2019 - Revision Sistematica - Intervenciones - Dislexia

REVISIÓN DE INTERVENCIONES EN LA DISLEXIA EVOLUTIVA EN NIÑOS
Elaborado por:
Julián Alejandro Andrade Hamón
Geraldine Angélica Salazar Montenegro
Universidad Cooperativa De Colombia
Facultad de ciencias sociales
Programa de Psicología
Neiva – Huila
2019
Elaborado por:
Julián Alejandro Andrade Hamón
Geraldine Angélica Salazar Montenegro
Revisión sistemática como producto de diplomado para el requisito de trabajo de
grado para obtener el título de psicología
Asesora:
Dr. Jasmin Bonilla Santos
Universidad Cooperativa De Colombia
Facultad de ciencias sociales
Programa de Psicología
Neiva – Huila
2019
TABLA DE CONTENIDO
1. Resumen
2. Introducción
3. Método
4. Resultados
5. Discusión
6. Limitaciones
7. Conclusiones
8. Bibliografía
1. Resumen
Objetivo: Analizar la evidencia científica en estudios de programas de dislexia, sus
metodologías basadas en diseño cuasi experimental y experimental cuyo esquema contenga
la asignación aleatoria de niños o niñas participantes a los grupos del estudio.
Metodología: Artículos indexo con criterios de inclusión (estudios de intervención para la
dislexia del desarrollo, muestra corresponde a niños con dislexia del desarrollo, estudios
publicados desde enero de 2008 hasta 2018, estudios basados en la evidencia con diseños
cuasi experimentales y experimentales y estudios publicados en inglés, portugués y español),
sometidos a decantación según la rigurosidad y amplitud descriptiva de datos relevantes
(Dialnet, Proquest, Education Resources Information Center, Pubmed y Redalyc).
Resultados: 13 artículos, análisis mayoritariamente en intervención individual, de ese 77%
(n=10) un 60% (n=6) ofrecen información exitosa en procesamiento fonológico, fluidez
lectora y movimiento ocular; cinco de las investigaciones son intervenciones
psicopedagógicas por profesionales en psicología y educadores, una intervención ocular por
personal médico. Adicionalmente, dos de índole grupal, una con efectividad en rehabilitación
para discriminación de fonemas basada en intervención musical y en computador, finalmente
una mixta por procesos individuales y grupales con instrumentos musicales sin resultados
exitosos.
Conclusiones: 7 estrategias efectivas y tres destacadas, dos de actividades pedagógicas con
entrenamiento en habilidad fonológica bajo el mismo programa (variación en No. de
actividades/contexto de aplicación) y similitudes en resultados junto a reporte de alta
efectividad, más la de rehabilitación oculomotora con efecto positivo en latencia sacádica,

precisión sacádica y no en velocidad del movimiento sacádico, exitosa en 21 de los 23 niños
intervenidos en los patrones asimétricos del movimiento ocular, mejoras en reconocimiento
de palabras y actividades oculomotoras básicas al leer.
Palabras clave: Intervención, dislexia evolutiva y habilidades rehabilitadas.
Abstract
Objective: Analyze the scientific evidence of studies focusing on various dyslexia
programs and the methods founded on cuasi-experimental and experimental designs which
are based on a random selection of different groups of children participating in this study.
Methodology: Articles indexed with criteria of inclusion (interventional studies on
developmental dyslexia shows that the sample corresponds to children with developmental
dyslexia, studies published between January 2008 until 2018, studies based on the evidence
of methods cuasi-experimental and experimental and studies published in English,
Portuguese and Spanish), submitted to filters and reviews depending on the accuracy and
amplitude of relevant facts (Dialnet, Proquest, Education Resources Information Center,
Pubmed y Redalyc).
Results: 13 studies, analyzes mainly of individual interventions, from those 77% (n=10),
60% (n=6) offer successful results in phonological processes, fluency in reading and ocular
movement; five of these interventions are psycho-pedagogical done by professional
psychologists and professors and one ocular intervention done by doctors. Additionally,
two about groups, one with focus on rehabilitation leaving out phonemes based on musical
interventions and one with computer support. Finally, a mix of individual and group
processes with musical instruments without successful results
Conclusions: 7 effective strategies and three outstanding, two of pedagogical activities
with training in phonological skills under the same program (variation in No. of activities /
context of application) and similarities in results with highly effective report, in addition to
oculomotor rehabilitation with positive effect on saccadic latency, saccadic precision and
not on speed of saccadic movement, successful in 21 of the 23 children intervened in the
asymmetric patterns of eye movement, improvements in word recognition and basic
oculomotor activities when reading.
Key words: intervention, developmental dyslexia, rehabilitated skills.

2. Introducción
El trastorno de aprendizaje que afecta principalmente la ejecución de la lectura con la
pronunciación de las palabras precisas y fluidas, así como su ortografía, es la dislexia.
Peterson, Pennington y Richard 2013; Vellutino, Fletcher, Snowling, y Scanlon (2004)
establecen que son dificultades extremas en el aprendizaje de la letra en su correspondencia
con el sonido y por ello no se logran realizar asociaciones en un alto nivel con relación a la
comunicación establecida culturalmente.
Para Thomson, Leong y Goswaami (2013), es una presencia inesperada de dificultades en
el reconocimiento de la palabras precisa y fluida, que puede afectar la ortografía, pese a una
instrucción adecuada y la ausencia de daño neurológico sensorial; mientras que para
Snowling y Hulme (2012), es un trastorno del aprendizaje específico que tiene un origen
neurobiológico y que se caracteriza por la presencia de deficiente lectura no explicada por
déficits sensorial, neurológico o intelectual lo cual impide lograr la automaticidad en la
lectura y la ortografía, ya que posee un desarrollo precario del proceso fonológico, que
además es una disfunción de la representación fonológica asociada con dificultades en la
agilidad ante el rápido cambio de la información auditiva.
En el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales quinta presentación
(DSM-5) la dislexia evolutiva está incluida entre los trastornos de orden neurológico durante
el desarrollo y le denomina trastorno específico del aprendizaje con dificultad para la lectura,
el cual consiste en tener dificultades en habilidades como la lectura y la expresión escrita,
adicional a lo cual existen cuatro criterios diagnósticos para discriminar los problemas que
varían entre velocidad o fluidez, la precisión y la comprensión lectora (American Psychiatric
Association (APA) (2014, citado por Morrison, 2015).

Además, desde la Organización Mundial de la Salud (OMS) en su Clasificación
Internacional de Enfermedades onceava edición (CIE-11)(2018) la identifica como trastorno
del aprendizaje del desarrollo con deterioro en la lectura y la define en relación con
dificultades significativas y persistentes en el aprendizaje de las habilidades académicas
relacionadas con la lectura, manifestadas en la inexactitud de la lectura de palabras, la falla
en la fluidez de la lectura y el problema para la comprensión lectora.
Esta problemática afecta a un importante grupo poblacional, cuya prevalencia según
Shaywitz, Morris y Shaywitz, (2008) en su muestra epidemiológica del estudio longitudinal
de Connecticut, cada participante fue evaluado individualmente, y se encontró que el 17.5%
de los estudiantes tenían los niveles lectura por debajo de la edad de habilidad normal, lo
que nos lleva a reflexionar acerca del desempeño escolar de los estudiantes que manifiestan
estos bajos niveles en la lectura, presentando o no, características de tipo disléxico; según
Morrison (2015) “la dislexia afecta a alrededor de 4% de los niños en edad escolar, en su
mayoría varones” (p.51).
De otro lado, Tamayo (2017) precisa que la prevalencia está asociada con el instrumento
empleado; en general su oscilación varía entre un 5% a un 10% e incluso puede llegar al
15%, ello equivale a considerar que entre un grupo de 25 estudiantes de educación básica
primaria se puede encontrar uno de los estudiantes con características de tipo disléxico.
La dislexia puede ser detectada o no durante el transcurso de la formación académica, ya
sea desde el DSM-V o desde la CIE-11, el rendimiento del estudiante en la lectura se
encuentra notablemente por debajo de lo esperado en coherencia con la edad cronológica y
el nivel de funcionamiento intelectual; lo cual se manifiesta como un deterioro significativo
en el rendimiento académico; de este modo, lo anterior se convierte en el primer obstáculo

