ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES DOCENTES

IMPLEMENTANDO EDMODO PARA EL MEJORAMIENTO DE LA

COMPETENCIA LECTORA EN INGLÉS CON ESTUDIANTES DE GRADO
DÉCIMO

JAIRO RAMIRO BASANTE

UNIVERSIDAD DE SANTANDER -UDES

CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL -CVUDES
TULUÁ
SEPTIEMBRE 1 DE 2.020
 ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES DOCENTES
IMPLEMENTANDO EDMODO PARA EL MEJORAMIENTO DE LA
COMPETENCIA LECTORA EN INGLÉS CON ESTUDIANTES DE GRADO
DÉCIMO

JAIRO RAMIRO BASANTE

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de

Magister en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación

Director
PAULA ANDREA SÁNCHEZ VALENCIA
Licenciada en Ciencias Sociales, Magister en Educación

UNIVERSIDAD DE SANTANDER -UDES

CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL -CVUDES
TULUÁ
SEPTIEMBRE 1 DE 2.020
 Nota de aceptación

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

Evaluador

Ciudad, fecha de sustentación (con día de mes de año).

Dedicatoria

Este trabajo de grado está dedicado a

todos los integrantes de mi familia
quienes me brindaron su apoyo
incondicional en cada una de las etapas
de su realización.

Jairo Ramiro Basante

 Agradecimientos

Agradezco a la Universidad de Santander por permitirme hacer parte de su

comunidad educativa y lograr mis objetivos profesionales. De la misma manera,
agradezco a la profesora Mg. Paula Andrea Sánchez Valencia por sus importantes
orientaciones y sugerencias que han sido clave para consolidar de forma exitosa
este proyecto investigativo.
 CONTENIDO

Pág

INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 12
1. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO ............................................... 14
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................14
1.1.1 Descripción de la situación problema .................................................14
1.1.2 Identificación del problema .................................................................15
1.1.3 Pregunta problema .............................................................................17
1.2 ALCANCE ...........................................................................................17
1.3 JUSTIFICACIÓN .................................................................................18
1.4 OBJETIVOS ........................................................................................18
1.4.1 Objetivo general .................................................................................18
1.4.2 Objetivos específicos .........................................................................19
2 BASES TEÓRICAS ......................................................................................... 20
2.1 ESTADO DEL ARTE ...........................................................................20
2.2 MARCO REFERENCIAL.....................................................................30
2.2.1 Marco Teórico ....................................................................................30
2.2.2 Marco Conceptual ..............................................................................38
3 DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................ 43
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN.................................................................43
3.2 HIPÓTESIS .........................................................................................43
3.3 VARIABLES O CATEGORÍAS ............................................................43
3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES O DESCRIPCIÓN DE
CATEGORÍAS .................................................................................................44
3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA .................................................................45
3.6 PROCEDIMIENTO ..............................................................................47
3.7 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ..............48
3.8 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS................................................52
4 CONSIDERACIONES ÉTICAS ........................................................................ 53
5 DIAGNÓSTICO INICIAL .................................................................................. 53
6 ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ............................ 56
6.1 PROPUESTA PEDAGÓGICA .............................................................56
6.2 COMPONENTE TECNOLÓGICO .......................................................57
6.3 IMPLEMENTACIÓN ............................................................................63
7 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS ................................................. 70
8 CONCLUSIONES ............................................................................................ 85
9 LIMITACIONES ............................................................................................... 89
10 IMPACTO / RECOMENDACIONES / TRABAJOS FUTUROS ..................... 90
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 93
ANEXOS ................................................................................................................ 99
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Árbol de problemas ................................................................................. 16

Figura 2. El marco TPACK y sus componentes de conocimiento .......................... 31
Figura 3. Diagnóstico inicial de la competencia lectora en inglés .......................... 54
Figura 4. Diagnóstico inicial de las competencias digitales docentes .................... 55
Figura 5. Nivel de comprensión lectora literal pre test ........................................... 70
Figura 6. Nivel de comprensión lectora inferencial pre test ................................... 71
Figura 7. Nivel de comprensión lectora crítica pre test .......................................... 72
Figura 8. Nivel de comprensión lectora literal post test .......................................... 72
Figura 9. Nivel de comprensión lectora inferencial post test .................................. 73
Figura 10. Nivel de comprensión lectora crítica post test ....................................... 74
Figura 11. Nivel de satisfacción del usuario de Edmodo en cuanto a usabilidad ... 77
Figura 12. Nivel de satisfacción del usuario de Edmodo en cuanto a metodología
...............................................................................................................................78
Figura 13. Nivel de satisfacción del usuario de Edmodo en cuanto a recursos
didácticos ...............................................................................................................79
Figura 14. Nivel de satisfacción del usuario de Edmodo en cuanto a organización de
contenidos..............................................................................................................80
Figura 15. Nivel de satisfacción del usuario de Edmodo en cuanto a capacidad de
motivación ..............................................................................................................81
Figura 16. Diagnóstico final de las competencias digitales docentes .................... 82
 LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Operacionalización de la variable dependiente ....................................... 44

Tabla 2. Operacionalización de la variable independiente .................................... 44
Tabla 3. Niveles de comprensión en relación con el puntaje de cada tipo de lectura
............................................................................................................................... 70
Tabla 4. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra ................................. 76
Tabla 5. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon ................................................ 76
 LISTA DE ANEXOS
Pág.

Anexo A. Instrumento para medir la variable dependiente .................................... 99

Anexo B. Instrumento para medir la variable independiente ................................ 101
Anexo C. Instrumento para medir las competencias digitales docentes .............. 105
Anexo D. Encuentro pedagógico 1. ..................................................................... 109
Anexo E. Encuentro pedagógico 2....................................................................... 115
Anexo F. Encuentro pedagógico 3. ...................................................................... 118
Anexo G. Encuentro pedagógico 4. ..................................................................... 123
Anexo H. Encuentro pedagógico 5. ..................................................................... 127
Anexo I. Encuentro pedagógico 6. ....................................................................... 130
Anexo J. Encuentro pedagógico 7. ...................................................................... 133
Anexo K. Encuentro pedagógico 8....................................................................... 136
Anexo L. Carta de aval institucional. .................................................................... 140
Anexo M. Formato de autorización para derechos de uso de imagen y propiedad
intelectual. ............................................................................................................ 142
 Resumen

TÍTULO: ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES DOCENTES

IMPLEMENTANDO EDMODO PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPETENCIA
LECTORA EN INGLÉS CON ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO

Autor: Jairo Ramiro Basante

Palabras claves: competencia digital, competencia lectora, Edmodo, lengua inglesa

Mediante esta investigación cuantitativa de alcance correlacional, se indagó los

problemas de la Institución Educativa Juan María Céspedes del Municipio de Tuluá,
Valle del Cauca, relacionados con la competencia lectora en lengua inglesa de los
estudiantes de grado décimo y la articulación de herramientas tecnológicas y
digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al respecto, se implementó
ocho sesiones pedagógicas enfocadas en la interpretación de textos, utilizando la
plataforma digital Edmodo. Este proceso dio como resultado un mejoramiento
significativo en los niveles de comprensión de lectura literal, inferencial y crítica de
los estudiantes. Además, la plataforma produjo en ellos una gran satisfacción en
cuanto a la usabilidad, la metodología, los recursos didácticos, la organización de
contenidos y la capacidad de motivación. Por otra parte, se produjo un incremento
en el nivel de competencias digitales del docente investigador. En términos
generales, estos resultados permitieron concluir que es posible combinar la
pedagogía con los sistemas tecnológicos y digitales de nuestros días. No sólo para
motivar a los estudiantes y lograr un mejor rendimiento académico, sino también
para que los docentes mejoren sus habilidades para integrarlos en la enseñanza y
el aprendizaje, generando innovación en la calidad educativa.
 Abstract

TITLE: ANALYSIS OF DIGITAL TEACHING COMPETENCES IMPLEMENTING

EDMODO FOR IMPROVING ENGLISH READING COMPETENCE WITH TENTH-
GRADE STUDENTS

Author: Jairo Ramiro Basante

Key words: digital competence, reading competence, Edmodo, English language

By means of this quantitative research of correlational scope, the problems of

Institución Educativa Juan María Céspedes of the Municipality of Tuluá, Valle del
Cauca, related to reading competence on the English language of tenth-grade
students and the articulation of technological and digital tools in the teaching and
learning processes were investigated. In this regard, eight pedagogical sessions
focused on the interpretation of texts were implemented, using the Edmodo digital
platform. This process resulted in a significant improvement in the levels of literal,
inferential, and critical reading comprehension of the students. Furthermore, the
platform produced great satisfaction in them, regarding the usability, methodology,
didactic resources, content organization, and motivation capacity. On the other
hand, there was an increase in the level of digital competences of the research
teacher. In general terms, these results allowed to conclude that it is possible to
combine pedagogy with technological and digital systems of today. Not only to
motivate students and achieve better academic performance but also for teachers
to improve their skills to integrate them into teaching and learning, generating
innovation in educational quality.
 INTRODUCCIÓN

En esta investigación se aborda la problemática de la Institución Educativa Juan

María Céspedes del Municipio de Tuluá, Valle del Cauca, relacionada con el bajo
nivel de comprensión lectora en inglés que presentan los estudiantes de grado
décimo y la escasa integración de recursos tecnológicos y digitales en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Estos inconvenientes han desencadenado efectos
negativos para la institución que han sido visibles en la calidad educativa,
principalmente en actividades realizadas dentro del aula, en los resultados de
simulacros de las Pruebas Saber 11° y en resultados pasados de las mismas
pruebas. Por esta razón, se hace necesario indagar al respecto con el fin de
descubrir alternativas que contribuyan en su solución.

