TRADUCCIÓN

Orden de lectura:

- Development psychology (cap 2)

- Pág. 31 del cap. 3
- Abordaje de los conceptos Piagetanos CAP 7.
- LANGUAGE DEVELOPMENT CAP 8.

8. LANGUAGE DEVELOPMENT ................................ 151

- Speech Perception .......................................... 152

- Categorical Perceptual Behavior in Infants ................... 153
- The Development of Prespeech . . . . . . . . . . .. .. . . . .. . . . .... . . ... 155
- Crying ................................................... 156
- The First Languagelike Sounds ............................. 157
- The Development of Speech ................................. 161
- Structural versus Behavior Analytic Views . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 161
- Single-Word Production ................................... 162
- Multiple-Word Production ................................. 169
- One-Word Period ......................................... 169
- Two-Word Period ......................................... 171
- Grammar and The Production of Sentences .................... 171
- Rule-Governed Morphology ............................... 172
- Speed of Acquisition ...................................... 174
- Language Universals ...................................... 175
- The Nature and Nurture of Language . . . . . .. . . . .. . . . . . .. . . . . .. 177
- Criticisms of Chomsky's Argument for a Universal Grammar.. 177
- The Treatment of Behavior Analytic Views of Language in
- Developmental Textbooks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
- The Role of Reinforcement in the Acquisition of Language .... 179
- The Child as Passive Recipient of the Environment ........... 181
- Language as Inherently Generative (Creative) ................ 182
- Summary .................................................. 182
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Resultados de traducción
Uno de los primeros problemas al discutir el desarrollo del lenguaje es definir
qué es y qué no es el lenguaje. Por supuesto, hacer la pregunta de esta manera es
consistente con la práctica común en psicología y filosofía de preguntar sobre la
verdadera naturaleza de varios fenómenos humanos. Por ejemplo, los psicólogos
preguntan con frecuencia si alguna instancia de comportamiento es
verdaderamente lenguaje, pensamiento, o un signo de inteligencia, etc. Tales
preguntas son erróneas porque se basan en un enfoque esencialista de la
psicología (Palmer & Donahoe, 1992). Con respecto a la conducta que llamamos
lenguaje, el esencialismo supone, en primer lugar, que existe una cualidad o
esencia que puede llamarse lenguaje. Una implicación de esta suposición inicial
es que esta esencia del lenguaje tiene una existencia independiente del
comportamiento observado. Una vez que se ha hecho esa suposición, los
psicólogos y filósofos comienzan a buscar evidencia de la presencia del lenguaje.
Siguiendo las tradiciones filosóficas (es decir, cartesianas) de la psicología, los
estudiosos esencialistas asumen que la verdadera esencia del lenguaje se
encuentra en algún lugar de la mente. Desafortunadamente, debido a que los
eventos mentales siempre se infieren y nunca se observan de forma
independiente, los psicólogos deben encontrar otras pruebas de su existencia. La
única evidencia de la existencia de cualidades esencialistas en la mente es el
comportamiento de los individuos. Esto significa que en el estudio de la
adquisición del lenguaje, los teóricos del lenguaje deben tomar el
comportamiento gestual y vocal de los niños pequeños y preguntarse si el niño
realmente está "utilizando" algún ejemplo particular como símbolo, o cuál es el
verdadero significado de una expresión. , o si es lenguaje verdadero. Este
enfoque tradicional del estudio del lenguaje también asume que el lenguaje
refleja un significado esencial, con la implicación de que el significado tiene una
existencia separada del comportamiento observado en su contexto.
Desafortunadamente, la definición del diccionario de lenguaje como "la
expresión o comunicación de pensamientos y sentimientos por medio de sonidos
vocales y combinaciones de tales sonidos, a los que se les atribuye un
significado" (Webster's New World Dictionary, 1984) también refleja el sentido
esencialista y fundamentalmente filosófico. enfoque que ha dominado el estudio
psicológico del lenguaje hasta la fecha.

El presente capítulo utiliza el término "lenguaje" como lo hizo Skinner (1957)

para referirse a las "prácticas verbales de una comunidad lingüística" (p. 2). Por
"prácticas" Skinner entendía las contingencias de refuerzo en una comunidad
verbal dada que son responsables de formas y funciones particulares del
comportamiento lingüístico. Skinner también notó que dentro de una comunidad
verbal más grande existen comunidades o audiencias más especializadas, como
grupos sociales o científicos, que controlan formas más especializadas de
comportamiento lingüístico.

En el presente capítulo, estamos hablando del comportamiento de los individuos -

principalmente hablantes- dentro de comunidades verbales definidas por las
contingencias de refuerzo en ellas. Aunque el término "comportamiento verbal"
de Skinner (1957) para el lenguaje del individuo puede tomar muchas formas
diferentes (por ejemplo, vocal, señas, escritura), este capítulo analiza solo el
habla y sigue el tratamiento estándar del habla que se encuentra en muchos libros
de texto de desarrollo y otros tratamientos del desarrollo del lenguaje. Como en
capítulos anteriores, restringimos nuestra discusión al desarrollo del lenguaje en
la infancia, aproximadamente durante los primeros dos años de vida, aunque la
palabra "infante", del latín infans, significa literalmente "incapaz de hablar".

El tratamiento del desarrollo del lenguaje en este capítulo enfatiza la función del
lenguaje sobre su forma. Consideramos los temas de la percepción del habla, el
prehabla y la producción temprana del habla. Como hacen muchos libros de texto
sobre el desarrollo, incluimos una discusión sobre el debate sobre la naturaleza y
la crianza en relación con el desarrollo del lenguaje. El capítulo muestra por qué
el análisis del lenguaje de Chomsky es defectuoso y señala la abrumadora
evidencia del medio ambiente como el principal determinante del lenguaje y del
análisis del comportamiento como una forma de entender esa relación. Temas
como las "preferencias" infantiles por ciertos estímulos del habla, incluida la
posibilidad de aprendizaje prenatal, se tratan en el capítulo 9 sobre desarrollo
social y relaciones de apego.

PERCEPCIÓN DEL HABLA

PERCEPCIÓN DEL HABLA

Los psicólogos y lingüistas a menudo distinguen entre producir y comprender el

lenguaje. De esta manera esencialista, el lenguaje se dicotomiza en formas
expresivas (productivas) y receptivas. A menudo se dice que los niños pueden
entender el lenguaje antes de que puedan producirlo, es decir, que el lenguaje
receptivo se desarrolla antes que el lenguaje expresivo. La evidencia de esto es
que el comportamiento de los niños puede controlarse mediante estímulos
verbales (por ejemplo, como SDS) antes de que puedan pronunciar "palabras
significativas". Por ejemplo, un niño levantará y beberá un vaso de leche cuando
el padre diga: "Bebe tu leche", antes de que el niño pueda decir "leche". Que el
lenguaje receptivo se desarrolle antes que el lenguaje expresivo no es la única
conclusión inevitable de tal evidencia; de hecho, tal evidencia parece fortalecer la
noción de que hay una esencia del lenguaje que se desarrolla. De hecho, el
control de la conducta por parte de los estímulos lingüísticos permite a los
psicólogos cognitivos hablar del lenguaje como un conjunto de "símbolos" cuyo
"significado" debe ser "descifrado" para ser "comprendido". La posición
adoptada en el presente libro es que el lenguaje no es simbólico de nada. No tiene
significado separado de las relaciones funcionales que involucran el
comportamiento, por lo que los oyentes no necesitan "descifrar" nada.

Los estudiosos del lenguaje tradicional saben que los niños no "entienden" el
lenguaje inmediatamente después del nacimiento; sin embargo, algunos autores
sostienen que las bases de la comprensión lingüística no solo están presentes en
los recién nacidos sino que también son innatas. Se dice que los estudios sobre la
percepción categórica (definida a continuación) (p. ej., Eimas, Siqueland,
Jusczyk y Vigorito, 1971) respaldan esta hipótesis de innatismo. Sin embargo,
investigaciones más recientes desafían estas conclusiones iniciales y abogan por
un papel más importante de la experiencia en el comportamiento perceptivo de
los sonidos del habla (Bates, O'Connell y Shore, 1987).

Comportamiento perceptivo categórico en bebés

"Percepción categórica" es el nombre que se le da a la tendencia de los bebés a

responder diferencialmente a (es decir, discriminar) "categorías" de fonemas. Un
fonema es "la unidad de sonido más pequeña que significa una diferencia de
significado en un lenguaje natural dado" (Aslin, 1987, p. 68). En términos
analíticos del comportamiento, los fonemas son las unidades estructurales más
pequeñas que ejercen un control de estímulo sobre el comportamiento. La
primera evidencia experimental que sugiere que los humanos nacen con esta
capacidad de percepción categórica provino de un estudio realizado por Eimas et
al. (1971). En su estudio, Eimas y sus colegas utilizaron un procedimiento de
succión de gran amplitud (HAS) (consulte el capítulo 4) con bebés de 1 a 4
meses de edad. Los estímulos auditivos consistieron en las sílabas ba y pa de
consonante-vocal oclusiva (CV). Además, los investigadores también
programaron una computadora para generar sonidos de voz sintéticos que
podrían variar a lo largo de una dimensión de estímulo llamada "tiempo de inicio
de voz" (VOT), que es la base de la distinción entre CV como pa y ba. El tiempo
de inicio de la voz se refiere "al punto en el que las cuerdas vocales comienzan a
vibrar antes o después de abrir los labios" (Bates et al., 1987, p. 152). Para los
sonidos que experimentamos como b, la sonorización comienza antes o
simultáneamente con la ráfaga de consonantes y en los sonidos que
experimentamos como p, la sonoridad comienza después de la ráfaga (Bates et
al., 1987). La computadora puede presentar estímulos a lo largo de este continuo
VOT de -150 a + 150 milisegundos (ms) desde la ráfaga hasta la voz. Usando la
práctica HAS, los bebés muestran extraños "sesgos acerca de dónde debería estar
el límite entre los fonemas, lo que resulta en un cambio discontinuo en la
percepción cuando se cruza un límite VOT en particular" (Bates et al., 1987, p.
153). Para los bebés de habla inglesa, el límite VOT entre ba y pa es de
aproximadamente +20 ms, que es similar al de los adultos de habla inglesa (25-
30 ms). Los adultos y los bebés de habla inglesa tampoco responden de manera
diferente a los VOT que caen significativamente por encima o por debajo del
límite. Por lo tanto, se dice que los adultos y los bebés responden a las
diferencias entre las categorías perceptivas, pero no dentro de ellas. Que los
bebés muestren estas discriminaciones perceptivas en las primeras semanas de
vida ha sido la base de las afirmaciones de que el comportamiento
discriminatorio se hereda y no se aprende (Eimas et al., 1971).