a superar por parte de quienes la padecen, ya que de ser invisibilizados en su condición de
afectación el arrastre por largo tiempo de la dificultad lega mayores complejidades.
Según Kast, Baschera, Bruto, Jäncke y Meyer (2011), el estudiante muestra una pobre
conciencia fonológica que se manifiesta básicamente como dificultad en la conversión del
fonema en grafema, lo que genera que el estudiante no pueda atribuir un sentido claro a este
proceso que le lleva de lo abstracto a lo escrito. Los niños y niñas en este tipo de dificultad
carecen de sensibilidad a la prosodia del habla al igual que a la percepción del ritmo y el
tono, situaciones desencadenadas por amplitud, duración, y los cambios de frecuencia de la
señal acústica (Goswami, Gerson y Astruc 2010).
La conciencia fonológica consiste en poder identificar fonemas lo permite el acceso a la
construcción correcta de palabras (Suárez, Collazo y González, 2013), y la prosodia del habla
alude a la capacidad de discriminar las silabas durante la pronunciación o ya sea en la versión
escrita de las palabras como patrones de entonación (Habib, Lardy, Desiles, Commeiras,
Chobert, and Besson, 2016), tiene una relación con el ritmo en la medida que la percepción
auditiva es clave para comprender la métrica de las palabras y el tono para hacer la
pronunciación correcta, en tanto que el tiempo se asocia con la duración al pronunciar
palabras como una onda sonora dentro de una frase sin que haya contaminación entre
palabras para deteriorar su comprensión plena, en especial porque las palabras representan
patrones acústicos.
Otra de las afectaciones está relacionada con el sistema visual magnocelular (Jafarlou,
Jarollahi, Ahadi. Sadeghi-Firoozaba y Haghani, 2017), ya que este orienta la atención y evita
la percepción oscura o descolorida de las imágenes, en la lectura se desempeña para la
fijación de los ojos en el objetivo y sincroniza los patrones de movimientos de los ojos
durante la ejecución de la lectura para el adecuado reconocimiento de las palabras, de ahí que
la no existencia de un buen funcionamiento oculomotor durante esta práctica se vería
reflejado en la afectación disléxica.
En el momento de ser detectados los estudiantes y remitidos para su correspondiente
diagnóstico, surge la necesidad de determinar que la dificultad registrada por el estudiante en
este aspecto no sea producto de un trastorno de desarrollo intelectual, o el padecimiento de
un deterioro sensorial (visión o audición), ni tampoco por un trastorno neurológico, sin dejar
de lado como causa la posible falta de disponibilidad del niño o niña ante la educación, o en
su defecto debido a la falla en la competencia del lenguaje usado para la enseñanza académica
durante la instrucción y por último que no provenga de la adversidad psicosocial (CIE-11
2018).
La dislexia está dividida en tipos, de acuerdo con las predicciones del modelo conexionista
Harm & Seidenberg (HS), los niños con dislexia fonológica "pura", se identifican como
aquellos que no tenían déficits ortográficos, descritos con discapacidades fonológicas más
leves que los niños con dislexia fonológica "relativa", quienes sí tienen deficiencias
ortográficas secundarias. Por otro lado, se encuentra el modelo en cascada de ruta dual (DRC)
el cual da a conocer la existencia de individuos con dislexia fonológica grave, cuyas
habilidades de codificación ortográfica están relativamente intactas y la lectura de palabras
realmente es muy deficiente, junto a un subconjunto de quienes podrían leer normalmente a
pesar de la codificación ortográfica dañada (Peterson, Pennington y Richard 2013).
Una vez consolidado el criterio diagnóstico aparece la segunda consideración que debe
ser sometida a un juicio con la mayor objetividad posible, se trata de la definición del tipo de
intervención acompañante en el proceso de rehabilitación, evento que no se debe tomar a la
ligera, ya que de esta decisión depende la superación exitosa o no de la problemática y
consecuentemente, la posibilidad de afrontar con buenos resultados los deberes académicos

propios del ámbito escolar y elevar la garantía en el cumplimiento de proyectos de vida
prosociales y gratificantes para el individuo.
Al respecto es de señalar que en la actualidad hay una variada gama de ofertas sobre cómo
mejorar las habilidades de alfabetización de los niños con dificultades disléxicas (Ricoll y
Aguado,2016); lo cual puede interpretarse como una condición positiva a la hora de asumir
un tratamiento, pero, no es así, si bien es cierto que la aparición de cada una de ellas en el
orbe académico y en el ejercicio profesional está soportada en estudios previos, agregan
Ricoll y Aguado (2016) que ello no asegura a per se una rehabilitación de alta calificación
en beneficio de quien posee este tipo de problemática.
Según Duff, Hulme, Grainger, Hardwick, Miles y Snowling, (2014) pocos estudios sobre
la intervención para la dislexia se han enfocado en tomar una metodología rigurosa que les
permita realzar sus procesos investigativos con características de mayor cientificidad y
presentar evidencias concretas sobre el grado de efectividad, se requiere de una literatura que
detalle la tipología de dislexia trabajada, la habilidad intervenida y el porcentaje de impacto
derivado del programa de intervención aplicado junto a la incorporación del procedimiento
de entrenamiento implementado, un conjunto de datos para prospectar certezas de una
manera más clara.
De ahí que, resulte de relevancia desarrollar ejercicios analíticos y críticos mediante los
cuales se adelante un reconocimiento de estos programas creados para rehabilitación de los
problemas disléxicos, producto de una búsqueda sistemática de información para su
valoración, observación en particular centrada en sus estructuras metodológicas que es donde
yace la orientación investigativa científica (Ramírez, 2009) sobre la cual se da lugar a la
formulación de conocimiento y que ayuda a discriminar la calidad del mismo.

Así, el objetivo del presente trabajo investigativo es analizar la evidencia científica en
estudios de programas de dislexia, sus metodologías basadas en diseño cuasi experimental y
experimental cuyo esquema contenga la asignación aleatoria de niños o niñas participantes a
los grupos del estudio. Además, llegar a conclusiones orientadoras para psicólogos y demás
terapeutas en su quehacer profesional de nivelar la destreza lectora en los niños y niñas con
dislexia según sus edades y grado de escolaridad, al tiempo según Morrison (2015) parten
del riesgo de fracaso escolar que lleva a los estudiantes incluso a la deserción, y por ende,
tiende a una baja oportunidad en el contexto social que les enmarca.
3. Método
Procedimiento de búsqueda y parámetros de revisión
El acopio de estudios pertinentes a los intereses del presente estudio tuvo en su proceso la
identificación a través de búsquedas con la formulación de palabras relacionadas con la
temática en bases de datos tales como: Dialnet, Proquest, Education Resources Information
Center (Eric), Pubmed y Redalyc. El listado de palabras estratégicas para la búsqueda se
establece en un orden correspondiente a la presentación de las plataformas así: Intervención
para la dislexia, vídeo juegos y dislexia; Intervention Dyslexia; Interventions and
Developmental Dyslexia, Computer in children with dyslexia; Music and dyslexia,
multimedia in children with dyslexia; recovery in developmental dyslexics, Intervenção y
recuperação para dislexia, método cuantitativo.
Los estudios previamente referidos se ciñeron a criterios de inclusión, que se listan a
continuación:
(1) Estudios de intervención para la dislexia del desarrollo
(2) La muestra corresponde a niños con dislexia del desarrollo.

(3) Estudios publicados desde enero de 2008 hasta 2018.
(4) Estudios basados en la evidencia con diseños cuasi experimentales y experimentales
(5) Estudios publicados en inglés, portugués y español.
Proceso de codificación de los estudios
El punto de partida se consolida acorde a la descripción realizada con antelación, una vez
arrojados los resultados se procedió a hacer lectura de los títulos y una vez abiertos los
artículos, se realizó la inspección de los contenidos fijados en los resúmenes y sus palabras
clave, en especial que fuesen estudios de intervención para niños y niñas con dislexia del
desarrollo y que su metodología fuese explicita en cuanto al enfoque y el diseño estructurados
en los criterios de selección; la organización de los artículos obedeció a los tipos de
intervención individual o grupal y aquellas donde se combinan las dos, con divisiones en
cada uno de ellos según la estrategia de intervención ejecutada.
Se hizo lectura analítica del conjunto de artículos recolectados y se extrajeron datos
relevantes a consignar en una matriz con las siguientes divisiones: a) Título y país, b)
Autores, c) Objetivo, d) Método, e) Procedimiento y f) Resultados y conclusiones. De este
modo, se pudo hacer una relectura más concisa de las características ofrecidas por cada
artículo hacia el objetivo definido para el presente artículo.
Los componentes de los artículos revisados con mayor detalle fueron la rigurosidad de los
diseños metodológicos junto a los procesos realizados, así como la amplitud descriptiva
referente a los procedimientos de intervención llevados a cabo con información sobre la
habilidad intervenida dentro de lo que representa la problemática de la dislexia, que además
fuesen estudios únicamente con población de niños y niñas ubicados dentro de la dislexia del
desarrollo.
4. Resultados
En total las plataformas derivado de las palabras usada como estrategia de búsqueda
alcanzaron una sumatoria de 219.701, de los cuales se seleccionaron 51 artículos de textos
completos y uno de fuente de repositorio universidad española, estos 52 se sometieron a
diferentes filtros para llegar un total final de 13 artículos, situación que se presenta en una
gráfica (Ver figura 1).

