¿CÓMO APLICAR LA EDUCACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN EN GEOGRAFÍA?

La enseñanza para la comprensión y los conceptos estructurantes en Geografía: una propuesta

áulica para el desarrollo de los niveles de comprensión de los estudiantes.

PROFESORES: PROF. ARIEL GÓMEZ NEBOT1

PROF. LUCÍA URQUIZA2

El diseñar, implementar y evaluar una estrategia de enseñanza basada en la enseñanza para la

comprensión (EpC) y los conceptos estructurantes suscita la reflexión sobre la enseñanza de la ciencia
geográfica, sobre la finalidad que se plantea actualmente con respecto a la formación de los
estudiantes: si es la acumulación de conocimientos o su desarrollo cognitivo; de igual forma, surgen
interrogantes en relación al planteamiento de proyectos curriculares, donde no bastaría el establecer los
contenidos de enseñanza, sino que sería necesario trascender a la formulación de objetivos y metas
próximas a las necesidades y características de los estudiantes.
En ese orden de ideas, la EpC desde sus componentes (tópicos generativos, metas de
comprensión, desempeños de comprensión y la evaluación diagnóstica continua) propicia la
planificación del proceso de enseñanza y de aprendizaje, incluyendo no sólo la organización de los
conceptos de enseñanza, sino la formulación de los objetivos e indicadores del mismo. Asimismo, el
reconocimiento de los conceptos que favorecen el desarrollo cognitivo de los educandos permite evitar
la saturación de los proyectos curriculares con contenidos aislados.

Los Conceptos Estructurantes De La Geografía.

Cuando en un proyecto curricular no se tiene como principal objetivo el que los estudiantes
memoricen una serie de términos, sino que logren comprender las temáticas que se les presentan y el
desarrollo de actitudes, es pertinente reflexionar sobre la forma en que se establecen los contenidos de
enseñanza. En la enseñanza de la ciencia geográfica es común encontrar programas saturados por
conceptos y en consecuencia los alumnos no logran comprender las temáticas, por lo cual, éstas son
olvidadas con gran facilidad. En ese sentido, se plantea diseñar e implementar una propuesta donde se
establezcan los conceptos estructurantes de la Geografía que realmente contribuyen al proceso de
aprendizaje de los alumnos, además, de reconocer las relaciones que se puedan establecer entre los
mismos.

En la presente propuesta entendemos por conceptos estructurantes a un conjunto de tramas

generales de conocimientos geográficos que integran el quehacer disciplinar hoy en día y en
relación con elementos de diversas disciplinas y del propio contexto sociocultural. Este trabajo
con los CE en la EpC tiene por finalidad promover una visión integral de la Georafía y presentar a los

1
- Integrante del Equipo de Especialistas convocados por Instituto Nacional de Formación Docente, Ministerios de Educación de la Nación,
para el Proyecto de Políticas de Mejoramiento de la Formación Inicial para el Nivel Secundario Orientado al área de Geografía. Noviembre
2009/Agosto 2010-
2
- Jefa de Formación Inicial del Instituto de Enseñanza Superior del Atuel- 9001-
estudiantes contenidos que permitan su desarrollo cognitivo. Armúa de Reyes (2006), considera que
“trabajar con conceptos estructurantes introduce diferencias en la formas habituales de
seleccionar contenidos escolares que se centran en el dato o fenómeno aislado, para dar lugar a
propuestas didácticas globalizadoras e integradoras”. Planteamiento desde el cual, cobra
importancia el realizar la contextualización de los contenidos geográficos a desarrollar en la realidad
más cercana del estudiante, con el fin de promover un proceso de aprendizaje contextual, situacional y
en consecuencia que contribuya a las necesidades de los alumnos y de esa sociedad en particular.
Por su parte, Gagliardi (2008) plantea que cuando un estudiante aprende un concepto
estructurante, logra cambios en su capacidad de aprendizaje, y en esa medida le “es posible
incorporar nueva información y forjar nuevos conocimientos; simultáneamente se desarrolla una
nueva capacidad para observar el mundo”. En consecuencia, este autor, considera que “la
instrucción debe estar orientada a enseñar un cierto número de conceptos que- una vez
interiorizados- transformen el sistema cognitivo y conduzcan a una nueva estructura conceptual
que permita avanzar en el aprendizaje”. Además, consideramos que la transformación del sistema
cognitivo permite comprender los nuevos conocimientos y reorganizar y/o transformar los anteriores.
Pozo (1999) plantea que el cambio conceptual implica no solo la modificación de los conceptos, sino
que a su vez se deben presentar cambios en los procesos y representaciones por medio de las cuales
los alumnos comprenden los fenómenos científicos.