La evidencia reciente desafía esta conclusión (Aslin, 1987; Bates et al., 1987). El
primero de estos desafíos consiste en evidencia experimental que muestra que
tanto los adultos como los bebés responden categóricamente a los sonidos del
habla y del no habla (tono puro) (Pisoni, 1977; Jusczyk, Pisoni, Walley y
Murray, 1980), lo que significa que si hay discriminaciones innatas repertorios,
son también para sonidos no lingüísticos. La segunda línea de evidencia proviene
de estudios que muestran la discriminación categórica de los sonidos del habla
humana en no humanos, como las chinchillas (Kuhl & Miller, 1975, 1978). Un
tercer desafío al carácter innato de la percepción categórica proviene de estudios
que muestran que los adultos que se criaron hablando diferentes idiomas
responden al mismo VOT de diferentes maneras. Por ejemplo, el límite de VOT
de ba y pa en adultos de habla inglesa es de aproximadamente 25 a 30 ms,
mientras que el mismo límite en adultos de habla hispana es mucho más bajo.
Tales hallazgos indican "que debe haber plasticidad en la formación de categorías
del habla, incluida la posibilidad de cambios en las ubicaciones de los límites y la
suma o resta de categorías enteras" (Aslin, 1987, p. 70). Según Bates et al.
(1987): Nos precipitamos demasiado rápido a la conclusión de que las
capacidades de percepción del habla del niño humano se basan en mecanismos
innatos desarrollados especialmente para el habla. De hecho, las habilidades del
bebé parecen implicar una gran cantidad de procesamiento de información
especificado de forma innata. Pero todavía no tenemos pruebas firmes de que
alguna de estas máquinas innatas sea específica del habla. Asumimos que el
sistema auditivo humano evolucionó para satisfacer las demandas del lenguaje;
quizás, en cambio, el lenguaje evolucionó para satisfacer las demandas del
sistema auditivo de los mamíferos. Esta lección debe tenerse en cuenta cuando
evaluamos otras afirmaciones sobre el dispositivo de adquisición del lenguaje
innato. (pág. 154)
Es comprensible por qué algunos investigadores aseguran que las diferencias
entre humanos y otras especies se deben a diferencias en los genes. Cuando
Eimas et al. (1971) apareció a principios de la década de 1970, la "teoría" de
Chomsky de los mecanismos innatos de la gramática generativa dominó el
estudio del lenguaje, al menos en los Estados Unidos. El hallazgo de tales
consistencias en bebés de solo unas pocas semanas sugiere relaciones
conductuales heredadas. Sin embargo, en el caso de la percepción del habla, la
demostración de que otras especies también pueden responder de manera
diferente a las categorías fonémicas debilita esta suposición. La posición
adoptada en el presente libro es que, en general, las explicaciones experienciales
(es decir, ambientales) deben descartarse antes de considerar un mecanismo
genético específico. En el caso de la percepción del habla, existe evidencia
considerable para el aprendizaje. anterior, son las diferencias en la percepción
categórica entre hablantes adultos de diferentes idiomas. Otro ejemplo involucra
la pérdida de la capacidad de discriminación temprana. Se ha encontrado que los
bebés japoneses pueden discriminar fácilmente ra y la, aunque los adultos
japoneses tienen dificultades con la discriminación incluso después extenso
entrenamiento (Bates et al., 1987). Aslin (1987) concluye que es prematuro
clasificar la percepción del habla infantil como fonémica, aunque parece
convertirse en un lenguaje específico a partir de los segundos seis meses de vida.
Por lo tanto, la percepción categórica infantil temprana la percepción ocurre
únicamente sobre la base de propiedades acústicas, no fonémicas.Esta conclusión
de Aslin apoya la de Bates et al. 7) afirmación de que el lenguaje evolucionó para
satisfacer las demandas del sistema auditivo de los mamíferos, que evolucionó
bajo circunstancias ambientales que quizás no estaban relacionadas con la
comunicación.
Una cuestión final que se plantea en esta discusión sobre la percepción del habla
infantil se refiere a la naturaleza de los procesos que "median" la categorización
fonémica (Aslin, 1987). Este libro aboga por una interpretación basada en los
principios del análisis de la conducta. De hecho, muchos de los estudios en esta
área, aunque no hayan sido realizados por analistas de la conducta, han utilizado
procedimientos de discriminación operante similares a los encontrados en el
estudio de la psicofísica animal (ver Blough & Blough, 1977; para una revisión
reciente, ver Aslin (1987). ).

EL DESARROLLO DEL PREDISCURSO

Debido a que probablemente existan relaciones funcionales entre los primeros

sonidos vocales del bebé y su habla posterior, comenzamos nuestra discusión
sobre la producción del habla con el desarrollo de la conducta previa al habla o
prelingüística. Tal comportamiento es vocal, aunque todavía no se considera
como "habla verdadera". El prehabla incluye principalmente llanto, arrullo y
balbuceo.

Es difícil no estar de acuerdo con las afirmaciones de que la forma ordenada en

que se desarrolla la conducta previa al habla es una función principalmente de
variables de maduración. Este desarrollo ordenado se observa en todos los bebés
normales y saludables aproximadamente al mismo tiempo. Incluso los niños con
problemas de audición exhiben estos comportamientos previos al habla en el
mismo orden. La maduración, sin embargo, no puede ser toda la historia. Al igual
que con otros comportamientos reflexivos o heredados, una vez que el
comportamiento ocurre y opera en el entorno, especialmente si produce cambios
en el entorno, comienza a cambiar. Este proceso interactivo entre la conducta y el
entorno es lo que los analistas de la conducta denominan condicionamiento
operante. Recuerde que Piaget también mencionó un comportamiento que
inicialmente parecía reflexivo pero luego se modificaba después de la interacción
con el entorno. La diferencia es que Piaget atribuyó la modificación del
comportamiento a cambios en las estructuras cognitivas del niño (es decir,
esquemas) en un esfuerzo por adaptarse al entorno, lo que se asemeja a un
enfoque lamarckiano, mientras que un enfoque analítico del comportamiento
atribuye cambios en el comportamiento a la acción selectiva del entorno, que se
asemeja a un enfoque darwiniano.

Llanto

Comenzamos nuestro tratamiento del prehabla en general y del llanto en

particular con una discusión de la forma frente a la función de la conducta. La
conducta vocal en general, y el lenguaje en particular, se han clasificado en gran
medida según su forma. Una de las razones por las que el comportamiento vocal,
a diferencia del comportamiento no vocal, se clasifica tan fácilmente según su
forma es que los humanos son capaces de producir muchas formas diferentes y
discretas. Un problema que resulta de clasificar el comportamiento de acuerdo
con su topografía o forma es que entonces resulta fácil tratar los casos de
comportamiento como si fueran funcionalmente distintos o idénticos cuando no
lo son. Se vuelve más fácil inventar mecanismos no observables para explicar el
comportamiento porque no se han descubierto relaciones funcionales objetivas.
Con el lenguaje, los mecanismos no observables son los diversos "significados"
frecuentemente invocados para explicarlo. Un segundo problema relacionado con
la clasificación de la conducta según su forma es que es posible que no logremos
distinguir entre conductas que son similares en forma pero que tienen causas
diferentes. En otras palabras, algunos comportamientos son similares en forma
pero diferentes en función. El llanto es un buen ejemplo.

Dworetzky (1993) aborda este tema formulando la siguiente pregunta: "¿Es el

llanto un reflejo no aprendido, una respuesta clásicamente condicionada o una
respuesta aprendida instrumentalmente (es decir, condicionada operantemente)?"
(pág. 195). El punto de hacer esta pregunta es que la forma de la respuesta es
similar en los tres casos, pero las causas son diferentes. Entonces, en un caso, el
llanto puede ocurrir como una respuesta refleja incondicionada (UR), como
cuando el niño no ha comido. El llanto también puede ocurrir como una respuesta
condicionada clásica (CR). Por ejemplo, la visión del pediatra puede provocar el
llanto si en algún momento anterior esta persona pinchó al niño con una aguja.
Finalmente, el llanto puede ocurrir como operante. Por ejemplo, el niño puede
llorar cuando lo acuestan, porque en el pasado esto atrajo la atención de los
padres.

Hemos señalado este punto sobre la forma frente a la función del

comportamiento utilizando el llanto como ejemplo, pero es posible que el llanto
no sea el mejor ejemplo de este problema porque, como le dirán la mayoría de los
cuidadores, el llanto puede adoptar muchas formas diferentes. La investigación
parece respaldar la afirmación de los padres de que pueden diferenciar los llantos
que para el oyente ingenuo pueden sonar igual (Zeskind y Marshall, 1988). Esto
no es sorprendente. En primer lugar, existe evidencia que sugiere que los bebés
nacen con varios reflejos diferentes, cada uno de los cuales implica una forma
ligeramente diferente de llanto como respuesta incondicional (UR), por ejemplo,
un "llanto de hambre", un "llanto de dolor", etc. ( ver Figura 8.1). En segundo
lugar, incluso si los bebés no nacieron llorando de manera diferente ante
diferentes estímulos desencadenantes, el condicionamiento operante es suficiente
para diferenciar respuestas que son similares en forma. Por lo tanto, con el
tiempo, el llanto seguido de comida podría volverse perceptiblemente diferente
del llanto seguido de recibir atención (por ejemplo, ser levantado). En
consecuencia, algunos estudiosos del lenguaje han distinguido entre llanto
indiferenciado y diferenciado (Eisenson, Auer e Irwin, 1963). El llanto
indiferenciado es un llanto reflejo que puede ser provocado por varios tipos
diferentes de estímulos, como hambre, dolor, olores fuertes o ruidos fuertes
repentinos. El llanto diferenciado es el llanto aprendido o, en concreto, el llanto
operante. Como hemos dicho, una vez que el llanto reflexivo opera sobre el
entorno y produce consecuencias, la función del llanto cambia. Por supuesto,
puede ser muy difícil distinguir el llanto reflexivo del llanto operante en un caso
dado, especialmente porque ambos pueden operar simultáneamente. No obstante,
la distinción es importante, aunque sólo sea para comprender las diferentes
contribuciones funcionales de las variables ambientales al llanto.

Los primeros sonidos parecidos a un lenguaje

Durante los primeros meses de vida, los bebés comienzan a producir una amplia
variedad de sonidos, muchos de los cuales finalmente se encontrarán en su
comportamiento lingüístico maduro. En los primeros dos meses de vida, los
bebés comienzan a hacer sonidos de arrullo. Algunos se refieren a esta etapa
como la etapa de fonación (Dworetzky, 1993) porque los bebés emiten sonidos
casi vocálicos como "ooh" y "aah". Además, durante los primeros meses de vida,
los bebés emiten sonidos que son combinaciones de sonidos de cuasi vocales con
consonantes duras, como "goo". Para los propósitos de la presente discusión, el
desarrollo previo al habla realmente interesante ocurre con el inicio del balbuceo
alrededor de los 5 a 6 meses de edad. Describimos algunas de las investigaciones
sobre el balbuceo y luego ofrecemos una interpretación analítica del
comportamiento de los hallazgos.

Balbuceo

El balbuceo consiste principalmente en la producción de sonidos consonánticos

que, en parte debido a la estructura en desarrollo del sistema vocal, no son
físicamente posibles antes de los 5 o 6 meses de edad (Lieberman, Crelin y Klatt,
1972). Entre los 6 y los 10 meses, los bebés comienzan el balbuceo canónico, que
es "la producción sistemática de secuencias de consonante-vocal (CV) (p. ej.,
'ma' o 'dah')" (Bates et al., 1987, p. 156), y que puede incluir balbuceo ecolálico
donde se repiten los sonidos CV. Aunque los padres a menudo, y
comprensiblemente, interpretan el balbuceo o la ecolalia del bebé como un habla
significativa, la mayoría de los investigadores del lenguaje están de acuerdo en
que el inicio del balbuceo o balbuceo canónico no está funcionalmente
relacionado con las variables ambientales. Los padres pueden confundir el
balbuceo con el habla, porque tiene algo del ritmo, ritmo y entonación del
lenguaje de los adultos. El deleite de los padres al escuchar estos sonidos
parecidos al lenguaje sin duda tiene un efecto de refuerzo en su frecuencia, pero
el comportamiento vocal del bebé aún no muestra el tipo de control de estímulos
que encontramos en el habla "verdadera".
Una vez que comienza el balbuceo, hay varias características cambiantes que
sugieren un fuerte papel causal de las variables ambientales. Por ejemplo, la
entonación y la segmentación del balbuceo de los bebés oyentes, a diferencia de
los bebés que no oyen, comienza a coincidir con el lenguaje de su entorno (Bates
et al., 1987). Además, los fonemas del idioma nativo se vuelven más
predominantes mientras que, al mismo tiempo, los contrastes fonémicos que no
se escuchan en el idioma nativo comienzan a desaparecer.