Figura 1. Diagrama metodología
Los estudios refieren procedimientos de intervención en modalidades individuales,
grupales y combinadas las dos, con varias alternativas de aplicación (vídeo juego, ejercicios
en el computador, instrumentos musicales, mixta -música y ejercicios convencionales-,
rehabilitación oculomotora, ejercicios pedagógicos) sobre algunas de las habilidades que se
ven afectadas con la dislexia (decodificación, discriminación de fonemas, segmentación de
fonemas, percepción categórica y auditiva, atención auditiva, lectura, texto escrito, texto
audio y textos combinados, latencia sacádica, precisión sacádica, velocidad de movimiento
sacádico, recuperación fonológica -memoria-), sobre estas últimas es de aclarar que los
estudios fueron tanto exclusivos en la habilidad trabajada como en la atención de más de una
de las habilidades citadas.
La agrupación numérica para intervención individual fue de 10 artículos, en las de índole
grupal fue de 2 artículos y en combinadas grupal e individual fue 1 articulo, estos se
organizan en una tabla (Ver tabla 1) cuyos datos dan a conocer la información relevante en
cada uno, por ítems de aplicación, autores, diseño de estudio/participantes, estrategia de
intervención/habilidad intervenida y resultados.
En cuanto a las estrategias de intervención de manera más detallada y de mayor a menor
uso, se encontraron: ejercicios en el computador 4 artículos y ejercicios pedagógicos 4
artículos; instrumentos musicales 2 artículos; videojuegos 1 articulo, rehabilitación
oculomotora 1 articulo y finalmente la que combina instrumentos musicales y ejercicios
pedagógicos 1 articulo. Esta información se organiza en una tabla (Ver tabla 2) para su
posterior explicación.
Tabla 1. Datos relevantes de los artículos seleccionados
Aplicación Autores Diseño de estudio/ Estrategia de Resultados
participantes intervención/habilidad
intervenida
Jiménez y Diseño: Estrategia: Vídeo juego Se halló una interacción
Rojas, 2008 Cuasiexperimental significativa entre
[grupo control (N= Habilidad intervenida: momento de medida y
30) y experimental Decodificación por tratamiento F (1,59) =
(N= 32), pretest- conciencia fonológica. 4.01, p<.05, η2= .06 al
postest]. calcular los percentiles
de los aciertos en lectura
Participantes: 62 de palabras.
niños (26
niñas/36niños) 9-12
años.
Kast, Diseño: Estrategia: Formación El grupo que

Baschera, Cuasi experimental asistida por ordenador. experimentó el
Gross, comparativo entrenamiento de la
Jäncke y (A) aprendizaje de Habilidad intervenida: ortografía con la nueva
Meyer, 2015 los niños con Decodificación por versión del software fue
dislexia n=28 conciencia fonológica. 154% mayor que el
software 1 y n=37 progreso de las personas
software mejorado. que experimentaron
(B) Ortografía niños entrenamiento con el
con dislexia (n=37 antiguo programa de
con D. y n=25 sin D. ortografía.
Individual Participantes:
disléxicos (65) y sin
D. (25).
Bonacina, Diseño: Estrategia: Se encontraron tanto en

Cance, Kazi, Cuasi experimental. Formación asistida por la velocidad de lectura de
Lorusso y Grupo intervención ordenador. las pseudo palabras
Antonietti, (n=14) y g. control cortas como en las
2015 (n=14). Habilidad intervenida: largas, mejoras, así como
Precisión de la lectura y la en las palabras largas de
Participantes: velocidad de lectura. alta frecuencia y en la
28 estudiantes entre precisión de lectura del
los 11 y 14 años. texto (En particular, el
tiempo requerido para
leer pseudo-palabras
cortas y pseudo-palabras
largas disminuyeron
después de la
intervención
respectivamente de 0,51
y 0,75 z-puntuaciones en
promedio.).
intervenida
Knoop, Diseño: Estrategia: Retención a corto plazo
Segers y Cuasi experimental Lecciones multimedia. en texto = 5,65; en
Verhoevene, aleatorizado. audio=5,63;
2018 Grupo intervención Habilidad intervenida: ambos=5,58. Resultados
(n=26), g. control Texto escrito, en audio y para Retención a largo
(n=38). Grupos combinados. plazo en texto=4,96; en
provenientes de 13 audio=5,08; en
escuelas. ambos=5,20. Resultados
para Transferencia a
Participantes: corto plazo en texto=
64 niños de 10-11 4,27; en audio=4,19; en
años. ambos=3,73. Resultados
para transferencia a largo
plazo en texto=3,62; en
audio=4,00; en
ambos=3,60.
Jafarlou, Diseño: Estrategia: En la prueba de medidas

Jarollahi, Cuasi experimental, Rehabilitación repetidas mostraron que
Ahadi. Grupo intervención oculomotara. un efecto significativo en
Individual Sadeghi- (N=30) la etapa de seguimiento,
Firoozaba y y g. control lector Habilidad intervenida: y su efecto fue alto (p
Haghani, normal (n=20). Latencia sacádica, <0,001, η2 parcial =
2017 precisión sacádica, 0,99, potencia = 1). Lo
Participantes: velocidad movimiento mismo el efecto
50 niños y niñas, de sacádico y precisión observado en la latencia
ambos sexos, entre 8 sacádica. sacádica (p <0,001,
a 12 años. parcial η2 = 0.25,
potencia = 0.8) y
precisión sacádica (p
<0.001, η2 parcial =
0.53, potencia = 1), pero
rehabilitación
oculomotora no tuvo
ningún efecto en la
velocidad sacádica (p =
0.112, parcial η2 = 0.08,
potencia = 0.3), ganancia
optocinética (p = 0.513,
η2 parcial = 0.01,
potencia = 0.09).
intervenida
Suárez, Diseño: Estrategia: Grupo (Dislexia
Collazo y Cuasi experimental, Ejercicios pedagógicos. promedio = 5.43, SD
González, Grupo intervención = 3.85; controles =
2013 (N=14) definido por Habilidad intervenida: 2.71, SD = 2.5) (t =
centro de selección Recuperación fonológica 2.20, p = .037).
especial; g. control (memoria).
lector normal
(n=14), miembros de
una escuela pública.
Participantes:
28 niños y niñas de
7-12 años.
Machado y Diseño: Estrategia: Hubo diferencias

Capellini, Cuasi experimental, Ejercicios pedagógicos. estadísticamente
2014 Grupo intervención significativas para el
(N=7) Habilidad intervenida: concepto de variables
y g. control lector Escritura y lectura. de la escritura, la
normal (n=8). escritura al dictado,
Individual Grupos miembros de lectura de textos, la
una escuela pública. lectura de libros 1 y 2
libro (c² (1) = 5.9915,
Participantes: p < 0,05).
8-12 años.
Matsuzawa Diseño: Estrategia: De los 13 niños

y Capellini, Experimental Ejercicios pedagógicos. referidos al
2012 transversal, programa, 11
Grupo intervención Habilidad intervenida: obtuvieron mejores
(N=13) Atención, discriminación y resultados en la
y g. control lector memoria auditiva. situación posterior a
normal (n=17). la prueba en relación
Todos integrantes de con la prueba previa.
escuelas públicas de Sólo 2 niños no
una misma ciudad. responden a la
intervención
Participantes: propuesta.
6-7 años.
intervenida
Fadini y Diseño: Estrategia: 10 semanas después
Cepelline, Cuasi Experimental Ejercicios pedagógicos. de realizado el
2011 transversal, programa 28 de los
Grupo intervención Habilidad intervenida: 30 estudiantes
(N=30) Habilidades cognitivas del sometidos al
y g. control lector lenguaje (percepción, la programa de
normal (n=30). discriminación y el entrenamiento
almacenamiento mostraron diferencias
Participantes: recuperación de la estadísticamente
60 niños y niñas de información fonémica). significativas en
6-7 años. todas las pruebas de
habilidades
cognitivas del
lenguaje, tales como:
conocimiento del
alfabeto (CA), la
producción de la
rima (PR), la
producción palabra
del fonema dado
(PP), la síntesis
fonémica (SF), el
análisis del fonema
(FA), la
identificación inicial
de sonido (ISI) y la
Individual comprensión de
frases a partir de
imágenes (CF). Los
dos participantes sin
reporte positivo
presentaron un valor
mínimo inferior a
51%.
Godoy, Diseño: Estrategia: Se dio un aumento