Es por ello, que la enseñanza de la Geografía debe propiciar en el alumno la comprensión de la

expresión geográfica de los diferentes procesos sociales, es decir, la espacialidad de estos procesos,
que incluyen, contradicciones, conflictos de intereses y establecimientos de consensos siempre
provisorios. La Geografía se orienta hacia el reconocimiento de la espacialidad de toda práctica social
contribuyendo a la creación de conciencia espacial. La práctica ciudadana requiere de una conciencia
de espacialidad propia de los fenómenos y acontecimientos económicos, políticos, sociales,
ambientales y culturales, de los que cada individuo participa. Entonces el desafío de enseñar
Geografía hoy, implica establecer las estrategias necesarias que permitan formar una cultura de la
comprensión de los los fenómenos geográfico que conlleven a un razonamiento crítico a través de
concepciones más articuladas y profundas de lo social expresado espacialmente. Se trata de pensar
los hechos y acontecimientos en situación, por estar constituidos de múltiples factores y
condicionantes, cuyas particulares combinaciones, son generadoras de las características que adquiere
la realidad social. Convertir en tangibles, tanto los territorios cercanos como los más alejados, permitirá
construir en los educandos, una educación geográfica que le permita comprender la complejidad socio -
espacial a través de la adquisición de conocimientos contextualizados, habilidades y actitudes para
actuar de manera consciente, solidaria y en procura de mayor equidad en la sociedad de la cual todos
formamos parte.
 A continuación presentamos los núcleos temáticos/conceptos estructurantes considerados
prioritarios para la enseñanza de la Geografía3. Ver gráfico 1: CONCEPTOS/TEMAS
ESTRUCTURANTES QUE SON DE INTERÉS PARA LA GEOGRAFÍA HOY:
1. Sociedad Y Población: Procesos Y Sistemas Sociales Como Propulsores De Cambios
Espaciales
2. Sociedad Y Naturaleza: Procesos Y Sistemas Interactuantes
3. Dimensión Territorial Del Desarrollo
4. Organización Territorial En El Capitalismo Globalizado
Partiendo de lo anterior, se propone diseñar e implementar una estrategia educativa basada en
conceptos estructurantes, por medio de los cuales se logre interesar a los estudiantes, teniendo en
cuenta que, durante la selección de contenidos se deben involucrar elementos contextuales, de tal
forma que, los educandos logren establecer relaciones entre los nuevos conceptos y su conocimiento
cotidiano y en la medida de lo posible una mejor comprensión de los contenidos de enseñanza.

PASOS PARA ORGANIZAR UNA SECUENCIA DIDÁCTICA A TRAVÉS DE LA E.P.C. Y LOS

CONCEPTOS ESTRUCTURANTES EN GEOGRAFÍA:

PRIMERA INSTANCIA: ¿PARA QUÉ QUEREMOS QUE COMPRENDA ESTE TEMA O

CONCEPTOS EL ALUMNO?
Para el desarrollo de una cultura de pensamiento que potencien diversas habilidades que las
podemos desagregar en seis dimensiones:
1- Desarrollar un Lenguaje de pensamiento: términos y conceptos
2- Poseer una Predisposición al pensamiento: actitudes, valores, hábitos
3- Perfeccionar un Monitoreo mental: metacognición, reflexión sobre el propio pensamiento
4- Activar un Espíritu estratégico: actitud para ver la globalidad en perspectiva
5- Progresar hacia un Conocimiento de orden superior: va más allá del conocimiento fáctico de
una disciplina, apunta a dominar las formas de resolver problemas, utilizar evidencias y
preguntar.
6- Acrecentar la Transferencia: aplicación de conocimientos y estrategias de un contexto a otro y a
la exploración entre áreas aparentemente diferentes.

