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"La adquisión del lenguaje en los niños".

Informe realizado por Javier Ardouin, Claudio Bustos y Mauricio Jarpa (1998)

•  Resumen  
•  Objetivos del informe  
•  Teorías sobre la adquisición del lenguaje.  
•  Evolución en la adquisión del lenguaje  
•  Conclusión.  
•  Bibliografía.  

Resumen: 

Con este trabajo buscamos entender el proceso de adquisición del lenguaje por parte de los 
niños.   Para   ello   se   realizaron   bastantes   actividades,   entre   las   que   destacan   una   búsqueda 
bibliográfica acuciosa, cuyo fin era brindarnos el apoyo teórico necesario para enfrentarnos al 
estudio de una muestra del habla de un niño en desarrollo y varias discusiones sobre aspectos 
teóricos y prácticos. 

En la primera parte del informe se exponen diversas teorías que tratan de explicar cómo se 
adquiere el lenguaje. Después se habla de la evolución del lenguaje producto del desarrollo, 
tanto en su aspecto conductual como gramático y funcional. 

En la segunda parte, se describirá la experiencia práctica de registrar una muestra del habla de 
una   niña   de   2   años   y   medio.   El   corpus   obtenido   fue   analizado   según   los   métodos   de   la 
psicolingüística   y   los   resultados   confirman   en   gran   medida   los   planteamientos   teóricos 
recogidos. 

  

Objetivos del informe. 

  

• Conocer cuales son las teorías que explican el aprendizaje de la lengua nativa en los 
niños. 
• Conocer el proceso evolutivo que sufre el lenguaje del niño como consecuencia del 
desarrollo, tanto a un nivel conductual como en un enfoque psicolingüístico. 
• Contrastar los conocimientos teóricos con la experiencia práctica de analizar el 
lenguaje de un niño que se encuentre en proceso de desarrollo. 

  

Teorías sobre la adquisición del lenguaje. 

a. Teoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje.

Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la 
adquisición del lenguaje" o LAD (por sus siglas en inglés), capaz de recibir el input 
lingüístico y, a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es 
muy imperfecto; sin embargo, el niño es capaz de generar de él una gramática que 
genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben 
usarse y comprenderse éstas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es 
bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender 
el lenguaje. 

b. La teoría de Bruner o de la solución de problemas. 

Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo 
del lenguaje. Bruner sugirió que el niño aprende a usar el lenguaje para "comunicarse 
en el contexto de la solución de problemas", en lugar de aprenderlo per se; se enfatiza 
el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje más que su naturaleza estructural o 
gramatical. De acuerdo con Bruner, el niño necesita dos fuerzas para lograr el 
aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la 
otra fuerza sería la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del 
lenguaje. Bruner denominó a éste sistema de apoyo para la adquisición de un lenguaje 
o LASS. Dentro de este LASS sería relevante la presencia del "habla infantil", forma 
de comunicación que tienen los padres con sus hijos pequeños que se caracteriza por 
su lentitud, brevedad, repetitividad, concentración en el "aquí y ahora" y en su 
simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al niño "extraer la estructura del 
lenguaje y formular principios generales"(DAVIDOFF, 1989). Esta "habla infantil" 
aparecerá generalmente en un contexto de acción conjunta, en el que el tutor y el niño 
concentran su acción en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre él. 

c. La teoría de Piaget.
Piaget resalta la universalidad de la cognición y considera al contexto relativamente 
poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognición. 
El niño es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje. 

Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su 
aplicabilidad   y   fue   caracterizada   la   estructura   subyacente   del   pensamiento.   Su 
aproximación es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismos 
constructores   de   las   estructuras   cognitivas   para   tratar   con   entornos   cada   vez   más 
complejos:   la  organización y   la  acomodación.   Estos   principios   son   aplicables   al 
estudio del desarrollo del lenguaje; éste se centraría en una expresión cada vez más 
clara   y   lógica   del   pensamiento   y   en   una   progresiva   socialización,   basada   en   la 
capacidad progresiva del niño para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje 
egocéntrico a social). 

d. Teoría de Vygotsky o de las influencias socioculturales.

Es un teórico dialéctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como 
las influencias históricas. Para Vygotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, 
siendo definida esta tanto histórica como culturalmente, es muy importante. El contexto 
de cambio y desarrollo es el principal foco de atención, dado que ahí es donde 
podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y 
lingüístico. Para Vygotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social. 

El lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste: los niveles de 
funcionamiento intelectual dependerían de un lenguaje más abstracto. Además, habla y 
acción   están   íntimamente   unidas:   mientras   más   compleja   es   la   conducta   y   más 
indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua. 

[Informe sobre la perspectiva del "Lenguaje Total", basada en los postulados de Vygotsky]

e. Teoría de Skinner o del condicionamiento.

Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produciría por simples mecanismos de 
condicionamiento. En un principio los niños simplemente imitarían, para después 
asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones. 

El   aprendizaje   del   vocabulario   y   de   la   gramática   se   haría   por   condicionamiento 


operante. La gente que se encuentra alrededor del niño recompensará la vocalización 
de   enunciados   correctos   gramaticalmente,   la   presencia   de   nuevas   palabras   en   el 
vocabulario,   la   formulación   de   preguntas   y   respuestas,   etc.   y   castigará   con   la 
desaprobación   todas   las   formas   del   lenguaje   incorrecto,   como   enunciados 
agramaticales, palabras obscenas. 
El problema de esta teoría es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de 
todos los niños, aun presentando todos diferentes historias de refuerzo en el ámbito de 
lo lingüístico. 

EVOLUCIÓN DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE EN EL NIÑO. 

1. Comunicación prelingüística. 

Desde muy temprano el niño y su madre empiezan a comunicarse; además, el niño 
presenta una especial atención al habla, volteando los recién nacidos su cabeza como 
respuesta a las voces. 

La primera herramienta comunicativa del niño es su llanto, que producirá una acción 
paterna con relación al contexto (necesidades del bebé). Ya a las 6 semanas el niño 
comienza a sonreír, estableciendo nuevos lazos comunicativos. A las 12 semanas el 
niño sonríe cuando le hablan y produce sonidos de carácter vocal modulado, el cual es 
mantenido por 15 o 20 segundos; a las 20 semanas no sólo emite sonidos de carácter 
vocal, sino que se entremezclan con consonantes. 

A los 6 meses aparece un balbuceo semejante a emisiones monosilábicas. Las más 
comunes semejan sílabas Ma, Mu, Da, Di. A los 8 meses se hacen más frecuentes las 
repeticiones; se distinguen estructuras de entonación en las emisiones y estas pueden 
indicar emociones. A los 10 meses las emisiones se mezclan con sonidos de juego 
como los gorgoritos; realiza imitaciones de sonidos. 