Lukasova y Cuasi Experimental Formación por significativo en el
Coutinho, transversal, computador. Grupo de
2010 Grupo intervención intervención en la
(N=10) Habilidad intervenida: calificación de la
y g. control lector Consciencia fonológica, prueba que evalúa las
normal (n=10). capacidad de habilidades de
Grupos decodificación y velocidad conciencia
seleccionados por de lectura. fonológica (PCF) y
Centro comprensión de
neuropsicológico frases escritas (TCL),
especial. sin mejora para esta
última en el tiempo
Participantes: usado. Pero, los
20 niños y niñas de avances logrados
11-12 años. están por debajo de
lo esperado para su
edad y grado.
intervenida
Thomson, Diseño: Cuasi Estrategia: De las tres medidas
2013 experimental Con instrumentos de alfabetización
[a) un grupo de musicales y computador (lectura de palabras,
intervención de lectura de palabras
procesamiento Habilidad intervenida: no escritas y
rítmico, N = 9; edad Discriminación de ortografía), los niños
media de 9 años, 4 fonemas en Conciencia que recibieron la
meses; Sd 15 meses; fonológica. intervención
b) un grupo de obtuvieron ganancias
intervención de estadísticamente
discriminación de significativas en la
fonemas, N = 12, ortografía, z = -2.39,
edad media 9 años, 5 p <.05, d = 0.61, con
meses; Sd 17 meses; tamaños de efectos
y c) un grupo de medios también
control sin presentes en las
intervención, N = ganancias en la
12, edad media 9 lectura de palabras (d
años, 4 meses; Sd 9 = 0,63) y sin palabras
meses]. (d = 0,46) en
comparación con el
Participantes: grupo control.
33 niños.
Habib, Diseño: Cuasi Estrategia: Se logró mejora en

Grupal Lardy, experimental, Con instrumentos atención auditiva con
Desiles, comparativo. musicales y ejercicios casi un 15% en la
Commeiras, Estudio 1. Grupo musicales. atención selectiva,
Chobert y intervención (N=12) 10% en atención
Besson, y g. control (n=22). Habilidad intervenida: dividida, y el 20%
2016. 3 días de Percepción categórica y la en la puntuación total
intervención. percepción auditiva de los de T2 a T3. Es
Estudio 2. Grupos componentes temporal de importante destacar
por dificultad a.4 conversación (primer que estas mejoras
niños de 7-9 años, estudio). Segundo estudio: persistieron en el
b.4 niños de 10-11 Atención auditiva, período siguiente sin
años, c. 4 de 9-10 conciencia más formación (de
años, d. 4 de 11-12 fonológica (fusión sílaba), T3 a T4: ninguna
años. capacidades de lectura, y disminución
la repetición de pseudo- significativa en el
Participantes: palabras. nivel de
50 niños y niñas. rendimiento).
En atención una
mejora global del
20%.
Sin embargo, no se
halló evidencia de
ninguna correlación
entre el grado de
mejora en las tareas
de fono-léxica.
intervenida
Flaugnacco, Diseño: Cuasi Estrategia: Las actividades
Lopez, experimental ensayo Clases de música y formativas y el
Terribili, controlado ejercicios pedagógicos. tratamiento
Montico, aleatorizado abierto. convencional en casa
Zoia y Grupo intervención para 20 minutos
Schön, (n=24) y g. control Habilidad intervenida: (apreciación positiva
2015. (n=24). Segmentación de fonemas de las actividades:
Todos pertenecientes en conciencia fonológica. 96% y 90%, para la
al Centro de música y la pintura.
Mixta rehabilitación Por grupos
“Villaggio Eugenio respectivamente, p =
Litta” en 0,59; apreciación
Grottaferrata, positiva para el
(Roma). tratamiento = 42% y
38%, para el grupo
Participantes: de música y pintura
48 estudiantes entre respectivamente, p =
los 8 y 11 años. 0.9).
Tabla 2. Estrategias de intervención para la dislexia de desarrollo en niños

Intervención Aplicación Descripción Autor
20 minutos todos los días de la semana, durante Kast, M., Baschera, G.,
12 semanas; realizada 4 días en casa Gross, M., Jäncke, L. y
y psicólogos solo una vez por semana. Meyer, M., 2015.
9 sesiones quincenales de 30 minutos, durante Bonacina, S., Cancer, A.,
4 meses y medio. Lanzi, PL.,
Realizada por el psicólogo. Lorusso, ML. and
Ejercicios
Antonietti, A., 2015.
en el Individual Tres lecciones multimedia en un total de 45 Knoop, C., Segers, E. y
computador minutos un día a la semana, con tres tipos de Verhoeven, L., 2018.
tareas, por 4 semanas, durante 1 mes. Cada sesión
en salón de clases a solas.
16 sesiones de 60 minutos cada una y realizadas Godoy, D., Lukasova, K. y
dos por semana, en 2 meses. Coutinho, E., 2010.
Dos sesiones de 30 minutos, durante Suárez, P., Collazo, A. y