Como consecuencia de lo anterior, se lleva a cabo una investigación cuantitativa

con alcance correlacional caracterizada por la implementación de actividades
pedagógicas sobre comprensión de textos en idioma inglés a través del recurso
digital Edmodo. Este proceso se desarrolla con 32 estudiantes de grado décimo
seleccionados de forma aleatoria de una población de 150 individuos
aproximadamente del mismo grado y se apoya en distintos referentes teóricos.
Entre otros, la Teoría Conectivista (Siemens, 2004), el modelo TPACK (Koehler,
Mishra y Cain, 2013), las Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente
(MEN, 2013), el Modelo Interactivo de Lectura (Solé, 1987), algunas orientaciones
del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo, 2002) y
orientaciones del MEN en cuanto a la comprensión lectora en lengua inglesa.

Para implementar la propuesta se primero se diagnostica el nivel competencia

lectora en lengua inglesa que poseen los mencionados estudiantes. Luego,
utilizando Edmodo, se diseña y se implementa ocho sesiones pedagógicas
enfocadas en el fortalecimiento de la comprensión textual literal, inferencial y crítica.
Los encuentros sincrónicos de cada sesión se guían con videoconferencias
realizadas a través de la plataforma Google Meet. Por último, se evalúa el nivel de
significancia producido por la herramienta digital Edmodo.

El impacto de este último se determina mediante el mejoramiento de la competencia

lectora, el nivel de satisfacción en los estudiantes y el fortalecimiento de las
competencias digitales docentes del investigador. Para el primer caso se aplica un
test de inglés antes y después de la intervención de la muestra con la plataforma
Edmodo. Además, se hace una prueba de hipótesis con los rangos con signo de
Wilcoxon. En el segundo caso se aplica una escala de actitud que mide el nivel de
satisfacción del recurso digital en cinco dimensiones. Finalmente, en el tercer caso,
se contesta un instrumento de Escobar, Arenas y Sánchez ( 2019), cuyo proyecto
investigativo se encuentra asociado a éste.

12
El análisis e interpretación de resultados se hace con el apoyo del Statistical
Package for the Social Sciences o Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales
(SPSS) y Excel. Con base en los datos obtenidos en este apartado se procede a
hacer sugerencias tendientes a solucionar los problemas detectados en la
Institución Educativa Juan María Céspedes del Municipio de Tuluá, Valle del Cauca
y posiblmente problemas similares de otras instituciones. Para ello, se extrae una
serie de conclusiones y recomendaciones que beneficien los procesos de
enseñanza y aprendizaje sobre la comprensión de textos en inglés y el incremento
en el nivel de competencias digitales docentes.

13
 1. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.1 Descripción de la situación problema

Hoy en día a pesar de la tecnología existente, “las TIC son un recurso infrautilizado
en la enseñanza” (Vallejo y Montes, 2010, p.226). Los mayores inconvenientes que
tienen los profesores para integrar las TIC en las aulas se dan porque “implican un
tiempo mayor para la preparación de las clases y les falta capacitación en TIC”
(Occelli, Garcia y Masullo, 2012, p.66). Además, un formulario diagnóstico aplicado
por investigadores de la Universidad de Santander en el año 2.019 a docentes de
Colombia demuestra que hay un desempeño innovador bajo en las competencias
digitales docentes: “tecnológica, pedagógica, investigativa, comunicativa y de
gestión” (MEN, 2013, p. 31), siendo los desempeños explorador e integrador
aquellos que prevalecen. Con el fin de que las competencias del anterior modelo
pentagonal sean dominadas por los docentes, el Ministerio de Educación Nacional
de Colombia ha hecho llegar hasta las instituciones educativas de primaria,
secundaria y media distintos cursos de capacitación en TIC. A pesar de ello, se ha
evidenciado que, en la Institución Educativa Juan María Céspedes del Municipio de
Tuluá, Valle del Cauca la mayoría de las clases aún siguen siendo tradicionales.
Este fenómeno no ha permitido que los estudiantes mejoren los resultados de las
Pruebas Saber 11°en las diferentes áreas del conocimiento, entre ellas la Lengua
Extranjera-Inglés.

En el área mencionada anteriormente, el Instituto Colombiano para el Fomento de

la Educación Superior (ICFES) evalúa “el conocimiento lexical, pragmático,
comunicativo, gramatical y la comprensión lectora literal e inferencial” (Icfes, 2019,
p.49). Para dar respuesta a dichos componentes, se hace necesario que el
estudiante tenga una competencia lectora adecuada, puesto que ésta le permite
comprender los enunciados, las preguntas y los textos a lo largo de la prueba de
inglés. Considerando lo anterior, los resultados de inglés en la Institución Juan María
Céspedes, según el promedio ponderado del año 2.019 sólo fue de 47 puntos,
aunque en otros colegios públicos de Colombia el panorama fue aún más
desalentador, menos del 20% de las instituciones obtuvieron un promedio
ponderado entre 60 y 70 puntos.

Por otra parte, Cronquist y Fiszbein (2017, p.11) afirman que “los niveles actuales
de dominio del inglés en la población latinoamericana son bajos”, según estos
autores “los sistemas educativos en América Latina tienen un desempeño menor en
enseñanza del inglés que los de Asia y Europa”. En relación con estas
implicaciones, el reporte Education First (2019) muestra que Colombia tiene un
dominio bajo del idioma, siendo su puntaje de tan sólo 48,75 puntos con respecto al

14
ranking de cien países del mundo. Por su parte, Holanda se encuentra a la cabeza
con una puntuación de 70,27 que representa un dominio muy alto. Es sorprendente
mencionar que Argentina es el único país latinoamericano que se sitúa en el dominio
alto con un puntaje de 58,38. Otros países latinos como Costa Rica, Uruguay, Chile,
Cuba, República Dominicana, Paraguay y Guatemala se encuentran en el rango de
los 52,50 a los 57,57 puntos equivalentes a un nivel moderado. Los demás países
restantes sólo hacen parte de aquellos con dominio bajo y muy bajo del idioma. Es
decir que en el ámbito internacional las dificultades para dominar dicho idioma son
muy serias.

1.1.2 Identificación del problema

En la actualidad, uno de los principales inconvenientes que tiene la Institución

Educativa Juan María Céspedes del Municipio de Tuluá, Valle del Cauca es la
escasa integración de herramientas digitales en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de las diferentes áreas del conocimiento. Para empezar a solventar esta
situación, se planea incorporar la herramienta digital Edmodo en las clases del área
de Lengua Extranjera-Inglés. Lo anterior con base en los principios de la Teoría
Conectivista propuesta por Siemens (2004), el Marco Referencial TPACK propuesto
por Koehler, Mishra y Cain (2013), el Pentágono de Competencias TIC propuesto
por el MEN (2013), el Modelo Interactivo descrito por Solé (1987), algunos apartes
del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) desarrollado
por el Consejo de España (2002) y las especificaciones de la Guía de Orientación
del ICFES (2019) en cuanto a la prueba de inglés.

Al momento de integrar herramientas digitales resulta necesario comprender que

éstas permiten un tipo de aprendizaje que no está centrado en el individuo
(Siemens, 2004). La Teoría Conectivista tiene en cuenta la gran cantidad de
herramientas digitales y aparatos tecnológicos de nuestros tiempos los cuales
conllevan a bases de datos o redes donde se encuentra el conocimiento. Además,
según el modelo TPACK es posible incorporar las TIC dentro de aula de una forma
eficaz mediante la combinación del contenido, la tecnología y la pedagogía los
cuales desencadenan diferentes componentes que el docente debe tener en cuenta
para su labor educativa, entre otros, el conocimiento del tema, los métodos de
enseñanza, la adecuación de lo que va a enseñar, la elección de tecnologías
pertinentes y la habilidad para adaptarlas. Asimismo, el Pentágono de
Competencias TIC del MEN permite determinar el grado de habilidad que tienen los
docentes para manipular aparatos tecnológicos, usar ambientes virtuales y
combinar la tecnología con la pedagogía y los proyectos institucionales e
investigativos.

La deficiencia de comprensión lectora en lengua inglesa de los estudiantes se

aborda mediante los fundamentos del modelo interactivo. Su marco referencial se
enfoca en la comprensión de textos desde la enseñanza y el aprendizaje. Hace

15
énfasis en que los maestros son el medio principal para solventar las dificultades
que presentan los estudiantes cuando se enfrentan a un texto y a la vez describe
qué estrategias deben ser enseñadas para que su comprensión lectora aumente de
forma autónoma. En combinación con este modelo, se tiene en cuenta algunas
actividades sugeridas en el documento del Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas (MCER), las cuales se pueden aplicar durante las clases, entre
ellas el tipo de texto, su complejidad, la ayuda proporcionada por el docente y el tipo
de respuesta requerido. Finalmente, se tiene en cuenta la estructura de las pruebas
de ingles según el ICFES, cuyo sistema se distribuye en siete partes en las cuales
el estudiante debe aplicar un determinado tipo de comprensión lectora.

A modo de solución, esta propuesta investigativa busca presentar un análisis de las

competencias digitales docentes con base en el Modelo Pentagonal de
Competencias TIC del MEN, visto desde las dimensiones de cada competencia y
los respectivos niveles de dominio. Además, se busca dar a conocer el impacto de
la herramienta digital aplicada en actividades relacionadas con la comprensión
lectora en lengua inglesa. Lo anterior con base en los cimientos teóricos
relacionados con la integración de recursos digitales y la comprensión lectora dentro
del aula.

Figura 1. Árbol de problemas

16
Fuente: elaboración propia

1.1.3 Pregunta problema

¿La implementación del recurso digital Edmodo mejora la competencia lectora en

inglés de los estudiantes de grado décimo?