No es raro leer que son los infantes quienes inician o modifican sus propios fonemas. Por ejemplo,
según Dworetzky (1993), los bebés "restringen cada vez más el uso de fonemas" (p. 213), y Bates
et al. (1987) escriben que "desde los 5 meses en adelante, él (el bebé) comienza a moldear o
modificar su propio sistema de sonido para parecerse a los sonidos producidos por otros, aunque
no parece tener ninguna idea del significado o la función del habla". sonidos" (p. 164, énfasis
añadido). Estos relatos revelan que las observaciones y descripciones de los cambios en el
comportamiento vocal de los bebés que aprenden idiomas por parte de los psicólogos del
desarrollo están bajo el control de estímulos de un tipo particular de proceso de aprendizaje, el
condicionamiento operante, probablemente debido a la naturaleza "intencional" del
comportamiento. Estos autores, sin embargo, atribuyen los cambios al infante más que a la acción
selectiva de las consecuencias del comportamiento vocal del infante. Tal vez una de las razones
por las que los estudiosos del lenguaje no logran apreciar una descripción analítica del
comportamiento del desarrollo del balbuceo es que ven el refuerzo de manera simplista como
algo tangible que generalmente proviene de otra persona (ver capítulo 5). Por ejemplo, Bates et
al. (1987) reconocen la "adquisición por condicionamiento operante" al describir un ejemplo de la
conducta vocal-gestual de una niña llamada Carlotta, a la que llaman "dar las frambuesas" (es
decir, un sonido explosivo causado por la rápida expulsión de aire de la boca que hace vibrar
vigorosamente los labios). En su cuenta, Bates et al. (1987) escribe:

[La fuente de este juego en particular no fue la imitación de un modelo convencional. En cambio,
Carlotta había provocado una risa adulta cuando tocó el sonido de las frambuesas por accidente;
ella repitió su actuación, fue reforzada de nuevo, y así continuó el juego. (pág. 165)

En este caso el reforzador es claro: Es la risa del adulto. De hecho, existe evidencia sustancial de
que las vocalizaciones infantiles a diferentes edades son sensibles a sus consecuencias (p. ej.,
Poulson, 1983, 1988; Rheingold, Gewirtz y Ross, 1959; Sheppard, 1969; Todd y Palmer, 1968;
Whitehurst, 1972) . Pero, ¿cuáles son los reforzadores de los cambios en el balbuceo hacia el
entorno fonológico del niño? En otras palabras, ¿cuáles son los procesos mediante los cuales se
adquieren las diferentes y diferenciadas formas de balbuceo descritas anteriormente?
La respuesta parece implicar el papel de los efectos reforzadores condicionados inherentes a los
sonidos fonológicos que produce el niño. Hay dos pasos generales en el proceso. En primer lugar,
desde el nacimiento, o incluso antes (véase el capítulo 9), el niño oye constantemente los sonidos
fonológicos de la comunidad lingüística. Estos sonidos se escuchan cuando el bebé se está
alimentando, cuando lo sostienen y lo acarician, cuando juegan con él, y también cuando el bebé
no está interactuando con otros. El efecto de la correlación constante de estos sonidos con otros
eventos de estímulo establece los sonidos como reforzadores condicionados. El segundo paso es
dar forma a la propia producción de sonidos del bebé en los sonidos fonológicos de la comunidad
lingüística que ha estado escuchando durante meses. La única diferencia entre esta configuración
y la que involucra refuerzos tangibles más directos es que los reforzadores en este caso son
automáticos (ver capítulo 5; Vaughan y Miehael, 1982). En el presente ejemplo, cuando el bebé
emite sonidos que se asemejan a los que ha escuchado de la comunidad lingüística y que también
funcionan como refuerzo, se deduce que cuanto más parecido es el sonido, más fuerte es el efecto
de refuerzo. Como señalan Vaughan y Miehael (1982), este tipo de refuerzo también explica cómo
los niños aprenden a hablar con el acento o dialecto de sus padres, sin mencionar los sonidos
reales de la voz de los padres. Así como en los casos en que el reforzamiento proviene de otra
persona o fuente, no es necesario cuando se habla de reforzamiento automático hacer del niño el
iniciador de sus propias acciones o el modificador de su propia conducta. Volveremos sobre el
concepto de refuerzo automático más adelante para comprender otros aspectos de la adquisición
del lenguaje.

El papel sugerido del refuerzo directo y automático en la conformación del balbuceo vocal se ve
reforzado por los estudios sobre niños sordos y sobre hijos de padres sordos (p. ej., Lenneberg,
Rebelsky y Niehols, 1965). Por ejemplo, Bates et al. (1987) informan estudios en los que los hijos
de padres sordos, que son hablantes nativos del lenguaje de señas estadounidense,
aparentemente exhiben una especie de "balbuceo manual" desde los 5 meses de edad. Al igual
que el balbuceo vocal, este comportamiento manual se vuelve más como la entrada ambiental de
la comunidad lingüística específica y se convierte en lenguaje dependiendo de los efectos que
tiene sobre los signatarios (es decir, los "hablantes") en la comunidad. Presuntamente este
proceso está guiado por el refuerzo automático, aunque en este caso consistiría en la coincidencia
visual entre los movimientos de la mano del infante y los que él o ella ha visto producir por los
padres. Finalmente, la evidencia sugiere que los bebés con sordera congénita producen los
mismos sonidos vocales que los niños oyentes hasta alrededor del sexto mes de vida, cuando el
rango de balbuceos se vuelve más restringido para los bebés sordos (Lenneberg, 1970). Esta
diferencia en el balbuceo entre los bebés sordos y los que oyen normalmente refleja, en parte, la
falta de refuerzo condicionado automático para el comportamiento de balbuceo de los bebés
sordos.

EL DESARROLLO DEL HABLA

Structural versus Behavior Analytic Views

Hemos observado a lo largo de este libro que muchos psicólogos ponen mucho énfasis en la
estructura de la conducta. En consecuencia, no es sorprendente encontrar que las discusiones
sobre el desarrollo del lenguaje se desarrollen a lo largo de un continuo desde enunciados de una
o dos palabras de longitud media hasta oraciones. Algunos dividen este sistema de clasificación en
desarrollo receptivo y expresivo (p. ej., Bates et al., 1987). Otros distinguen entre prediscurso y
"lenguaje verdadero", que no comienza hasta la etapa de dos palabras (p. ej., Chalkley, 1982).
Algunos investigadores hacen distinciones entre diferentes formas del habla, por ejemplo, entre
sustantivos y verbos, y dedican mucho tiempo a la cuestión de qué partes del habla se aprenden
primero y por qué (p. ej., Gentner, 1982). Aún otros tratan de hacer distinciones a priori entre
formas de lenguaje que supuestamente tienen diferentes clases de funciones. Por ejemplo, según
Chalkley (1982), la frase "Por favor, no hagas eso" podría interpretarse como una petición o como
una amenaza implícita. Algunos autores incluso han dedicado su tiempo a estudiar las diferencias
y el desarrollo de un tipo particular de función del lenguaje. Becker (1982) escribió un capítulo
completo sobre las solicitudes de los niños, clasificándolos según a qué grupos (p. ej., padres,
compañeros) se dirige la solicitud. Lo que estos y otros investigadores del lenguaje comparten es
la creencia aparente de que el comportamiento del lenguaje puede dividirse de manera fructífera
de acuerdo con varios criterios estructurales antes de descubrir realmente las diferencias
funcionales. El punto de vista de este libro es que muy poca comprensión de las funciones del
lenguaje provendrá de tales empresas. A lo sumo, los esquemas de clasificación estructural nos
darán vislumbres estrechos de las prácticas de comunidades lingüísticas particulares. Además,
como sugerimos en el capítulo 2, los análisis estructurales de la conducta tienen muchas
desventajas, una de las cuales es la tendencia a cosificar las estructuras, crear sustitutos internos
de ellas y usar estas estructuras inferidas para explicar formas de conducta.

Los analistas del comportamiento no ven el lenguaje como inherentemente diferente del no-
lenguaje. El lenguaje, ya sea vocal, manual o escrito, es un comportamiento que opera en el
entorno, genera consecuencias y se ve afectado por esas consecuencias. Quizá la diferencia más
importante es que el lenguaje opera únicamente en un entorno social compuesto por otras
personas que median las consecuencias para el hablante. Hay algunas propiedades del lenguaje,
especialmente el lenguaje vocal, que parecen hacerlo único, pero estas propiedades únicas
parecen ser el resultado del sistema auditivo de los mamíferos en combinación con el aparato
vocal humano. En cuanto a las variadas formas de comportamiento del lenguaje que parecen ser
interesantes para los estudiosos del lenguaje, un análisis del comportamiento buscaría las
funciones del comportamiento que producen esas estructuras. Por un lado, muchas formas
diferentes de respuesta pueden seguir siendo funcionalmente idénticas, como cuando la sed (más
específicamente, la privación de líquidos) evoca, "Agua, por favor", o "Tengo sed", o "¿Me traes
algo para beber?". ¿bebida?" Por otro lado, varias respuestas que son similares en forma pueden
ser funcionalmente diferentes, como cuando se evoca "fuego" al ver un incendio, ordenar a las
tropas que disparen, dejar ir a un empleado, etc. Un análisis estructural no revelará estas
diferencias. ; un análisis funcional puede. Y siguiendo el trabajo de Skinner sobre el
comportamiento verbal del lenguaje (1957), la teoría analítica del comportamiento está lista para
proporcionar un análisis funcional del desarrollo del lenguaje en la infancia y la niñez temprana.

Producción de una sola palabra

Cuando observamos los primeros casos de palabras sueltas en los bebés, se vuelve tentador
catalogarlos como sustantivos o verbos, o como solicitudes o nombres. Sin embargo, incluso si
fuera posible hacer tales distinciones estructurales, no nos ayudaría a comprender la función de
las palabras o cómo se originaron las formas particulares. La conducta vocal previa al habla del
niño ya funciona como conducta operante antes de la aparición de las palabras "verdaderas". Por
ejemplo, suponga que cuando un bebé tiene sed, dice "miwu" y el padre rápidamente le da leche.
A partir de ahora, la privación de líquidos evocará "miwu" como resultado del condicionamiento
operante. Según Skinner (1957, pp. 35-51), este es un ejemplo de una unidad verbal funcional
llamada mando. Un mando es el nombre que se le da a una respuesta verbal que es evocada por
una variable motivacional porque, en el pasado, bajo circunstancias similares, la forma particular
de respuesta ha producido esa consecuencia específica. En un entorno verbal invariable, esta
respuesta siempre funcionaría cuando el bebé quisiera leche. Sin embargo, el entorno verbal no es
inmutable; por el contrario, está en constante cambio. Por lo tanto, no nos sorprendería encontrar
que en unas pocas semanas, el bebé dice "leche" cuando tiene sed. Si sigue diciendo "miwu",
probablemente no funcionará para producir leche.

os estudiosos del lenguaje tradicional podrían debatir si esta emisión formal de una sola palabra es
realmente lenguaje, si es una petición o una demanda, si el bebé entiende lo que está diciendo, si
tiene la intención de afectar el comportamiento de un oyente o si está usando la palabra.
comunicar sus deseos, etc. Desde una perspectiva analítica del comportamiento, estas son
preguntas útiles solo si se refieren a diferentes relaciones conductuales. De lo contrario, restan
valor a cuestiones más importantes sobre el control funcional de la conducta. Supongamos que
volvemos a visitar a esta niña en unos meses y descubrimos que cuando tiene sed, ahora dice:
"Leche, por favor", o incluso, "Quiero leche". Si bien los estudiosos del lenguaje tradicional pueden
debatir si se trata de oraciones verdaderas, los analistas del comportamiento aún clasifican la
función de la forma particular de este comportamiento como un mando. Funcionalmente, las
diferentes formas de la respuesta, "miwu", "leche" y "quiero leche" son idénticas, excepto por
algunos pequeños matices funcionales posibles, como "por favor". De hecho, cuando es una niña
mayor, cuando dice: "Me gustaría tomar un poco de leche, si no le importa", los analistas de la
conducta todavía hablarían de la expresión como un mando, aunque en una forma más compleja.
Los estudiosos del lenguaje tradicional, sin embargo, aún podrían debatir la estructura de esta
oración. La diferencia es que al comprender las variables controladoras de la operante, el analista
de la conducta está en mejor posición que el lingüista tradicional para comprender la forma de la
conducta en su contexto.

Veamos otro ejemplo para comprender las sutiles diferencias entre un enfoque funcional y
estructural del lenguaje. Supongamos que nuestro hijo hipotético entra en una habitación en la
que hay una mesa con un vaso de leche encima y dice: "Hay un vaso de leche". Esta declaración
probablemente se clasificaría como declarativa y se describiría como una instancia de
denominación por parte de los lingüistas tradicionales. Un análisis funcional podría producir una
interpretación algo diferente. Supongamos que el niño tiene sed, especialmente de leche, y en su
comunidad lingüística específica (es decir, la familia) en el pasado ha recibido leche y otras cosas
cuando se ha emitido esta forma declarativa particular. Aunque su respuesta, "Hay un vaso de
leche", está controlada en parte por la vista de la leche, no sería una instancia de nombrar, aunque
todavía se consideraría de forma declarativa. Esta es una distinción que los estudiosos del idioma
no necesariamente pueden hacer basándose únicamente en la forma de la respuesta.
Funcionalmente, la oración es un mando, y no es muy diferente a "miwu" o "leche" o "quiero
leche". Por lo tanto, aunque las palabras individuales preceden a varias palabras en el desarrollo,
sus funciones pueden ser similares.