2 meses, realizada en salón especial sin González, M., 2013.
distractores.
18 sesiones de 60 minutos, de una sesión por Machado, A. y Capellini, S.,
semana, para 4 meses y medio. 2014.
Realizada en centro de laboratorio personalizado.
Ejercicios
Individual 10 actividades en 18 sesiones de 50 minutos, para Matsuzawa, M. y Capellini,
pedagógicos hacer dos sesiones por semana, durante 10 S., 2012.
semanas, en sus propias casas.
13 actividades en 18 sesiones de 50 minutos, en Fadini, C. y Capelline, S.
dos sesiones semanales, durante 9 semanas (4 (2011)
meses y medio), se lleva a cabo en escuela cada
niño a solas con el educador.
Intervención Aplicación Descripción Autor
Con instrumentos musicales y actividades Thomson, J., 2013
rítmicas (5 minutos), más 25 minutos en
computador segmentados en tres tipos de tareas.
Durante 6 semanas (dos intervenciones).
Tiempo: 3 meses.
Aplicación: A cargo de psicólogos.
Música Tres días con 6 horas de trabajo, sesiones de 45 Habib M., Lardy, C.,
Grupal minutos y 15 de descanso, con mayor Desiles, T,
complejidad cada día (ejercicios musicales, Commeiras, C., Chobert, J.,
instrucción de piano, percusión-rítmica corporal. and
Tiempo: 3 días. Besson, M., 2016.
Aplicación: Por grupos de 4 niños con:
Terapeuta del habla, profesora de piano y
terapeuta psicomotora.
Videojuego Por 30 minutos todos los días de la semana (16- Jiménez, J. y Rojas, E.,
20sesiones). Tiempo: 1 mes. 2008.
Individual
Aplicación: A cargo de 8 psicólogos.
En 16 sesiones de una hora durante dos meses, Jafarlou, F., Jarollahi, F.,
aumento de complejidad entre cada sesión. Por Ahadi. M., Sadeghi-
Rehabilitación
Individual 2 meses, de manera individual en consultorio Firoozaba, V. y Haghani H.,
oculomotora
médico con profesional médico. 2017.
instrumentos Clases de música de dos horas por semana Flaugnacco, E., Lopez, L.,
musicales y Individual y durante 7 meses, e intervención convencional Terribili, C., Montico,
ejercicios grupal todos los días en casa 20', durante 7 meses, en M., Zoia, S., y Schön, D.,
pedagógicos casa con padres y clases con profesores. 2015.
Intervención mediante ejercicios en computador
En primera instancia se aborda a Kast, et. Al. (2018) quienes realizan un estudio denominado
“Computer-based learning of spelling skills in children with and without dyslexia” en
Alemania con una metodología cuasi experimental comparativo en dos etapas la primera con
el software versión antigua o número uno y software mejorado o número dos, el número uno
en 28 niños con dislexia y el dos en 37 niños con dislexia, ambos grupos entre mujeres y
hombres en diferentes proporciones, la selección fue según diagnóstico ya establecido por
psicólogos escolares y ratificado mediante ejercicios para las habilidades de lectura y
escritura.
Posteriormente, los 37 que trabajaron con el software mejorado pasan a ser el grupo
experimental en la segunda fase sobre el aprendizaje de la ortografía en habilidad de
decodificación por conciencia fonológica frente a un grupo control de 25 niños sin dislexia,
por 12 semanas tiempo igual al de la fase uno. El procedimiento que se centra en la
decodificación implica sesiones de 20 minutos todos los días de la semana, cuatro de ellos
en casa y uno con asistencia de psicólogos en un sitio específico, es importante agregar que
el diseño del software permite a los niños y niñas realizar solos las tareas allí definidas. Para
esta fase se efectuó un pretest y para dejar un post test al culminar la intervención, las pruebas
aplicadas fueron HAWIK III, ZLT y SLRT o DRT5 y VLMT.
Al calificar los niños con dislexia primero contra el segundo estudio se estableció que con
el nuevo software en contraste con el antiguo las mejoras fueron de un 154%, en tanto que
en el segundo estudio los niños mostraron un aprendizaje ortográfico en la misma medida
b:Pr (> |t| =3e – 08), aunque, los niños sin dislexia en comparación con los niños con dislexia
Mostraron una tasa de error asintótica mucho más baja.
El segundo estudio por referenciar es el “Improving Reading skills ins tudents with
dyslexia: the efficacy of a sublexical training with rhythmic background” de Bonacina, et.
Al. (2015) en Italia, un software con 9 sesiones quincenales de 30 minutos, en cuatro meses
y medio ejecutable en forma individual con el psicólogo, tuvo un total de 28 participantes
distribuidos por igual en grupo intervención y control a quienes se les aplicaron instrumentos
como: Prova di lettura di parole e non parole, Word and pseudo-word Reading test, Nuove
demostrar di lettura MT per la scuola media inferiore y New MT Reading tests for junior
highschool.
En esta investigación se encontraron mejoras tanto en la velocidad de lectura de las pseudo
palabras cortas como en las largas, así como en las palabras largas de alta frecuencia y en la
precisión de lectura del texto (En particular, el tiempo requerido para leer pseudo-palabras
cortas y pseudo-palabras largas disminuyeron después de la intervención respectivamente de
0,51 y 0,75 z-puntuaciones en promedio, lo más relevante de indicar es que estos aumentos
fueron significativamente más altos en el grupo de intervención que en el grupo de control.
En consecuencia, la intervención se muestra eficaz para aumentar la habilidad de precisión
en la lectura del tipo de materiales a los que los estudiantes suelen estar expuestos (es decir,
las palabras y el texto utilizados con mayor frecuencia) y para mejorar la velocidad cuando
se requiere este tipo de mecanismo y en conversión de grafema-fonema, como en la lectura
de pseudo palabras.
Seguidamente está “The modality and redundancy effects in multimedia learning in
children with dyslexia” de Knoop, et. Al. (2018), En los países bajos un software con tres
lecciones multimedia a desarrollar en un total de 45 minutos un día a la semana, con tres
tipos de tareas, por 4 semanas, en salón de clases a solas, se trata de un estudio aleatorizado
con grupo intervención de 26 participantes y 38 de control a quienes se les aplicaron Matrices
generales progresivas, Een‐Minuut‐Test, Klepel, Wechsler III, y An N‐backwards working
memory.
Los resultados se segmentan en Retención y Transferir en habilidades para texto escrito,
audio y combinado, pero, en retención no se encontraron efectos principales significativos
en la condición de dislexia y pasada una semana los niños recordaban menos información;
en cuanto al análisis de la transferencia de conocimiento, con la memoria de trabajo verbal y
visual como covariables, se mostró que no encontraron efectos principales significativos,
además los niños con dislexia tomaron mayor tiempo para el desarrollo del aprendizaje que
los niños de desarrollo típico y el texto escrito más demandante en tiempo que el audio.
De otro lado y ya para cerrar este segmento de aplicación individual en sus cuatro
hallazgos está la investigación “Avaliação de um programa computadorizado para
intervenção fônica na dislexia do desenvolvimento”, de Godoy, et. Al. (2010) en Brasil,
orientado en una metodología cuasi experimental transversal de 20 participantes distribuidos
en igual cantidad entre el grupo de control de lectores normales y el experimental
diagnosticado con afectación en dislexia del desarrollo ambos grupos seleccionados por un
centro neuropsicológico especial, a los participantes se les aplicaron Prueba de lectura de
palabras Competencia y Pseudopalabras (ECA), WISC III. Prueba computarizada BALE,
TCLS, TCSF, TNF-Script 1.1, TNF-Choice 1.1 y ECA como instrumentos de medición.
La investigación analiza una intervención mediante software con 16 sesiones de 60
minutos cada una y realizadas dos por semana para un total de 2 meses, para trabajar
habilidades de Consciencia fonológica, capacidad de decodificación y velocidad de lectura;
cuyos resultados indican un aumento significativo en el grupo de intervención en la
calificación de la prueba que evalúa las habilidades de conciencia fonológica (PCF) y
comprensión de frases escritas (TCL), sin mejora para esta última en el tiempo usado. Estos
resultados indican que el programa utilizado puede ser eficaz en el desarrollo de habilidades
metalingüísticas necesarias para la lectura competente, así como la capacidad de comprender
frases y textos. No obstante, se aclara que los avances logrados están por debajo de lo
esperado para su edad y grado. Además, no hubo mejora en las pruebas RCT, TCSF, TNF
1.1 - 1.1 Escritura y TNF.
Intervención mediante ejercicios pedagógicos
La primera investigación de este grupo de intervención individual compuesto por cuatro
artículos es la que se propone estudiar a través del paradigma del fenómeno de la punta de la
lengua (TOT), los problemas de acceso léxico en niños con dislexia evolutiva y su posible
relación con la conciencia fonológica, llamada “Phonological recovery in Spanish
developmental dyslexics through the tip-of-the-tongue paradigm (España)” de Suárez, et. Al.
(2013), la metodología trazada es cuasi experimental con un grupo de intervención (N=14)
definido por centro de selección especial y un grupo control lector normal (n=14), todos ellos
miembros de una escuela pública valorados con PROLEC-R, Wechsler Intelligence Scale,
PEABODY test, TOT y PECO.
La intervención pedagógica consta de dos sesiones de 30 minutos, durante
2 meses, realizada en salón especial sin distractores, con resultados que indican como los
niños disléxicos en general, muestran un mayor número de fenómenos TOT que el grupo
control. Se halló diferencia significativa entre los dos grupos en TOT, produciendo más
eventos de este tipo en el disléxico. Grupo (Dislexia promedio = 5.43, SD = 3.85; para el
control = 2.71, SD = 2.5) (t = 2.20, p = .037). Posteriormente, una prueba de correlación de
Pearson bivariada entre la puntuación de los participantes en la prueba PECO y su cantidad
de TOT se halló una correlación significativa (r = -.448, p = .008) entre ambas tareas. Los
datos sugieren que la mayor la puntuación de los niños para la conciencia fonológica, es la
de menor número en los fenómenos TOT. A pesar de ser capaces de proporcionar
información semántica del dibujo, los niños disléxicos presentaron mayor dificultad para
recuperar la información parcial fonológica (en habilidad de memoria para conciencia
fonológica).
Una investigación para agregar en este grupo es “Tutoria em leitura e escrita baseado no
modelo de RTI – resposta à Intervenção em crianças com dislexia do desenvolvimento” en
Brasil de Machado y Capelline (2014), de metodología cuasi experimental para lo cual cuento
con un grupo intervención (N=7) y grupo control lector normal (n=8), ambos grupos
miembros de una escuela pública, en quienes su usaron Pretest y post test del Wisconsin Card
Sorting Test.
La intervención pedagógica centrada en la habilidad de escritura y lectura plantea una
intervención con 18 sesiones de 60 minutos, de una sesión por semana, para 4 meses y medio,
que arrojó diferencias estadísticamente significativas para el concepto de variables de la
escritura, la escritura al dictado, lectura de textos, la lectura de libros 1 y 2 libro (c² (1) =
5.9915, p < 0,05). Hubo una mejora significativa en algunas tareas de lectura y escritura con
la administración del programa de intervención basado en el modelo de la tutoría RTI -
Respuesta a la Intervención. Esto derivado del mayor rendimiento del grupo de intervención
al comparar las tareas analizadas con el grupo control (F23:F25).
El tercer artículo contiene la investigación “Eficácia do treinamento de habilidades
fonológicas em crianças de risco para dislexia” de Marsuzawa y Capellini (2012) en el Brasil;
el cual cuenta con un grupo intervención (N=30) y un grupo de control lector normal (n=30),
que manejaron el Protocolo de identificación precoz de problemas de lectura con 7
subpruebas, en pre y pos test.
La estrategia de intervención tiene 13 actividades en 18 sesiones de 50 minutos para
realizar en dos sesiones semanales, durante 9 semanas (4 meses y medio), se lleva a cabo en
la escuela cada niño a solas con el educador y se ocupa de intervenir habilidades cognitivas
del lenguaje (percepción, la discriminación y el almacenamiento recuperación de la
información fonémica).
Los resultados refieren que 10 semanas después de realizado el programa 28 de los 30
estudiantes sometidos al programa de entrenamiento mostraron diferencias estadísticamente
significativas en todas las pruebas de habilidades cognitivas del lenguaje, tales como:
conocimiento del alfabeto (CA), la producción de la rima (PR), la producción palabra del
fonema dado (PP), la síntesis fonémica (SF), el análisis del fonema (FA), la identificación
inicial de sonido (ISI) y la comprensión de frases a partir de imágenes (CF). Los dos
participantes sin reporte positivo presentaron un valor mínimo inferior a 51%.
El siguiente estudio también se enmarca en Brasil y se denomina “Programa de
Intervenção Fonológica Associado à Correspondência Grafema-Fonema em Escolares de
Risco para a Dislexia” de Fadini y Capellini (2011) para intervenir habilidades cognitivas del
lenguaje (percepción, la discriminación y el almacenamiento recuperación de la información
fonémica), esta investigación se realizó entre un grupo intervención (N=13) y un grupo
control lector normal (n=17), todos integrantes de escuelas públicas de una misma ciudad y
evaluados Pretest y post test con prueba psicolingüística adaptada al portugués, para analizar
una intervención de 10 actividades distribuidas en 18 sesiones de 50 minutos cada una, para
hacer dos sesiones por semana, durante 10 semanas, en sus propias casas.
Los resultados para las habilidades trabajadas de atención, discriminación y memoria
auditiva, de acuerdo con los autores del programa mostró ser eficaz ya que, de los 13 niños
referidos al programa 11 obtuvieron mejores resultados en la situación posterior a la prueba
en relación con la prueba previa. Sólo 2 niños no responden a la intervención propuesta.
Intervención con elementos educativos musicales
En este grupo hay dos artículos que fueron decantados en el proceso de selección (Thomson,
2013 y Habib, et. Al., 2016); uno de ellos es de Habib, et. Al. (2016) con su trabajo “Music
and Dyslexia: A New Musical Training Method to Improve Readingand Related Disorders”
en Francia, ocupado de habilidades como percepción categórica y la percepción auditiva de
los componentes temporal de conversación (primer estudio), mientras que el segundo estudio
interviene atención auditiva, conciencia fonológica (fusión sílaba), capacidades de lectura, y

