
Capacidad de utilizar y comunicar de manera disciplinada, crtica y creativa el conocimiento.
La mente cientfica y artstica. La tarea de la escuela contempornea no es tanto cubrir el
contenido disciplinar presente en el curriculum oficial, sino ayudar a que los aprendices utilicen el
conocimiento de manera reflexiva y productiva. Ello supondra la creacin de escenarios y
programas de actividades escolares en los que cada individuo deba utilizar el conocimiento para
comprender, disear, planificar y actuar en la realidad.
Capacidad para vivir y convivir en grupos humanos cada vez ms heterogneos. La mente
tica y solidaria. El ser humano de la era digital vive necesariamente en sociedades plurales que
comparten mltiples culturas, ideologas, religiones, leguas, identidades, intereses y expectativas.
Cmo aprender a valorar la riqueza de la diversidad y respetar la complejidad de la discrepancia?
Cmo aprender a escuchar y resolver de forma pacfica y dialogada los inevitables conflictos de la
compleja sociedad multicultural global? En esta cualidad o competencia bsica deben distinguirse,
en mi opinin, tres dimensiones fundamentales: - fomentar el respeto, la comprensin y la empata;
estimular la cooperacin activa; y promover el compromiso tico y poltico de cada uno de los
ciudadanos para construir de manera democrtica las reglas de juego que rigen la vida colectiva y
ordenan la convivencia en los espacios pblicos, privados e ntimos.
Capacidad para pensar, vivir y actuar con autonoma. La construccin del propio proyecto
vital. La mente personal. El desarrollo autnomo, la autodeterminacin, supone identificar los
propios patrones conscientes e inconscientes de interpretacin y actuacin, y en su caso
deconstruir, desaprender y reconstruir aquellos que se muestren obsoletos o impidan el progreso
del propio proyecto vital. La construccin de la autonoma subjetiva requiere una pedagoga
personalizada, capaz de atender y estimular el desarrollo singular de las trayectorias personales de
cada uno de los aprendices. La escuela ha de ayudar a que cada individuo transite desde su
personalidad heredada, a travs de su personalidad aprendida hacia a su personalidad