Denominación

Muchos estudiosos del lenguaje consideran que la producción de una sola palabra es sinónimo de
denominación (Bates et al., 1987). De hecho, según Bates et al. (1987), es posible describir "tres
momentos de desarrollo diferentes" como parte de la transición hacia el "nombramiento
verdadero". Ellos son los siguientes:

1. 9-10 meses, cuando los niños producen por primera vez sonidos convencionales y muestran
comprensión de al menos algunas palabras y frases,

2. 12-13 meses, cuando la mayoría de los niños producen al menos algunas secuencias de sonidos
que funcionan como nombres desde el punto de vista de un adulto,

3. 16 a 18 meses, cuando hay un aumento repentino en el crecimiento del vocabulario y un mayor

uso de palabras sueltas para transmitir significados combinatorios o esenciales. (pág. 170)

Desafortunadamente, Bates y sus colegas intentan decidir cuándo el niño ha pronunciado su

primera palabra "real" o si un sonido en particular es intencional basándose únicamente en la
forma de la expresión. Puede que no sea importante desde un punto de vista funcional saber
cuándo se ha pronunciado la primera palabra formal, aunque desde un punto de vista histórico y
sociológico, la emisión de la primera palabra formal puede tener algún interés. Desde una
perspectiva analítica del comportamiento, un tema más importante son las contingencias sociales
que son responsables de formas particulares de comportamiento del lenguaje porque estos son
los procesos por los cuales se produce el comportamiento. Pero, de nuevo, esto debería ser más
una pregunta sociológica sobre las prácticas de refuerzo de las comunidades verbales que una
pregunta sobre las intenciones del niño o el desarrollo de estructuras cognitivas.

(VOY EN LA PÁG. 164)

Examinemos lo que los analistas de la no conducta denominan denominación. Bates et al. (1982)
describen un ejemplo en el que una niña pequeña llamada Carlotta dijo por primera vez "woowoo"
en el contexto de un juego de lectura de libros, en respuesta a la pregunta del adulto de "¿Cómo
va el perrito?" Esta forma particular es probablemente un ejemplo de lo que Skinner (1957, pp. 71-
78) llamó intraverbal, una respuesta verbal evocada por un estímulo verbal (discriminativo) que
carece de correspondencia punto a punto con la respuesta. (Una respuesta verbal provocada por
un estímulo discriminativo verbal que es formalmente idéntico a la respuesta se denomina ecoica).
Según Bates et al. (1987), cuando Carlotta tenía 13 meses, estaba diciendo "woowoo" en "la
presencia de toda una clase de perros, en los libros y en la vida real, incluyendo el sonido de un
perro ladrando en algún lugar en la distancia" (p. . 172). Aunque idéntica a la forma anterior que
clasificamos como intraverbal, esta forma de "woowoo" probablemente funciona de manera
diferente. En lugar de ser evocada por la pregunta original, la respuesta es evocada
exclusivamente por las imágenes y los sonidos de los perros. Esta forma de respuesta
funcionalmente distinta es lo que Skinner llama un tacto (ver Skinner, 1957, pp. 81-146). El tacto
se refiere a una respuesta verbal evocada por las propiedades físicas de objetos o eventos no
verbales como resultado del refuerzo social (p. ej., elogios). Decir "perro" cuando un perro entra
en la habitación es un ejemplo de tacto si la respuesta produce consecuencias sociales (por
ejemplo, elogios) en circunstancias similares. Los lingüistas tradicionales lo llamarían nombrar
pero, desafortunadamente, esa práctica tiene muchas implicaciones mentales y cognitivas. Por
ejemplo, Bates, Bretherton, Shore y McNew (1983) definen el nombramiento como: "El uso de un
símbolo para reconocer, categorizar, identificar o etiquetar de otro modo un referente como
miembro de algún tipo conocido de entidades, o como una instanciación de un individuo único
conocido" (p. 60). En esta definición, sólo hay una vaga referencia a cualquier cosa que se parezca
al comportamiento del hablante o del que nombra, y es entonces cuando los autores mencionan
el "uso de un símbolo". ¿Cuáles son exactamente las acciones de reconocer, categorizar e
identificar? Aunque la única evidencia del llamado nombramiento es el comportamiento del
hablante individual en un contexto particular, los psicólogos cognitivos lo ignoran a favor de
cosificar las cosas en un nivel no observable. La definición de nombrar de Bates et al. (1983) sigue
la práctica lingüística tradicional de considerar el lenguaje como un uso de símbolos, donde los
símbolos (es decir, las palabras) son sustitutos de sus referentes. Sin embargo, no se necesita nada
más que una simple lógica para darse cuenta de que la palabra "silla" de ninguna manera puede
sustituir a una silla. No se puede construir, mover o romper la palabra.

Otro resultado desafortunado del énfasis en nombrar se puede ver en la siguiente cita: "Sin
embargo, los nombres de comida y agua también aparecieron rápidamente en las solicitudes de
Carlotta, y pronto comenzó a coleccionar nombres de juguetes, ropa y otros objetos relevantes en
su mundo" (Bates et al., 1987, p. 172). Aquí, Bates y sus coautores confunden tactos (nombres) y
mandos (solicitudes). Desde su perspectiva estructural, el mando, "Quiero agua", incluye el
nombre del agua. Funcionalmente, sin embargo, a menos que haya un vaso de agua presente que
pueda controlar parcialmente la forma de la respuesta, por ejemplo, "vaso de" en lugar de
simplemente "agua", la respuesta "Quiero agua" se clasificaría funcionalmente como un mando si
es evocado por alguna operación motivacional, como sed porque esa forma ha sido seguida por
agua en el pasado. Clasificarlo como un nombre o como una solicitud no especifica las variables de
control de la respuesta. Finalmente, Bates et al. (1987) hablan de los nombres como si fueran
objetos para coleccionar, y atribuyen implícitamente los cambios en el desarrollo a Carlotta, en
lugar de a su comunidad lingüística. Este uso de la metáfora hace poco para promover la
comprensión científica de las variables de las que el lenguaje es una función.

Hasta ahora, en nuestra discusión de las primeras palabras, hemos dado a entender que las
primeras palabras formales son probablemente, funcionalmente hablando, mandos, es decir,
respuestas evocadas por variables motivacionales porque en el pasado las respuestas han
producido la consecuencia que especifican. Por ejemplo, "agua" es evocada por la sed, porque ha
producido agua en el pasado; y "ir" es evocado por las variables que describimos como "querer
irse", porque en el pasado esta forma particular resultó en que se le permitiera irse. Aunque es
difícil rastrear con precisión el desarrollo funcional del comportamiento del lenguaje temprano, es
probable que, después de los mandos, las siguientes unidades funcionales del comportamiento del
lenguaje en los bebés sean los tactos, o lo que los teóricos tradicionales llamarían nombres.
Desafortunadamente, algunas discusiones se centran erróneamente en la adquisición no de
nombres, sino de partes del discurso, como sustantivos y verbos. Esto es un error porque tanto los
sustantivos como los verbos pueden ser mandos, tactos o intraverbales. En otras palabras,
clasificar una palabra como sustantivo o verbo no nos dice nada sobre la función de la palabra
para el hablante individual. Aun así, algunos autores de libros de texto informan que al adquirir
sustantivos (o nombrarlos), los niños aprenden los básicos, como "perro", antes de aprender
sustantivos subordinados, como "dachshund", o sustantivos superordinados como "mamífero".
Este ordenamiento del aprendizaje se ha denominado "regla de los tres osos" (Gleitman &
Wanner, 1984). En otras palabras, la categoría "mammai" es demasiado grande, la categoría
"dachshund" es demasiado pequeña, pero la categoría "perro" es perfecta.

Suponiendo que los niños adquieran tactos de esta manera, debemos preguntarnos por qué es así.
La siguiente es una respuesta típicamente cognitiva:

Las palabras básicas, como "perro" o "silla", son perceptivamente accesibles; no requieren
habilidades cognitivas abstractas para comprender. Simplemente, es más probable que los niños
sean conscientes de lo que es más fácil de percibir... a medida que los niños adquieren el lenguaje,
continúan organizando sus experiencias en categorías de la misma manera que lo hacían cuando
escuchaban sus primeros sonidos verbales... (Dworetzky, 1993, p.215)

Una explicación parsimoniosa es aquella que da cuenta de un fenómeno con la menor cantidad de
suposiciones y apunta a variables potencialmente comprobables (ver capítulo 1). ¿Qué significa
decir que los términos "perceptivamente accesible", "habilidades cognitivas abstractas para
comprender" y "organizar sus experiencias en categorías" no forman explicaciones parsimoniosas?
Estas formas de hablar sobre la secuencia en la que se aprenden los sustantivos son engañosas y,
en última instancia, no nos dicen absolutamente nada sobre por qué los niños adquieren ciertos
tactos antes que otros.

Hay una explicación más sencilla para el comportamiento denominado por la "regla de los tres
osos". Los niños aprenden los tactos "básicos" (es decir, genéricos) antes que los tactos
subordinados y superiores simplemente porque esa es la convención establecida y seguida por la
comunidad lingüística. Los padres y maestros hablan de esa manera y, como resultado, los niños
tienden a hablar de esa manera (White, 1982). Cuando un perro está presente, los adultos no
dicen: "Oh, mira el mamífero. ¿Puedes decir eso, 'mammai?' La razón es que la clasificación a tal
nivel no permite fácilmente la discriminación entre niveles más subordinados. También es menos
probable que digan: "Mira el perro salchicha", a menos que el niño sea mayor y ya pueda decir
"perro" a la clase de mamíferos llamados perros. Los niños no "organizan sus experiencias"; la
comunidad verbal los organiza diciendo y respondiendo a unas clases de tactos antes que a otras.
No es necesario ni parsimonioso hacer inferencias sobre las capacidades perceptivas del niño u
otros procesos cognitivos para explicar la regla de los tres osos. Además, si nos encontramos con
un niño, como un niño con discapacidades del desarrollo que carece de estas respuestas verbales,
no podremos enseñar estos repertorios de manera efectiva centrándonos en la accesibilidad
perceptiva o las habilidades cognitivas abstractas; no son accesibles para los profesores.

La enseñanza eficaz requiere manipular las variables independientes del comportamiento que se
va a enseñar, y estas variables se encuentran en el entorno.

Es necesario hacer un punto más con respecto a la "regla de los tres osos". Aunque se le llama
regla, esto no significa que los niños sigan esa regla cuando se aprende el comportamiento del
lenguaje. La regla, en este caso, es una instancia del comportamiento verbal de los lingüistas que
describe el fenómeno y lo hace familiar a los estudiantes para que sea más fácil de identificar y
recordar. Pero no necesitamos usar la regla para explicar el comportamiento que describió en
primer lugar.

Extensiones

Cuando se ha aprendido un nombre particular (tacto) para un objeto, puede ser evocado por otros
objetos pertenecientes a una clase conceptual más amplia llamada sobreextensión por los
lingüistas, o puede no ser evocado por un objeto considerado apropiado por los estándares de los
adultos, llamado subextensión. Dworetzky (1993, p. 219) describe dos ejemplos de lo que los
psicólogos del desarrollo denominan sobreextensiones: en el primer ejemplo, después de que a un
niño se le dijo que la luna se llamaba "luna", dijo "mooi". Luego dijo "mooi" cuando vio un pastel, y
luego otra vez cuando vio marcas redondas en una ventana. En otro ejemplo, a un niño se le dijo
que el sonido que hace un gallo se llama "canto". El niño lo llamó "koko". Luego, dijo "koko"
cuando escuchó una melodía tocada en el violín y luego cuando escuchó cualquier música. Los
investigadores del lenguaje describen que el niño sobreextiende el significado de estas palabras.