la repetición de pseudo-palabras a valorar con una metodología cuasi experimental,
comparativo, que separa en estudio 1. Grupo intervención (N=12) y grupo control (n=22)
durante 3 días de intervención, luego está el estudio 2 en varios grupos por dificultad a.4
niños de 7-9 años, b.4 niños de 10-11 años, c. 4 de 9-10 años, d. 4 de 11-12 años definidos
para 3 semanas intervención, todos pertenecientes a institución con clases especializadas con
soporte multi-disciplinar para los niños con dislexia. Se usaron para la fase de pre-test y pos-
test, instrumentos de percepción categórica (identificación y pruebas de discriminación),
duración silábica y variaciones de tono, baterías prueba de lectura y otras centradas en el
ritmo, atención auditiva, la atención viso-espacial, el procesamiento visual secuencial,
conciencia fonológica, la velocidad y la calidad de lectura, audio-vocal bucle en la memoria
de trabajo.
En esta investigación grupal con dos focos de análisis, muestra que el primero de ellos se
dirige a habilidades como percepción categórica y la percepción auditiva de los componentes
temporal de conversación (primer estudio). Segundo estudio: atención auditiva, conciencia
fonológica (fusión sílaba), capacidades de lectura, y la repetición de pseudo-palabras, que se
trabajaron con instrumentos musicales y actividades rítmicas (5 minutos), más 25 minutos en
computador segmentados en tres tipos de tareas, durante 6 semanas (dos intervenciones), con
una duración de tres meses y aplicación a cargo de psicólogos.
Con el Entrenamiento Cognitivo Musical (ECM) se logró mejora en atención auditiva con
casi un 15% en la atención selectiva, 10% en atención dividida. En los resultados se indica
la puntuación total de T2 a T3. Es importante destacar que estas mejoras persistieron en el
período siguiente sin más formación (de T3 a T4: ninguna disminución significativa en el
nivel de rendimiento) y en lo que concierne a la atención una mejora global del 20%. Sin
embargo, no se halló evidencia de ninguna correlación entre el grado de mejora en las tareas
fono-léxica.
De otro lado está el artículo “Auditory processing interventions and developmental
dyslexia: A comparison of phonemic and rhythmic approaches”, realizado por Thomson
(2013) en Inglaterra, con una metodología cuasi experimental que estructura grupos así: a)
un grupo de intervención de procesamiento rítmico, N = 9; edad media de 9 años, 4 meses;
Sd 15 meses; b) un grupo de intervención de discriminación de fonemas, N = 12, edad media
9 años, 5 meses; Sd 17 meses; y c) un grupo de control sin intervención, N = 12, edad media
9 años, 4 meses; Sd 9 meses, por tanto tiene 33 participantes que fueron analizados con WISC
III Abreviado, Test of Word Reading Efficiency, Form A, WRAT-III y WMTBC.
La habilidad trabajada en intervención grupal discriminación de fonemas en conciencia
fonológica, en una estrategia de tres días con 6 horas de trabajo, sesiones de 45 minutos y 15
de descanso, con mayor complejidad cada día (ejercicios musicales, instrucción de piano,
percusión-rítmica corporal). Durante esos tres días los grupos de 4 niños interactúan con:
terapeuta del habla, profesora de piano y terapeuta psicomotora.
Los resultados ven las tres medidas de alfabetización (lectura de palabras, manejo de
palabras no escritas y ortografía), los niños que recibieron la intervención obtuvieron
ganancias estadísticamente significativas en la ortografía, z = -2.39, p <.05, d = 0.61, con
tamaños de efectos medios también presentes en las ganancias en la lectura de palabras (d =
0,63) y palabras no escritas (d = 0,46) en comparación con el grupo control. El grupo
denominado Rhythm obtuvo ganancias significativas en las dos medidas fonológicas, la
percepción de la rima (z = -2.39, p <.05, d = 0.44) y retruécanos (z = -2.03, p <.05, d = 0.98).
De las tres evaluaciones de percepción auditiva, que midieron el tiempo de aumento, la
intensidad y la discriminación de duración respectivamente, el grupo RHYTHM obtuvo