  

2. Prelenguaje 

Gran cantidad de observaciones del desarrollo primario del lenguaje realizadas por 
psicólogos y psicolingüistas indican que incluso niños muy pequeños poseen una 
gramática elemental. Como guía del avance en la adquisición de esta gramática, uno 
de los indicadores más fiables es el LME (Longitud media de enunciado), que indica 
cuantos morfemas (elementos con significado) expresa el niño, en promedio, en cada 
enunciado. Así, se definen 5 etapas de LME, en la cual la I corresponde a un LME 
entre 1 y 2(Dale, 1992, p.34); por otras parte, Brown(81, p.114) da como límite superior 
de I un LME de 1,75. Las otras 4 etapas corresponderían a aumentos de 0.5 en el 
índice. 

Las   funciones   del   lenguaje   en   esta   etapa   serían,   primero,   de   orden   pragmática 
(obtención de objetos y servicios, control de la conducta de las personas ) y expresiva 
(manifestaciones de agrado o rechazo). Más adelante, el lenguaje tendrá una función 
heurística (obtención de información sobre el medio inmediato) e imaginativa (creación 
de propias realidades). 

o Primeras palabras. 

El niño emite sus primeras palabras al final del primer año.En un principio se 
referirán a objetos y personas, pero no demorarán en expresar peticiones o en 
describir el ambiente. Estas primeras palabras se caracterizan por usar un 
número limitado de elementos fonéticos y por referirse a categorías más 
amplias que las aceptada por la lengua adulta, tanto en lo que se refiere a los 
objetos y acciones. Las palabras, en esta época, "parecen ser esfuerzos por 
expresar ideas complejas, ideas que un adulto expresaría mediante 
oraciones"(Dale,1992); a esto se le denomina habla polisintética. 

o Etapa I (LME de 1 a 2) 

Esta etapa comienza generalmente entre los 18 a 20 meses. Se empiezan a 
formar frases que constan de, generalmente, 2 palabras, pudiendo llegar a las 
7. 

Las   frases   escuchadas   por   el   niño,   al   ser   imitadas,   sufren   un   proceso   de 
reducción característico, que  conforma lo que algunos investigadores llaman 
"lenguaje telegráfico"(Brown,1981,p.96), el que se caracteriza, principalmente 
,   por   la   retención   de   los   elementos   con   alta   carga   semántica   (sustantivos, 
verbos, adjetivos) y la omisión de aquellos elementos que cumplen con una 
función gramatical (ilativos, inflexiones, verbos auxiliares, etc). ; en el aspecto 
formal,   estas   frases   se   caracterizan   por   mantener   el   orden   original   y   en 
mantener, para una determinada etapa del desarrollo, un largo constante no 
importantando la extensión de la frase modelo. La elección de las palabras por 
el niño se haría en razón de la función referencial de las palabras continentes 
(los sustantivos, verbos y adjetivos hacen referencia a objetos o cualidades de 
estos presentes y actuales), la brevedad de la palabra, por la imposibilidad de 
inferencia del contexto de la palabra y por la acentuación más fuerte que se le 
da las palabras con carga semántica dentro de la oración( Brown, 1981, p.96­
97) 

Otros   investigadores   parten   de   la   base   que   los   niños   generan   sus   propias 
gramáticas , las cuales "poseen propiedades estructurales características, es 
decir,   regularidades   sistemáticas   de   orden   de   palabras"   (MUSSEN,   1978). 
Estas gramáticas se caracterizarían por usar 2 clases de palabras: palabras 
"pivotes", clase de reducido número, ubicadas en un determinado lugar de la 
oración, acompañando siempre a palabras X; y las palabras de clase abierta o 
"X", clase más grande, las cuales son las que no pertenecen a la clase pivote. 
El niño, en un principio, sólo sabe que determinadas palabras(las pivotes) son 
usadas antes de todas las otras (las de clase abierta), no estableciendo mayor 
diferenciación;   con   el   tiempo,   el   niño   aprende   a   diferenciar   que   palabras 
pueden   y   cuales   no   pueden   preceder   a   otras,   adaptándose   a   los   patrones 
adultos de lenguaje. 

Las   interrogaciones   son   idénticas   a   las   afirmaciones,   con   excepción   de   la 


entonación, que es ascendente (Dale, 1992, p.39) 

  

o Etapa II (LME de 2 a 2.5) 

El niño posee ya un vocabulario que excede las 50 palabras. El niño comienza 
a utilizar las inflexiones del lenguaje, o sea, aquellos elementos que modifican 
el significado de las palabras, dándoles una connotación más específica 
(pluralidad, tiempo) o estableciendo relaciones entre otros elementos. El orden 
en que estas se aprenden, por lo menos en el inglés, es bastante consistente y 
depende, enparte, de la complejidad "cumulativa" de los morfemas (Dale, 1992, 
p.51). Un hecho interesante de este aprendizaje de flexiones es la 
hiperregularización, o sea, el uso de las mismas inflexiones de los verbos 
regulares en los irregulares, lo que muestra que el niño busca patrones en el 
lenguaje. 

  

3. Lenguaje propiamente tal. 

A esta etapa se llega cuando el niño llega a los 3 o 4 años, entre las etapas III y IV. Se 
produce "un abandono progresivo de las estructuras elementales del lenguaje infantil y 
de su vocabulario específico, sustituidos por construcciones cada vez más acordes con 
el lenguaje del adulto." (Bouton, 1976). En el caso del íngles ­ lenguaje en el cual se 
han realizado más investigaciones­ se produce el aprendiza de las princiaples 
transformaciones gramaticales (reglas de construcción que le dan al sujeto la 
capacidad de "transformar" determinados tipos de oración en otros) que le permitirán 
formular oraciones "declarativas, negativas, preguntas absolutas, preguntas del tipo wh 
[en castellano, las del tipo dónde, cómo, porqué] y oraciones imperativas" (Dale, 1992, 
p.136) 

Entre sus características encontramos la producción de verdadero diálogo, adquiriendo 
así el lenguaje una función informativa, o sea, la de producir aprendizaje sin que éste 
tenga relación con algún elemento del contexto inmediato al niño (BOADA, 1986); se 
produce una interacción entre la actividad verbal "libre", con la gramática autónoma de 
la etapa anterior, y una actividad "mimética", tendiente a adaptarse al mundo lingüístico 
del   adulto.   Según   LURIA   (1956),   a   estas   características   se   le   sumaría   la   función 
autoreguladora de la conducta del lenguaje, la cual determina que el niño se plantee 
metas y busque los medios para lograrlas de acuerdo a las categorías que el mundo 
lingüístico le ofrece, pudiendo abstraerse de los concreto e inmediato. 

