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Tema 5.

La motivación en los procesos de enseñanza

y aprendizaje

Bloque III: 3. Factores psicológicos y relacionales. Dimensiones motivacionales

y procesos interactivos en el aula y relación con los resultados del aprendizaje

Curso 2022-2023
Prof. Ramón Caldelas Ruiz
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Índice
1. Motivación pondrá un enunciado y debemos de decir:
locus: interno/extorno
estabilidad: inestable/ estable
controlabilidad: controlable/ incontrolable
ÿ Orientación a metas

ÿ Tª Atribucional ej:
- no voy a estudiar: interno, inestable, controlable
- era la única pregunta que no sabía y salió en el
ÿ Interés examen: externo, inestable, incontrolable
- no se me dan bien las matemáticas: interno, estable,
controlable
- no tuve tiempo de estudiar
2. Personalidad - no me gusta estudiar: controlable
- estudié mucho: interno, inestable, controlable
- me preguntaron justo lo que yo sabia: externo,
ÿ Rasgos de personalidad inestable, incontrolable
- esto es lo mío: interno, estable, incontrolable
ÿ Autoeficacia

3. Trabajar la Motivación
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fuerza interna o externa que te impulsa a tener una

1. MOTIVACIÓN actitud o conducta enfocada a lograr un objetivo con
exito.

CONDUCTA MOTIVADA: Conducta dirigida hacia un

objetivo aceptando los esfuerzos requeridos para conseguir
ese objetivo.
MOTOR DEL APRENDIZAJE
M. INTRÍNSECA M. EXTRÍNSECA

• Centro en la propia • Centro en las

actividad ÿ gratificante por sí consecuencias de la actividad
misma
• Valor instrumental ÿ
• La actividad es un “Fi” no un
actividad es un medio
medio para conseguir alguna
cosa
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1.1. Orientación hacia Metas

• METAS: objetivos específicos
• Tipos de metas ÿ cantidad de motivación para conseguirlas •
Orientación a metas: patrones de creencias sobre las metas
relacionadas con la ejecución en la escuela

ÿ Razones por las que intentamos conseguirlas

ÿ Criterios utilizados para evaluar el progreso
• Tipo

De Dominio / Aprendizaje De evitación del trabajo

De desempeño / resultado Social

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1.1. Orientación hacia Metas
Metas de Aprendizaje (o de dominio)
• Interés por aprender
• Relacionadas con el deseo de
competencia
• Relaciones con Autoestima y
Auto-concepto
Motivación Intrínseca
Metas de Resultado (o de
desempeño)
• Preocupados por demostrar
sus habilidades a los
demás (calificaciones)
• No auténtico interés por
aprender ÿ sólo aparentar
• Hacer trampas, comparaciones
con compañeros...
Motivación Extrínseca
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1.1. Orientación hacia Metas

Metas de Evitación del Trabajo Metas Sociales

• Ningún interés por aprender o por • Más preocupados por otras

parecer competente necesidades/intereses
(amigos, deportes...)
• Dedicar el mínimo esfuerzo
• Pueden obstaculizar el
posible
aprendizaje
• Su éxito es trabajar el
mínimo para sacar el "aprobado"
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1.2 Creencias
• TEORÍA DE LA ATRIBUCIÓN

• Necesidad de explicar las causas de las conductas (propias y

de los demás)
ÿ Éxitos y fracasos

• Descripción de cómo las explicaciones, justificaciones y excusas de los

individuos afectan a la motivación

Dimensiones Atribucionales

LOCUS ESTABILIDAD CONTROLABILIDAD

Interno Externo Estable Inestable SI NO

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1.2 Creencias: Tª de la atribución

CAUSAS COMUNES LOCUS

• HABILIDAD
Interno Externo

• ESFUERZO ESTABILIDAD

Estable Inestable
• DIFICULTAD

CONTROLABILIDAD
• SUERTE

SI NO
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1.2 Creencias: Tª de la atribución

CAUSAS COMUNES

• HABILIDAD

ÿ Interna / Estable* / No Controlable*

• ESFUERZO

ÿ Interna / Inestable** / Controlable

• DIFICULTAD
ÿ Externa / Estable*** / No Controlable
• SUERTE

ÿ Externa / Inestable / Incontrolable

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1.2 Creencias: Tª de la atribución

RELACIÓN CON MOTIVACIÓN Y EXPECTATIVAS
• Éxito
ÿ Habilidad ÿ EXPECTATIVAS altas frente a dificultad constante.