elegida.
3. 2. Las competencias profesionales del docente contemporneo
Si como afirma Labaree (2006): No se produce enseanza que consideramos valiosa si los
estudiantes no han aprendido lo que consideramos valioso, es decir, si no han desarrollado sus
competencias o cualidades humanas bsicas para su vida contempornea, las finalidades de la
formacin de docentes han de expresarse en trmino de las competencias o cualidades
profesionales fundamentales como sistemas de comprensin y actuacin profesional.
Tomando en consideracin las competencias que Darling-Hammond (2012), propone para los
docentes que se forman en diversas universidades de California, y que suponen la sntesis de
muchos proyectos de investigacin y propuestas de formacin, a continuacin se proponen las
siguientes cualidades o competencias fundamentales de los docentes como investigadores de su
propia prctica, comprometidos con el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, (Prez Gmez,
2012):
1 Capacidad para comprender y diagnosticar situaciones, procesos y sistemas educativos. El
docente se encuentra ante un grupo de estudiantes en una edad determinada, en una escuela, un
contexto, un barrio y una comunidad y tiene que ser capaz de diagnosticar, en equipo con los dems
compaeros de esa escuela o de esa comunidad, las situaciones, los procesos y los sistemas con los
que se enfrenta, con sus fortalezas y debilidades, posibilidades, condiciones y dificultades
singulares.
2 Capacidad para disear, desarrollar y evaluar de manera personalizada el currculum. El
docente de la era digital ha de disear, planificar, desarrollar y evaluar el curriculum de manera
personalizada, para intentar ayudar a que cada aprendiz construya sus propias competencias y
cualidades humanas de manera singular. La tarea del docente no consistir solo ni principalmente
en transmitir contenidos disciplinares descontextualizados, sino en definir y plantear situaciones
en las cuales los alumnos puedan construir, modificar y reformular conocimientos, actitudes,
habilidades, emociones y valores. Eso significa evidentemente la necesidad de plantearse la
concrecin de las lneas curriculares genricas que hayan establecido los organismos oficiales, en
problemas, situaciones, proyectos y casos en cuyo anlisis y solucin deben implicarse
activamente los aprendices.
Esta competencia es clave en el desarrollo de este programa de formacin pedaggica, porque cada
docente, en virtud de su campo de trabajo, disciplinar o interdisciplinar, ha de realizar la
transposicin didctica de modo que los ejes conceptuales sustanciales de su mbito disciplinar, se
conviertan en herramientas bsicas para comprender e intervenir en los problemas, proyectos y
casos prcticos que configuran las situaciones de la vida natural, social y profesional de los
ciudadanos contemporneos.
3 Capacidad para disear y construir contextos y comunidades de aprendizaje. Lo que hoy da
parece cada vez ms claro desde el mbito de la Psicologa, de la Neurociencia, y de la Didctica, es
que los aprendizajes relevantes y permanentes son aquellos que se desarrollan como subproductos
de vivir contextos educativos vinculados con la realidad, estimuladores y diversos. Por tanto, los
docentes tienen que ser capaces de disear contextos y y comunidades de aprendizaje, espacios
fsicos, temporales, socioculturales, relaciones humanas, interacciones,, modos de hacer, en
definitiva, actividades que permitan trabajar a cada aprendiz en el escenario de la escuela de
manera personalizada y relevante. Los contextos hoy son inevitablemente, quermoslo o no,
virtuales y presenciales. No podemos concebir una escuela del siglo XXI exclusivamente con los
espacios presenciales, necesitamos compartir, integrar y potenciar los espacios virtuales y los

espacios presenciales. Los espacios virtuales no sustituyen en ningn sentido al docente, lo


complementan y ayudan a provocar el desarrollo de las cualidades o capacidades humanas
fundamentales.
4 Competencia para aprender a autorregularse y a desarrollarse profesionalmente a lo largo
de toda lo vida. Tenemos que desarrollar en los docentes la capacidad de trabajar en grupo y
aprender cmo aprender para asumir el destino de su desarrollo profesional futuro. El desarrollo
profesional realmente relevante y que cuaja en la personalidad del docente es aquel que parte de
las propias necesidades y el propio convencimiento. Si el docente es capaz de autorregularse y
aprender cmo aprender a lo largo de toda la vida, l mismo desarrollar la capacidad de desarrollo
profesional docente necesaria para afrontar los inevitables, sustantivos y vertiginosos cambios que
la era digital impone en el conocimiento y en la vida contemporneas.
4.- Principios pedaggicos.
Tomando en consideracin los fundamentos y consideraciones planteados anteriormente
pueden concretarse los siguientes principios pedaggicos fundamentales, que orientan el
quehacer de toda actividad docente en la UNAE.
Aprender haciendo. Aprendizaje basado en problemas, casos y proyectos. Fomentar actitudes
estratgicas, ms que ensear estrategias concretas o discursos sobre estrategia.
Esencializar el curriculum. Menos es ms, es decir, mejor. Menos extensin y mayor profundidad.
En busca de la relevancia, la calidad y no la cantidad debe constituir el criterio privilegiado en la
seleccin del curriculum escolar contemporneo.
Curriculum basado en casos, problemas y proyectos. El trabajo por problemas, casos o proyectos,
tanto sobre focos disciplinares como interdisciplinares, requiere elaborar un currculum en el que la
mayora de los problemas se refieran a situaciones novedosas, es decir, situaciones en las que no
aparece obvio desde el principio la naturaleza, ni las peculiaridades del mismo, ni su solucin. El
currculo tiene que poner al estudiante en situaciones de desafo, ante las que la primera tarea sea
buscar el conocimiento adecuado y relevante para identificarlas, entenderlas y afrontarlas.
Promover la didctica invertida, el Flipped Classroom, las redes sociales virtuales y las
plataformas digitales. Aprovechar al mximo los recursos digitales, plataformas, laboratorios,
museos, enciclopedias y talleres virtuales, herramientas de diseo digital, espacios virtuales de
cooperacin, plataformas e instrumentos de realidad aumentada, herramientas de fabricacin en
3D. El propsito prioritario debe ser fomentar la competencia digital de todos los aprendices
como usuarios activos, crticos y creativos
Primar la cooperacin y fomentar el clima de confianza. La cooperacin aparece como la
estrategia pedaggica privilegiada tanto para el desarrollo de los componentes cognitivos como de
los componentes emotivos y actitudinales de las competencias (Darling-Hammond, 2010).
Fomentar la metacognicin. Promover y estimular la metacognicin como medio para desarrollar
la capacidad de autonoma y autorregulacin del aprendizaje y del desarrollo.
Apostar decididamente por la evaluacin formativa. Lo que implica fomentar la evaluacin que
ayuda a mejorar los procesos de aprendizaje, es decir, estimular los procesos de auto y
coevaluacin entre pares, el reconocimiento del error como ocasin de aprendizaje, la utilizacin de
procedimientos, como el portafolios, la observacin, el debate, la tutorizacin cercana, que