1.2 ALCANCE

El desarrollo de este proyecto de investigación está supeditado al calendario

académico del año 2.020 el cual rige a los establecimientos educativos de carácter
oficial del Municipio de Tuluá. Durante este año escolar, la población objeto de
estudio cursa el grado décimo en la Institución Juan María Céspedes-Sede Central.
El nivel de escolaridad de los estudiantes pertenece a la media técnica y cuenta con
cinco grupos, de los cuales se seleccionará una muestra para implementar el
recurso digital Edmodo. Las principales metas del proyecto están relacionadas con

17
mejorar la competencia lectora en lengua inglesa de los estudiantes anteriormente
mencionados y al mismo tiempo fortalecer las competencias digitales docentes.
Bajo esta perspectiva se espera que los estudiantes obtengan buenos resultados
en actividades de lectura planteadas en clase, los simulacros impartidos por la
Secretaría de Educación del Municipio y las Pruebas Saber 11°. Además, se busca
que el docente investigador incorpore herramientas digitales en las áreas a su cargo
acorde con lo sugerido por el MEN (2013) en cuanto al dominio de las competencias
investigativas, comunicativas, tecnológicas, pedagógicas y de gestión, pasando del
nivel integrador al innovador.

1.3 JUSTIFICACIÓN

Actualmente, el dominio del idioma inglés es “es esencial para la colaboración

internacional y el éxito en la economía global” (Cronquist y Fiszbein, 2017, p.9).
Además, a nivel institucional refleja procesos de enseñanza aprendizaje adecuados,
los cuales se traducen en calidad académica. Considerando lo anterior, el propósito
de este trabajo investigativo radica en implementar las TIC para mejorar la
competencia lectora en lengua inglesa de los estudiantes de grado décimo
pertenecientes a la Institución Educativa Juan María Céspedes del Municipio de
Tuluá, Valle del Cauca, puesto que las TIC “ofrecen al aprendiz ambientes de
aprendizaje ricos en materiales y experiencias que cautiven su interés, otorgan
mayor libertad para explorar, observar, analizar, y construir conocimiento, estimulan
su imaginación, creatividad, y sentido crítico (…)” (MEN, 2013, p.19).

Este proyecto de investigación se centra en contribuir a la solución del problema

detectado en la Institución Juan María Céspedes desde dos perspectivas. La
primera tiene que ver con el uso del recurso digital Edmodo para fortalecer las
competencias lectoras en el área de Lengua Extranjera-Inglés con el fin de mejorar
los resultados de las Pruebas Saber 11°, ya que esto implica que los estudiantes
tengan más oportunidades para ingresar a la educación superior o conseguir
empleos con mejor remuneración ya que demuestran dominio en dicho idioma. La
segunda se enfoca en mejorar las competencias digitales docentes en concordancia
con el modelo pentagonal propuesto por el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia (MEN). Es decir, al integrar las TIC dentro del aula para la enseñanza y
aprendizaje del idioma inglés, se pretende alcanzar el nivel innovador en las
distintas competencias: “tecnológica, pedagógica, investigativa, comunicativa y de
gestión” (MEN, 2013, p. 31)

1.4 OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo general

18
Analizar las competencias digitales docentes implementando Edmodo para el
mejoramiento de la competencia lectora en inglés de los estudiantes de grado
décimo.

1.4.2 Objetivos específicos

Caracterizar a los estudiantes de grado décimo en la competencia lectora en inglés

a través de instrumentos válidos.

Diseñar actividades utilizando la herramienta digital Edmodo, fortaleciendo la

competencia lectora en estudiantes de grado décimo.

Implementar actividades utilizando la herramienta digital Edmodo, fortaleciendo la

competencia lectora en estudiantes de grado décimo.

Evaluar el impacto del recurso digital Edmodo utilizado en el fortalecimiento de la

competencia lectora.

19
 2 BASES TEÓRICAS

2.1 ESTADO DEL ARTE

2.1.1 Antecedentes históricos

La era de las TIC comenzó hace 5.000 años cuando egipcios y sumerios empezaron
a registrar información en medios transportables tales como el papiro y las tablas
cuneiformes. En el año 1500 antes de Cristo aparece el pergamino, caracterizado
por ser de fácil transporte, sencillo almacenamiento y gran durabilidad. Varios años
después, los romanos introdujeron el códex, compuesto de hojas rectangulares
cosidas en sus orillas que formaban cuadernillos tanto de papiro como de
pergamino. A partir del siglo X de nuestra era, los árabes llevan a Europa el
descubrimiento chino del papel y para el siglo XIV se utiliza todo tipo de telas para
generar papel lo que lleva a la invención de la imprenta. A principios de 1940
aparecieron los primeros modelos de computadora y dentro de los 20 años
siguientes la red, la web y la internet (Calandra y Araya, 2009, p. 15-29).

En lo referente a la tecnología, Fraioli y García (citados en Díaz, 2013) afirman que

se originó hace 600.000 años antes de Cristo, por la época del paleolítico. Para ese
entonces el hombre empezó a hacer tecnología al convertir los recursos de la
naturaleza en herramientas tales como piedras afiladas para hacer incisiones en la
piel de animales muertos con el fin de poder alimentarse. Con respecto a la
información, Díaz (2013) afirma que ésta evolucionó desde que se empezó a
codificar puntos y rayas mediante el surgimiento del telégrafo. Esto permitió que se
avance en el campo de los medios de comunicación puesto que tiempo después las
señales empezaron a trasmitirse a través de corrientes eléctricas.

Velásquez y Padilla (2008) afirman que las TIC sufrieron revoluciones históricas que
sucedieron hace miles de años. Una de ellas se refiere a la comunicación e
interpretación del pensamiento por medio del lenguaje oral. Este hecho fue
antecesor para otra revolución marcada por el surgimiento de los signos gráficos a
través de los cuales fue posible registrar el habla. Con el tiempo la aparición de la
imprenta hizo posible reproducir textos extensos. Otra fase revolucionaria estuvo
dada por el auge de los medios magnéticos, electrónicos y digitales. Los autores
remontan la fase anterior al “24 de mayo de 1844 cuando Samuel Morse envió el
primer mensaje por telégrafo, por primera vez en la historia de la comunicación la
información viajaba más rápido que su portador por lo que tuvo una aceptación total
en el mundo” (p. 17). Después de todo lo anterior hubo un gran despliegue de
evoluciones tecnológicas que llevaron a la aparición de los ordenadores personales
en la década de los ochenta como consecuencia de las firmas Apple e IBM. Según
Velásquez y Padilla (2008) la computadora personal apareció en Norteamérica en

20
1982. Esto hecho propició la interconexión LAN, pasando rápidamente a la
interconexión WAN y posteriormente a la Internet. Su origen fue en 1972 producto
de los acuerdos de una conferencia realizada por representantes de diferentes
partes del mundo tales como Francia, Reino Unido, Canadá, Noruega, Japón y
Suecia.

Por otra parte, Chamorro (2014) afirma en su artículo “El origen de la tecnología en
la educación: pioneros” que fue posible escuchar las historias del cine mudo en
1.940 a través de los radios de galeno, dando paso a la televisión a color en 1.955
y al fax en 1.970 y que el surgimiento del computador personal en 1.985 y la
telefonía móvil en el año 2.000 formó un uso completo junto con la aparición de las
redes en el 2.010 y la tecnología 4G de hoy en día. Asimismo, Velásquez (2017)
menciona que “El primer computador nació en 1959 como resultado de
investigaciones orientadas a descifrar claves y organizar información (Jhon Von
Newmann en Estados Unidos y Alan Turing en Inglaterra)” (p.14). Según la autora
en aquel entonces el computador no era considerado como medio de comunicación
sino como una herramienta de cálculo. Por tal razón, su uso para trabajar en red se
dio tiempo después debido a que Estados Unidos invirtió un importante presupuesto
en el Advanced Reasearch Projects Agency (ARPA) con el fin de tener centrales de
comunicación alternas en caso de que hubiera una destrucción masiva ya que por
esos días se vivía en el contexto de la Guerra Fría. Gracias al trabajo realizado por
el personal de ARPA y a distintas empresas nació Arpanet y posteriormente Internet.

En Velásquez (2017) también se encuentra que los primeros diseñadores de la red

de Arpanet fueron Vinton Cerf y Robert Kahn y que el creador de la World Wide Web
(WWW) fue Tim Berners-Lee a principios de la década de los 90. Delgado (2012)
menciona que la (WWW) sólo se basaba en hipervínculos y links, y que con el pasar
del tiempo evolucionó a la Web 2.0, término utilizado por primera vez por la empresa
O'Reilly Media en el año 2.004 y definido y difundido a la comunidad meses después
por Tim O’Reilly fundador de dicha empresa. Con respecto a ARPANET, las
contribuciones de Lawrence Roberts en ésta permitieron que se establezca
conexión de computadores con distinta tecnología en 1.966. El primero de estos
logros fue la conexión de dos computadores entre el Instituto Tecnológico de
Massachusetts (MIT) y Santa Mónica. Roberts conformó un grupo de investigadores
para establecer comunicación en red mediante cuatro nodos a lo largo de Estados
Unidos. Esto fue un éxito ya que muchos investigadores se asociaron, entre ellos
Douglas Engelbart, el creador del mouse.

Otro hito importante en la historia de la tecnología fue la realización de circuitos

integrados mediante el chip y el microchip de silicio los cuales según Velásquez
(2017) permitieron disminuir el gran tamaño de los computadores de IBM. Uno de
los principales representantes de este proceso fue Steve Jobs quien junto con otros
amigos crearon una computadora pequeña denominada Altair, la cual realizaba
operaciones lógicas. Tiempo después Jobs creó la empresa Apple-Macintosh en
San Francisco en un sector que hoy se denomina Silicon Valley. Por otro lado, Bill

21
Gates proporcionó distintas clases de software a IBM con la condición de que los
derechos de creación fueran suyos, convirtiéndose “en el hombre más rico del
mundo, al convertir un invento colectivo en un negocio particular, llamado Microsoft,
creador del sistema operativo Windows” (Velásquez, 2017, p. 17).