ÿ Esfuerzo ÿ EXPECTATIVAS altas frente a esfuerzo estable

ÿ Dificultad ÿ EXPECTATIVAS altas frente a dificultad estable
ÿ Suerte ÿ No influencia en las expectativas

• Fracaso
ÿ Habilidad ÿ Disminuye EXPECTATIVAS ÿ Indefensión
ÿ Esfuerzoÿ Disminuye EXPECTATIVAS (excepto bajo esfuerzo)
ÿ Dificultad ÿ Disminuye EXPECTATIVAS ÿ Indefensión
ÿ Suerte ÿ Disminuye EXPECTATIVAS ÿ Indefensión (más tenue)
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1.2 Creencias: Tª de la atribución

INDEFENSIÓN APRESA

Estado Psicológico, en el que la persona percibe o cree que

los sucesos son incontrolables, no puede cambiarlos y, por
tanto, cree que los resultados son independientes de su conducta

Falta de motivación generalizada

No conseguir objetivos
Impide evitar el fracaso aunque pudiera
ESTILO ATRIBUCIONAL

• Éxito ÿ Externo / Inestable / No controlable

• Fracaso ÿ Interno / Estable / No controlable
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1.2 Creencias: Tª de la atribución

INTERVENCIÓN EN EL PROCESO ATRIBUCIONAL

Ante el éxito

• Evitar atribuciones inestables y externas

• Promover estabilidad y Esfuerzo (hábito estable)

Ante el fracaso

• Evitar atribuciones relacionadas con la falta de capacidad

(estable y no controlable)

• Fomentar atribuciones de falta de esfuerzo (inestable y

controlable)
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1.2 Creencias: Tª del Mind Growth

Transformar esfuerzo y dificultad (Carol Dweck)

· “El cerebro es un hombro que se puede entrenar”

· Elogiar el proceso, no el producto ni habilidad

· Fomentar la posibilidad del cambio: “Aún no puedes hacerlo”

mejor que “Has suspendido”

https:// www.ted.com/ talks/ carol_dweck

_the_power_of_believing_that_you_can
_improve?language=es
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TIPO ATRIBUCIÓN
Frases ante el fracaso:
a) No estudié. ESFUERZO

b) Ésa era la única pregunta que no sabía y salió en el examen. c) No

sirvo para las matemáticas. d) Nadie me ayudó. e) No me gusta estudiar.
f) No tuve tiempo para estudiar. g) El profesor es horrible, así no hay quien
entienda las preguntas. h) Lo hicimos mal casi todos. i) El profesor me
tiene manía. j) Yo no tengo facilidad para estas cosas.

- estudie mucho: interno, inestable, controlable

- me preguntó justo lo que sabia: externo, inestable,
incontrolable
- esto es lo mío: interno, estable, controlable
Frases ante el éxito: - era un examen muy fácil: externo, estable, incontrolable
- el profesor es un buenazo: externo, estable, incontrolable
a) Estudié mucho. b) - me gusta este tipo de actividades: interno, estable,
Me preguntó justo lo que sabía. c) Esto es controlable
- estuve trabajando todo el curso: interno, inestable, controlable
lo mío. d) Era un examen muy fácil. e) El - me ayudaron los compañeros: externo, inestable,
profesor es un buenazo. f) Me gustan este incontrolable
tipo de actividades. g) Estuve trabajando
todo el curso. h) Me ayudaron los compañeros.

se controla el hecho de que te guste o no

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1.3 Interés
• Dewey ÿ el aprendizaje basado en interés es más
beneficioso que el aprendizaje basado sólo en el
esfuerzo.
• Interés ÿ hace que mantengamos la atención
y aprendamos activamente.

Interés individual Interés situacional

Característica de la persona. Característica del entorno que

Preferencia por determinadas hace que una actividad sea
actividades. interesante.
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1.3 Interés
Interés individual y situacional
• 121 estudios en 18 países diferentes ÿ cuanto más les gusta una
asignatura, mejor es el rendimiento (correlaciones moderadas pero
reiteradas)
• Alumnos interesados en tema de un texto, hacen mejor las preguntas más profundas

• Podemos mejorar rendimiento permitiendo a los alumnos cierto grado

de elección

Atención con Interés situacional

• Interés NO es añadir “decorados” irrelevantes a los materiales.
• Esto incluso puede ser perjudicial para el aprendizaje, porque
fomenta distracción y atención en detalles, no en contenido
• Ejemplo: https://www.youtube.com/watch?v=Z9NQatne0xg
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Algunos insectos viven solos, mientras que otros lo hacen en grandes

familias. Veamos algunos ejemplos.

Las vespas que viven solas se llaman vespas solitarias; la “vispa del
barro” es una de ellas.