ayuden al aprendiz a conocer sus fortalezas y debilidades, a reflexionar sobre el valor de sus
adquisiciones y asumir la regulacin de su propio proceso de aprendizaje.
Estimular la funcin tutorial del docente. Ante estos nuevos retos, los docentes en la era digital
somos ms necesarios que nunca, no precisamente para transmitir, sino para ayudar a aprender, a
construir el propio conocimiento, a autorregular el propio aprendizaje de cada estudiante.
Potenciar de forma decidida la interculturalidad. Es por ello que la educacin en cualquier
disciplina o rea deber incluir el conocimiento de los derechos de todos, sus mecanismos de
proteccin y exigibilidad, ejercicio responsable, reconocimiento y respeto a las diversidades, en un
marco de libertad, dignidad, equidad social, cultural e igualdad de gnero.
5. Modelo curricular de la UNAE.
La preparacin del profesorado ante estas exigencias requiere una transformacin radical de los
modos tradicionales de formacin. Se necesitan profesionales expertos en sus respectivos mbitos
del conocimiento y al mismo tiempo comprometidos y competentes para provocar, acompaar,
estimular y orientar el aprendizaje de todos y cada uno de los ciudadanos a lo largo de toda su vida.
5.1.- Estructura del curriculum.
Tomando en consideracin los planteamientos previos, cuatro principios bsicos deben regir la
estructura del diseo y desarrollo concreto del curriculum de la UNAE:
- Relevancia del componente prctico del curriculum de formacin, es decir es un programa
desde, en y para la prctica. En torno al 40% del curriculum de formacin se desarrollar
mediante actividades prcticas, en sus ms diversas manifestaciones, en el escenario escolar y en
el laboratorio, abordando problemas autnticos en contextos reales. Solamente la prctica, la
experiencia, puede provocar la reconstruccin del pensamiento prctico de los docentes.
- La teora como herramienta para comprender, cuestionar y disear la prctica. En torno al
60% restante del programa de formacin se concibe como espacio de estudio, reflexin, debate e
indagacin sobre la prctica, antes, durante y despus de la participacin en problemas
autnticos en contextos reales, en los diferentes mbitos del saber disciplinar e interdisciplinar.
- Utilizar el espacio virtual como plataforma privilegiada para la transmisin, produccin y
expresin cooperativa de contenidos de aprendizaje, propuestas y proyectos de
intervencin. Se propone que en torno al 30% del programa de formacin se desarrolle
utilizando las plataformas virtuales, bien en cursos online gratuitos internacionales -MOOCS y
WEU, COURSERA, edX, bien a travs de los cursos o materiales propios desarrollados en las
propias universidades ecuatorianas.
- Prioridad al compromiso social. El programa de formacin enfatiza la filosofa pedaggica
denominada aprendizaje y servicio, que pretende integrar y enriquecer el aprendizaje
profesional ms relevante con el servicio a la comunidad en el mbito educativo, atendiendo a las
necesidades ms prioritarias de la comunidad social.