Una vez más, desde una perspectiva analítica del comportamiento, las sobreextensiones son
bastante simples de interpretar. La aparición inicial del tacto ante un estímulo que no es típico de
las categorías adultas es un ejemplo de lo que los teóricos de la conducta denominan
generalización del estímulo. La generalización del estímulo es un principio científico útil, mientras
que la sobreextensión, aunque descriptiva, no lo es, porque suele estar restringida a unos pocos
fenómenos conductuales, a saber, los relacionados con el lenguaje. El término "sobreextensión" es
apropiado solo para los ejemplos particulares de denominación; pero el término "generalización
del estímulo" se aplica a cualquier caso en el que estímulos similares a un estímulo en cuya
presencia se haya reforzado una respuesta provocarán esa respuesta. La importancia de esta
diferencia quizás no sea más evidente en ninguna parte que en la descripción de Collins y Kuczaj
(1991) de la investigación de Seyfarth, Cheney y Marler (1980, tal como se menciona en Collins y
Kuczaj, 1991) sobre el comportamiento de comunicación en los monos verdes. Estos monos
supuestamente exhibieron "errores de sobreextensión". Los monos adultos hacen una variedad de
llamadas diferentes provocadas por la aproximación de un depredador diferente. Por ejemplo,
emiten el sonido "rranp" cuando se acerca un águila. Se ha observado que los monos verdes
jóvenes hacen ese sonido a las águilas y a cualquier otro objeto volador. Collins y Kuczaj (1991)
explican que los monos adultos "ignoran" el sonido "rranp" de los monos jóvenes a los objetos
voladores que no sean el águila, y "los monos verdes aprenden gradualmente a limitar sus sonidos
de advertencia a los referentes apropiados" (p. 183). ). Este conjunto de observaciones puede
interpretarse con parsimonia de acuerdo con las leyes del análisis de la conducta. El hecho de que
todos los objetos voladores evocaran el sonido "rranp" en monos jóvenes es un ejemplo de
generalización de estímulos. Y la restricción gradual de este sonido a las águilas que se acercan
como una función de la reacción del adulto ilustra muy bien el refuerzo diferencial y el
entrenamiento de la discriminación. Considerar que la generalización del estímulo es un error es,
como mínimo, un nombre inapropiado, porque si asumimos que el comportamiento está
determinado, no puede haber errores, excepto, por supuesto, de acuerdo con estándares sociales
arbitrarios. Y llamar a la conducta sobreextensión es correcto solo en la medida en que es otra
instancia de generalización de estímulos. Lo más interesante de este ejemplo no es que la
generalización del estímulo se observara en no humanos (eso es un lugar común), sino que el
comportamiento de comunicación de los monos jóvenes fue moldeado por las consecuencias
sociales de los adultos.

Una vez que entendemos que los ejemplos de la llamada sobreextensión son instancias de
generalización de estímulos, entonces se vuelve más fácil rechazar la noción de que el niño (o el
mono) es el que está haciendo la extensión. Es más exacto decir que la conducta, que inicialmente
se reforzaba en presencia de un estímulo, ahora es provocada por estímulos similares. Los jóvenes
monos verdes no "aprenden a limitar sus sonidos de advertencia". Más bien, el ambiente (social)
selecciona sonidos particulares en presencia de condiciones de estímulo particulares; esto es
entrenamiento de discriminación. Finalmente, los comportamientos que se dice que reflejan una
sobreextensión podrían predecirse simplemente sobre la base de conocer el principio de
generalización del estímulo. Si queremos saber por qué el niño en el ejemplo anterior dijo "koko"
la primera vez a una melodía tocada en un violín, solo necesitamos mirar el historial de refuerzo
del niño a estímulos similares, es decir, al gallo. Si varias músicas continuaron evocando "koko" en
el niño, sería una buena suposición que los adultos en la comunidad verbal inmediata de ese niño
respondieron a la "sobreextensión" con atención reforzada. Después de todo, cuando los niños
hacen cosas como esta, la mayoría de los adultos piensan que es lindo por un tiempo y responden
constantemente.

Producción de palabras múltiples

El interés de los psicólogos y lingüistas en la producción de múltiples palabras es consistente con

su interés en un enfoque normativo y estructural general del lenguaje que enfatiza las palabras, su
número, sus partes particulares del discurso, su significado (semántica) y su organización
(sintaxis) . La aparición de múltiples palabras en el repertorio verbal de un niño suele ser un
precursor de la aparición de arreglos convencionales más formales de palabras llamadas
oraciones. Este cambio fascinante en la estructura del comportamiento del lenguaje tienta a los
estudiosos del lenguaje aún más lejos del análisis funcional de las variables que controlan el
comportamiento del lenguaje hacia el mundo casi puramente estructural de la organización de
oraciones. De hecho, como muchos lingüistas han demostrado en las últimas décadas, uno puede
pasar toda una vida profesional diseccionando y analizando oraciones, ya sea que las oraciones
hayan sido pronunciadas por alguien o no. Este enfoque puede decirnos mucho sobre la estructura
formal de las oraciones, pero poco sobre cómo se originan las oraciones o por qué alguien las diría
en primer lugar. Sin embargo, debido a que los tratamientos tradicionales de la adquisición del
lenguaje ponen mucho énfasis en la sintaxis, veremos brevemente algunos de los temas discutidos
con más frecuencia.

Período de una palabra

Aunque ya hemos discutido la producción de una sola palabra, probablemente sea importante
tratar brevemente un problema que se encuentra en muchos tratamientos de la adquisición del
lenguaje, el de la sintaxis. La sintaxis es la rama de la gramática que se ocupa de la disposición de
las palabras y su relación entre sí. (La otra rama de la gramática se llama morfología, que se ocupa
de cosas tales como prefijos y sufijos, que "construyen palabras y... modifican 'raíces' léxicas" y
"morfemas gramaticales independientes", como pronombres y preposiciones, entre otros. otros
[Bates et al., 1987, p. 183].)

Comenzamos con el momento del desarrollo del lenguaje en el que las unidades de una sola
palabra dominan el repertorio del niño: el período de una sola palabra. Usamos el término
"período" en lugar de "etapa" para indicar que es un período de tiempo durante el cual dominan
determinadas formas de respuesta, y no una etapa en el sentido de maduración de la palabra. Por
ejemplo, Bates et al. (1987) escriben que entre los 16 y los 20 meses, los niños comienzan a "lograr
un control productivo sobre los verbos (p. ej., 'jugar', 'besar', 'ir') y adjetivos (p. ej., 'bonita',
'caliente', ' sucio')" (p. 177), y que este cambio refleja un "cambio en los significados que un niño
intenta transmitir, en particular, la emergencia de la predicación" (p. 177). Una vez más, tenemos
una explicación del lenguaje en términos de construcciones inferidas como el significado y la
intención. Bates et al. (1987) relacionan la aparición de verbos y adjetivos en el repertorio verbal
del niño con la aparición de diferentes sustantivos. Citan el ejemplo de un niño que señala un par
de zapatos y en lugar de decir "zapato", el niño dice "papá". Presumiblemente, el niño quiere decir
"zapatos de papá" o "Esos son los zapatos de papá". Este comportamiento se ha denominado
holofrase, lo que significa que el significado de una oración completa se ha expresado en una sola
palabra. Collins y Kuczaj (1991) han sugerido que estas holofrases de una sola palabra son en
realidad estructuras superficiales chomskianas basadas en "estructuras profundas que
representan oraciones completas" chomskianas (p. 187). A estas alturas, debería ser obvio para el
lector que estos relatos se basan en mecanismos ficticios tales como significados y estructuras
profundas. Tales explicaciones no son parsimoniosas porque los mecanismos explicativos
propuestos nunca pueden probarse directamente. Ni siquiera son estas explicaciones plausibles,
porque los mecanismos a los que se refieren no son hechos reales. Además, hay una descripción
más parsimoniosa de la ocurrencia de las unidades de una palabra llamadas holofrases.

Cuando un niño señala un par de zapatos y dice: "Papá", ¿qué vamos a hacer con eso? En lugar de
preguntar qué quiere decir realmente el niño, o cuál es la estructura profunda de esta expresión
de una sola palabra, es más científico preguntar acerca de las variables que controlan la respuesta.
La respuesta "papá" evocada por un par de zapatos (de papá) se ha convertido en un tacto, es
decir, una respuesta verbal evocada por un objeto no verbal a causa del refuerzo social. Cuando
una madre habla con un niño que está aprendiendo idiomas, no nos sorprendería mucho
escucharla señalar los zapatos y decir algo como: "¿Son esos zapatos de papá?" o "Esos son los
zapatos de papá". El niño inmediatamente dice: "¿Papá?" (un ejemplo de imitación) y la madre
dice: "Sí, los zapatos de papá". La próxima vez que el niño ve los zapatos, dice "Papá", y la madre
dice: "Así es, los zapatos de papá". ¿El niño tiene la intención de transmitir su comprensión del
caso posesivo? ¿Hay un significado estructural profundo ubicado en su mente que solo puede
expresarse en una palabra debido a un sistema vocal inmaduro o estructuras cognitivas no
desarrolladas? ¿Podrá este niño alguna vez señalar los zapatos y decir: "Los zapatos de papá" o
"Esos son los zapatos de papá"? Por supuesto que lo hará. En un entorno de aprendizaje de
idiomas, al igual que en todos los demás entornos funcionales, las interacciones comportamiento-
entorno cambian de simples a complejas (Bijou y Baer, 1978). Ya sea que el niño diga "papá" o
"esos son los zapatos de papá", funcionalmente hablando, ambos son tactos, aunque la oración
completa es estructuralmente más compleja. Para ser justos, tanto Collins y Kuczaj (1991) como
Bates et al. (1987) son conscientes de las críticas de que las explicaciones cognitivas esbozadas
anteriormente implican métodos de "interpretación rica". Bates et al. (1987) reconocen que el
"cambio" en el lenguaje visto en el segundo año podría implicar sólo un aumento en la
complejidad, como sugeriría una visión analítica del comportamiento.
Two- Word Period

Los lingüistas tradicionales están interesados en el orden y el significado de las unidades de dos
palabras. Los analistas de comportamiento están interesados en su función. Para el lingüista
tradicional, el aumento en el número de palabras refleja cambios en varios constructos cognitivos
o neurales. Recuerde, para el analista de la conducta, el aumento en el número de unidades
formales (es decir, palabras) es una función de la creciente complejidad del entorno verbal, lo que
probablemente se traduce en discriminaciones cada vez más finas, que involucran las variables de
control del lenguaje específico y el lengua propia del hablante.

Como señalan muchos autores, las palabras particulares que se encuentran en los enunciados de
dos palabras no están allí por casualidad. Más bien, son las palabras que "transmiten más
significado". Por lo tanto, las unidades de dos palabras suelen incluir sustantivos, verbos y
adjetivos, pero excluyen artículos y conjunciones, así como prefijos y sufijos. La unidad de voz
resultante se ha denominado voz telegráfica, porque se asemeja al tipo de mensajes enviados por
telegrama donde solo se incluyen las palabras esenciales (Brown & Bellugi, 1964). Por ejemplo, no
sería raro escuchar a un niño decir "coche de papá" o "horne de mamá". La pregunta central sobre
el habla telegráfica es cuál es la mejor manera de explicarlo. Por supuesto, la explicación
parsimoniosa es que, en muchos casos, estas palabras son todo lo que se necesita para el refuerzo
en la comunidad verbal del niño. Además, los sustantivos, los verbos y los adjetivos son más
variables que los artículos, las conjunciones y similares. Por lo tanto, es más probable que estén
asociados con diferentes contingencias de refuerzo. Esta diferencia significa que, en términos del
valor "comunicativo" de las expresiones del niño, los sustantivos, verbos y adjetivos
probablemente serán imitados por el niño y luego reforzados por los oyentes adultos. El lector
debe recordar que el lenguaje del niño se vuelve más complejo a medida que lo hacen los
requisitos de la comunidad verbal.