Los escarabados Clic también viven solos. Cuando un escarabajo Clic

está de espaldas, salta por los aires y aterriza con el costado derecho
hacia arriba haciendo un clic característico.

Las hormigas viven en familias extensas. Hay muchos tipos de

hormigas. Algunas viven en los árboles. Las hormigas negras viven bajo
tierra.

Las moscas, aunque no viven en comunidades, utilizan estrategias para

protegirse de los predadores. De hecho, las moscas son, tal vez, los
insectos voladores más rápidos. Cuando una mosca bate sobre alas 200
veces por segundo, se oye un zumbido.
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% record de ideas importantes

100%
Texto con detalles llamativos
Texto sin detalles llamativos

50%

Universitarios 6 Primaria
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• Ejemplo interés situacional con imágenes

H está situado en PK. Si el ángulo RHK tiene 78º, ¿cuál es

el ángulo de PHR?

P K P K
H H

R R

Con Interés Situacional Sin Interés Situacional

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2.1 Rasgos de personalidad (Big five)

Relación con rendimiento académico

• EXTRAVERSION: sociable a tímido Positiva (*)

• NEUTORICISMO: ansiedad, impulsivo a Negativa

relajado, tranquilo

• APERTURA EXPERIENCIA: creativo,

Sin relación
investigación nuevas experiencias, a tradicional,
poco abierto

• RESPONSABILIDAD: organizado, eficiente, Positiva

autocontrol a desorganizado,

• AMABILIDAD: adaptable, orientación

prosocial a inflexible, retraimiento social Sin relación
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2.2 Esquemas del Yo

AUTOCONCEPTO
ÿ Constructo global que incluye las percepción sobre el “Yo” . ÿ
Se desarrolla como resultado de las comparaciones externas e
internas con otras personas o aspectos de “yo”.

AUTO-EFICACIA
ÿ Aspecto del autoconcepto
ÿ Creencias sobre la competencia individual en una situación
particular (Bandura, 1997)
ÿ Evaluación de un contexto y predicción de nuestra ejecución
AUTOESTIMA
ÿ Valoraciones que hacemos sobre nuestra valía personal
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2.2 Esquemas del Yo

FUENTES DE AUTOEFICACIA
Bandura: 4 fuentes de expectativas sobre la auto-eficacia

ÿ EXPERIENCIAS DE DOMINIO ÿ
Propia historia de logros ÿ La fuente
más poderosa: logros incrementan creencias de eficacia ÿ NIVEL
ACTIVACIÓN
ÿ Afecta a la eficacia en función de la interpretación: ansiedad o
emocionado
ÿ EXPERIENCIA VICARIA
ÿ Observar éxito en modelos similares (compañeros)
ÿ PERSUASIÓN SOCIAL
ÿ Razonar o dar un discurso motivante ÿ menos poderoso
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3. Trabajar la Motivación

PRINCIPIOS INSTRUCCIONALES
RELACIONADOS CON LA TAREA

1 Incrementar la curiosidad y el interés: tareas nuevas,

plantear retos (dificultad adecuada), estímulos atractivos

2 Mostrar la relevancia de los contenidos

RELACIONADOS CON LA ORGANIZACIÓN

3 Utilización de grupos cooperativos

4 Favorecer la autonomía: dar opciones y sensación de control a
el alumno
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3. Trabajar la Motivación
PRINCIPIOS INSTRUCCIONALES

RELACIONADOS CON EL FEEDBACK

5 Orientar al Dominio, no al resultado: guiar los pasos a dar y

evaluar el proceso
6 Mantener una atribución positiva: evitar situaciones de
fracaso, destacar atribuciones controlables
7 Ejemplificar las conductas: normalización del error
RELACIONADOS CON LA EVALUACIÓN

8 Centrarse en la evaluación del proceso: cualitativo

y cuantitativo
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3. Trabajar la Motivación

CONSIDERACIONES GENERALES
Establecer Metas realistas

No comparar estudiantes

Centrarse en los avances personales

Visión global del alumno ÿ mejora autoestima
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Resumen

Ejemplo Implicaciones educativas

Teoría de la Me esfuerzo porque quiero Discutir el valor de la comprensión de los
orientación a aprender todo lo contenidos y premiar el progreso en ese
metas posible sentido.
Teoría de la Me esfuerzo porque Evitar mensajes condescendientes (pena y
atribución se que mi esfuerzo se empatía cuando fracasa). Dado cierto grado de
verá recompensado. control y retroalimentación enfatizando el
esfuerzo.
Interés Me esfuerzo para que Insertar las lecciones en proyectos didácticos
lo valore; es importante más amplios que despierten el interés por la
para mí. materia