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Estructura y Diseo del Curriculum

5.2.- La formacin del pensamiento prctico. La relevancia del practicum


La formacin del profesional de la educacin, de su pensamiento y de su conducta, de sus
competencias profesionales fundamentales, supone el desarrollo eficaz, complejo y enriquecedor
de los procesos de interaccin teora-prctica. Es obvio que para entender su pensamiento y su
actuacin, no basta con identificar los procesos formales y las estrategias de procesamiento de
informacin o toma de decisiones, es necesario calar en la red ideolgica de teoras y creencias, la
mayora de las veces implcitas, que determinan el modo como el profesional docente da sentido a
su mundo en general y a su prctica profesional en particular (Schn, 1989; Korthagen, 2001;
Korthagen et al., 2006; Elliott, 2010; Prez Gmez, 2010, 2011).
Pocos individuos son conscientes de los mapas, imgenes y artefactos que componen sus
repertorios de conocimiento prctico y que ponen en accin, movilizan, en cada situacin. Tales
repertorios contienen supuestos, mejor o peor organizados, sobre la identidad propia, sobre los
otros y sobre el contexto. Estos supuestos constituyen un microcosmos de conocimiento cotidiano
divergente y a veces contradictorio con las teoras proclamadas explcitamente por el individuo
para explicar la orientacin de su conducta. Por eso Argyris (1993) destaca la necesidad de tener
bien presente en la formacin de profesionales reflexivos las diferencias entre las teoras en uso y
las teoras proclamadas o declaradas .
La formacin del pensamiento prctico de los docentes, sus competencias y cualidades
profesionales fundamentales, requiere atender el desarrollo de sus teoras implcitas, personales, el
ncleo duro de sus creencias y de su identidad (Korthagen y Vasalos, 2005). Pues si las teoras
explcitas y declaradas no conectan con las teoras implcitas, con los esquemas, recursos, hbitos y
modos intuitivos de percibir, interpretar, anticiparse y reaccionar, se convierten en meros adornos
tiles en todo caso para la retrica o para la superacin de exmenes, pero estriles para gobernar
la accin en las situaciones complejas, cambiantes, inciertas y urgentes del aula (Lampert, 2010).

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5.3.- Teorizar la prctica y experimentar la teora. La Lesson Study.