  

Conclusión 

  

Al ir ahondando en estudio de la forma en que los niños adquieren el lenguaje, nos dimos 
cuenta que este tema tiene múltiples relaciones con otros campos de la psicología, en tanto el 
lenguaje interviene en los procesos de cognición, memoria, atención, etc.,y con otras ramas del 
saber,   tan   dispares   como   la   neurofisiología   –   ya   que   ésta   explica   ciertos   transtornos   del 
lenguaje en base al sustrato fisiológico­ y la educación, porque ésta desde siempre ha utilizado 
métodos   de   instrucción   basados   en   el   componente   lingüístico.   Por   este   motivo,   nos   vimos 
obligados   a   tratar   dos   temas   muy   particulares   ­   las   teorías   de   adquisición   y   etapas   del 
desarrollo lingüístico­ y a exponerlos de una manera muy sintética. 

Cada teoría de la adquisición del lenguaje centra la atención en un factor determinado. Skinner 
privilegia la acción del aprendizaje, tanto como moldeamiento por parte de los padres, como 
por la práctica que el lenguaje requiere; Piaget, las construcciones de reglas que el niño realiza 
activamente en contacto con el medio lingüístico. Nosotros, tras revisar estas diferentes teorías, 
hemos obtenido la siguiente conclusión: los seres humanos poseemos una capacidad innata 
para aprender el lenguaje, pero el desarrollo y formación del lenguaje sólo será posible si existe 
un entorno social en torno al niño, que le brinde el adecuado input lingüístico para que este, de 
modo activo, construya progresivamente su lenguaje. 

La   experiencia   práctica   nos   permitió   verificar   la   realidad   de   las   etapas   de   desarrollo   del 
lenguaje propuestas por los neurolingüistas. Además, fue bastante gratificante el trabajar con 
niños   y   entender   algo   más   de   su   actuar   gracias   a   las   herramientas   teóricas   que   hemos 
adquirido al realizar este informe. 

Bibliografia 
• Boada, Humbert (1986): El desarrollo de la comunicación en el niño. Barcelona: 
Anthropos. 
• Bouton, Charles (1976): El desarrollo del lenguaje. Buenos Aires: Huemul. 
• Brown, Roger (1981): Psicolingüística: algunos aspectos acerca de la adquisición del 
lenguaje. México, D.F.: Trillas. 
• Dale, Philip S. (1992): Desarrollo del lenguaje: un enfoque psicolingüístico. México, 
D.F.: Trillas. 
• Davidoff, Linda (1989): Introducción a la psicología. Madrid: McGraw­Hill. 
• Garton, Alison (1994): Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición. 
Barcelona : Paidos. 
• Luria, A.R. (1956): Lenguaje y desarrollo intelectual en el niño. Madrid: Pablo del Río, 
Editor. 
• Mussen, Conger y Kagan (1978): Desarrollo de la personalidad en el niño. México, D.F.: 
Trillas. 
• Piaget, Jean (sin fecha): Lenguaje y pensamiento en el niño. Madrid: Ediciones de la 
Lectura. 

ALTERNATIVAS PARA LA COMUNICACIÓN


¡La comunicación con tu hijo es sumamente importante! La comunicación bi-
direccional, responder a tu hijo y alentar a tu hijo a que te responda a ti, son las
claves para el desarrollo del lenguaje de tu hijo. Hay diferentes formas de
comunicarse y diferentes filosofías acerca de la comunicación. Al pensar cómo tu
familia se comunica con tu hijo y cómo quisieras que se comunicaran con él en el
futuro, tú estás pensando en la metodología de comunicación.

La mejor forma de decidir que método de comunicación es el mejor para tu hijo y


tu familia, es la de tener una mente abierta hacia todos los métodos, hacer
preguntas, hablar con adultos sordos o con dificultades para oír y con otras familias
con niños con pérdida auditiva, y discutir, leer y obtener la mayor información
posible acerca de los varios métodos.

Consideren los siguientes factores cuando escojan el método de


comunicación:

• ¿Permite el método la comunicación de tu hijo con toda la


familia?
• ¿Es el método de comunicación para el mejor interés de tu
hijo?
• ¿Le permite a tu hijo influenciar su medio ambiente, expresar
sus sentimientos y preocupaciones, y participar en el mundo
de la imaginación y pensamientos abstractos?

• ¿Se mejoran las relaciones entre los miembros de la familia


con el método de comunicación? Debe promoverse la
comunicación que se disfrute y que tenga significado para
todos los miembros de la familia y permitirle a tu hijo que se
sienta parte de la familia y saber lo que está pasando a su
alrededor.

Alternativas para la Comunicación


Sistema Americano de Señas (AMERICAN SIGN LANGUAGE o ASL)

El ASL es un lenguaje natural completo, autónomo, con gramática, sintaxis y


formas de arte particulares. El lenguaje a señas permite el mismo rango de
funcionamiento que el lenguaje hablado. Los que “escuchan” lenguaje a señas
usan sus ojos en vez de sus oídos para procesar la información lingüística. Los que
“hablan” a señas usan movimientos de sus manos, brazos, ojos, cara, cabeza y
cuerpo. Estos movimientos y formas funcionan como las palabras y entonaciones
del lenguaje. Si los padres no están sordos, se necesita un entrenamiento
intensivo para que la familia aprenda el lenguaje a señas.

AUDITIVO-ORAL

Este método de enseñar el lenguaje hablado enfatiza el uso del oído residual
amplificado, el habla y el desarrollo del lenguaje oral. Además enfatiza el uso de
claves visuales de la cara y el cuerpo. También pueden utilizarse métodos táctiles
para animar al niño a que sienta los sonidos del habla. Los padres tienen que
participar activamente con el maestro del niño y con los terapeutas para continuar
las actividades de entrenamiento en el hogar y para crear un ambiente de
aprendizaje oral óptimo.

AUDITIVO-VERBAL

Este método de enseñar la comunicación hablada se concentra en el desarrollo de


las habilidades de escuchar (auditivo) y hablar (verbal). Enfatiza enseñar al niño a
utilizar con máxima eficiencia su oído residual amplificado con aparatos de oír. Se
requiere un alto grado de participación de parte de los padres ya que éstos tienen
que aprender métodos para integrar ejercicios para escuchar y hablar en sus
rutinas cotidianas.

HABLA CON CLAVES

Este sistema está diseñado para clarificar la lectura de los labios utilizando
movimientos sencillos de las manos (las claves) alrededor de la cara para indicar la
pronunciación precisa de cualquier palabra hablada. Puesto que la boca se ve igual
cuando se pronuncian palabras diferentes (e.g., beso, peso), las claves permiten
que el niño las pueda distinguir. El habla con claves se puede aprender a través de
clases con maestros o terapeutas calificados. Se tiene que dedicar una gran
cantidad de tiempo utilizando y practicando las claves para poder ser eficiente con
este sistema.