SEGUNDA INSTANCIA: Seleccionamos el tema/conceptos estructurantes de la Ciencia

Geográfica que se encuentran en discusión hoy en el ámbito científico de la disciplina y a partir
de ellos planificar los tópicos generativos para las secuencias didácticas a trabajar.
Concepto estructurante para primer año del Polimodal, por ejemplo:
REESTRUCTURACIÓN DEL SISTEMA PRODUCTIVO CAPITALISTA GLOBALIZADO
Y LA NUEVA DIVISIÓN ESPACIAL DEL TRABAJO.

3
Esta propuesta surge de la elaboración del Equipo de Especialistas convocados por Instituto Nacional de Formación Docente, Ministerios
de Educación de la Nación para el Proyecto de Políticas de Mejoramiento de la Formación Inicial para el Nivel Secundario Orientado al área
de Geografía. Noviembre 2009/Agosto 2010-
 GRÁFICO 1:
*¿Por qué las sociedades son vulnerables ante los
CONCEPTOS/TEMAS ESTRUCTURANTES procesos naturales?
… QUE SON DE INTERÉS PARA LA GEOGRAFÍA *¿De qué modo las sociedades y sus culturas inciden
*¿De qué modo la cultura de las sociedades
incide en las dinámicas poblacionales?
HOY. sobre la naturaleza?
*¿Por qué los procesos sociales quedan *¿De qué modo se puede compatibilizar la
materializados en el espacio geográfico? apropiación de los recursos naturales con el modo de
*¿Cuáles son las problemáticas sociales actuales? producción?
*Cuáles son los nuevos modelos de estratificación *¿Cómo podemos llegar a sociedades sustentables?
social y territorial?

SOCIEDAD Y NATURALEZA:
SOCIEDAD Y POBLACIÓN:
PROCESOS Y SISTEMAS
PROCESOS Y SISTEMAS SOCIALES INTERACTUANTES.
COMO PROPULSORES DE CAMBIOS
ESPACIALES

ORGANIZACIÓN TERRITORIAL LA DIMENSIÓN TERRITORIAL DEL

DESARROLLO:
EN EL
CAPITALISMO GLOBALIZADO EN RELACIÓN AL MODO DE PRODUCCIÓN
Y PROCESOS SOCIALES.

*¿Cuáles son los nuevos cambios tecno-productivos y sus

manifestaciones territoriales? *¿Qué entendemos por desarrollo en el contexto de
*¿De qué manera estos nuevos cambios interactúan con la la globalización?
Sociedad y la naturaleza? *¿Existen enfoques alternativos al desarrollo
*¿Cómo la nueva división del trabajo y de la producción propuesto por el modelo de producción dominante?
incide en las configuraciones territoriales? *¿Hasta qué punto los enfoques de desarrollo tienen
*¿Por qué el espacio y tiempo son las claves para en cuenta la diversidad cultural y ambiental de las
comprender las nuevas territorialidades? sociedades?
*¿Por qué el territorio es el espacio para construir las *¿De qué manera estos estilos y enfoques de
identidades culturales? desarrollo se plasman en el territorio?
*¿De qué modo el territorio se convierte en el lugar para
construir una nueva ciudadanía?.
 En el siguiente mapa conceptual mostramos los diferentes conceptos que se encuentran
subsumidos por el Concepto Estructurador anual:

ESPACIO GEOGRÁFICO

reconfigurado por la

REESTRUCTURACIÓN DEL SISTEMA PRODUCTIVO

CAPITALISTA GLOBALIZADO
conlleva a una

APROPIACIÓN DIFERENCIAL DEL

TERRITORIO

originando
se desarrolla por

APERTURA AVANCES ACTORES

NUEVAS GLOBAL DE LOS TECNOLÓGICOS SOCIALES
TERRITORIALIDADES MERCADOS

se caracterizan por

NUEVA DIVISIÓN DEL REORGANIZACIÓN TERRITORIAL

CONFLICTOS TRABAJO Y DE “LO URBANO” Y DE “LO
TERRITORIALES CAMBIOS EN LA
RURAL”.
LOCALIZACIÓN

como pueden ser

HOMOGENIZACIÓN
CULTURAL VS. ESPACIOS DE REDES VS.
IDENTIDAD LOCAL AUMENTO DE LAS ESPACIOS DE LUGARES
DESIGUALDADES SOCIO-
TERRITORIALES