En consecuencia, parece evidente que los esquemas intuitivos e inconscientes de comprensin y de
actuacin, solamente se forman y reconstruyen mediante las experiencias prcticas en los
contextos reales, teorizando la prctica y experimentando la teora. Los docentes se construyen a s
mismos construyendo el mundo educativo y actuando en dicho entorno. Las lecciones, cursos
tericos, instrucciones o consejos de arriba abajo, o la comunicacin externa, oral o escrita, de ideas
o sugerencias pueden ayudar pero son insuficientes para provocar la reestructuracin real de los
hbitos o creencias que influyen constantemente en nuestra interpretaciones y en nuestras
reacciones en la vida cotidiana, personal y profesional. Si las competencias son estructuras
dinmicas que construyen los aprendices de docente para hacer frente a las situaciones prcticas de
la vida personal, social o profesional, porque los conocimientos, las habilidades, las actitudes, los
valores y las emociones interactan intensamente, como nica forma de responder de manera
responsable a la complejidad de las situaciones educativas, el territorio de formacin y prueba de
las mismas ha de ser las situaciones reales, prcticas, que constituyen la vida profesional de los
docentes. De este modo se van creando las habilidades docentes, encarnadas en la propia
personalidad, pero informadas por la teora y la reflexin (Dreyfus y Dreyfus, 2005 ; DallAlba,
2009).
Por ello, consideramos que el componente practicum del currculo de formacin de profesionales
de la educacin es la clave del desarrollo adecuado de sus competencias profesionales, porque sus
competencias profesionales, su pensamiento prctico, slo se pueden formar en toda su
complejidad, en contextos reales de intervencin prctica. Ha de tener, en consecuencia, la
extensin temporal requerida y la calidad y rigor exigido por la naturaleza tan compleja de las
cualidades que pretende formar. En este planteamiento, el practicum no es un componente ms
del plan de estudios, ha de ser el eje, el escenario por excelencia de la formacin satisfactoria
de las competencias profesionales del futuro docente.
No obstante, tambin parece evidente que la prctica por si sola tampoco provoca el desarrollo del
conocimiento prctico deseado, conduce a la reproduccin de tcnicas, prejuicios y hbitos
convencionales trasmitidos por la tradicin. Como han puesto de manifiesto las investigaciones de
la corriente denominada aprendizaje experiencial, (Mezirow, 2000; Fenwick 2003) las experiencias
son transformativas, educativas, cuando construimos nuevos pensamientos, sentimientos y
acciones al vivir intensa y reflexivamente el contexto con sus regularidades esperables, sus
contradicciones y sus sorpresas. El aprendizaje experiencial destaca la importancia de la
autorreflexin crtica como la estrategia privilegiada para reconstruir las redes de valores,
creencias y supuestos sobre el funcionamiento de las cosas y el propio funcionamiento de cada
sujeto.
Sin el apoyo conceptual y terico de la investigacin sistemtica y rigurosa el proceso de
socializacin del profesional docente, a travs de las prcticas, fcilmente reproduce los vicios,
prejuicios, mitos y obstculos epistemolgicos, propios de cada contexto escolar, acumulados en la
tradicin emprica. Para que las prcticas sean provechosas desde el punto de vista formativo
parece evidente que la investigacin, la indagacin, ha de formar una parte integral de la enseanza.
Las estrategias, filosofa e instrumentos de investigacin han de convertirse en filosofa, estrategias
e instrumentos de enseanza. Las paradojas y contradicciones, las controversias, el rigor y la
incertidumbre propias de toda indagacin cientfica han de acompaar, por tanto, tambin los
procesos de enseanza y formacin del docente reflexivo, toda vez que proporcionan inestimables
oportunidades de aprendizaje ligado a la prctica, (Korthagen, 2010, Prez Gmez, 2010).
As pues, el desarrollo relativamente armnico y coherente del pensamiento prctico del docente,
sus competencias profesionales, requiere procesos permanentes de investigacin y reflexin sobre
la accin, un camino continuo de ida y vuelta permanente, de las intuiciones y hbitos a las teoras y
de las teoras a las intuiciones y hbitos. Los docentes han de formarse como investigadores de su