ganancias significativas como mejorar para la discriminación del tiempo, un aumento
representado en z = -2.07, p <.05, d = 0.58.
Intervención por videojuegos
Jiménez y Rojas (2008) en su trabajo “Efectos del videojuego Tradislexia en la conciencia
fonológica y reconocimiento de palabras en niños disléxicos” en España, se fija una
metodología cuasiexperimental para lo cual define grupo control (N= 30) y experimental (N=
32), entre 26 niñas/36niños de 9 a 12 años, a quienes evalúa en pretest- postest con la Batería
Multimedia Sicole-R.
La intervención individual se focaliza en la habilidad de decodificación por conciencia
fonológica en niños con dislexia del desarrollo, trabajada mediante un aplicativo de 30
minutos todos los días de la semana, que ofrece entre 16 a 20 sesiones, para ejecutar en un
mes y cuya aplicación estuvo a cargo de 8 psicólogos. En los efectos del juego se halló una
interacción significativa entre momento de medida y tratamiento F (1,59) = 4.01, p<.05, η2=
.06 al calcular los percentiles de los aciertos en lectura de palabras. En síntesis, los niños que
participantes en el videojuego Tradislexia alcanzaron un percentil más elevado en
comparación al grupo control en lectura de palabras.
Intervención por rehabilitación oculomotora
La investigación es “Rehabilitación motora y ocular en niños con dislexia” en Irán por
Jafarlou, et. Al. (2017) cuenta con un grupo intervención (N=30) y grupo control lector
normal (n=20), quienes fueron valorados mediante una selección de instrumentos así:
nistagmografía toma de video (VNG), Interacoustics modelo VO425-2D-VOGfw, gafa
binocular infrarroja.
La intervención individual propia de la medicina como área disciplinar trabaja
condiciones fisiológicas como: latencia sacádica, precisión sacádica, velocidad movimiento
sacádico y precisión sacádica en 16 sesiones de una hora durante dos meses, aumento de
complejidad entre cada sesión manejado directamente por el profesional en su campo y en el
espacio de consulta.
Los resultados de la prueba de medidas repetidas mostraron que un efecto significativo en
la etapa de seguimiento, y su efecto fue alto (p <0,001, η2 parcial = 0,99, potencia = 1). Lo
mismo el efecto observado en la latencia sacádica (p <0,001, parcial η2 = 0.25, potencia =
0.8) y precisión sacádica (p <0.001, η2 parcial = 0.53, potencia = 1), pero rehabilitación
oculomotora no tuvo ningún efecto en la velocidad sacádica (p = 0.112, parcial η2 = 0.08,
potencia = 0.3), ganancia optocinética (p = 0.513, η2 parcial = 0.01, potencia = 0.09).
Intervención por instrumentos musicales y ejercicios pedagógicos
Esta intervención que articula dos estrategias ya vistas, también, realiza la aplicación en
mezcla entre lo individual y lo grupal, la información hace parte del trabajo “Music Training
Increases Phonological Awareness and Reading Skills in Developmental Dyslexia: A
Randomized Control Trial” en Italia de Flaugnacco, et. Al. (2015) y para ello formulan un
diseño metodológico cuasi experimental de ensayo controlado aleatorizado abierto, con
grupo intervención (n=24) y grupo control (n=24), todos pertenecientes al centro de
rehabilitación “Villaggio Eugenio Litta” en Grottaferrata, (Roma) y por instrumentos toma
Escala Wechsler III, BIA Battery, Promea Battery y MT Reading tests.

El procedimiento detalla clases de música de dos horas por semana durante 7 meses, e
intervención convencional todos los días en casa por 20 minutos, la estrategia combina el
manejo por padres de familia y profesores para la habilidad de segmentación de fonemas en
conciencia fonológica, sobre este tema toma por fin analizar el efecto de la formación musical
en el aumento la conciencia fonológica y habilidades de lectura en dislexia evolutiva.
Se reporta que las actividades formativas y el tratamiento convencional en casa para 20
minutos arrojaron una apreciación positiva de las actividades: 96% y 90%, para la música y
la pintura por grupos respectivamente, p = 0,59; apreciación positiva para el tratamiento
=42% y 38%, para el grupo de música y pintura respectivamente, p = 0.9.
5. Discusión
En coherencia con el objetivo del presente trabajo, se analizó la evidencia científica en los
estudios revisados de programas de dislexia, en los cuales en sus metodologías basadas en
diseño cuasi experimental y experimental aplicaron un esquema que contenía la asignación
aleatoria de niños o niñas participantes a los grupos del estudio. De este modo los estudios
en procesos de intervención en la dislexia, reportan en su mayoría intervenciones de tipo
individual (77% n=10), de estas investigaciones halladas el 60% (n=6) de ellas ofrecen
información cuyas evidencias descritas las arrojan como exitosas en sus propósitos de
rehabilitación para la dislexia evolutiva en los aspectos específicos por ellas trabajados
(procesamiento fonológico, fluidez lectora y movimiento ocular).
Entre las intervenciones que se encontraron como exitosas de tipo individual, se pueden
encontrar; cinco investigaciones las cuales se enmarcan en intervenciones psicopedagógicas
llevadas a cabo por profesionales tanto de la psicología como educadores y una intervención
ocular realizada por personal médico. Por otro lado, se halló una intervención exitosa de
índole grupal para la rehabilitación de discriminación de fonemas basada en intervención
musical y en computador, de este modo un total de siete intervenciones tuvieron registros de
efectividad.
En los registros de efectividad, tres de las intervenciones (Kast, et. Al. 2018) (Bonacina, et.
Al. 2015) (Knoop, et. Al. 2018) contaron con un soporte informático para la rehabilitación
de habilidades concretas (Decodificación por conciencia fonológica, Precisión de la lectura
y la velocidad de lectura, Texto escrito, en audio y combinados) según De la Peña (2016)
predomina la alta implementación de la tecnología en la intervención de la dislexia; sin
embargo Ripoll y Aguado (2016) señalan que a través de softwares de fundamentación
científica con efectividad, la evidencia indica que no favorecen la mejora general de la
lectura, pero, si favorecen aspectos como conciencia fonológica e identificación de palabras
y la fluidez lectora.
Por otro lado, se encuentra una intervención enfocada en la terapia visual que hace parte
del trabajo interdisciplinar hacia la dislexia y tiene como principio la atención del déficit en
el sistema magnocelular (vía para la trasmisión de señales desde la retina al cerebro (Stein
2014)), el valor de la rehabilitación radica en proporcionar una combinación de estimulación
repetida, donde hay fijación, movimiento horizontal y el cambio vertical de posición del
objeto en observación, igualmente se incluye un aumento al nivel de dificultad de manera
progresiva durante las 8 semanas de duración, lo que se puede ejemplificar entre otras
actividades con la disminución en el tamaño del estímulo para exigir mayor atención,
igualmente, se tiene que al finalizar cada actividad se adelantaba retroalimentación visual y
verbal y que de 23 niños con seguimiento ocular asimétrico se pasó a 21 niños y niñas con
simetría en el seguimiento ocular y una mejora no muy alta en respuesta optocinética
(Jafarlou, et. Al., 2017).
Lo anterior difiere de lo revisado por Ripoll y Aguado (2016), donde se considera la
intervención ocular como controversial en la literatura científica por no estar basado en
evidencias, sino que generalmente se apoyan en metodología estudio de caso, es decir que su
problemática como intervención yacía en lo metodológico, pero, el trabajo adelantado por
Jafarlou, et. Al. (2017) no usa por método el estudio de caso, elige un diseño con grupo de
intervención y grupo control con medición pre y post que le otorga a sus resultados mayor
interés como aporte de intervención a la dislexia.
El estudio de Jafarlou, et. Al. (2017) permite evidencias científicas en lo que corresponde
a la dislexia y la rehabilitación de su déficit en el sistema magnocelular, que según Schuett,
Heywood, Kentridge y Zihl (2008) este sistema visual del núcleo geniculado lateral es
inmaduro en quienes padecen dislexia y se aprecia como patrones asimétricos de movimiento
de los ojos, así como en el reconocimiento de palabras, afectación de alto nivel que se instaura
en la atención e involucra las actividades básicas oculomotores durante la lectura, dificultades
que son susceptibles de rehabilitación mediante el protocolo de intervención descrito por los
investigadores.
De otro lado, se encuentra el uso de un mismo programa de entrenamiento fonológico
entre los trabajos sobre la dislexia evolutiva para el habla portuguesa en Brasil “Eficácia do
treinamento de habilidades fonológicas em crianças de risco para dislexia” de Marsuzawa y
Capellini (2012) y “Programa de Intervenção Fonológica Associado à Correspondência
Grafema-Fonema em Escolares de Risco para a Dislexia” de Fadini y Capellini (2011), estas
dos investigaciones son interesantes en la medida que aplican el mismo programa con un leve
cambio para la segunda en el número de actividades (de 13 en el 2011 pasa a 10 en el 2012)