PROBLEMAS
PROTAGONISMO DE AMBIENTALES
LAS METRÓPOLIS GLOBALES
TERRITORIO COMO ALTER-
GLOBALIZACIÓN

SUSTENTABILIDAD DE NUEVOS MODELOS DE

CULTURA Y SU INCIDENCIA DESARROLLO VERSUS ESTRATIFICACIÓN SOCIAL
LAS SOCIEDADES:
EN DINÁMICAS GLOBALIZACIÓN Y TERRITORIAL
UNA UTOPÍA?
POBLACIONALES ESPACIOS

TERCERA INSTANCIA: ¿QUÉ QUIERO QUE LOS ALUMNOS COMPRENDAN sobre LA

REESTRUCTURACIÓN DEL SISTEMA PRODUCTIVO CAPITALISTA GLOBALIZADO….?

Para el caso de nuestro ejemplo, a partir de los conceptos estructurantes seleccionamos diferentes
tópicos generativos a trabajar para cada unidad didáctica, teniendo en cuenta que son: “temas
centrales para una o más disciplinas. Las cuestiones que promueven la comprensión dan a los
alumnos la oportunidad de adquirirla, así como de adquirir las habilidades necesarias para
comprender con éxito trabajos más sofisticados dentro de esa disciplina. Esas cuestiones
también despiertan, invariablemente, el interés de los profesionales en ese campo de estudio”…
"Los tópicos generativos suscitan la curiosidad de los alumnos. El caudal generativo de un
tópico varía con la edad, el contexto social y cultural, los intereses personales y la experiencia,
intelectual de los alumnos”4…

1er. PASO: Por ejemplo la Reorganización Territorial y Funcional Del Espacio Rural podemos
plantear como tópico generativo:

¿Por qué y para qué en la actualidad se reorganizan los territorios rurales en nuestra
provincia y cuáles son las nuevas configuraciones territoriales resultantes?

¿Cómo decidir entonces qué incluir en nuestra planificación?

Desde esta perspectiva la pregunta es:

¿Cuáles son "los temas, cuestiones, conceptos, ideas que proporcionan hondura, significación,
conexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de
comprensiones profundas por parte del alumno?”5

Podemos, también, plantearnos algunos interrogantes guía:

-¿Por qué en la actualidad se reorganizan los territorios rurales en nuestra provincia y cuáles son
las nuevas configuraciones espaciales resultantes?
-¿Quiénes son los actores sociales propulsores de estas reorganizaciones territoriales rurales?
-¿Cuáles son las consecuencias socio-territoriales de dichas reorganizaciones?
-¿De qué modo el territorio local se compatibiliza con el mercado internacional?
-¿Por qué es importante aplicar una metodología acorde a los modelos académicos geográficos
para los estudios sobre la reorganización territorial rural?
-¿Cuál es el modo más adecuado de comunicar los resultados producto de nuestras
investigaciones?

Debemos recordar que para seleccionar los Tópicos Generativos para promover la comprensión
y deben estar presentes estos rasgos:
• Centralidad: que sean temas, preguntas o conceptos centrales de la Ciencia Geografía,
hoy.
• Contextualidad: Resultan interesantes por su vinculación a la realidad o a la actualidad del
alumno.
• Complementariedad: Tienen o admiten relaciones con otros muchos temas de la
geografía y/o de otras disciplinas.
• Riqueza (que sean temas ricos en derivaciones y ramificaciones didácticas).

4
Perkins, D. “¿Qué es la comprensión?”, en M. Stone Wiske (compil) La enseñanza para la comprensión, Paidós, Bs. As., 1999.
5
Blythe, T. Obra citada. Capítulo 4.
 • Accesibilidad (que se puedan aprender a través de diferentes puertas o vías de acceso al
conocimiento).

2º-PASO: SELECCIONAMOS LAS METAS DE COMPRENSIÓN, teniendo en cuenta que son:

"Son conceptos, procesos y habilidades que deseamos que comprendan los alumnos y
que contribuyen a establecer un centro cuando determinamos hacia donde habrán de
encaminarse."6

Esperamos que el alumno comprenda:

Los nuevos procesos que se originan en el contexto actual de la globalización para
redefinir lo rural.