Rey (2018) pone de manifiesto a los años 60 como la época en la cual empiezan a
construirse los primeros ordenadores caracterizados por su gran tamaño. Este autor
también hace énfasis en la década de los 70 porque en aquel tiempo se incorporó
la informática a las comunicaciones, produciendo un gran salto tecnológico y
estableciéndose un punto de partida para la futura era digital. Según esto, en los
años 80, se crean computadoras con un tamaño reducido, facilitando su
accesibilidad y fomentando su uso en las empresas. Finalmente, en los años 90 es
“cuando se produce el salto definitivo, gracias a Internet y la World Wide Web, que
ha provocado que todo el planeta esté interconectado” (Rey, 2018, p.9).

En cuanto a las historia de las TIC en Colombia, Leal y Carnota (2015) citan el
artículo de Montes (2004) donde se afirma que el primer computador llegó al país
en 1957. Se trataba de un IBM modelo 650 traído por la industria cervecera Bavaria.
En aquella época los computadores necesitaban un sistema de aire acondicionado
para enfriar los grandes tubos al vacío, ocupaban mucho espacio y los datos se
guardaban en tarjetas perforadas. Empresas colombianas como Coltejer, Empresas
públicas de Medellín y Ecopetrol adquirieron computadores con las características
descritas anteriormente. Además, en el año 1961 la industria textil Fabricato un IBM
1401. Este equipo fue el primer computador que no usaba tubos sino transistores y
su programación se basaba en un lenguaje denominado Autocoder. Para los años
1963 y 1967 la Universidad de los Andes cambió su computador IBM 650 por un
IBM 1650. Los computadores de transistores fueron utilizados por empresas del
Estado como Telecom y su uso contribuyó a que el sector empresarial desarrollara
su trabajo apoyado por los computadores.

Por su parte, Ruiz (2014) tiene en cuenta la etapa comprendida entre 1851-1990
como punto clave para hablar de la evolución de las tecnologías de la comunicación
en Colombia. De acuerdo con esto, el surgimiento del telégrafo en el país fue
producto de una alianza entre el Estado y capital extranjero, pero finalmente
quedando a manos del gobierno nacional por diferencias entre los socios. Más
tarde, a finales de 1978, se instaló en el barrio San Victorino de Bogotá la primera
línea telefónica entre La Fábrica de Gas y la Escuela de Varones. Sin embargo, el
desarrollo de la telefonía fue casi nulo ya que se generaron disputas entre los
apoderados del inventor del teléfono y los empresarios colombianos, de tal formo
que sólo quedo una línea telefónica entre el Palacio de Gobierno y la Oficina de
Telégrafos. Pero en 1894 fue fundada la Compañía Colombiana de Teléfonos, la
cual contaba con más de 100 líneas a finales del siglo. A pesar de ello, Bogotá sufre
un atraso de seis años en dicho campo por un incendio que tuvo lugar en el año
1900 en la Plaza de Bolívar.

22
Veinte años más tarde al incendio referido en el párrafo anterior, aparece la primera
estación radial en Colombia, la cual “nació bajo el gobierno del presidente Miguel
Abadía Méndez, llamada HJN, y en 1931 se fundó la primera emisora comercial,
llamada HKF” (Ruiz, 2014, p.30). Este hecho permitió que se fundaran más
estaciones radiales de tipo comercial. Para el año 1935, a través de las emisoras
de la época, se informa el accidente aéreo del artista argentino Carlos Gardel, dando
paso al surgimiento del radio-periodismo. Entre 1937 y 1942 aparece la Radio
Difusora Nacional de Colombia, la cual tenía entre sus funciones comunicar las
actividades culturales del gobierno. Más adelante, en 1945, se crean las cadenas
radiales Caracol, RCN y Todelar. Finalmente, a mediados del siglo XX surge la
televisión colombiana que en un principio era a blanco y negro y a partir de 1979 a
color. Uno de los primeros canales regionales que apareció fue Tele Antioquia en
1984 y aproximadamente diez años más tarde aparecieron Caracol, RCN y CityTv.

Con respecto al uso de computadores en la enseñanza, Chávez (2019) menciona

el plan francés de J. Hebenstrit iniciado en Europa en la década de los setenta y
mediante el cual se formaba maestros de secundaria. Además, en 1972 el gobierno
de Estados Unidos desembolsó 10 millones de dólares a las compañías Control
Data Corporation (CDC) y Mitre Corporation (MC) para obtener programas útiles
para enseñar y con cobertura nacional, dando como resultado los sistemas PLATO
Y TTCCIT. Asimismo, “En 1985 empiezan a aparecer programas que se incorporan
a la enseñanza en centros de estudios. Aparecen tutoriales de ofimática que
enseñan el sistema operativo MS-DOS, WORDSTAR, WORDPERFECT, LOTUS,
DBASE, WINDOWS, y otras aplicaciones informáticas” (Chávez, 2019, p.16) tales
como el lenguaje PASCAL, C, COBOL, BASIC, DBASE, entre otros.

El uso de las TIC en la educación se remonta al año 1958 cuando Raht y Anderson
utilizaron un computador IBM 650 para la enseñanza de la aritmética binaria. En
1960, a pesar del alto costo, se repartieron computadores IBM 1500 a 25 centros
de enseñanza en Estados Unidos. En 1969, Alfred Bork dirigió el Centro de
Tecnología Educativa fundado por Universidad de California en Irving en el cual se
desarrollaron materiales para la educación asistida con computadora. En 1970
surgieron en Europa los primeros proyectos para introducir ordenadores en la
enseñanza secundaria. En 1977 aparecen los ordenadores personales los cuales
revolucionan el ámbito educativo por su potencia, facilidad de uso y bajo costo
(Montiel, 2010, p.15-21 citado en Coalla, 2014, p. 17).

Cabe considerar por otra parte que los inicios de las TIC en la educación superior
colombiana son los mencionados por Jiménez (2012) quien da a conocer que se dieron
como consecuencia de sus primeros usos en el sector productivo y empresarial. Es
decir, por la adquisición de los primeros computadores por parte de Bavaria,
Coltejer, Ecopetrol y las Empresas Públicas de Medellín a finales de la década de
los 50. En este orden de ideas, la Universidad Nacional y la Universidad Industrial
de Santander instalaron dos computadores de transistores IBM-1620 entre 1966 y
1967. Además, entre los años 1.969 y 1.971 la Pontificia Universidad Javeriana se

23
convierte en pionera en generación de tecnologías al desarrollar el Computador
Digital Didáctico (CODIDAC). Posteriormente, con el surgimiento de los sistemas
basados en microprocesadores, en 1.972 se crea la Asociación Colombiana de
Usuarios de Computadores (ACUC) y en 1.975 la Asociación Colombiana de
Ingenieros de Sistemas (ACIS). De la misma manera, por estos años las
universidades introducen la tecnología en todos sus ámbitos de forma autónoma lo
que implicó que el modo de integrar las TIC en cada universidad sea diferente. Por
esta razón, en el año 2.008 se publicaron lo “Lineamientos para la formulación de
planes estratégicos de incorporación de TIC en Instituciones de Educación Superior
(IES)” (Jiménez, 2012, p. 76). De acuerdo con Jiménez, en la década de los 90
aparecen las conexiones a Internet en Colombia puesto que las principales
universidades del país junto con el apoyo del Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educación Superior (ICFES) crean la Red Universitaria Colombiana
(RUNCOL) la cual, aunque con un servicio limitado, funcionaba a través de la
Universidad de los Andes con la red Bitnet.

Según Barón (citado en Hung, 2015) el Estado colombiano ha promovido la

inclusión de las TIC en contextos educativos y no educativos desde mediados de la
década de los 90 a través de planes y programas definidos en políticas públicas.
Algunas de las más destacadas son la Política Nacional de Ciencia y Tecnología de
1994 enfocada en el “uso de los computadores y el conocimiento general sobre
informática mediante el espacio para el desarrollo tecnológico a través de cursos de
formación de alta calidad que promuevan los escenarios para la investigación, el
desarrollo del conocimiento científico y tecnológico” (Hung, 2015, p. 35). El
programa Compartel de 1.999 cuya propuesta ha sido dotar con teléfonos
comunitarios en los sitios más apartados del país. El programa Computadores para
Educar de 1.999 cuyas propuestas han sido dotar de computadores a las
Instituciones educativas públicas. El Plan Nacional de Desarrollo 2006-2010 cuyas
directrices enfatizan en igualdad en el acceso a Internet a la mayor cantidad de
ciudadanos posibles.

Por otro lado, Casillas y Ramírez (2015) hacen referencia a las primeras
integraciones que tuvieron las computadoras en las universidades mexicanas. En
relación con estas implicaciones, los autores hacen alusión al período previo a
1.970. En ese entonces, las computadoras eran de uso exclusivo del ejército y poco
a poco se incorporaron a las empresas y luego a la educación superior. Una de las
primeras computadoras apareció en el año 1.940 en el contexto de la Segunda
Guerra Mundial. Las computadoras de dicha época funcionaban con base en bulbos
y empleaban el lenguaje de programación FORTRAN. En 1958 la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM) fue la primera en comprar una IBM-650.
Tiempo después, según Ortiz, Rodríguez y Coello (citados en Casillas y Ramírez,
2015) “el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y el Instituto Tecnológico de Estudios
Superiores de Monterrey (ITESM) adquirieron computadoras IBM-709 e IBM-1620
respectivamente” (p.25). En aquel entonces, el impacto de las computadoras en la
educación era generalmente nulo. Para el caso de México, los programas

24
relacionados con ciencias de la computación se dieron a finales de la década de los
60.