y pese a estar aplicadas en contextos diferentes (familiar y escolar) los resultados son muy
similares en particular en cuanto a la efectividad sobre el grupo intervenido que implica la
no rehabilitación en dos participantes en cada una de las muestras asumidas y resultados por
encima del 51% en varias subpruebas aunque más para el estudio realizado de manera
individual en casa (Matsuzawa y Capellini, 2012) que el realizado en contexto escolar (Fadini
y Capellini, 2011).
En efecto, las intervenciones educativas con base fonológica como las previamente
descritas poseen en revisiones sistemáticas con metaanálisis una alta favorabilidad (Ripoll y
Aguado, 2016) producto de los estudios registrados donde el trabajo de rehabilitación tiene
por eje el refuerzo pedagógico de habilidades lingüísticas, así como fonológicas y se agregan
las de descodificación.
La séptima intervención es una vinculación de dos estrategias, una que involucra
instrumentos musicales y otra que se apoya en el uso del computador, enmarcándose en el
entrenamiento en integración auditiva, habilidad que está relacionada directamente con la
adquisición y el desarrollo adecuado del lenguaje (Ibáñez y Muro, 2015), el cual ha registrado
en sus antecedentes efectividad, aunque se señala intervención de 4 a 12 meses que en el caso
de Thomson, et. Al. (2013) se reduce a tres meses con la diferencia de añadir la parte de
actividad rítmica y asistencia de informática.
En balance de las intervenciones con efectividad ante la dislexia evolutiva se corrobora
que persisten los trabajos centrados en el procesamiento fonológico (cuatro estudios),
seguidos de la fluidez lectora (dos estudios) como lo halló De la Peña (2016) y una inclusión
nueva sobre la rehabilitación ocular que destaca por la rehabilitación estudiada mediante
metodología basada en la evidencia, en la cual no se realizó prueba lectora en la clasificación

de sus participantes quienes ingresan debido al diagnóstico con la escala DSM-V aplicada
por los expertos en la lectura de los centros de trastorno en ese país.
6. Limitaciones
Los artículos analizados no ofrecen registro de seguimiento por un tiempo superior al de la
intervención como tampoco refieren datos de desempeños en las aulas posterior a la estrategia
usada. Igualmente, es de indicar que los escritos pertenecían en su mayoría a intervenciones
en lenguas opacas (inglés y francés) y semitransparente (portugués), pero, el trabajo de
intervención para dislexia evolutiva en población infantil de habla española como lengua
transparente porque el grafema coincide con el fonema solo fue representado por un artículo,
que llevan a terapias sobre tipologías distintas ya que en lenguas denominadas opacas tiende
a ser más recurrente la dislexia fonológica, en tanto que en lenguas transparentes la frecuencia
esta dominada por la dislexia superficial (Sprenger-Charolles, Siegel, Jiménez y Ziegler,
2011).
7. Conclusiones
En síntesis, los estudios de intervención para la dislexia evolutiva en población infantil
basados en evidencia hallados en el proceso de búsqueda para este trabajo y analizados en el
presente artículo tienden a abordar estrategias de aplicación individual (n=10) por encima de
las aplicaciones grupales (n=2) o en aquellas que combinan tanto lo individual como lo grupal
(n=1); entre las de efectividad reportada (n=7) seis individuales y una grupal, la mayoría de
ellas intervienen procesamiento fonológico, seguida de la fluidez lectora y una de
rehabilitación ocular.
Además, de las siete efectivas priman las tareas realizadas en computador, una para el
componente ortográfico y la otra para precisión aunada a velocidad en la lectura; dos de
actividades pedagógicas, ambas sujetas a entrenamiento en la habilidad fonológica con el
mismo programa (variación en No. de actividades y contexto de aplicación) con algunas
similitudes en sus resultados y reporte de alta efectividad; una de actividades insertas en
vídeo juegos para mejorar decodificación junto a conciencia fonológica; y una más como
aporte destacado en rehabilitación oculomotora con efecto positivo en latencia sacádica,
precisión sacádica y no en velocidad del movimiento sacádico, exitosa en 21 de los 23 niños
intervenidos en los patrones asimétricos del movimiento ocular para mejorar el
reconocimiento de palabras y las actividades oculomotoras básicas al momento de la lectura..
Se agrega como efectiva una intervención grupal con estrategia musical para rehabilitar
discriminación de fonemas en conciencia fonológica.

8. Bibliografía
Bonacina, S., Cancer, A., Lanzi, PL., Lorusso, ML. and Antonietti, A., (2015). Improving
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2019 - Revision Sistematica - Intervenciones - Dislexia

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REVISIÓN DE INTERVENCIONES EN LA DISLEXIA EVOLUTIVA EN NIÑOS

Julián Alejandro Andrade Hamón

Geraldine Angélica Salazar Montenegro

Universidad Cooperativa De Colombia

Facultad de ciencias sociales

Julián Alejandro Andrade Hamón

Geraldine Angélica Salazar Montenegro

Revisión sistemática como producto de diplomado para el requisito de trabajo de

grado para obtener el título de psicología

Dr. Jasmin Bonilla Santos

Universidad Cooperativa De Colombia

Facultad de ciencias sociales

Objetivo: Analizar la evidencia científica en estudios de programas de dislexia, sus

metodologías basadas en diseño cuasi experimental y experimental cuyo esquema contenga

la asignación aleatoria de niños o niñas participantes a los grupos del estudio.

Metodología: Artículos indexo con criterios de inclusión (estudios de intervención para la

cuasi experimentales y experimentales y estudios publicados en inglés, portugués y español),

sometidos a decantación según la rigurosidad y amplitud descriptiva de datos relevantes

(Dialnet, Proquest, Education Resources Information Center, Pubmed y Redalyc).

Resultados: 13 artículos, análisis mayoritariamente en intervención individual, de ese 77%

(n=10) un 60% (n=6) ofrecen información exitosa en procesamiento fonológico, fluidez

lectora y movimiento ocular; cinco de las investigaciones son intervenciones

psicopedagógicas por profesionales en psicología y educadores, una intervención ocular por

para discriminación de fonemas basada en intervención musical y en computador, finalmente

Conclusiones: 7 estrategias efectivas y tres destacadas, dos de actividades pedagógicas con

entrenamiento en habilidad fonológica bajo el mismo programa (variación en No. de

actividades/contexto de aplicación) y similitudes en resultados junto a reporte de alta

efectividad, más la de rehabilitación oculomotora con efecto positivo en latencia sacádica,

intervenidos en los patrones asimétricos del movimiento ocular, mejoras en reconocimiento

de palabras y actividades oculomotoras básicas al leer.

Palabras clave: Intervención, dislexia evolutiva y habilidades rehabilitadas.

Objective: Analyze the scientific evidence of studies focusing on various dyslexia

Methodology: Articles indexed with criteria of inclusion (interventional studies on

of methods cuasi-experimental and experimental and studies published in English,

amplitude of relevant facts (Dialnet, Proquest, Education Resources Information Center,

movement; five of these interventions are psycho-pedagogical done by professional

processes with musical instruments without successful results

Conclusions: 7 effective strategies and three outstanding, two of pedagogical activities

not on speed of saccadic movement, successful in 21 of the 23 children intervened in the

asymmetric patterns of eye movement, improvements in word recognition and basic

oculomotor activities when reading.

Key words: intervention, developmental dyslexia, rehabilitated skills.

El trastorno de aprendizaje que afecta principalmente la ejecución de la lectura con la

pronunciación de las palabras precisas y fluidas, así como su ortografía, es la dislexia.

Peterson, Pennington y Richard 2013; Vellutino, Fletcher, Snowling, y Scanlon (2004)

establecen que son dificultades extremas en el aprendizaje de la letra en su correspondencia

comunicación establecida culturalmente.

Para Thomson, Leong y Goswaami (2013), es una presencia inesperada de dificultades en

instrucción adecuada y la ausencia de daño neurológico sensorial; mientras que para

neurobiológico y que se caracteriza por la presencia de deficiente lectura no explicada por

déficits sensorial, neurológico o intelectual lo cual impide lograr la automaticidad en la

además es una disfunción de la representación fonológica asociada con dificultades en la

agilidad ante el rápido cambio de la información auditiva.

En el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales quinta presentación

el cual consiste en tener dificultades en habilidades como la lectura y la expresión escrita,

varían entre velocidad o fluidez, la precisión y la comprensión lectora (American Psychiatric

Association (APA) (2014, citado por Morrison, 2015).

Internacional de Enfermedades onceava edición (CIE-11)(2018) la identifica como trastorno

dificultades significativas y persistentes en el aprendizaje de las habilidades académicas

relacionadas con la lectura, manifestadas en la inexactitud de la lectura de palabras, la falla

en la fluidez de la lectura y el problema para la comprensión lectora.

Esta problemática afecta a un importante grupo poblacional, cuya prevalencia según

Shaywitz, Morris y Shaywitz, (2008) en su muestra epidemiológica del estudio longitudinal