La configuración de los espacios rurales a partir de las transformaciones estructurales
generadas por los nuevos procesos sociales y la acción de los distintos agentes
involucrados.

La concentración y centralización de los procesos productivos como parte de las
transformaciones de los territorios rurales en el contexto de la globalización.

Que el uso del lenguaje estadístico permite tratar y sintetizar información sobre la
reestructuración de los espacios rurales.

Que la reestructuración económica en territorios rurales produjo una eliminación de
variedades locales de productos y técnicas, así como una pérdida relativa de los
sistemas regionales de producción al adecuar los requerimientos a las exigencias de
los mercados.

Las relaciones entre mercado, producción agrícola, deterioro de las condiciones
ambientales y conflictos sociales en economías exportadoras de producción primaria.

Que el trabajo de investigación sobre los diversos fenómenos rurales puede
comunicarse a través del lenguaje cartográfico.

Que a partir de la nueva ruralidad surgen nuevos conflictos ambientales a diferentes
escalas.

Que en las diferentes etapas metodológicas de investigación, el lenguaje gráfico
constituye un recurso que organiza la información sobre la nueva ruralidad en distintos
niveles de complejidad.

Las mutaciones socio-territoriales del ámbito rural en su relación con los mercados
internacionales.

Que el lenguaje gráfico constituye un complemento indispensable para analizar la
evolución, magnitud y distribución de los diferentes procesos involucrados en los
cambios rurales.

Las características de los complejos agroindustriales en países de economía capitalista
asociadas a la concentración de inversiones y de poder.

6
Perkins, D. “¿Qué es la comprensión?”, en M. Stone Wiske (compil) La enseñanza para la comprensión, Paidós, Bs. As., 1999.

Que la nueva ruralidad es un proceso asociado a actividades no tradicionales del
ámbito rural.

La importancia de comunicar las problemáticas del espacio rural a través de videos,
películas, documentales, etc., para generar debate sobre dichas cuestiones.

La importancia de las fotografías y los croquis geográficos en el análisis los procesos
de transformación de las metrópolis latinoamericanas, como formas de expresión
gráfica de realidades complejas

La importancia de articular escalas en los sistemas de gestión territorial rural.

La importancia de aplicar metodologías cualitativas para el análisis del comportamiento
de los actores sociales y sus intencionalidades involucradas en el desarrollo territorial.

Que las TICs se presentan como recurso para publicar y validar la producción de
conocimiento sobre la reorganización territorial rural.

Tres principios que deben estar presentes en las prácticas de enseñanza para el
acompañamiento de los desempeños de los alumnos:

La instrucción didáctica: presentación clara y correcta de la información; se centra

en la explicación a través de distintas estrategias; se recupera el rol del docente como
transmisor claro y confiable de la información, que debe estar lógicamente organizada
alrededor de los temas centrales de la disciplina (tópicos/temas generativos).

Entrenamiento: práctica y ejercitación. Relacionada con la práctica reflexiva es
fuente de motivación. Buscar espacios de ejercitación de contenidos aprendidos, no de
manera mecánica sino favoreciendo la reflexión, complejización y profundización de la
tarea según los ritmos de cada alumno.

La enseñanza socrática: promueve la reflexión, ayuda a pensar a través de re-
preguntas y del seguimiento personalizado. Permite a los alumnos trabajar de manera
flexible y adaptada a sus posibilidades.

CUARTA INSTANCIA: ¿CÓMO SE YO QUE COMPRENDEN?

Elaboramos las actividades, desempeños de comprensión o experiencias por las que deberás
transitar el alumno durante el desarrollo del tema generativo propuesto. Recordemos que:
"Los desempeños de comprensión son actividades que exigen a los alumnos usar
sus conocimientos previos de maneras nuevas o en situaciones diferentes para construir
la comprensión del tópico de la unidad. En los desempeños de esta índole los alumnos
reconfiguran, extrapolan y aplican lo que saben. Además desafían los prejuicios, los
estereotipos y el pensamiento esquemático e los alumnos y los ayudan a construir y
demostrar su comprensión”7.