GRAMÁTICA Y PRODUCCIÓN DE ORACIONES

Los lingüistas tradicionales también infieren explicaciones cognitivas para la aparición de unidades
más largas y complejas, cuya transición suele ocurrir alrededor de los 36 meses de edad. Por
ejemplo, Bates et al. (1987) afirman: "La transición de palabras sueltas a oraciones parece reflejar
reorganizaciones cognitivas que trascienden el lenguaje propiamente dicho" (p. 181). Por
supuesto, gran parte de la evidencia de la "reorganización cognitiva" es el cambio en el
comportamiento del lenguaje mismo. Y Collins y Kuczaj (1991) preguntan: "¿Cómo logran los niños
este gran cambio en el desarrollo?" (pág. 191). Ciertamente no es el niño quien realiza el cambio;
son las variables las que controlan el comportamiento, sean cuales sean y estén donde estén. En
cualquier caso, sólo cuando los dos componentes de la gramática -sintaxis y morfología- son
finalmente evidentes en el repertorio lingüístico del niño, la mayoría de los estudiosos del lenguaje
hablan de "lenguaje verdadero" (Bates et al., 1987). Bates et al. (1987) enumeran cuatro líneas de
evidencia que se citan con frecuencia para probar que la gramaticalidad es discontinua con el resto
de la cognición. Citaremos tres de estas líneas de evidencia por una razón diferente: a menudo se
citan como apoyo para las teorías nativistas (y también generalmente cognitivas) del desarrollo del
lenguaje como la propuesta por Noam Chomsky (ver más abajo). Estas tres líneas de evidencia son
que (1) el comportamiento morfosintáctico sigue ciertas reglas; (2) los morfemas básicos se
adquieren a un ritmo muy rápido; y (3) la naturaleza y la secuencia del desarrollo gramatical entre
los niños y los idiomas es muy similar. Discutimos cada uno en las siguientes tres secciones.

Morfología gobernada por reglas

Quizás el ejemplo más común de la presencia de un uso morfológico regido por reglas es el uso de
verbos. Bates et al. (1987) informan que los niños de habla inglesa pasan por "etapas" similares en
el uso de los verbos. Primero, usan la misma forma del verbo, generalmente la forma simple de
tercera persona del singular, para todos los tiempos (por ejemplo, "Papá vete"). Luego, empiezan
a discriminar entre el pasado y el presente de los verbos más utilizados, que suelen ser verbos
irregulares como go!went o come!came. También es en este momento cuando ocurren
sobregeneralizaciones (también llamadas sobreregularizaciones) o sobreextensiones de
terminaciones regulares con verbos irregulares. Los ejemplos comunes incluyen "Papá se fue" o
"Mami vino". Eventualmente, estas formas particulares se reemplazan con las formas más
apropiadas.

Para muchos psicólogos, la ocurrencia de sobregeneralizaciones de terminaciones de verbos

regulares con verbos irregulares parece proporcionar pistas sobre las formas en que los niños
adquieren las reglas de la gramática (Dworetzky, 1993). El razonamiento detrás de la suposición de
que la producción del lenguaje está determinada por reglas es, superficialmente, muy simple: los
niños han aprendido una regla para el uso de las terminaciones verbales regulares. Esa regla
podría ser: "Siempre que use el tiempo pasado de un averbio, agregue 'ed'". En el caso de los
sustantivos en plural, la regla podría ser: "Cuando un sustantivo esté en plural, agregue 's'. "Por
supuesto, hay excepciones, ¡como el pie! pies, hombre! hombres, etc. De hecho, muchos lingüistas
se refieren a las sobregeneralizaciones como errores. Pero son solo errores en el sentido de que
no coinciden con las formas convencionales del habla adulta. Como todos sabemos, la mayoría de
los niños eventualmente aprenderán a hablar "correctamente", es decir, de acuerdo con las
formas convencionales del lenguaje adulto aceptado. La interpretación de la regla da cuenta de las
excepciones a las reglas generales para los verbos regulares y los sustantivos en plural con la
misma explicación. En estos casos, se dice que el niño aprende una regla individual para cada
excepción. En primer lugar, señalamos que Bates et al. (1987) probablemente reflejan la posición
de muchos psicólogos de orientación cognitiva cuando dicen:

[D]ado que los niños comienzan a producir sobregeneralizaciones después de un largo período de
producir la forma correcta, es difícil explicar su comportamiento en términos de viejos principios
de aprendizaje como frecuencia ambiental, práctica y refuerzo. La proliferación de
comportamientos similares a reglas entre los 20 y los 36 meses de edad, por lo tanto, proporciona
fundamentos para el argumento de que el niño está adquiriendo un nuevo sistema cognitivo...
(pág. 184).

Curiosamente, Bates et al. (1987) señalan que hay razones para creer que los estudiosos del
lenguaje sobrestiman el papel de las reglas abstractas en el desarrollo morfológico temprano. Las
alternativas que sugieren, sin embargo, siguen siendo explicaciones cognitivas con todos los
problemas que hemos señalado anteriormente.

Antes de pasar a una interpretación analítica del comportamiento de la sobregeneralización de las

terminaciones de verbos y sustantivos plurales, debemos señalar que, con la excepción del
refuerzo, los "viejos principios de aprendizaje" mencionados en la cita anterior de Bates et al. no
son principios analíticos del comportamiento. Incluso su uso del término "refuerzo" en este
contexto nos lleva a sospechar que no se está usando como lo harían los analistas de la conducta.

Nuestra interpretación analítica de la conducta se basa en la afirmación de que los niños pasan por
un largo período de producción de formas correctas de los verbos irregulares usados con más
frecuencia antes de que comiencen a cometer "errores" (Bates et al., 1987). Primero, debemos
reconocer que el fenómeno aquí no es una sobregeneralización, eso es redundante. El
comportamiento refleja generalización o discriminación. El concepto de sobregeneralización de los
lingüistas es un ejemplo de lo que los analistas del comportamiento llaman generalización de
respuesta o inducción de respuesta. Como mencionamos en el capítulo 7, la inducción de
respuesta es el nombre que se le da a la observación de que la frecuencia de las respuestas fuera
de una clase operante particular aumentará en función del refuerzo de las respuestas dentro de la
clase. Es un ejemplo de generalización. Y si los reforzadores se restringen sólo a ciertas respuestas,
es decir, las que eventualmente definirán la clase operante, entonces las respuestas generalizadas
se extinguirán.

En el caso de terminaciones verbales irregulares, es posible que la terminación correcta

predomine temprano. Pero cuando los adultos comienzan a imponer contingencias de refuerzo
para las terminaciones correctas de los verbos regulares, esperaríamos que hubiera una
"propagación del efecto" a otras respuestas que son similares, a saber, las terminaciones de los
verbos irregulares. La generalización, ya sea como respuesta o como estímulo, es un subproducto
natural del refuerzo inicial de un tipo de conducta. Sin embargo, con el reforzamiento diferencial,
la frecuencia de la respuesta reforzada dass (operante) aumenta en relación con la frecuencia de
las respuestas no reforzadas. Esto es probablemente lo que sucede cuando la diferenciación de
respuestas y la discriminación de estímulos están involucradas en la adquisición del
comportamiento del lenguaje. La comunidad lingüística debe asegurarse de que se produzcan las
formas apropiadas de comportamiento y que estén bajo el control de propiedades sutiles del
entorno, como si hay una o más instancias de un objeto que controla un tacto (es decir, pluralidad)
o si alguna acción está ocurriendo o ya ha ocurrido, en cuyo caso lo que pudo haber sido un tacto
para la acción presente (es decir, un verbo presente) puede cambiar no solo en su forma (es decir,
al tiempo pasado o futuro), sino también en función de un tacto a uno intraverbal. Por ejemplo, las
formas verbales pasadas o futuras funcionarían como intraverbales si fueran evocadas por otros
estímulos verbales (formalmente diferentes) en lugar de situaciones reales que involucran eventos
pasados o futuros.

De hecho, solemos hablar de acciones pasadas o futuras en el contexto de otro comportamiento

verbal, como por ejemplo cuando decimos: "Ayer mientras manejaba hacia el trabajo, vi un
accidente". Los verbos irregulares "condujo" y "vio" se controlan al decir "ayer" además del
contexto más amplio de describir eventos y acciones que ya ocurrieron. Esta explicación en
términos de reforzamiento diferencial para formas de conducta más específicas puestas bajo el
control de propiedades sutiles del ambiente es más parsimoniosa que una explicación cognitiva
porque se refiere a principios establecidos y confirmables. De hecho, Bates et al. (1987) escriben
que "descifrar el significado y la función de los contrastes involucrados en tiempo, aspecto, caso,
número, persona, etc. ... puede ser el aspecto más exigente del desarrollo morfológico desde un
punto de vista cognitivo" ( pág. 185). Sin embargo, tal tarea es innecesaria para explicar aspectos
de los cambios en el comportamiento.

Velocidad de adquisición

Un segundo tipo de evidencia que los psicólogos cognitivos y los lingüistas utilizan para apoyar las
teorías cognitivas y nativistas de la gramática es la velocidad aparente con la que ocurre la
gramatización. Bates et al. (1987) se refieren al hecho de que este proceso está en marcha en 4 a 8
meses como un "catadismo cognitivo"' (p. 185). Por supuesto, la velocidad de adquisición está en
el ojo del espectador. Además, la evaluación de la velocidad de adquisición de las características
morfológicas del comportamiento del lenguaje es relativa. Supongamos, sin embargo, que la
adquisición de formas sintácticas y morfológicas correctas del comportamiento del lenguaje
ocurre más rápidamente que otros comportamientos. ¿Es la única explicación de esta diferencia
algún sistema gramatical innato? En primer lugar, por diversas razones, los sistemas gramaticales
innatos, al igual que otras construcciones inferidas, no son explicaciones científicamente válidas
(Schlinger, 1993). Como hemos mencionado en otra parte de este capítulo, tales explicaciones no
son ni plausibles ni parsimoniosas. Además, la explicación de la adquisición rápida puede ser
relativamente simple. Por ejemplo, una vez que el aparato vocal del niño ha madurado, el esfuerzo
que implica hablar, en relación con el esfuerzo que implica casi cualquier otro tipo de
comportamiento, es mucho menor. Hablar no requiere ningún apoyo del entorno físico, una
característica que le da al comportamiento vocal parte de su aparente discontinuidad con respecto
a otros comportamientos. Cuando este sistema de respuesta particular se combina con los ricos y
complejos programas de refuerzo para hablar, tanto de otros miembros de la comunidad
lingüística como del refuerzo automático inherente a los sonidos mismos, el resultado es una
respuesta bastante fácil, fluida y altamente efectiva. tipo de conducta reforzable.

Por supuesto, también es posible que si hay un aparente estallido en la adquisición del lenguaje,
esto represente los efectos acumulativos de un período intenso de refuerzo diferencial para
formas similares y anteriores del comportamiento. El punto es que hay otras explicaciones
plausibles, y más parsimoniosas, de la rápida adquisición del lenguaje que las construcciones
hipotéticas e inventadas, ya sean cognitivas o biológicas. De cualquier forma, estos constructos
deben ser plausibles, es decir, deben referirse a estructuras o eventos reales, antes de que
podamos considerarlos seriamente como posibles explicaciones.

Idiomas universales

Un tercer tipo de evidencia que se ha utilizado para respaldar principalmente una teoría nativista
de la adquisición del lenguaje es que la mayoría de las características importantes del lenguaje,
por ejemplo, su gramática y la secuencia de su aparición, se pueden encontrar en todos los
idiomas y culturas. Sin embargo, resulta que el desarrollo del lenguaje es más variable de lo que
creían los lingüistas. Aún así, algunos estudiosos del lenguaje argumentarán a favor de algunos
procesos lingüísticos generales sobre la base de los puntos en común entre diferentes idiomas.
Considere que todos los idiomas tienen una gramática, es decir, una estructura que incluye
sustantivos, verbos, etc. ¿Cuál es la explicación más parsimoniosa de esta similitud estructural?
Algunos dirían que representa una estructura lingüística común heredada en el cerebro. Aunque
eso es posible, no es muy plausible a la luz del hecho de que nunca se ha encontrado tal
estructura, ni se han sugerido nunca sus propiedades en términos biológicos.