Con respecto al uso de las TIC en la enseñanza de lenguas extranjeras, ésta

empieza en 1954 con la máquina de enseñar de Skinner que consistía en una caja
con una hoja de texto y una lámina la cual el estudiante giraba una vez leído el texto
y contestado la pregunta en el espacio correcto. En caso de no contestar
correctamente, la máquina no dejaba avanzar por lo que el estudiante debía leer y
contestar la pregunta nuevamente. A finales de los años 60, Crowder desarrolló un
método de enseñanza adaptado al estudiante, puesto que se basaba en sus
respuestas para elaborar el programa. Por otro lado, con el auge de la radio, el cine
y la televisión en los años 60, se estimuló la comprensión y expresión oral de
idiomas extranjeros. En los años 80 surgen los primeros programas para la
enseñanza de idiomas aprovechando la fusión de la electrónica, la informática y los
medios de comunicación que hoy se conocen como TIC. A finales de los 90 surge
Internet y años después la web 2.0 permitiendo crear una gran cantidad de recursos
y materiales educativos por parte de los docentes en la enseñanza de idiomas
(Vega, 2016, p. 11-14).

2.1.2. Antecedentes legales

La enseñanza del idioma inglés en Colombia está regida por la Ley General de
Educación de 1994, la cual menciona dentro del Artículo 21 “La adquisición de
elementos de conversación y de lectura, al menos en una lengua extranjera” y
dentro del Artículo 22 “La comprensión y capacidad de expresarse en una lengua
extranjera”. En concordancia con este estatuto, el Ministerio de Educación Nacional
de Colombia a través de los Lineamientos Curriculares del Área de Lengua
Extranjera busca apoyar a los docentes colombianos en la elaboración del currículo
con el fin de que sea pertinente e interesante para la comunidad educativa. Además,
las políticas de este documento están encaminadas a que los estudiantes tengan
mayor contacto con otra lengua desde sus primeros niveles de escolaridad y sean
capaces de integrar saberes de carácter mundial y determinar su incidencia en el
país. De igual manera, el MEN a través de las orientaciones pedagógicas brindadas
en este trabajo fomenta en los docentes su autonomía y los invita a crear objetivos
alcanzables en términos de domino de una competencia comunicativa en lengua
extranjera.

En este mismo orden de ideas y con el documento de Estándares Básicos de

Competencias en Lenguas Extranjeras, el MEN (2006) propone a los maestros de
inglés un plan estructurado para desarrollar en los estudiantes las distintas
competencias de dicho idioma a través de las diferentes etapas de los procesos
educativos. El documento está sustentado con el Marco Común Europeo, el cual
muestra los distintos niveles de dominio de la lengua inglesa, siendo ideal el nivel
B1 al finalizar el grado once.

25
Además, el MEN (2006) da a conocer El Currículo Sugerido de Inglés, el cual es
una propuesta para que los docentes de Colombia puedan llevar a cabo procesos
de enseñanza-aprendizaje en lengua extranjera-inglés atendiendo a las diferentes
necesidades de las instituciones educativas colombianas, las cuales son muy
variadas. Es decir, el Currículo Sugerido está planeado para que se aplique en
diferentes contextos sin dejar de lado la meta de lograr en los estudiantes una
competencia comunicativa en lengua inglesa nivel B1. En atención a lo anterior el
documento presenta diferentes metodologías para la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación de competencias del inglés.

Asimismo, el MEN (2016) presenta a las comunidades educativas del país los
Derechos Básicos de Aprendizaje de inglés con el fin de que los estudiantes tengan
una educación de calidad y en igualdad de condiciones. Otro de sus objetivos es
que los educandos alcancen un nivel de inglés que les permita, comunicarse,
interactuar, compartir conocimiento y potenciar sus capacidades humanas y
profesionales.

Por otra parte, el MEN mediante el Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019

establece unas metas específicas relacionadas con el dominio del idioma inglés.
Este último se mide de acuerdo con la escala del Marco Común Europeo. En este
sentido, para las Instituciones de Educación Básica los estudiantes de grado 11°
deben poseer al menos un nivel (B1) y los docentes un nivel (B2). Para el caso de
la Educación Superior, los futuros docentes deben poseer un nivel (B2+ o C1) y los
estudiantes universitarios de otras carreras un nivel (B2). En cuanto a los institutos
de idiomas, éstos deben ser registrados y acreditados. Con el ánimo de fortalecer
el inglés como lengua extranjera, el Programa Nacional de Bilingüismo cuenta con
alianzas de diferentes entes tales como gobiernos locales, centros de idiomas,
universidades públicas y privadas y el MEN. A través del programa mencionado, el
MEN ha desarrollado distintos procesos para el logro de sus metas, entre ellos se
destacan la socialización de los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas
Extrajeras: Inglés con los maestros del país en el año 2.007 y los programas de
inmersión en Inglés para docentes del sector oficial.

2.1.3 Antecedentes investigativos

Existe una gran cantidad de investigaciones que indagan los efectos de las TIC
cuando son utilizadas para mejorar las competencias relacionadas con el
aprendizaje del idioma inglés. Por ejemplo, Rostami, Akbari y Ghanizadeh (2015)
realizaron un estudio con dos grupos de estudiantes iraníes para determinar el
impacto de Power Point, Internet y Smart School software program en su
comprensión lectora de textos en inglés. Al respecto, encontraron que el grupo
expuesto a clases mediadas por recursos tecnológicos obtuvo mejores puntajes que

26
el grupo expuesto a clases tradicionales. De éstas últimas Lázaro (2015) afirma que
“basan su metodología en la memorización y repetición de vocabulario y reglas
gramaticales” (p.1). Esta autora propone utilizar metodologías activas y
participativas mediante el uso de herramientas virtuales que permitan tener contacto
con personas de otros países y hacer uso de la lengua en contextos reales.

Asimismo, De León, Nava y Guzmán (2015) manifiestan que “La manipulación de

herramientas tecnológicas (…) motiva y ayuda al desarrollo de múltiples habilidades
,destrezas (…) y a la práctica de la lengua inglesa dentro y fuera del salón de clases
(p.6).En concordancia con las anteriores ideas, Medel, Riquelme, Lazcano y
González (2016) incorporaron varios tipos de software en las clases de inglés con
el ánimo de comprobar “una mejora en la actitud de los estudiantes al desarrollar
sus habilidades de comprensión lectora” (p.16)., siendo positivos los resultados
encontrados. Sin embargo, es importante contar con la actitud crítica de los
docentes al seleccionar materiales didácticos con fines educativos. En este sentido,
Barandiarán (2016) en su trabajo investigativo tuvo en cuenta que los propósitos de
lectura varían en la vida real. Por lo tanto, propuso actividades que permitan
distintos tipos de lectura para que los estudiantes de Tecnicatura en Gestión
universitaria comprendieran textos técnicos en lengua extranjera.

Por su parte, Vega (2016) da a conocer una propuesta didáctica a través de una
serie de talleres apoyados con las TIC para desarrollar las cuatro competencias de
la lengua inglesa. Para el caso de la competencia lectora propone el uso de la
herramienta Storybird la cual permite crear o leer cuentos apoyados por plantillas.
Esta autora resalta las ideas de Prensky (2001) quien afirma que a los nativos
digitales les cansa las conferencias y el aprendizaje paso a paso, puesto que no los
motiva y no despierta su interés. Otras formas de contribución didáctica son las
propuestas por García (2016) quien hace referencia al uso de juegos, canciones y
visitas virtuales apoyados por recursos tecnológicos dentro del aula en relación con
los diferentes tipos de aprendizaje en edades tempranas, los cuales se fundamentan
con las teorías de Bandura, Bruner y Ausubel. Dentro de este mismo marco
propositivo se encuentra el estudio de Saavedra y Gamboa (2016) quienes utilizan
un ambiente virtual de aprendizaje para enseñar el tiempo pasado simple del inglés.
Estos autores tienen en cuenta que a los estudiantes les gusta trabajar con
actividades lúdicas y concluyen que el recurso utilizado “enfatiza el desarrollo de
habilidades cognitivas como conocer, comprender, aplicar, analizar y crear” (p.49)

Los estudios citados anteriormente revelan los beneficios brindados por las
tecnologías digitales en el ámbito educativo. Sin embargo, existen contextos donde
éstas reflejan inconvenientes a la hora de llevar a cabo las actividades que las
involucran. Esta situación se aprecia en el estudio de Maduabuchi y Emechebe
(2016) llevado a cabo con 25 estudiantes nigerianos aprendientes del idioma inglés
como segunda lengua. Los mencionados autores encontraron dificultades
relacionadas con el “control de la clase, distracciones causadas por sitios web
irrelevantes, mantenimiento pobre y falta de infraestructura” (p.18). A pesar de lo

27
anterior, los beneficios aportados al dominio del proceso lector son relevantes, entre
ellos, atraer su atención y mejorar su vocabulario.