COMUNICACIÓN SIMULTÁNEA

La comunicación simultánea ocurre cuando una persona utiliza lenguaje de señas e


inglés hablado al mismo tiempo. Las señas pueden reflejar exactamente lo que se
dice hablando (Inglés Codificado Manualmente). O, la persona puede hacer señas
para algunas, pero no todas las palabras que se hablan (Ingles con Señas
Simplificadas). Las palabras que se hablan y las señas ocurren simultáneamente.
Los padres tienen que hablar y hacer señas en forma consistente cuando le hablan
a su hijo. Se ofrecen cursos de lenguaje a señas en forma rutinaria a través de la
comunidad, colegios locales, educación para adultos, etc.

COMUNICACIÓN TOTAL
El término Comunicación Total se definió primeramente como una filosofía que
incluía todos lo métodos de comunicación (i.e., habla, lenguaje a señas, habla a
través de entrenamiento auditivo, lectura del habla y deletreo con los dedos). En el
presente, el término Comunicación Total se interpreta comúnmente como
Comunicación Simultánea (señas cuando se habla). Esta filosofía motivó la
formación de sistemas manuales que tratan de representar el inglés hablado (e.g.,
usar señas para representar el inglés en forma exacta).

POR FAVOR REFIÉRASE A LOS LIBROS/SITIOS WEB/VIDEOS PARA MAYOR


INFORMACIÓN ACERCA DE LAS ALTERNATIVAS PARA LA COMUNICACIÓN.
PREGUNTAS ACERCA DE LOS PARATOS
DE OÍR PARA NIÑOS
¿CUÁNDO SE LE DEBE COLOCAR A MI HIJO UN APARATO DE OÍR? A la mayoría
de los niños recién nacidos se les hace una prueba del oído y se les puede colocar una
aparato de oír en unas cuantas semanas. Los resultados de investigaciones nos dicen
que la colocación de un aparato de oír lo más pronto posible ayuda a minimizar el
efecto de la pérdida auditiva en el desarrollo del lenguaje. Idealmente, a los infantes
se les coloca el aparato de oír antes de los tres meses y no más tarde de los 6 meses
de nacido.

¿QUÉ ES UN APARATO DE OÍR? Un aparato de oír es un dispositivo para el oído que


hace que los sonidos se oigan más fuertes en el rango particular en donde existe la
pérdida auditiva. El objetivo es el de proveer la habilidad de oír el habla y sonidos
ambientales a un nivel confortable.

¿QUIÉN DECIDE CUAL APARATO DE OÍR ES EL MEJOR? Los padres y el audiólogo


del niño deben de llegar a una decisión cuidadosa con respecto al tipo de amplificación,
tomando en consideración las necesidades individuales del niño, incluyendo las
características de la pérdida auditiva, la tecnología disponible y también los recursos
financieros. Los aparatos de oír se prescriben para asegurar que concuerden lo mejor
posible con la información disponible. Conforme se obtiene información más específica
acerca de la pérdida auditiva, el aparato de oír se puede ajustar. El audiólogo hará
pruebas con los aparatos de oír de tu hijo para confirmar que le quedan bien. El
médico del niño le aprobará que se le pongan los aparatos de oír a tu hijo de acuerdo
con los requerimientos de la Administración de Alimentos y Drogas (Food & Drug
Administration, FDA).

¿QUÉ TIPOS DE APARATOS DE OÍR HAY DISPONIBLES PARA NIÑOS?

Los aparatos de oír varían de acuerdo a como se colocan en el oído/oreja.

DETRÁS DE LA OREJA (BEHIND-THE-EAR, BTE): Los aparatos de oír se colocan


detrás y se acoplan al oído/oreja por medio de un molde hecho a la medida del
oído/oreja de tu hijo. Los aparatos de oír BTE se utilizan en infantes y niños pequeños
debido a las siguientes características:

1. Los moldes BTE están hechos de materiales suaves, los cuales los hacen más
cómodos y más resistentes para niños que son físicamente activos.

2. Los moldes se pueden reemplazar conforme crezca la oreja del niño. No es


necesario reemplazar el amplificador del aparato.

3. Los aparatos de oír BTE son más confiables y menos fáciles de dañar.

4. Los aparatos de oír BTE se conectan fácilmente a sistemas de radio FM o


dispositivos de asistencia para oír.

5. Los aparatos de oír BTE y sus moldes están disponibles en varios colores y con
accesorios diseñados especialmente para niños.

ADENTRO DEL OÍDO (IN THE EAR - ITE): Puede que haya disponible aparatos de
oír que se colocan dentro del oído para niños más grandes y para adultos.

¿CÓMO TRABAJA EL APARATO DE OÍR? Los sonidos los recibe un micrófono


conectado a un procesador de señales (amplificador) el cual procesa el sonido para
ajustarlo a las características de la pérdida auditiva tales como frecuencia e intensidad
(volumen). Este sonido modificado se envía al oído a través de una bocina que se
coloca dentro del molde que va dentro del oído.

Molde de Oído/Oreja (Earmold): Hecho a la medida del oído/oreja, el cual sella la


oreja para prevenir que se fugue el sonido, lo cual puede causar retroalimentación
(silbido).
DESCRIPCIÓN DEL GRADO DE PÉRDIDA AUDITIVA vs.
EFECTOS POTENCIALES
Cada niño es diferente. Los efectos potenciales de la pérdida auditiva dependen de
muchos factores incluyendo el grado de la pérdida auditiva, identificación temprana, la
amplificación apropiada, los servicios de intervención temprana, y la participación de
los padres.

GRADO DE PÉRDIDA EFECTOS


AUDITIVA POTENCIALES

LEVE 16-35 dB: Puede tener dificultades de oír voces


distantes o de bajo volumen. Un niño con
pérdida leve del oído puede no escuchar
hasta un 10% de voces a una distancia de
tres pies, o si hay mucho ruido. Es
posible que el niño sufra dificultades en
situaciones que requieren comunicación y
aprendizaje. Considere la necesidad de
intervención y de aparatos de oír.

MODERADA 36-50 dB: Puede entenderconversaciones a una


distancia de 3-5 pies. La amplificación
puede habilitar al niño a que oiga y
discrimine todos los sonidos. Sin
amplificación, 50% a 100% de las voces
pueden no escucharse. El habla del niño
se puede afectar si no se usa
amplificación.

MODERADA/SEVERA La conversación debe ser a volumen muy


51-70 dB: alto para poderse oír sin amplificación.
Una pérdida de 55dB significa que no se
oyen el 100% de las voces. Puede que
haya dificultades en situaciones que
requieren comunicación verbal,
especialmente en grupos grandes. Se
manifestarán demoras en el desarrollo del
lenguaje hablado y se reducirá la
inteligibilidad de su habla si no hay
intervención y amplificación.