7
Perkins, D. Obra citada. Capítulo 5
 El alumno durante el desarrollo del tópico/tema generativo deberá transitar por experiencias que
le permitan (entre otras):

Aplicar estudios de casos para interpretar las diferentes transformaciones de la
organización territorial rural en sus dimensiones histórica y política, como así también
los actores sociales que las producen.

Reconocer mediante la confrontación bibliográfica los movimientos y flujos de
velocidades distintas y que articulan diferentes escalas de los diferentes procesos
territoriales rurales

Analizar estudios de casos en los que se apliquen los principios de complejidad,
multiperspectividad, diversidad, cambio, etc. de los procesos productivos de las nuevas
ruralidades.

Elaborar diferentes instrumentos de comunicación como informes, monografías,
publicaciones, etc. que den cuenta de las transformaciones territoriales rurales y los
actores implicados.

Planificar salidas de campo en los que se apliquen el conocimiento de las metodologías
habituales de investigación geográfica para el estudio de la reorganización de los
territorios rurales.

Participar en debates que den cuenta de la presión de los mercados internacionales y
el rol del Estado asumido en la reorganización de los territorios rurales.

Utilizar diferentes lenguajes geográficos para explicar que en el contexto de la
globalización emergen nuevas formas territoriales que se caracterizan por su volatilidad
y dinamismo.

Caracterizar y representar diferentes roles que den cuenta de las diversas posturas
asumidas por los actores sociales involucrados en los procesos de reorganización
territorial rural.

Buscar y seleccionar información en distintas fuentes acerca de la estructura territorial
en relación a la nueva reorganización social y productiva de las nuevas ruralidades.

Caracterizar y representar en diferentes lenguajes la diferenciación e interacción
territorial entre los territorios urbanos y rurales en el contexto de la globalización
económica.

Realizar predicciones mediante casos reales respecto a las decisiones que toman los
diferentes actores sociales y sus implicancias que operan en el territorio rural.

Buscar y seleccionar información on line acerca de nuevos casos que ejemplifiquen los
elementos teóricos conceptuales implicado en el análisis del territorio rural.

Diseñar y coordinar juegos de simulación para el abordaje de diferentes problemáticas
y rurales para reconocer en los diferentes fenómenos rurales los protagonistas de estos
fenómenos dilucidando sus intereses, valores presentes en sus manifestaciones.

Explicar mediante informes escritos la estructura social y territorial implicada en los
nuevos procesos de ruralidad en función de inferir los cambios y continuidades.

Ejemplificar mediante casos la relación entre el modo de producción capitalista y la
restructuración territorial rural en sus múltiples dimensiones a diferentes escalas.

Explicar mediante analogías la organización territorial rural en la dinámica local-global
mediada por el modo de producción capitalista.

Elaborar casos para explicar las funciones de diferentes territorios rurales en la nueva
división del trabajo y sus consecuencias multidimensionales a diferentes escalas.

Explicar las transformaciones territoriales apelando a las decisiones de diferentes
agentes sociales que operan en el territorio rural.

Construir e interpretar gráficos y esquemas que den cuentan de los resultados
obtenidos de los estudios geográficos en relación a las problemáticas rurales actuales.

Analizar trabajos de investigación para reconocer los cambios que experimentaron los
modelos teóricos respecto de la inclusión de los diferentes actores sociales a lo largo
del tiempo.

Debatir situaciones concretas vinculando aspectos de la ciencia geográfica y la
tecnología con el contexto socio cultural actual y su incidencia sobre la reorganización
territorial rural a diferentes escalas.

Seleccionar distintas fuentes de información geográfica y discernir sobre la
confiabilidad y validez de sus contenidos en relación a la reorganización territorial en el
contexto del capitalismo globalizado.

Utilizar diferentes tipos de representaciones (gráficos, esquemas, maquetas, etcétera)
para explicar las nuevas transformaciones de los espacios uraos y rurales.

Elaborar informes acerca de los procesos de aprendizajes implicados y las actividades
realizadas para la comprensión de los procesos de reorganización territorial rural en el
contexto de globalización actual.

Transferir el modelo analítico utilizado a escala local, a una escala nacional y mundial
en la interpretación de las actividades de la nueva ruralidad y analizar las semejanzas y
las diferencias.