A manera de hipótesis, lo más probable es que el uso de recursos digitales con

estudiantes no acostumbrados a la tecnología genere un alto grado de curiosidad y
necesidad de explorar lo desconocido. Esto se podría convertir en una desventaja
en cuanto al control de la clase, pero con el pasar del tiempo el ambiente virtual se
volvería natural para el aprendiente. De acuerdo con esto, sería pertinente
incorporar la propuesta didáctica de Romero (2016) quien invita a utilizar juegos
digitales como el Kahoot en la educación primaria. Esta autora resalta en su trabajo
investigativo las ventajas de utilizar dicha herramienta para repasar contenidos
relacionados con la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. De manera similar,
Lázaro de Diego (2017) presenta para primaria una serie de aplicaciones digitales
que facilitan tanto el trabajo del docente como el aprendizaje del estudiante de
inglés. Algunas de sus sugerencias son ESL Games, Classtool.net y Cerebrity.
Según, Lázaro de Diego (2017) “ante tanto cambio y tan acelerado en muchas
ocasiones los docentes no están formados para dar una respuesta efectiva ante
esas imprescindibles TIC” (p.43)

Dentro del mismo ámbito de la educación primaria, Camarero (2017) hace

referencia a “los booktuber o reseñas literarias en formato vídeo” (p.9). La anterior
metodología hace énfasis en la competencia lectora del inglés, pero al momento de
hacer las reseñas de los libros en formato vídeo, los estudiantes afianzan la
competencia comunicativa ya que dicha tarea implica pronunciar, utilizar lenguaje
gestual, ser creativo en el mensaje y tener coherencia al hablar. De acuerdo con
Pérez y Gómez (2017) la deficiencia en la comprensión lectora está dada por la
“falta de motivación y deseo por aprender” (p.29). Al respecto, estos investigadores
muestran en su trabajo “la implementación de la herramienta Wlingua para fortalecer
la comprensión lectora en el idioma inglés, como estrategia para fomentar la lectura
de manera interactiva, llamativa y fácil de utilizar” (p.29). Los resultados de su
investigación muestran que, en un postest, después de aplicar dicho recurso digital,
el porcentaje de puntuación alta en comprensión de lectura en lengua inglesa pasó
de un 59% a un 78%.

De forma similar, Alva (2018) hizo un estudio sobre los efectos que tiene el recurso
digital Edmodo en el desarrollo de la comprensión lectora de estudiantes de cuarto
año de secundaria de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza de
Trujillo-Perú. La investigación de la autora fue realizada en el año 2017 y se
caracterizó por ser de tipo experimental con diseño cuasiexperimental con enfoque
cuantitativo. Para ello tomó dos grupos de estudiantes que los denominó de control
y experimental. Éste último fue instruido utilizando la aplicación Edmodo y el otro
con clases tradicionales. Sus resultados muestran que el grupo que estuvo expuesto
a la influencia del recurso digital tuvo mejores resultados que el otro. Las evidencias
las recolectó aplicando dos pruebas de comprensión de textos a ambos grupos, una
antes de empezar la investigación y otra al concluir la misma.

28
Edmodo también ha sido utilizado para mejorar la competencia escritora en inglés
de estudiantes de educación superior. Por ejemplo, Mejía (2016) realizó una
investigación cuantitativa y cualitativa con el ánimo de analizar la aplicación de la
herramienta digital Edmodo en el desarrollo de la competencia escritora de
estudiantes de tercer semestre de un programa de inglés de la Universidad Central
del Ecuador en el año 2015. El trabajo de esta autora se llevó a cabo bajo un diseño
cuasiexperimental de tipo descriptivo y explicativo, lo que le permitió llegar a
conclusiones que lanzan a Edmodo como uno de los recursos digitales que facilitan
a los docentes la aplicación de diferentes estrategias didácticas en sus clases.

En cuanto a competencias digitales docentes, Navarro, Barrios y Mora (2019)

indagaron sobre el nivel en TIC que tienen los docentes de las Instituciones oficiales
de Educación del Municipio de Baranoa en el Atlántico colombiano. El estudio lo
hicieron bajo un enfoque cualitativo y apoyados por los fundamentos teóricos del
modelo propuesto por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia. Los
hallazgos demostraron que los maestros tienen un domino bajo en el manejo de
recursos tecnológicos y su integración dentro del aula. Los autores resaltan en sus
conclusiones que los docentes de dicho municipio “se ubican en el nivel explorador
en todas las competencias TIC establecidas por el MEN, y cuya competitividad
dentro de ese nivel no son las más aptas para satisfacer las necesidades de la
educación y la sociedad actual” (p. 218).

En la investigación realizada por Benites, (2019) tampoco se evidencia que los

maestros posean un dominio que esté por encima de los niveles explorador e
integrador en cuanto a integración de recursos digitales en las prácticas
pedagógicas. La autora manifiesta que los docentes sólo tiene un nivel intermedio
de competencia digital. Sin embargo, en los resultados encontró que menos del 5%
de los profesores pertenecientes al Colegio el Buen Pastor del distrito de Los Olivos
de Perú presenta un nivel básico de competencia. Su estudio considera cinco
dimensiones de la variable “competencia digital”, entre otras “competencias
instrumentales, competencia cognitivo intelectual, competencia socio
comunicacional, competencias axiológicas y competencias emocionales” (p.13).
Con respecto a lo anterior, la autora concluye que la mayoría de los docentes hace
uso de las funciones básicas de una computadora, un 40% no sabe cómo usar
programas de edición de imágenes, casi el 100% no crea entornos virtuales de
aprendizaje a través de redes sociales y sólo un 6% participa en blogs,
videoconferencias y wikis.

En las indagaciones realizadas por Jiménez-Pitre, Vesga y Martelo (2017) en el

Instituto Integrado San Bernardo del Municipio de Floridablanca, Santander,
Colombia se evidencia que los docentes poseen conocimientos limitados en cuanto
a nociones básicas de manejo de software e Internet. Su estudio tuvo un alcance
descriptivo y lo llevaron a cabo con 60 profesores tanto de primaria como de
secundaria y con áreas de formación variadas. Los resultados de esta investigación

29
son alarmantes ya que, según los autores, los maestros “no son hábiles para
reconocer los componentes tangibles de la computadora (…), no conocen el
funcionamiento del sistema operativo del computador que utilizan frecuentemente
(…), no se sienten preparados para usar recursos multimedia en sus clases” (p.9).
Además, la mayoría de los profesores no utilizan Internet para consultar información
y no consideran el correo electrónico como medio de intercambio de archivos
académicos. Esta investigación en especial da una idea del panorama colombiano
en cuanto a la incorporación de las TIC en el aula y demuestra que es importante
investigar en el campo para generar propuestas que solventen dicha problemática.

2.2 MARCO REFERENCIAL

2.2.1 Marco Teórico

A través del tiempo muchos investigadores se han preguntado cómo el ser humano
aprende. En relación con ello aparecieron distintas teorías para tratar de explicar
ese gran interrogante. Entre las más conocidas están el cognitivismo, el
constructivismo y el conductismo las cuales según Siemens (2004) valoran el
aprendizaje como tal, pero no aquello que se va a aprender. Es por eso por lo que
este autor propone una nueva forma de entender el aprendizaje denominada
conectivismo. Este enfoque tiene en cuenta los aspectos tecnológicos y digitales de
nuestra era y sugiere que el aprendizaje puede estar fuera de las personas, por
ejemplo, en bases de datos o al interior de organizaciones. Entre sus “principios”
(Siemens, 2004, p.6) se encuentran los siguientes:

• El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.

• El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializados.
• El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
• La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un
momento dado.
• La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para
facilitar el aprendizaje continuo.
• La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una
habilidad clave.
• La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las
actividades conectivistas de aprendizaje.
• La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto
de escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe, es
visto a través del lente de una realidad cambiante. Una decisión correcta hoy,
puede estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno
informativo que afecta la decisión.

30
Siemens afirma que es más importante tener acceso a fuentes de conocimiento que
aquello que está en la mente del aprendiz. Según este modelo de aprendizaje, el
conocimiento no es visto como una actividad interna del individuo, sino que se lo
puede encontrar en una amplia variedad de recursos digitales. Por lo tanto, dentro
del ámbito educativo, es vital que profesores y estudiantes tengan la habilidad de
interactuar con recursos tecnológicos y contenidos de la red con el fin de generar
conocimiento nuevo.

En relación con las ideas anteriores, el modelo TPACK (Technological Pedagogical

Content Knowledge) de Koehler, Mishra y Cain (2013) permite a los docentes
integrar herramientas digitales de forma eficaz en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Este modelo conocido en español como Conocimiento Tecnológico
Pedagógico del Contenido fue desarrollado por Matthew Koehler y Punya Mishra
entre los años 2006 y 2009 y actualizado en el año 2013 junto con William Cain. Su
marco se basa en tres componentes principales tales como el contenido, la
tecnología y la pedagogía. Al relacionar estos elementos Koehler, Mishra y Cain
(2013, p.14) obtuvieron estos componentes “PCK (pedagogical content knowledge),
TCK (technological content knowledge), TPK (technological pedagogical
knowledge), and TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge)” tal y
como se muestra en el siguiente esquema:

Figura 2. El marco TPACK y sus componentes de conocimiento.

31
Fuente: (Koehler, Mishra & Cain, 2013)

El Content knowledge (CK) o Conocimiento del Contenido hace referencia al

conocimiento que tienen los docentes sobre el tema de enseñanza-aprendizaje. Sin
embargo, en este componente es necesario tener en cuenta el tipo de contexto en
el cual se enseña. Es decir, la complejidad de los contenidos varía de acuerdo con
el nivel de escolaridad. En este componente Koehler, Mishra y Cain (2013, p. 14)
resaltan las ideas de Shulman (1986) quien mencionó que “este conocimiento
incluye, conceptos, teorías, ideas, marcos organizacionales, evidencia y prueba, así
como prácticas y enfoques establecidos hacia el desarrollo de tal conocimiento”

El Pedagogical Knowledge (PK) o Conocimiento Pedagógico se enfoca en los

procesos, métodos de enseñanza, planes de aula, lecciones, estrategias
evaluativas, entre otros aspectos. Además, trata sobre la comprensión de cómo los
estudiantes aprenden y adquieren habilidades, por lo tanto, requiere el conocimiento
de teorías de aprendizaje y cómo pueden ser aplicadas dentro del aula.