Otra posible explicación para una gramática común es que existen algunos principios muy
generales que no son específicos del idioma y que afectan el aprendizaje de idiomas en todos los
humanos. Esta es una posición Bates et al. (1987) parecen apoyar; sin embargo, su ejemplo apunta
a un principio de la psicología de la Gestalt. Aunque la psicología de la Gestalt es un ejemplo de
uno de los numerosos paradigmas en psicología que han ido y venido (Neisser, 1967, citado en
MacCorquodale, 1970), Bates et al. (1987) todavía parecen estar en el camino correcto. Los
principios generales que dan como resultado cualquier universalidad del lenguaje son
probablemente los del condicionamiento operante (y respondiente). Además, estos principios de
aprendizaje no solo son los mismos para todos los humanos (y para muchos no humanos), sino
que los entornos de los humanos también son similares. Por ejemplo, la explicación más simple de
la universalidad de los sustantivos, verbos y otras partes del discurso es que el entorno consiste en
personas (y otros organismos) y otros objetos (sustantivos) que hacen cosas (verbos) a otras cosas
(predicados). Las relaciones de las cosas entre sí que controlan las preposiciones (por ejemplo,
delante de, detrás) son propiedades del entorno; los colores, tamaños y formas de las cosas que
controlan los adjetivos son propiedades de las cosas en el medio ambiente. La pluralidad es una
propiedad de las cosas del entorno. No podemos decir con certeza si existen mecanismos innatos
específicos del lenguaje, pero si podemos explicar el lenguaje con parsimonia sin apelar a tales
mecanismos, entonces es innecesario inferirlos (ver también Bates et al., 1987, p. 191, para una
argumento similar).

Hemos mostrado un fuerte sesgo en el presente capítulo hacia una explicación ambiental del
comportamiento del lenguaje. Al mismo tiempo, admitimos que (1) la tendencia del
comportamiento humano a estar condicionado operantemente es heredada; (2) el
comportamiento de los hablantes implica un sistema de musculatura vocal muy complejo y
depende de muchas características del cerebro humano; y (3) algunos de los aspectos más
complejos del comportamiento del lenguaje (tanto hablar como escuchar) pueden ser procesos
emergentes resultantes de una combinación de (1) y (2).

El tema del papel de la naturaleza y la crianza con respecto al desarrollo del lenguaje tiene una
larga historia tanto en la filosofía como en la psicología. El debate más reciente sobre estos temas
ha sido entre gramáticos generativos como Chomsky y analistas del comportamiento como
Skinner (aunque estos dos nunca debatieron personalmente). Aunque las opiniones de Chomsky
dominaron el estudio del lenguaje por parte de los psicólogos durante las décadas de 1960 y 1970,
su influencia se ha desvanecido frente a la evidencia cada vez más convincente, a algunas de las
cuales nos referimos en este capítulo, de los efectos del medio ambiente en la adquisición y
producción del lenguaje. Esta evidencia, sin embargo, no proviene de analistas de
comportamiento (aunque los analistas de comportamiento han generado una cantidad
considerable de apoyo para la afirmación de que los principios de refuerzo pueden explicar el
comportamiento del lenguaje). Con estas consideraciones en mente, veamos brevemente el
debate entre la naturaleza y la crianza con respecto a la adquisición del comportamiento del
lenguaje.

DESARROLLO DEL LENGUAJE 177

LA NATURALEZA Y NUTRICIÓN DEL LENGUAJE

Furrow, Nelson y Benedict (1979) reconocieron que, "si el entorno juega o no un papel importante
en el desarrollo del lenguaje ha sido un tema controvertido durante algún tiempo" (p. 423). A
primera vista, parecería que la cuestión de si el entorno es un factor significativo en el desarrollo
del lenguaje sería discutible. La cantidad de evidencia casual, observacional, por no mencionar
científica, que respalda un papel importante del entorno en la adquisición del lenguaje parece
abrumadora. Durante la última década, la mayoría de los investigadores del lenguaje han
reconocido el importante papel del entorno, incluso si no lo interpretan en términos analíticos de
comportamiento. A pesar de la creciente evidencia que se opone a la teoría del desarrollo del
lenguaje de Chomsky, la mayoría de los libros de texto sobre el desarrollo aún describen la teoría
de Chomsky con cierto detalle (p. ej., Bukatko & Daehler, 1992; Collins & Kuzcaj, 1991). El impacto
inicial de las ideas de Chomsky en el campo de la lingüística vino en forma de quizás su trabajo
más conocido, su reseña del libro Verbal Behavior de B. F. Skinner (Chomsky, 1959). Por una
variedad de razones, las refutaciones de los conductistas, incluido Skinner, no llegaron de
inmediato (MacCorquodale, 1970). Además, contrariamente a la opinión popular, la de Chomsky
no fue la única reseña del libro de Skinner (p. ej., Andresen, 1991). Hubo varias otras críticas,
muchas de ellas favorables (Knapp, 1992). Sin embargo, por varias razones, fue la reseña de
Chomsky la más influyente y la más leída.

Críticas al argumento de Chomsky a favor de una gramática universal

Hay serias fallas lógicas y fácticas tanto en la crítica de Chomsky al enfoque de Skinner
(MacCorquodale, 1970) como en sus propias hipótesis sobre el lenguaje (Palmer y Donahoe, 1992;
Palmer, 1986). Palmer (1986) ha presentado una revisión de la posición de Chomsky que plantea
dos críticas principales. Primero, Palmer desafía la afirmación de Chomsky de que los principios
especializados de organización específicos del lenguaje, a saber, una gramática universal, han
evolucionado en la especie humana. Palmer (1986) señala la admisión del propio Chomsky de que
las leyes responsables de la evolución de estos principios "son bastante desconocidas". Palmer
señala que tal afirmación "agrega una mayor carga de prueba" porque, "[A]demás de explicar los
orígenes de la gramática, él [Chomsky] ahora debe formular y explicar el funcionamiento de los
nuevos principios evolutivos... (pág. 52). Según Palmer, Chomsky retrocede a la posición de que tal
vez esta gramática universal surgió como un subproducto de la evolución de otras propiedades
estructurales del cerebro, como "cerebros más grandes, más superficie cortical, especialización
hemisférica para procesos analíticos" (Chomsky, 1980). , p. 321). Excepto por estas sugerencias
muy generales, entonces, Chomsky no ofrece información sobre las estructuras neurológicas
particulares o la relación entre ellas y una estructura del lenguaje. En resumen, Palmer (1986)
critica a Chomsky por afirmar que una estructura específica del lenguaje ha evolucionado y luego
ignorando o descartando los mismos principios seleccionistas que serían necesarios para explicar
cómo evolucionó tal estructura.

La segunda crítica, y quizás la más fundamental, a las afirmaciones de Chomsky sobre una
estructura lingüística innata se refiere a la información ambiental necesaria para desencadenar
una estructura gramatical en el cerebro. En particular, Palmer (1986) señala que, a diferencia de la
relación entre los estímulos y las respuestas en los reflejos conductuales, o en los patrones de
acción fijos, la relación entre la entrada ambiental (estímulos) y la salida gramatical es arbitraria.
Como afirma Palmer (1986):

Los idiomas varían de una cultura a otra y dentro de un idioma no existe una relación entre el
sonido de un enunciado y su estructura gramatical. Claramente, no hay una propiedad física del
estímulo que sea suficiente para identificar su parte del discurso. Nada acerca de la palabra "casa"
nos permite concluir que es un sustantivo, o que podría ser un "sujeto". (págs. 54-55)

Por lo tanto, incluso si asumimos que existe un dispositivo de adquisición del lenguaje innato que
es responsable de tomar información ambiental y generar una salida gramatical, Chomsky no
especifica las propiedades del estímulo o los criterios objetivos mediante los cuales dicho
dispositivo puede reconocer e "identificar tales entidades teóricas". como oraciones, sujetos,
verbos, etc. Palmer (1986) concluye convincentemente:

Chomsky ha podido formular con precisión sus ideas teóricas porque se han mantenido abstractas,
pero las teorías útiles no pueden permanecer abstractas para siempre. Si no hay forma de usarlos
para predecir, contrarrestar o describir eventos reales, entonces están vacíos. (pág. 56)

Las graves fallas en los argumentos de Chomsky a favor de un mecanismo cerebral específico para
la adquisición del lenguaje podrían haberse descubierto poco después de que los hiciera si alguien
los hubiera analizado en términos de los principios darwinianos de selección. Entonces, la carga de
la responsabilidad habría recaído en Chomsky y sus seguidores para brindar apoyo empírico a sus
teorías.

EL TRATAMIENTO DE LAS OPINIONES ANALÍTICAS DEL COMPORTAMIENTO DE

EL LENGUAJE EN LOS LIBROS DE TEXTO DEL DESARROLLO

En el resto de esta sección presentamos una breve discusión sobre el tratamiento del enfoque
analítico conductual del lenguaje por parte de varios libros de texto de desarrollo con el objetivo
de presentar refutaciones a las diversas tergiversaciones y críticas.

La mayoría de los libros de texto de psicología del desarrollo incluyen alguna discusión sobre
diferentes teorías de la adquisición del lenguaje (p. ej., Berndt, 1992; Bukatko y Daehler, 1992;
Collins y Kuczaj, 1992; Dworetzky, 1993; Santrock, 1990; Vasta, Haith y Miller, 1992). En la mayoría
de estas descripciones, sólo se presta una breve atención al punto de vista conductista —a veces
se lo describe como el punto de vista de Skinner sobre la adquisición del lenguaje—, pero a
menudo se presta más atención al punto de vista de Chomsky. De hecho, algunos presentan la
visión de Chomsky sobre la adquisición del lenguaje como una teoría biológica (p. ej., Santrock,
1990), a pesar de que ni Chomsky ni sus partidarios hablaron nunca sobre mecanismos biológicos
reales ni proporcionaron pruebas empíricas directas de ellos. De hecho, aunque ningún libro de
texto sobre el desarrollo reconoce esto, la perspectiva analítica del comportamiento sobre el
comportamiento del lenguaje es mucho más biológica que la visión de Chomsky porque los
procesos de cambio de comportamiento que implica tienen correlatos biológicos específicos (p.
ej., Commons, Church, Stellar y Wagner, 1988). ). Desafortunadamente, la visión analítica del
comportamiento casi nunca se representa con precisión, mientras que al menos algunos aspectos
de la "teoría" de Chomsky se presentan como lógicamente convincentes, si no evidentes.
Afortunadamente, las ediciones recientes de muchos libros de texto de psicología del desarrollo
presentan fuertes argumentos a favor de un papel ambiental en el desarrollo del lenguaje y, por lo
tanto, cuestionan algunas de las afirmaciones de Chomsky sobre el carácter innato de las
habilidades lingüísticas específicas. Muchas de estas presentaciones, sin embargo, aún
representan de manera inexacta una visión analítica del comportamiento del lenguaje, y la
mayoría no cita las contribuciones empíricas significativas de los analistas del comportamiento al
estudio del lenguaje. Por ejemplo, Santrock (1990, p. 188) cita incorrectamente a Skinner (1957)
cuando argumenta que el lenguaje representa "cadenas de respuestas".

Consideraremos tres críticas o tergiversaciones frecuentemente citadas de una interpretación

analítica del comportamiento de la adquisición del lenguaje: (1) el refuerzo es insuficiente para
explicar cambios importantes en el comportamiento del lenguaje; (2) el niño es un receptor pasivo
del entorno; y (3) la teoría del comportamiento no puede dar cuenta de los aspectos creativos de
la producción del lenguaje, a los que lingüistas como Chomsky se han referido como las
propiedades generativas del lenguaje.

El papel del refuerzo en la adquisición del lenguaje

Muchas descripciones de la visión analítica del comportamiento o skinneriana del lenguaje son
inexactas. La mayoría de los autores informan que el refuerzo es el mecanismo principal que
subyace en la perspectiva analítica de la conducta sobre la adquisición de la conducta del lenguaje.
Sin embargo, sus críticas revelan una mala interpretación del principio que, como sugerimos en el
capítulo 3, es uno de los pocos ejemplos de una ley científica en psicología. Por ejemplo, Bukatko y
Daehler (1992) afirman que "hay poca evidencia de que los padres enseñen sistemáticamente a
sus hijos a producir un habla gramaticalmente correcta o que refuercen diferencialmente
oraciones gramaticalmente correctas e incorrectas con alguna consistencia" (p. 296). La única
parte de esta afirmación que es correcta es que los padres no "instruyen sistemáticamente a sus
hijos", si esto significa que los padres intentan conscientemente enseñar a sus hijos a hablar. Sin
embargo, la sugerencia de que los padres no refuercen el lenguaje comenzando con balbuceos y
continuando con oraciones gramaticales es infundada. Debido a que ningún investigador de
idiomas puede experimentar de manera realista con niños que aprenden idiomas, lo mejor que
podemos esperar es realizar experimentos que sugieran mecanismos plausibles de aprendizaje de
idiomas.