Explicar por medio de mapas conceptuales la reestructuración económica, social y
territorial de las nuevas ruralidades.

Transferir el modelo de análisis de los cambios tecno-productivos de la estructura rural
local a otros territorios rurales de los países centrales y periféricos para evaluar las
diferenciaciones.

Plantear situaciones problemáticas relacionadas con distintas cuestiones sobre la
reestructuración social y territorial de las metrópolis latinoamericanas.

Resolver problemas heurísticos sobre las diferentes problemáticas del territorio rural
que afectan a las metrópolis actuales.

Realizar lecturas interpretativas en libros y documentos on line sobre la gestión y el
gobierno de los territorios urbanos y rurales a diferentes escalas.
 Para facilitar la comprensión de los conocimientos hay que plantear diversas actividades que
ayuden a los alumnos a lograr un desempeño flexible, a “ir más allá de la información suministrada”
(Bruner, 1987) por el docente. De allí que Perkins (1992) nos señale algunas de las actividades que los
docentes podemos proponer a nuestros alumnos para que puedan comprender y usar los contenidos
que aprenden:
1. Explicación: explicar con sus propias palabras.
2. Ejemplificación: dar ejemplos de situaciones relativas al contenido.
3. Aplicación: usar el conocimiento adquirido para explicar un fenómeno aún no
explicado.
4. Justificación: ofrecer pruebas, realizar experimentos para corroborar un
conocimiento o hipótesis.
5. Comparación y contraste: ver semejanzas y diferencias entre objetos o fenómenos.
6. Contextualización: relacionar con otros principios, con otras teorías, con el medio,
con la vida cotidiana, etc.
7. Generalización: extender las conclusiones a otros fenómenos o áreas.

QUINTA INSTANCIA: ¿CÓMO SABEN LOS ALUMNOS QUE COMPRENDEN?

A los efectos de saberlo se propone realizar:

Evaluación Diagnóstica Continua

¿Cómo encarar este tipo de evaluación?

El proceso de evaluación diagnóstica continua consta de dos componentes principales:
establecer criterios de evaluación diagnóstica y proporcionar realimentación.

Los criterios para evaluar cada desempeño de comprensión deben ser:

• Clara y explícitamente enunciados: al principio de cada desempeño de comprensión

(aunque pueden elaborarse en el curso de esa actividad, sobre todo si es la primera
vez que docente y alumnos la abordan).
• Pertinentes: (estrechamente vinculados a la metas de comprensión de la unidad).
• Públicos: (todos en la clase los conocen y comprenden).

La realimentación debe:
• Proporcionarse con frecuencia, desde el inicio hasta la conclusión de la unidad juntamente
con los desempeños de comprensión. A veces la realimentación puede ser formal y
planificada y otras, más informal ( como responder a los comentarios de un alumno en las
discusiones en clase)
• Proporcionar a los alumnos información sobre el resultado de los desempeños previos y
también sobre la posibilidad de mejorar los futuros desempeños.
 • Informar sobre la planificación de las clases y actividades siguientes.
• Provenir de diferentes perspectivas: el docente, de las reflexiones de los alumnos sobre su
propio trabajo y de las reflexiones de los compañeros sobre el trabajo del otro." 8

La evaluación diagnóstica continua “es el proceso por el cual los alumnos obtienen
realimentación para lo que están haciendo, basada en criterios claramente articulados aplicables
a los desempeños logrados. En esencia, es el proceso de reflexionar sobre los desempeños para
medir los progresos respecto de las metas de comprensión."9

Criterios para la evaluación diagnóstica continua: el docente comparte con los alumnos una hoja
donde se describen las diferentes categorías de criterios de evaluación para el trabajo: las cualidades
de una buena búsqueda de información y las características del uso eficaz de este tipos de trabajo.

Realimentación para la evaluación: los alumnos comparten entre sí los borradores de las diferentes
categorías para someterlos a crítica y recibir realimentación. Entregan al docente el primer bosquejo,
quien aporta sus comentarios. Para la calificación definitiva, el docente toma en cuenta la versión final
del trabajo y también la autoevaluación que la acompaña.