SEVERA 71-90 dB: Si la pérdida es antes de empezar a


hablar, puede ser que el lenguaje hablado
no se desarrolle en forma espontánea,
puede que se demore severamente al
menos que se utilicen intervención y
amplificación. Con amplificación óptima,
debe poder detectar todos los sonidos de
las voces e identificar los sonidos
ambientales. Sin amplificación, puede
estar conciente de voces a un pie de
distancia y probablemente utilice la vista
para comunicarse.

PROFUNDA 91 dB o más: Consciente de vibraciones pero no de los


patrones de los tonos. Puede que use la
vista y no el oído como la avenida
principal para la comunicación y el
aprendizaje. El lenguaje hablado no se
desarrollará espontáneamente sin
intervención y amplificación. La
inteligibilidad de su habla frecuentemente
se reduce bastante y es probable que
hable con voz atonal. El oído residual se
puede beneficiar con la amplificación.
Candidato potencial para un implante
coclear. El uso del lenguaje a señas o
hablado con señas puede beneficiar al
desarrollo del lenguaje.

PÉRDIDA AUDITIVA Hasta recientemente, no se detectaban a


UNILATERAL: los niños con pérdida unilateral del oído
(pérdida en un solo oído) hasta que
entraban a la escuela. Ahora, debido a
las pruebas del oído para los recién
nacidos, se puede detectar la pérdida
unilateral del oído durante el primer año
de vida del niño. Estudios recientes
indican que los niños con pérdida auditiva
unilateral están en riesgo de tener
demoras en el desarrollo del lenguaje y de
retos académicos. Sin embargo, no se
sabe cuales de estos niños están en
riesgo. Tampoco se sabe a que edad
precisamente tiene impacto la pérdida
unilateral del oído. El Programa de
Intervención en el Hogar de Colorado
(Colorado Home Intervention Program, o
CHIP) ofrece consultas para familias con
niños con pérdida unilateral del oído hasta
que el niño cumple tres años. Como
parte de estas consultas, sugerimos que
los padres participen en la evaluación del
desarrollo del niño. De esta forma, se
puede detectar si y cuando la pérdida
auditiva afecta el desarrollo del niño. Un
equipo de investigación de la Universidad
de Colorado en Boulder está colectando
información acerca del desarrollo de los
niños con pérdida unilateral del oído.
Aunque algunos niños nunca exhibirán los
efectos causados por la pérdida unilateral
del oído, otros pueden sufrir retos. Sería
de beneficio para los profesionales en esta
área poder determinar cuales niños
exhiben efectos y a que edad se observa
el impacto. Queremos determinar si el
impacto ocurre antes de los tres años,
durante la pre-escuela (de los tres a los
cinco años), o después de que el niño
entra a la pre-primaria.

EVALUACIÓN DE LA FAMILIA

La Evaluación de la FAMILIA se inició por el Programa de Intervención en el


Hogar de Colorado de la Escuela para Sordos y Ciegos de Colorado (Colorado
School for the Deaf & the Blind’s Colorado Home Intervention Program, o
CHIP), la cual sirve a familias que tienen hijos menores de tres años con
pérdida auditiva. La Evaluación de la FAMILIA es una herramienta de
evaluación multidisciplinaria que se utiliza para evaluar las habilidades del niño
con respecto a su interacción con los miembros de su familia y otros niños. Los
datos de la evaluación se utilizan de varias maneras: para identificar las
habilidades presentes; para planear objetivos de aprendizaje como un banco de
datos valioso para la investigación. La Evaluación de la FAMILIA ayuda a los
padres a guiar efectivamente el desarrollo del niño.

Cómo funciona la Evaluación de la Familia:

El video:

Cuando la familia decide ser evaluada, un consultor toma un video de 30


minutos de los padres y el niño cuando están jugando.

Los protocolos que tienen que completar los padres:

Los padres y el consultor completan una serie de listas de control después de


grabarse el video. Estas listas de control miden las:

• habilidades auditivas
• habilidades motoras
• habilidades de lenguaje y comunicación
• habilidades para jugar
• necesidades de la familia.

Calificación computarizada de objetivos:


El video se envía a codificadores de la Universidad de Colorado en Boulder.
Estos codificadores están entrenados especialmente para calificar las siguientes
áreas:

• el habla de niño.
• la comunicación del niño.
• el lenguaje del niño.
• la interacción comunicativa entre los padres y el niño.

Reporte del Nivel de Habilidades:

Toda la información de la evaluación se le entrega a los padres y al consultor.


El reporte describe las habilidades, los puntos fuertes y el progreso actuales.
El reporte también recomienda los siguientes pasos que los padres pueden
tomar para estimular en desarrollo del niño.

Preguntas y Respuestas

¿Qué es lo que mide la Evaluación de la FAMILIA?

Los protocolos varían dependiendo de las decisiones que toma la familia. Se


mide la habilidad del niño de oír y hablar, así como las habilidades motoras
gruesas y finas, la habilidad de jugar, y la habilidad de ver funcionalmente.
También se resumen las características de la interacción entre los padres y el
niño.

¿Cómo se comparten los resultados con la familia?

Todos los protocolos se resumen y comparten con los miembros de la familia.


Los resultados se explican por escrito y a través de una conversación. La
conversación se lleva a cabo en el hogar de la familia.

¿Quién cubre el costo de la evaluación?

Diferentes agencias pagan por la evaluación: el Programa de Intervención en el


Hogar de Colorado (Colorado Home Intervention Program, CHIP), el
Programa de Cuidados de Salud para Niños con Necesidades Especiales (Health
Care Program for Children with Special Needs, HCP), el Departamento de
Educación de Colorado, y el Departamento de Ciencias del Habla/Lenguaje/Oído
de la Universidad de Colorado en Boulder. El costo total de una evaluación
multidisciplinaria completa es de $250. A la familia no le cuesta nada.

¿Cómo se beneficia la familia?

La familia obtiene un perfil detallado del desarrollo de su niño. El desarrollo del


niño está basado en normas establecidas para todos los niños. Basada en esta
evaluación, la familia puede hacer preguntas acerca del desarrollo de su niño.
Pueden solicitar servicios de consultoría. También se puede solicitar servicios de
intervención directa.