Autoeficacia Me esfuerzo porque soy Pedir a los iguales que modelen un buen
bueno en esto; soy aprendizaje, junto a mensajes positivos de
capaz de hacerlo eficacia “puedo hacerlo”. Proporcionar
retroalimentación que ayude a construir la
competencia y autoeficacia. Tareas diversas
para ofrecerle oportunidad de éxito.
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Actividad: entrevistas motivación alumnos

1. ¿Qué elementos psicológicos relacionados
¿con la motivación aparecen en las
entrevistas? (interés, metas, atribuciones,
autoconcepto).
2. Cómo se podrían mejorar estos
elementos relacionados con la
motivación?...).
3. ¿Qué actividades consideran los
alumnos ¿cuántos más motivantes?
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Sobre el primer trimestre de 6º de Primaria, Ana afirma que "...hemos descrito

viñetas del libro en grupo, me gusta trabajar con los compañeros, es más
entretenido", "hemos escuchado una canción en inglés, 'Without You', con la Ana
letra en inglés y la hemos traducido, me gustó porque esa canción me gusta
mucho". En el segundo trimestre la clase le resulta cada vez más lenta, hablando
sobre la actitud de su profesora, dice: "...como siempre es muy pasiva, eso hace
la clase más relajada, tal vez demasiado aburrida", en otra ocasión comenta :
"Me sintió aburrida porque es muy poco entretenida la clase, en esta semana no
ha habido mucha variedad de actividades". Tampoco le gusta "...lonada,
que,
la por
profesora
eche a gente fuera de clase o nos ponga un examen para que armábamos jaleo".

En el segundo trimestre, Ana cuestiona las clases. "...suena feo ¿no? Pero es
así; todos los profesores legan diciendo que tenemos que aprender por lo bonito
de aprender, pero en realidad lo aprendemos por un trabajo o por lo que sea".
Más adelante, en la entrevista del tercer trimestre insiste sobre este mismo
punto: "...lo que espero es pasar el curso". Sus notas, según dice en la entrevista,
son justas, pero no le satisfagan plenamente, pues querría sacar más y se
justifica diciendo: "...tal vez no dedico suficiente tiempo, tengo muchas asignaturas
y siempre unas necesitan más tiempo que otras" . "Espero aprobar la asignatura...
porque, al fin y al cabo, yo no voy a sacarle partido al inglés; no voy a estudiar
inglés más adelante... si viajo algún día a Inglaterra, sí me va a hacer falta, pero
digamos que en un trabajo no, directamente no...”.
Un año más tarde, ya en ESO, Ana afirma que "...cada vez lo utilizo más para
pasar de curso; antes me gustaba más, además daba clases particulares y, no sé,
me gustaba utilizarlo; antes también se acaba mejores notas y... no sé, me
gustaba más".
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• Luis describe la clase de inglés de 1º de ESO: "Me ha gustado mucho la nueva

actividad que ha sido de speaking, ya que para saber bien inglés además de
escribirlo gramaticalmente hay que saber hablarlo para poder entenderte con
la gente", ". ..hemos hecho un listening, pero no uno normal, sino uno de
'material original', es decir, en el que hablaba un niño muy pequeño, pero que
Luis
nos reímos mucho con él", "...esta semana ha habido un importante ejercicio
de speaking, que consistía en hablar (sobre lo que se hizo el día anterior) en
inglés y creo que ha sido muy instructivo", "...ha habido una como es la de
ponernos en parejas (no habituales) y después hablar oralmente sobre
comparaciones entre nosotros, etc.”, “Esta semana hemos leído bastante y
también hemos dado bastante vocabulario, lo cual me parece bien.”.

• En la descripción de la clase de 2º cambia de tono: "A mí no me suelen gustar

este año, el año pasado era mejor... porque nada más habla la profesora, no
nos manda ejercicios de speaking ni de listening ni nada. Habla en español.
Contar, explica en español, y lee muy pocas cosas en inglés, nada más que
los textos, y los lee ella sola. Más valdría coger más práctica, está bien la
teoría, pero un poquito más de práctica también sería bueno”.
• Sobre el curso de 3º ESO cuestiona la justicia de evaluar a un estudiante por
medio de un solo examen: "...con uno tienes
está muy que ajugarlo
bien. Eso mí no todo a unoporque
me gusta y eso no
se
te puede dar daño un examen y ya catear todo el curso porque como es
evaluación sigue pues cateas todo el curso... no lo veo yo justo”.

• Luis propone para este curso: "Más práctica para el inglés, porque me sirva
más y además porque ya en todos los trabajos te piden inglés y entonces, si
no tienes púas va a ser muy difícil conseguir trabajo".