EL MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN IMPLICA:

1.-En cuanto a las Estrategias, siguiendo a Perkins (1992), podemos señalar algunas líneas
que hemos tenido en cuenta y que están centradas en:
a- Brindar información clara sobre los contenidos a enseñar, objetivos, presentación del O.P.
b- Recurrir a imágenes mentales poderosas pertinentes a los temas a aprender.
c- Proponer prácticas reflexivas de las actividades de comprensión para mejorar el rendimiento y
afianzar las imágenes mentales: Metacognición.
d- Generar una fuerte motivación, tanto intrínseca (la que parte del interior del alumno) como
extrínseca (generada desde la propuesta del docente).
e- Tender a la resolución de problemas.
f- Organizar la enseñanza alrededor de temas centrales, ricos en ramificaciones y derivaciones
(tópicos generadores).
g- Favorecer procesos de comprensión a través de analogías y explicaciones.
h- Favorecer la comprensión a través de las buenas preguntas.

Así, tuvimos en cuenta en las actividades propuestas:

– La integración de la teoría con la práctica, reemplazando las clases de coloquios por el
aula–taller, donde los contenidos teóricos se trabajaban simultáneamente con la utilización
de problemáticas sociales reales.

8
Blythe, T. Ob. Cit, página 117, 118.
9
Blythe, T. Ob. Cit. Página 127
 – La necesidad de su contextualización, aplicando el conocimiento a la vida cotidiana.
– La consideración de las concepciones previas que habitualmente poseen los alumnos al
ingresar al curso.
– La utilización de estrategias que promueven procesos reflexivos, como realizar
comparaciones, brindar ejemplos, proponer la resolución de problemas.
– La práctica de actividades de integración como la elaboración de mapas conceptuales,
herramientas para “negociar significados” en el aula-taller y para evaluar los “desempeños
de comprensión” de un tópico, o de la capacidad de integración de diferentes tópicos
relacionados.

2. En cuanto a las actividades. Es de fundamental importancia revisar los criterios con los
cuales diseñamos las actividades. Un conjunto de orientaciones nos pueden servir si queremos
favorecer la comprensión en nuestros alumnos:

• Plantear diferentes secuencias de actividades para momentos de apertura, desarrollo y

cierre de una clase, y que impliquen procesos de análisis, síntesis y metacognición.
• Actividades que apunten a la comprensión y al uso activo del conocimiento, que
demanden explicación, ejemplificación, justificación, extrapolación/trnasferencia,
generalización, comparación y generación de nuevas imágenes mentales (Perkins,
1992).
• Actividades que promuevan la apropiación del conocimiento a través de diferentes
“puertas de entrada” (Gardner,1990) o accesos: lógicos-cuantitativos, estéticos,
narrativos, experimentales, etc.
• Actividades que tiendan a la problematización de los aprendizajes y a la capacidad de
plantear interrogantes.

En síntesis, una enseñanza para la comprensión se centra en:

• 1. ayudar a los alumnos a establecer conexiones entre las metas y los desempeños.
• 2. ser un docente guía: atender al progreso y a las dificultades de los estudiantes,
registrar preguntas, fuentes de confusión y cuestiones que deberían ser trabajadas en
grupos de discusión o clases expositivas.
• 3. pedir razones de las respuestas y pruebas que las respalden.
• 4. solicitar predicciones sobre los fenómenos en estudio.
• 5. solicitar reflexiones orales y escritas.
• 6. comunicar los criterios de evaluación.
• 7. brindar oportunidades para que los estudiantes se autoevalúen y evalúen el trabajo de
sus compañeros.
 “No se trata de métodos ajenos a los tratamientos de cada contenido,
sino de reencontrar para cada contenido la mejor manera de enseñanza,
entrelazando de esta manera la buena enseñanza y la enseñanza comprensiva”
(Litwin, E. 1996)

Bibliografía consultada:
• Blythe, T. La enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente. (1998).
• Novak, J. y Gowin, D.: Aprendiendo a aprender, Barcelona, Martínez Roca, 1988.
• Perkins, D. “¿Qué es la comprensión?”, en M. Stone Wiske (compil)La enseñanza para la
comprensión, Paidós, Bs. As., 1999.
• Perkins, D. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente,
Gedisa, Barcelona, 1995.
• Stone Wiske, Martha (comp.): La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación
y la práctica, Buenos Aires, Paidós, 1999.