Esto es lo que dice una familia acerca de la Evaluación:

“Tengo tres hijos; el de en medio y el menor tienen dificultades para oír. A


ambos se les hizo su primera evaluación a los tres meses y se les ha evaluado
con regularidad desde entonces. Las evaluaciones son una herramienta
valiosa. Me ayudan a tener una perspectiva objetiva de cómo les está yendo a
mis hijos y como me va a mí. Las evaluaciones muestran las áreas en las
cuales les va bien a mis hijos, así como las áreas que necesitan trabajo.
Cuando recibimos los resultados de las evaluaciones, los proveedores de
servicios de mis hijos y yo podemos actualizar nuestras metas y decidir si
necesitamos cambiar nuestro plan de acción. Las evaluaciones son una buena
motivación para mí. Si los resultados no son tan buenos como yo deseo, me
motivan a trabajar más fuerte porque sé que mis hijos pueden mejorar, pero
necesitan mi ayuda. Si los resultados son tan buenos como yo esperaba, esto
me motiva porque me hace ver lo bien que está funcionando la intervención.
Si una parte fundamental de la adquisición de lenguaje se pierde al principio,
tendrá consecuencias de por vida. Las evaluaciones ayudan a asegurarnos que
nuestro equipo no está perdiendo ninguna información necesaria.” – Jeannene
Evenstad

Para mayor información, contacte a su Coordinador de Servicios para Oír de


Colorado (Colorado Hearing Services Coordinator, o Co-Hear Coordinator). El
número telefónico de este coordinador está listado en la página 18. También
puede comunicarse con el director del Programa de Intervención en el Hogar
de Colorado (Colorado Home Intervention Program, CHIP), Arlene Stredler
Brown: 303-492-3037 o envíele correo electrónico a la dirección
Arlene.Brown@colorado.edu.

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LENGUAJE

En sentido amplio designa el conjunto de las vocalizaciones del sujeto, desde los
primeros balbuceos espontáneos hasta el lenguaje verbal adulto. En sentido más
estricto, el lenguaje -fundamentalmente verbal- aparece solidariamente con el
pensamiento, en los comienzos del estadio representativo (hacia los 2 años),
considerando Piaget que el lenguaje es una condición necesaria pero no suficiente
para el desarrollo de la inteligencia después de esa edad. Distinguirá dos grandes
categorías: el lenguaje egocéntrico y el lenguaje socializado. Comparaciones de
Piaget con J. Bruner y N. Chomsky.

1. Caracterización.- En ocasiones Piaget se refiere al lenguaje como una función


que aparece en los primeros meses (9:89), y en otras indica que el lenguaje
recién hace su aparición hacia el segundo año de vida, aproximadamente al
mismo tiempo que las otras formas del pensamiento semiótico, vale decir,
que la imitación diferida, el juego simbólico o la imagen mental (9:88),
ocasión en la que a veces designa al lenguaje con la expresión 'evocación
verbal' (9:62).
De hecho, Piaget se ocupa especialmente del lenguaje verbal del niño a partir
del segundo año cuando aparece la función semiótica o simbólica y, al
respecto, Richmond nos sugiere una explicación a este interés: "en la edad en
que el pensamiento simbólico aparece a partir del pensamiento sensorio-
motriz, la utilización de lenguaje por parte del niño aumenta
espectacularmente. Piaget atribuye este hecho a la aparición de una función
simbólica, considerando que las palabras son en sí símbolos" (19:31).
Tengamos presente, entonces, la relación evolutiva entre inteligencia,
pensamiento y lenguaje: inteligencia existe ya desde el periodo sensorio-
motriz (ver Inteligencia), mientras que el pensamiento y el lenguaje
aparecen recién más tarde, entre el periodo sensorio-motriz y el periodo
preoperatorio (alrededor de los 2 años). Piaget sostiene que el lenguaje es
solidario del pensamiento -y no de la inteligencia sensorio- motriz- y supone,
en consecuencia, un sistema de acciones interiorizadas, es decir,
precisamente pensamiento (2:18).

2. Evolución.- Desde un punto de vista meramente descriptivo (es decir, a


partir de sus manifestaciones fenoménicas), Piaget sintetiza la evolución del
lenguaje en los siguientes términos: el lenguaje comienza, "tras una fase de
balbuceo espontáneo (común a los niños de todas las culturas, de los 6 a los
10-11 meses), y una fase de diferenciación de fonemas por imitación (11 a
12 meses), por un estadio situado al término del periodo senso-motor, y que
ha sido descrito a menudo como el de las 'palabras-frases'. Esas palabras
únicas pueden expresar, uno tras otro, deseos, emociones o comprobaciones
(porque el esquema verbal se hace instrumento de asimilación y de
generalización a partir de los esquemas senso-motores)".
"Desde el fin del segundo año se señalan frases de dos palabras; luego,
pequeñas frases completas sin conjugaciones ni declinaciones, y después una
adquisición progresiva de estructuras gramaticales" (9:89).

Evolución del lenguaje


LENGUAJE EGOCENTRICO LENGUAJE SOCIALIZADO
Ecolalia Información adaptada
Monólogo Críticas y burlas
Monólogo colectivo Ordenes, ruegos y amenazas
Preguntas y respuestas