El Pedagogical Content Knowledge (PCK) o Conocimiento Pedagógico del

Contenido tiene que ver con la transformación del tema para llevar a cabo su
enseñanza. En este caso el profesor tiene en cuenta el conocimiento previo del
estudiante, adapta los materiales didácticos y encuentra diversas formas de
representar el contenido. Este componente comprende “la actividad principal de
enseñanza, aprendizaje, currículo, evaluación y reporte” (Koehler, Mishra y Cain,
2013, p. 15).

32
El Technology Knowledge (TK) o Conocimiento Tecnológico está relacionado con
todos los recursos tecnológicos, los cuales están en continuo desarrollo. En este
tipo de conocimiento es necesario saber adaptarse a los cambios e identificar el tipo
de herramientas que permiten o impiden lograr un determinado objetivo.

El Technological Content Knowledge (TCK) o Conocimiento Tecnológico del

Contenido aborda la relación que hay entre tecnología y contenido, los cuales se
influencian y se limitan entre sí. En este sentido, el contenido puede ser modificado
por la aplicación de tecnologías particulares o viceversa. Por tal razón los maestros
deben saber elegir las tecnologías más adecuadas para llevar a cabo el proceso de
enseñanza y aprendizaje dentro de sus dominios.

El Technological Pedagogical Knowledge (TPK) o Conocimiento Tecnológico

Pedagógico hace énfasis en la habilidad para adaptar en la práctica pedagógica
herramientas digitales con funciones diferentes. Es decir, adecuar softwares que
fueron diseñados para labores empresariales, de entretenimiento u otros fines. Esto
supone un cambio en la forma de la enseñanza y el aprendizaje.

El Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) o Conocimiento

Tecnológico Pedagógico del Contenido posibilita una enseñanza efectiva utilizando
tecnología puesto que está formado por las combinaciones entre contenido,
pedagogía y conocimiento, los cuales funcionan de forma individual y en conjunto.
En este sentido, los docentes hacen uso del modelo TPACK cuando se integran
aspectos pedagógicos y tecnológicos en la enseñanza de contenidos, obteniendo
como resultado la solvencia de dificultades que presentan los estudiantes. Por otro
lado, la integración del marco TPACK da lugar a nuevas epistemologías del
conocimiento o fortalece las existentes.

En conclusión, el modelo TPACK no aborda la tecnología de forma aislada, sino que

la relaciona con otros aspectos de la práctica docente, entre otros, el contexto de
enseñanza, los materiales didácticos y las teorías de aprendizaje. De esta manera,
los recursos tecnológicos se vuelven más efectivos al ser integrados en el aula. Por
otra parte, el modelo en cuestión promueve la adaptación de recursos tecnológicos
que fueron creados con funciones diferentes a las del ámbito educativo. De la misma
manera, enfatiza el uso de recursos existentes y la continua actualización de los
emergentes.

Es de suponer que los docentes que aplican el marco TPACK en los procesos de
enseñanza-aprendizaje alcanzan un nivel de competencia digital muy alto debido a
la exigencia que requiere dicha tarea. No obstante, dentro del modelo TPACK no
hay una sección o componente que permita determinar dicho dominio. Por lo tanto,
dentro de este marco teórico se incluye el “Pentágono de Competencias TIC” (MEN,

33
2013, p.9) en el cual se presentan distintos tipos de competencia digital docente
(tecnológica, comunicativa, pedagógica, de gestión, investigativa) y sus niveles de
desempeño (explorador, integrador e innovador). Con base en los anteriores
postulados se aborda el estudio del objetivo general de esta propuesta investigativa,
cuyo enfoque se centra en analizar las competencias digitales docentes. Ésta
últimas son definidas por el MEN (2013) como sigue:

Competencia Tecnológica. Es la capacidad para usar aparatos tecnológicos tales

como el televisor, el computador, el proyector entre otros. De éstos es necesario
que el docente identifique su pertinencia y los use con responsabilidad y eficiencia.

Competencia comunicativa. Se entiende como la capacidad de utilizar espacios

virtuales y distintos canales para generar comunicación sincrónica o asincrónica.

Competencia pedagógica. Hace referencia al proceso de enseñanza y aprendizaje,

pero apoyado con herramientas digitales. Al respecto, los docentes deben ser
conscientes de los alcances y limitaciones de los recursos utilizados ya sea en la
formación del estudiante o en la formación profesional.

Competencia de gestión. Tiene que ver con el uso de recursos digitales en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, así como también en los de desarrollo
institucional.

Competencia investigativa. Se define como la capacidad de aplicar herramientas

digitales al desarrollo de proyectos investigativos con el fin de generar nuevo
conocimiento o transformarlo.

Por otro lado, el (MEN, 2013, p.34) afirma que “las competencias se desarrollan y
expresan en diferentes niveles o grados de complejidad”, los cuales los define en
forma general de la siguiente manera:

El primer nivel o momento de exploración, se caracteriza por permitir el

acercamiento a un conjunto de conocimientos que se constituyen en la
posibilidad para acceder a estados de mayor elaboración conceptual. En el
segundo nivel o momento de integración, se plantea el uso de los
conocimientos ya apropiados para la resolución de problemas en contextos
diversos. Finalmente, en el tercer nivel o momento de innovación, se da
mayor énfasis a los ejercicios de creación; lo que permite ir más allá del
conocimiento aprendido e imaginar nuevas posibilidades de acción o
explicación. (MEN, 2013, p.34)

34
Cabe señalar que el MEN (2013) presenta unos descriptores de desempeño para
cada uno de los anteriores niveles. Además, presenta entre sus anexos una guía
con preguntas que le permite al docente determinar si se encuentra en el momento
de exploración, integración o innovación.

Hasta este momento se ha hecho referencia a bases teóricas que indican cómo
aplicar, evaluar y generar aprendizaje mediante la integración de herramientas
digitales en contextos educativos. Sin embargo, este proyecto investigativo también
está direccionado a combatir el problema de comprensión de lectura en lengua
inglesa presente en los estudiantes de la Institución Educativa Juan María
Céspedes de Tuluá-Valle y evidenciado en los resultados presentados por el
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) en el año
2.019 y anteriores a éste. Así que, en este apartado se tiene en cuenta tres modelos
de comprensión lectora, entre ellos, el bottom up, el top down y el interactivo, así
como también algunos fundamentos del Marco Común Europeo de Referencia para
las Lenguas (MCER) y los dados por el ICFES en sus guías de orientación sobre la
Lengua Extranjera-Inglés.

Solé (1987) afirma que el modelo bottom-up se caracteriza por valorar el proceso
lector en orden ascendente. Es decir, este empieza desde la descodificación de las
letras y termina en la comprensión del texto en su totalidad. Sin embargo, este
referente teórico no muestra el tipo de actividades que se deben realizar para lograr
la comprensión lectora. Dentro de lo académico, sólo se limita a dejar la tarea de
leer un texto y luego contestar unas preguntas, pero nunca dice los procesos que el
estudiante debe realizar para contestarlas de forma correcta. Por otro lado, el
modelo top down funciona en orden descendente, toma como punto de partida al
lector, quien crea el texto y le da significado a través de sus experiencias y
conocimiento previo. Sin embargo, este modelo al igual que el bottom-up no da
cuenta de los procesos intrínsecos a la comprensión.

En vista de que los anteriores modelos presentan limitaciones en el campo

educativo, en esta propuesta investigativa se da prioridad al modelo interactivo,
cuyo enfoque se centra en indicaciones sobre cómo abordar la comprensión de
textos con base en actividades de enseñanza aprendizaje. Solé (1987) menciona
que éste toma aspectos positivos del bottom-up y del top down. Además, no se
centra ni en el lector ni en el texto, sino que hace énfasis en la capacidad que tenga
el primero para utilizar sus conocimientos previos y otras herramientas como la
competencia semántica, sensorial, entre otros para construir un significado de lo
que lee. Además, el modelo interactivo aprovecha la forma ascendente del bottom-
up para llegar a construir hipótesis de un texto a partir de la descodificación de sus
palabras, su forma, su aspecto semántico a la vez que se vale de la forma
descendente del top-down para verificarlas.

35
Solé (1987) manifiesta que en el modelo interactivo la comprensión se da cuando el
lector relaciona sus esquemas (conocimiento previo sobre algo) con lo que está
escrito. Cabe anotar que la elección de esquemas no debe ser al azar, sino de forma
coherente con las aportaciones del texto, de tal forma que la comprobación de
hipótesis sacadas por el lector sea válida y de esta forma llegar a una interpretación
acertada. En este sentido, se puede afirmar que la lectura vista desde este modelo
es un acto complejo que requiere de una buena capacidad cognitiva para poder
manipular un texto hábilmente.

Según Solé (1987) dentro del anterior modelo, hay un énfasis marcado en diseñar
actividades que promuevan el proceso de comprensión lectora en los estudiantes.
De este modo, en la enseñanza-aprendizaje es necesario que el profesor no
proponga actividades donde no haya aprendizaje del proceso de comprensión.
Algunos errores de este tipo se pueden dar cuando se solicita sacar la idea principal,
pero no se enseña cómo hacerlo. Además, en este caso se restringe al lector a una
determinada tarea u objetivo, desubicándolo de las múltiples estrategias que se
pueden lograr con otro tipo de finalidades como leer para hacer un resumen, ver de
qué trata el texto, entre otras.