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propia prctica, para identificar y regular los recursos implcitos y explcitos que componen sus
competencias y cualidades humanas profesionales. Tales procesos de investigacin/accin exigen
de forma clara el escenario real de la prctica y la disposicin constante de la investigacin. Ni la
teora o la investigacin descontextualizadas, ni la prctica rutinaria, repetitiva al margen de la
reflexin y la crtica.
A este respecto es conveniente recordar la potencialidad del Diseo inverso
Este enfoque basado en competencias invierte la lgica habitual de desarrollo de los curricula o
programas de formacin de docentes. La lgica habitual es deductiva y lineal y se plantea: En qu
situaciones podr ilustrar o aplicar el conocimiento terico estudiado en este programa? Dentro
de esta perspectiva, el conocimiento terico viene primero, las situaciones que se trabajan no son
ms que pretextos para ilustrarlo o permitir su aplicacin. En la perspectiva que pretende formar
competencias o pensamiento prctico, por el contrario, la situacin problemtica, prctica, est en
primer lugar y el conocimiento ser un recurso en el desarrollo del desempeo competente. La
pregunta sera : Para actuar con competencia en esta situacin, qu acciones debera realizar la
persona y con qu recursos? Las teoras abstractas, desencarnadas (lo que debe transmitirse) no
son lo ms importante en la formacin de los docentes sino las creencias, hbitos, esquemas y
modelos mentales, en gran medida al margen de la conciencia, que se desarrollan en los
profesionales y condicionan su interpretacin y su accin. La reflexin en y sobre la prctica se
presenta, por tanto, como la herramienta clave para la formacin de las competencias profesionales
(Lampert, 2010). No aprendemos, ni desarrollamos competencias sostenibles a travs de la
experiencia, sino de la reflexin individual y cooperativa sobre la experiencia.
El componente prctico no puede suponer ni la aplicacin de recetas y rutinas previamente
aprendidas, ni la imitacin irreflexiva del comportamiento del docente experto, sino la apropiacin
reflexiva, crtica y creativa por parte del aprendiz de los modos de actuacin del docente, y la
reconstruccin del propio modo de pensar, interpretar, sentir y actuar del aprendiz. Ello implica un
proceso continuo de reflexin en y sobre la prctica.
Por tanto, la teorizacin de la prctica y la experimentacin de la teora emergen como dos
procesos bsicos para la reconstruccin del conocimiento prctico, eje y sentido de cualquier
programa de formacin docente.
5.4.- La teora como herramienta privilegiada de comprensin y de accin
El desarrollo del componente terico del curriculum de formacin pedaggica ha de contribuir al
proceso de formacin del pensamiento prctico de los futuros profesionales docentes, por ello ha
de cristalizar los principios fundamentales que constituyen el modelo pedaggico anteriormente
detallado en este documento y definirse en coherencia con las competencias bsicas y profesionales
que se desean desarrollar.
La premisa fundamental que orienta el desarrollo del componente terico del curriculum de
formacin de docentes en este curso, es concebir el conocimiento como el mejor instrumento para
comprender y actuar. Por ello, ser necesario que en todas las materias y disciplinas los
estudiantes se enfrenten a problemas, proyectos, situaciones y casos, para cuya comprensin,
interpretacin e intervencin se requiere la utilizacin de los conceptos, modelos, mapas y
esquemas disciplinares ms adecuados y potentes. La teora se plantea como la herramienta
privilegiada para ayudar a comprender la complejidad de la prctica en la que se encuentran
inmersa los estudiantes-docentes, as como para proponer su crtica y sus posibles alternativas
para una actuacin ms adecuada y satisfactoria.
A este respecto cabe proponer la traslacin desde un curriculum organizado en disciplinas como

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departamentos estancos a un curriculum basado en problemas, proyectos y/o casos sobre enfoques
discipianres o interdisciplanares (Prez Gmez, 1998, 2012). En este mismo sentido Schank (2010)
plantea la necesidad de repensar a fondo el contenido del curriculum escolar para organizarlo en
torno a procesos de pensamiento, de modo que se contemplen y prioricen los elementos
metodolgicos y los procesos de produccin, creacin y aplicacin del conocimiento sobre la mera
reproduccin de datos, reglas, leyes y formulas.
El curriculum as entendido es ms un itinerario de experiencias transformativas que un listado de
contenidos. En este itinerario los docentes exploran lo que son, lo que no son y lo que desean ser.
De todas formas, no se puede olvidar que existe una inherente e inevitable discontinuidad entre el
diseo y la realizacin, porque la prctica no es el resultado del diseo, sino, en todo caso, una
respuesta de un sistema vivo a un diseo propuesto. (Hernndez, 2008; Vergara Ramrez, 2015).

5.5.- La relevancia de la investigacin

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