3. Lenguaje egocéntrico y socializado.- Piaget suele distinguir dos grandes


categorías: el lenguaje egocéntrico y el lenguaje socializado (9:122), que
corresponden a dos tipos diferentes de pensamiento y que pueden ser
consideradas como dos grandes etapas evolutivas del mismo. Desde ya, el
pasaje de uno a otro no es abrupto ya que durante la primera infancia
coexisten ambas formas de lenguaje. Como su nombre lo indica, el lenguaje
egocéntrico es aquel que está centrado en el niño (por ejemplo un
monólogo), a diferencia del lenguaje socializado donde hay auténticos
intercambios verbales con otra persona (por ejemplo una discusión). Dentro
de estos dos grandes tipos de lenguaje, Piaget identificará varias
subcategorías (ver esquema adjunto), que describiremos a continuación.
Lenguaje egocéntrico.- Abarca la ecolalia, el monólogo propiamente dicho y
el monólogo colectivo.
La ecolalia implica la repetición de una expresión verbal no dirigida a ningún
interlocutor, y para Piaget tiene una función básicamente lúdica.
El monólogo propiamente dicho presenta como característica básica el hecho
de que la verbalización se halla acompañada de la acción, como si el niño se
sintiera obligado a hablar al mismo tiempo que actúa.
Consiguientemente, el monólogo infantil no posee una función social ni
comunicacional, siendo su sentido principal el de sustituír, acompañar y
hasta cierto punto complementar a la acción. En la fabulación, por ejemplo, el
niño sustituye con palabras la acción que no puede realizar.
La unión de la palabra a la acción en los monólogos parecería guardar
relación con una escasa diferenciación entre la musculatura de los órganos
de fonación (que pronuncia las palabras) y la musculatura que tiene a su
cargo la acción propiamente dicha.
El monólogo colectivo, como su nombre lo indica, se refiere a la situación
donde varios niños monologan estando juntos. Ellos aquí hablan en voz alta
'ante' los demás, pero no 'con' los demás, vale decir, se comportan como si
los otros no existieran.
"En ciertos ambientes escolares en que los niños trabajan, juegan y hablan
libremente, las charlas de los de 4 a 6 años no están destinadas todas a
suministrar informaciones ni a plantear preguntas (lenguaje socializado) sino
que, a menudo, consisten en monólogos o en 'monólogos colectivos', durante
los cuales cada uno habla para sí, sin escuchar a los demás (lenguaje
egocéntrico)" (9:122).
Piaget cita diversas investigaciones que tienden a demostrar que el
porcentaje de charlas egocéntricas depende del medio ambiente. Así, por
ejemplo, las charlas egocéntricas: a) se han observado en un bajo porcentaje
entre padres e hijos; b) se han observado más en la casa que en la escuela; y
c) son más frecuentes en el juego que en un trabajo escolar atrayente
(9:122).
El lenguaje egocéntrico tiende a desaparecer casi completamente hacia los 7
años.
Lenguaje socializado.- Incluye la información adaptada, las críticas y burlas,
el lenguaje directivo (órdenes, ruegos y amenazas), y las preguntas y
respuestas.
Tal vez el ejemplo más importante de lenguaje socializado sea la información
adaptada, que se halla en el origen de los diálogos y explicaciones del niño al
otro. Al principio, los niños no pueden dialogar: a lo sumo hay un choque de
opiniones superpuestas como si fuera un 'diálogo de sordos'. Ello ocurre
porque aún los niños no pueden descentrarse, es decir, no pueden ponerse en
el lugar del otro y escuchar un punto de vista ajeno. A medida que aumenta
la discriminación entre el punto de vista propio y el ajeno se vuelve posible la
cooperación y el diálogo. Precisamente la expresión 'información adaptada'
hace referencia a que lo que un niño diga a otro está adaptado a lo que el
otro antes le dijo.
Las críticas y burlas, el lenguaje directivo y las preguntas y respuestas son
también modalidades de lenguaje socializado por cuanto en todos ellos, de
una u otra manera, el niño habla teniendo en cuenta al otro, sus expresiones
verbales están dirigidas a un otro: se burla de otro niño, le pregunta a otro
niño, le ruga a otro niño, le responde a otro niño, etc.

4. Lenguaje y pensamiento.- El lenguaje y el pensamiento van apareciendo a


partir del progresivo dominio de la función simbólica, en los comienzos del
periodo preoperatorio (dos años en adelante). La pregunta es, entonces: ¿el
lenguaje forma el pensamiento, o el pensamiento al lenguaje?
Señala Piaget que si comparamos al niño antes y después de haber adquirido
el lenguaje (por ejemplo a los 8 meses y a los 2-3 años), estaríamos tentados
de concluír como Watson (8:128) que el lenguaje es la fuente del
pensamiento.
Sin embargo, "si se examinan de cerca los cambios de la inteligencia que se
producen en el momento de la adquisición del lenguaje, se observa que éste
no es el único responsable de tales transformaciones" (8:128).
Luego de examinar como evoluciona la función simbólica a partir de los 2
años, Piaget concluirá lo siguiente: a) "preguntarse si es la función simbólica
la que engendra el pensamiento o el pensamiento el que permite la formación
de la función simbólica es un problema tan vano como buscar si el río es el
que orienta sus márgenes o si son sus márgenes las que orientan el río"; y b)
"pero como el lenguaje no es más que una forma particular de la función
simbólica, y como el símbolo individual es, sin duda, más sencillo que el signo
colectivo, está permitido concluír que el pensamiento precede al lenguaje, y
que éste se limita a transformar profundamente al primero ayudándole a
alcanzar sus formas de equilibrio por una esquematización más avanzada y
una abstracción más móvil" (8:132).
En efecto, el lenguaje, que aparece durante el transcurso de la primera
infancia (2-7 años), hace que "las conductas resulten profundamente
modificadas tanto en su aspecto afectivo como intelectual. Además de todas
las acciones reales o materiales que sigue siendo capaz de realizar como
durante el periodo anterior, el niño adquiere, gracias al lenguaje, la
capacidad de reconstruír sus acciones pasadas en forma de relato y de
anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal. Ello tiene
tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental [y que podemos
sintetizar como socialización, pensamiento e intuición]: un intercambio
posible entre individuos, es decir, el inicio de la socialización de la acción;
una interiorización de la palabra, es decir, la aparición del pensamiento
propiamente dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema
de los signos; y, por último, y sobre todo, una interiorización de la acción
como tal, la cual, de puramente perceptiva y motriz que era hasta ese
momento, puede ahora reconstruírse en el plano intuitivo de las imágenes y
de las 'experiencias mentales' Desde el punto de vista afectivo, esto trae una
serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos
interindividuales (simpatías y antipatías, respecto, etc.) y de una afectividad
interior que se organiza de forma más estable que durante los primeros
estadios" (8:31-32).

5. Lenguaje y estructuras lógicas.- Si examinamos el lenguaje adulto (22),


veremos que en él se encuentran presentes las estructuras lógicas
elementales como la clasificación (por ejemplo, un sustantivo como 'perro'
puede implicar referirse a la clase de los perros) y la seriación (por ejemplo
la expresión 'es más grande que' puede implicar una referencia a una serie
ordenada).
Frente a estos hechos, podemos formularnos dos explicaciones posibles: o
bien el lenguaje cumple la función de generar las estructuras de clasificación
y seriación, o bien la génesis de estas estructuras lógicas depende de otras
cosas y entonces el lenguaje actuaría simplemente como 'acelerador' en
dicha génesis.
Para examinar cuál de ambas hipótesis es la correcta, Piaget va a examinar
tres tipos de datos: el estudio de los sordomudos, el estudio de los
preconceptos (primeros esquemas verbales) y el estudio del lenguaje
corriente (últimos esquemas verbales).
En lo esencial, los sordomudos adquieren las estructuras lógicas elementales,
por lo que el lenguaje podrá ser una condición necesaria pero no es condición
suficiente para la aparición y génesis de dichas estructuras. Respecto del
segundo dato, si bien la adquisición del lenguaje acelera la formación de
categorías lógicas (y con ello la posibilidad de clasificar), nada de esto último
se da desde el comienzo, ya que un niño que utiliza la palabra 'gato' no
necesariamente está en posesión de la idea de 'clase de los gatos'. Tampoco
la tercera fuente de datos ayuda y, por lo tanto, concluye Piaget que el
lenguaje, por importante que sea su función en la construcción de las
estructuras lógicas, no puede ser considerado como un factor esencial en la
misma. En efecto, diversos resultados experimentales "parecen demostrar
que el lenguaje no constituye la fuente de la lógica, sino que está...
estructurado por ella. En otras palabras: las raíces de la lógica hay que
buscarlas en la coordinación general de las acciones (comprendidas las
conductas verbales) a partir de ese nivel senso-motor cuyos esquemas
parecen ser de importancia fundamental desde los inicios; y ese
esquematismo continúa luego desarrollándose y estructurando el
pensamiento, incluso verbal, en función del progreso de las acciones, hasta la
constitución de las operaciones lógico-matemáticas, finalización auténtica de
la lógica de las coordinaciones de acciones, cuando éstas se hallan en estado
de interiorizarse y de agruparse en estructuras de conjunto" (9:94-95).