Ha habido numerosos estudios que sugieren que el refuerzo es un mecanismo plausible para el
aprendizaje del lenguaje (p. ej., Poulson, 1983, 1988; Sheppard, 1969; Whitehurst & Valdez-
Menchaca, 1988). También ha habido numerosos estudios que muestran que los padres
responden sistemáticamente, aunque no necesariamente de manera intencional o consciente, a
las expresiones gramaticales de sus hijos (p. ej., Bohannon & Stanowicz, 1988; Moerk, 1983;
Penner, 1987). Por ejemplo, algunos autores de libros de texto describen "andamiaje", un término
que se refiere a las muchas formas en que los padres interactúan con sus hijos que aprenden
idiomas y que resultan en un aumento de las vocalizaciones (Vasta et al., 1992, p. 393). El
andamiaje implica turnos en los que las madres hablan con los bebés, los bebés balbucean en
respuesta y las madres responden de inmediato (por ejemplo, Bloom, Russel y Wassenberg, 1987).
El andamiaje mayaiso se refiere a la práctica mediante la cual los padres continuamente hacen
preguntas a los niños que están aprendiendo idiomas, como qué, dónde y quién (p. ej., Hoff-
Ginsburg, 1990). Finalmente, el andamiaje puede referirse a la práctica de alentar a los niños no
solo a escuchar sino también a hablar durante el tiempo de lectura de un libro de cuentos, lo que
puede incluir hacer preguntas sobre lo que están haciendo los personajes de la historia y luego
responder a la respuesta del niño con repetir la respuesta del niño, ampliar la respuesta y elogiar
tanto las respuestas correctas como las gramaticales (Whitehurst, Fako, Lonigan, Fischel,
DeBaryshe, Valdez-Menchaca y Caulfield, 1988). Obviamente, el término "andamiaje" tal como lo
utilizan los investigadores abarca tanto los efectos evocadores de las preguntas de los padres
como Sos para las respuestas de los niños y los efectos de alteración de la función, es decir, los
efectos de refuerzo de las respuestas de los padres que repiten, amplían y elogian las respuestas
de los niños.

El análisis del comportamiento se encuentra en una posición ideal para explicar los resultados de
estos informes de investigación sobre los efectos del entorno lingüístico en el lenguaje de los
niños. Además, representa una explicación plausible del papel general de las variables ambientales
en el aprendizaje del lenguaje. Por ejemplo, "tomar turnos" es un buen ejemplo del
comportamiento vocal de los padres que evoca respuestas vocales en sus hijos que
automáticamente producen consecuencias de refuerzo cuando ocurren. No sería demasiado difícil
probar esta hipótesis, ya que el proceso de refuerzo es observable y comprobable. Las preguntas
qué, dónde y quién funcionan como estímulos discriminativos para evocar respuestas verbales en
los niños, y estas respuestas pueden producir consecuencias según su contenido, valor de verdad
o gramática. Los reforzadores no son dulces ni elogios, aunque los padres elogian con frecuencia.
Los reforzadores pueden ser tan sutiles como una simple respuesta continua o preguntas, sonrisas,
toques, etc. Finalmente, durante la lectura de un libro de cuentos, las preguntas de los padres
nuevamente funcionan como estímulos discriminativos para evocar respuestas verbales en los
niños que luego pueden producir consecuencias similares a las preguntas descritas anteriormente.
Estas contingencias de refuerzo son observables y directamente comprobables y, por lo tanto,
pueden explicar los efectos del entorno en el desarrollo de todos los aspectos del comportamiento
del lenguaje.

Desafortunadamente, las críticas al refuerzo como un proceso viable de aprendizaje de idiomas se

basan en malentendidos del concepto en sí. Por ejemplo, ningún libro de texto menciona la
posibilidad del reforzamiento automático (ver Vaughan & Miehael, 1982). El reforzamiento
automático es un proceso plausible, eminentemente observable y comprobable, porque apunta a
los productos de estímulo de la propia conducta verbal del hablante que adquieren su capacidad
reforzante al ser correlacionados con otros eventos reforzantes.

El niño como receptor pasivo del entorno

Según algunos autores de libros de texto, los analistas de la conducta aseguran que el niño que
está aprendiendo un lenguaje "es simplemente un receptor pasivo de lo que le proporciona el
entorno" (Bukatko y Daehler, 1992), aunque ningún analista de la conducta haya dicho nunca esto.
De hecho, Bukatko y Daehler (1992) llaman a esta crítica "una de las mayores limitaciones de la
perspectiva conductista" (p. 298). Debido a que tales afirmaciones erróneas no pueden provenir
de los propios analistas del comportamiento (Bukatko y Daehler no hicieron referencia a su
conclusión), uno se pregunta de dónde se originan tales afirmaciones. Argumentar a favor de un
fuerte papel ambiental en el desarrollo de cualquier comportamiento no implica automáticamente
que el individuo que se comporta sea pasivo. Por el contrario, el reforzamiento no puede operar
sobre un individuo pasivo; el individuo debe ser activo y comportarse. Sin embargo, el individuo no
cambia activamente su propio comportamiento como la mayoría de las explicaciones cognitivas
nos harían creer.

Por ejemplo, la mayoría de los autores afirman que es el niño quien sobreregula o sobregeneraliza
las terminaciones verbales, pero ya hemos demostrado cómo los principios analíticos de la
conducta (por ejemplo, la inducción de respuestas y la generalización de estímulos) explican
adecuadamente esta conducta. Como resultado, no necesitamos reconocer (o culpar) al niño por
cometer estos "errores". Los analistas del comportamiento también han sido criticados por ser
incapaces de explicar las regularizaciones excesivas, una crítica que esperamos haber superado
adecuadamente. Los psicólogos cognitivos, por el contrario, no tienen principios científicos para
respaldar sus afirmaciones (Andresen, 1991; Sidman, 1986).

El lenguaje como inherentemente generativo (creativo)

La tercera gran crítica a las teorías conductuales del desarrollo del lenguaje es que no pueden dar
cuenta de la creatividad del lenguaje. Hetherington y Parke (1986), por ejemplo, escriben que "el
lenguaje ofrece un enorme grado de latitud creativa" y "la gran mayoría de las expresiones del
lenguaje no pueden predecirse directamente a partir de 'señales desencadenantes ambientales'
específicas" (p. 290). Ningún conductista negaría que el lenguaje es enormemente variado y, por lo
tanto, aparentemente creativo. Sin embargo, todo comportamiento es probablemente tan variado
como lo es el lenguaje, aunque los psicólogos no suelen describir el comportamiento no
lingüístico, como alcanzar, caminar, sentarse, etc., como generativo. Una diferencia puede ser que
el lenguaje parece ser más conspicuamente variable que el no lenguaje. Esta notoriedad se ve
reforzada por el hecho de que el lenguaje es en gran parte vocal y se presta fácilmente a la
transcripción en sistemas de escritura que pueden representar sonidos vocales individuales que
difieren solo en formas muy sutiles.

La naturaleza de la conducta operante es que se compone de tipos de respuestas variadas. Lo que

define una clase operante es la consecuencia común que produce cada respuesta,
independientemente de su forma. Si tuviéramos que diseccionar cualquier clase operante, como
sentarse en una silla, encontraríamos que no hay dos respuestas individuales idénticas, sin
importar cómo las vea el observador casual. Podríamos decir que sentarse es creativo, y entonces
podríamos postular un dispositivo innato de adquisición de sentarse que ha evolucionado
específicamente para producir sentarse. El punto es que, comenzando con Skinner (1957), los
analistas del comportamiento han sugerido que el lenguaje es fundamentalmente como otro
comportamiento operante en el sentido de que se compone de varias clases funcionales, cada una
establecida y mantenida por sus efectos comunicativos (o reforzadores) comunes. Esto no significa
que no se puedan descubrir procesos relacionados, y posiblemente emergentes, que ayudarían a
proporcionar una comprensión más completa del lenguaje (p. ej., Sidman, 1986).

RESUMEN

Este capítulo abogó por una explicación del lenguaje en términos de principios generales de
aprendizaje, a saber, condicionamiento operante. El capítulo también afirmó que los mecanismos
innatos o cognitivos especulativos no eran explicaciones del lenguaje muy plausibles ni
parsimoniosas. El capítulo comenzó citando pruebas de que la percepción infantil de diferentes
fonemas puede ser una función de su acústica, más que de sus propiedades fonémicas específicas,
es decir, similares a las del lenguaje. La conclusión, entonces, es que el lenguaje evolucionó para
satisfacer las demandas del sistema auditivo de los mamíferos, y no al revés. Luego, el capítulo
sugirió que, aunque la maduración parece influir en la primera aparición y, tal vez, en el orden de
los sonidos previos al habla, como balbuceos, los principios de refuerzo dan cuenta de la
continuación y el refinamiento de tales sonidos en los que pueden llamarse habla formal. Se hizo
el mismo argumento para las primeras palabras, para la producción de múltiples palabras, para la
gramática y para fenómenos tales como extensiones y regularización excesiva de las
terminaciones verbales. La visión analítica del comportamiento del lenguaje, tal como se presenta
en este capítulo, es que la forma del lenguaje está determinada por los efectos que tiene sobre la
comunidad lingüística. Por tanto, su función es una clave más importante para las variables de
control que su forma. La visión analítica del comportamiento del lenguaje es que es continuo con
todos los demás comportamientos operantes y que los principios seleccionistas lo explican mejor.
Finalmente, el capítulo corrigió varias críticas y tergiversaciones de una visión analítica del
comportamiento del lenguaje que se encuentran en los libros de texto de desarrollo. Una de las
correcciones más importantes tiene que ver con la naturaleza de los estímulos de refuerzo que se
encuentran en el lenguaje. Contrariamente a la opinión de que los reforzadores deben involucrar
la mediación consciente y sistemática de los padres, este capítulo señaló que gran parte del
refuerzo en el lenguaje es automático.

Resumen:

ENFOQUE ESENCIALISTA EN EL ESTUDIO DEL LENGUAJE Y DEL ENTENDIMIENTO DE LAS PALABRAS

(Rerepsentan algo con un significado propio e independiente de la conducta)

- SOLO SE CONSIDERAN LOS DOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA

- SOLO SE CONSIDERAN LOS TEMAS DE: PERCEPCIÓN DEL HABLA, PREHABLA Y
PRODUCCIÓN TEMPRANA DEL HABLA

- Cuestionamiento a la separación esencialista de: producción y percepción de habla

- Debate sobre percepción categorial

- Abordaje del llanto (llanto similar en forma pero diferente en función)

- Concepto de reforzamiento directo o automatico (balbuceo)

https://abayautismo.net/articulos/teoria-conductual-autismo.pdf
Intentamos analizar si las intervenciones que se realizan desde las diferentes perspectivas
(asociacionista o cognitivista) reportan evidencia de efectivada en favor de algo que pueda
identificarse como capacidad representacional, la primera pregunta entonces es sí sería licito
iniciar este rastreo, considerando que desde la postura de los primeros esta entidad no se nombra
explícitamente ni se interviene directamente, pero las intervenciones generan cambios a esos otros
niveles

- ¿Qué antecedentes teóricos es importante revisar: aparte de Schlinger y Marcos

relaciones? ¿la raíz de los dos es Conducta Verbal de Skinner, pero son comparables en
términos de: molares, moleculares, ¿conductismo radical o…?

- Qué aspectos teóricos y metodológicos pueden estar escapando a nuestra concepción

- Aparte de ABA y PRT otras conocidas…relación de esto con Ribes… Kantor

- ¿seria justo llamarlos no mediacional VS constructivismo o no mediacional VS mediacional

(pero por qué ellos dos y no otros) o conductismo VS constructivismo?

Sugerencia ¿Cómo podríamos denominar esa variable dependiente que nos permita poner a
conversar las dos posturas

NO OLVIDAR PREGUNTA A MILE:

- Intervenciones de Piaget y Vygotsky (por qué Piaget y Vigotsky) ¿seria justo llamarlos no
mediacional VS constructivismo o no mediacional VS mediacional (pero por qué ellos dos y
no otros) o conductismo VS constructivismo?