6. Una comparación entre J. Piaget y J. Bruner.- En el siguiente cuadro


sintetizamos algunas diferencias y semejanzas entre las posturas teóricas de
J. Piaget y Jerome Bruner respecto del lenguaje.

J. Piaget J. Bruner
Diferencias Para Piaget, la capacidad de Bruner insistió en la necesidad
representación simbólica se de situar todas las
deriva de la diferenciación y adquisiciones simbólicas en un
coordinación de los esquemas contexto más interactivo,
sensomotrices de acción. Tales señalando que el acto de
esquemas en el origen de los significar algo no emerge en el
símbolos son relativos, para vacío sino como acto social. El
Bruner. niño no busca sólo significar
sino preguntar y comunicar
significados a un semejante.
Interesa mucho también que
este semejante, el adulto,
proporcione interpretaciones
simbólicas delante del niño.
El desarrollo del lenguaje sigue El desarrollo del lenguaje no
una serie de etapas o estadios consiste en una serie de
ordenados. estadios sino mas bien en el
dominio sucesivo de tres formas
de representación (enactiva,
icónica y simbólica) y de las
posibilidades de traducción
parcial de unas a otras.
O sea, el desarrollo del lenguaje O sea, los materiales
depende fundamentalmente del significantes son importantes
desarrollo de las acciones y (actos en la representación
operaciones (proveedoras de los enactiva, imágenes en la
significados, en definitiva). icónica, etc.).
El desarrollo del lenguaje El desarrollo del lenguaje
depende de estructuras de depende de la adquisición y
operaciones cada vez más desarrollo de códigos de
equilibradas, reversibles y representación y simbolización,
móviles. que se adquieren mediante
formatos o modos de
comunicación entre personas.
Semejanzas Ambos coinciden en que las acciones proporcionan los primeros
materiales de construcción de los significados. Antes del dominio
definitivo del lenguaje, para ambos autores el niño debe conocer su
mundo principalmente a través de las acciones sensomotrices
habituales que realiza para enfrentarse a él.
Ambos critican la explicación innatista de Chomsky sobre el origen
del lenguaje, insistiendo en que éste se va desarrollando como
consecuencia de la interacción del sujeto con el medio y de la
progresiva construción de estructuras mentales cognoscitivas, no
preformadas de nacimiento.

7. Una comparación entre J. Piaget y N. Chomsky.- En el siguiente cuadro


sintetizamos algunas diferencias y semejanzas entre las posturas teóricas de
J. Piaget y Noam Chomsky respecto del lenguaje.

J. Piaget N. Chomsky
Diferencias Piaget es interaccionista. Afirma Chomsky es innatista. Afirma
que la adquisición del dominio que la adquisición de la
del lenguaje es un complejo estructura del lenguaje depende
proceso donde intervienen, de una gramática universal o
interactuando dialécticamente, estructura lingüística profunda
factores internos y externos (no que las personas ya conocen en
sólo internos, como Chomsky). forma innata sin aprendizaje
Hablar no implica sólo asimilar previo.
(modificar funcionalmente el Esta gramática universal innata
entorno) simno también es lo que sirve de molde para
acomodar (modificarse que el sujeto pueda desarrollar
internamente el sujeto para cualquier lenguaje natural
ajustarse al entorno). De esto (castellano, inglés, etc). El
último surge que el sujeto no hombre, por lo tanto, trae ya de
trae de nacimiento una nacimiento una cierta habilidad
estructura ya construída sino o competencia lingüística: tan
que él mismo debe construírla a sólo debe actualizarla.
propósito de su interacción con
el ambiente.
La sintaxis depende del La sintaxis no depende de
conocimiento del mundo ninguna de esas cosas (o al
(experiencia), del significado menos depende mínimamente):
semántico y la función ya viene preformada de
comunicativa. nacimiento.
Piaget incluye el lenguaje en un Chomsky se ocupó del lenguaje
contexto más amplio. La verbal, o sea del que utiliza la
evocación verbal es sólo la palabra como medio de
culminación de modos de comunicación.
lenguaje no verbales (dibujo,
juego, etc) evolutivamente
anteriores.
El sujeto construye la estructura El sujeto actualiza una
lingüística. estructura lingüística ya dada.
Piaget vincula el lenguaje con Chomsky tiende a aislar el
otros aspectos como la lenguaje de otras funciones
inteligencia, al mostrar que el psíquicas, mostrándolo como un
primero resulta del mecanismo independiente.
funcionamiento de las
estructuras cognoscitivas.
Semejanzas Uno desde la psicología y otro desde la lingüística, ambos
consideraron que el fenómeno del lenguaje exige, para su
comprensión cabal, un enfoque genético, o sea un estudio de cómo
el lenguaje va evolucionando desde la época de la niñez hasta la
adultez. Por ello la psicología de Piaget se llama genética y el
enfoque de Chomsky gramática generativa.
Ambos se centraron en la evolución normal del lenguaje, sin
referirse a casos patológicos.
Ambos adoptan un enfoque estructuralista en el sentido que
identifican en todo lenguaje una estructura, un todo donde hay
elementos –fonemas, palabras, etc- que interactúan entre sí para
producir un sentido.
Ambos buscaron descubrir principios universales de pensamiento, y
ambos creían en la importancia de los factores biológicos, aunque
también les atrajeron los modelos lógicos de la mente humana.
Lo esencial del lenguaje, para ambos, no está en lo manifiesto sino
en lo oculto: las leyes de la gramática universal (Chomsky) o las
estructuras preoperatorias y operatorias (Piaget).

Por Pablo Cazau

(2) Piaget J., "Estudios de psicología genética", Emecé Editores, Buenos Aires, 1973.
(8) Piaget J., "Seis estudios de psicología", Seix Barral, Barcelona, 1968, 2° edición.
(9) Piaget J. e Inhelder B., "Psicología del niño", Ediciones Morata, Madrid, 1978, 8°
edición.
(19) Richmond P., "Introducción a Piaget", Editorial Fundamentos, Madrid, 1972, 2°
edición.
(22) Piaget J. e Inhelder B., "Génesis de las estructuras lógicas elementales
(clasificación y seriación)". Libro.