Por otro lado, el maestro debe instruir al aprendiz sobre cómo sacar hipótesis de lo
que lee y cómo corroborarlas, dependiendo del tipo de texto que lee, ya que no
siempre es necesario hacerlas. De ahí que, la variedad de materiales de lectura se
vuelve relevante puesto que promueve distintos tipos de estrategias comprensivas.
Sin embargo, para aquellos que requieren la formulación de hipótesis, es necesario
que éstas sean verificadas. Una forma de hacerlo es mediante un acto inconsciente,
el cual a veces no se da y requiere que el lector opte por esfuerzos adicionales, pero
al no hacerlos la lectura podría ser poco productiva, sería algo así como leer por
leer. Solé (1987) enfatiza las palabras de Brown (1987) al mencionar que los
esfuerzos adicionales hechos por el lector son un requisito para leer eficazmente.

A la luz del modelo interactivo, el proceso de comprensión lectora puede ser

erróneo. Al respecto, Solé (1987) está de acuerdo con Baker y Brown (1984)
quienes plantean como fuente de errores la carencia de esquemas por parte del
lector, la falta de activación de éstos o su aplicación, pero con una interpretación
diferente a la que quería comunicar el escritor. La autora toma las palabras de
Collins y Smith (1980) para afirmar que dichos percances conllevan a situaciones
disruptivas al momento de leer, la cuales se solucionan con las buenas decisiones
que adopte el lector, entre otras, hacer hipótesis tentativas y ver si éstas se
confirman o no, saltar la parte incomprensible para encontrar la clarificación de ésta
más adelante, volver a leer o dirigirse a una fuente experta.

Solé (1987) asevera que los estudiantes deben saber sobre los errores que se
presentan al leer un texto y cómo solucionarlos y que en ocasiones es mejor no

36
darles una solución. Por lo tanto, no es conveniente sancionar el error directamente
sino darle la oportunidad al estudiante para que conozca las diferentes estrategias
de lectura y progrese de forma autónoma. Para lograr esto es relevante que el
maestro realice un trabajo idóneo. Así que entre las labores del docente se propone
la enseñanza por estadios. Estos últimos hacen referencia al ejemplo dado por el
docente en un proceso de comprensión lectora, luego un proceso guiado y
finalmente la realización de la tarea por parte de los estudiantes de forma
independiente.

En cuanto a la dificultad de las tareas de comprensión, el Consejo de España en el

documento Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) afirma
que puede ayudar a reducir la complejidad de un texto el “apoyo visual, resúmenes
gráficos, epígrafes, (…) instrucciones (…) sencillas, apropiadas y suficientes (ni
demasiada información ni muy poca) (…) distribución del trabajo en pequeños
grupos” (Consejo, 2002, p.163). Además, plantea que las características del texto
deben tener una sintaxis estándar, es decir ni muy compleja ni muy simple. Su
género debe estar relacionado con lo que el estudiante conoce desde su perspectiva
sociocultural, el discurso debe ser coherente y organizado, su presentación física
debe ser óptima, con longitud extensa pero no densa y viceversa y de interés para
el estudiante. Por otro lado, en caso de que un texto tenga cierto grado de dificultad,
es conveniente adaptar la respuesta requerida, de tal forma que el estudiante cuente
con las competencias y características necesarias para poder responder.

Además de lo anterior, el diseño de actividades concernientes a esta propuesta

investigativa tiene relación con la estructura de la Prueba Saber 11° planteada por
el ICFES, puesto que los estudiantes la realizarán al finalizar el grado undécimo.
Las características y especificaciones dadas por el ICFES en cuanto dicho examen
se las encuentra en sus guías de orientación. Para este caso en particular, se tendrá
en cuenta la parte relacionada con la prueba de inglés, la cual en términos generales
se trata de comprensión lectora distribuida en “siete partes” (ICFES, 2019, p.48)
como se muestra a continuación:

Parte 1. El estudiante debe comprender una serie de descripciones con el fin de

relacionarlas con una lista de palabras.

Parte 2. El estudiante debe reconocer el propósito comunicativo de un aviso y el

lugar donde este puede aparecer, según el propósito.

Parte 3. El estudiante debe comprender una conversación realizada entre dos

interlocutores.

37
Parte 4. El estudiante debe leer un texto con espacios en blanco los cuales los
completa con una de las tres palabras dadas.

Parte 5. El estudiante debe realizar un ejercicio de comprensión de lectura literal de

un texto.

Parte 6. El estudiante debe realizar un ejercicio de comprensión de lectura

inferencial de un texto.

Parte 7. El estudiante debe leer un texto con espacios en blanco los cuales los
completa con una de las cuatro palabras dadas.

Con base en lo anterior y en relación con el Marco Común Europeo de Referencia

para las lenguas (MCER), el ICFES caracteriza a los estudiantes en cinco niveles:

A–, A1, A2, B1 y B+. Teniendo en cuenta que, en Colombia, existe población
que se encuentra por debajo del primer nivel del MCER (A1), se incluyó en la
prueba de inglés un nivel inferior a A1, denominado A–, que corresponde a
aquellos desempeños mínimos que involucran el manejo de vocabulario y
estructuras básicos. De igual forma, se incluye un nivel superior al B1 para
aquellos estudiantes que superan lo evaluado en este nivel, denominado B+.
(ICFES, 2019, p.48)

2.2.2 Marco Conceptual

2.2.2.1 Competencia digital

De acuerdo con el European Parliament and Council (2006) la competencia digital

es entendida como la utilización de la Tecnología de la Sociedad y de la Información
(TSI) de una forma segura y crítica en ámbitos laborales, comunicativos y de ocio.
Su dominio tiene que ver con habilidades básicas en TIC, entre otras, el uso de
computadoras para manipular la información de diversas maneras, es decir,
recuperándola, evaluándola, almacenándola, produciéndola, presentándola,
intercambiándola o utilizándola para comunicarse a través de Internet en redes de
colaboración. Además, este tipo de competencia requiere de una amplia coprensión
vinculada con el aprovechamiento del contenido depositado en bases de datos, el
uso de hojas de cálculo, el uso de softwares para procesar textos, entre otros. Por
otro lado, también es necesario tener en cuenta las ventajas que supone el uso de
Internet y el intercambio de información por medios electrónicos para cultivar la

38
cratividad y la innovación, así como también los riesgos relacionados con la validez
y confiabilidad de la información, los principios eticos y los aspectos de seguridad.

2.2.2.2 Competencia lectora

Actualmente, el concepto de competencia lectora es un término muy complejo

debido a los distintos aspectos que encierra. Según la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (2006) “es la capacidad de
comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector,
desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad” (p.48).
Desde la perspectiva de la OCDE (2006), la definición anterior no hace referencia a
la mera descodificación o comprensión literal, sino a comprender y reflexionar sobre
lo leído para lograr distintos objetivos. En este caso son tenidos en cuenta el modo
activo e interactivo de lector. Además, dicho concepto tiene en cuenta los distintos
contextos en los que se pueda encontrar el individuo lector tales como lo escolar, lo
laboral, lo público, lo privado, entre otros. De la misma manera, la idea de
comprensión lectora introducida por la OCDE hace referencia a la consecución de
objetivos personales, la cualificación educativa, el éxito profesional y el
enriquecimiento de la vida personal.

Según Solé (2004, citada en Solé 2012), la competencia lectora se fija en “tres ejes”
(p.50):

• Aprender a leer.
• Leer para aprender, en cualquier ámbito académico o cotidiano, a lo largo de
toda nuestra vida.
• Aprender a disfrutar de la lectura haciendo de ella esa acompañante discreta
y agradable, divertida e interesante que jamás nos abandona.

La autora entafiza que esta idea de comptencia lectora está muy distanciada de la
perspectiva tradicional y mecanicista puesto que integra saberes de la psicología
cognitiva, pero yendo más allá de su condición individualista, es decir, agregando
elementos afectivos y sociales.

2.2.2.3 Recurso digital

La International Federation of Library Associations And Institutions (IFLA) (2007)

plantea que un “recurso digital” o su sinónimo “recurso electrónico” puede ser
entendido de acuerdo con el tipo de acceso que tenga, es decir directo o remoto.
En el primer caso se habla de dispositivos cuyo soporte físico se puede describir
tales como discos, disquetes, casetes, cartuchos los cuales deben ser insertados
en una computadora o en un periférico conectado a una computadora. En el

39
segundo caso se hace referencia a mecanismos en los que no se puede operar
ningún soporte físico, sino que es necesario acceder a través de una herramienta
de entrada y salida como por ejemplo un “terminal”, el cual puede estar conectado
a un sistema informático como por ejemplo “un recurso en red” o también a través
de recursos almacenados en dispotivos de almacenamiento o en discos duros. Es
importante destacar, de acuerdo con la mencionado por la IFLA (2007) que un
recurso digital puede cambiar fecuentemente sus ediciones con el fin de mejorar
su contenido intelectual o artístico.

2.2.2.4 TIC

Hoy en día existen múltiples conceptos para el término TIC (Tecnologías de la

Información y la Comunicación), los cuales han evolucionado a través del tiempo
como resultado de los avances tecnológicos que las hacen ver de una manera
diferente en relación con épocas anteriores. En este sentido, Grande, Cañón y
Cantón (2016) hicieron un recuento sintetizado de las concepciones sobre TIC
surgidas entre 1.985 y 2.015. Sin embargo, para efectos de este apartado sólo se
tienen en cuenta dos de las más recientes. Por ejemplo, los mencionados autores
citaron el concepto planteado por la Unesco (2002) a partir del cual se las detalla
como:

Conjunto de disciplinas científicas, de ingeniería y de técnicas de gestión

utilizadas en el manejo y procesamiento de la información: sus aplicaciones;
las computadoras y su interacción con hombres y máquinas; y los contenidos
asociados de carácter social, económico y cultura. (p.4)

También citaron lo mencionado por Cobo (2011) quien las define como:

Dispositivos tecnológicos (hardware y software) que permiten editar,

producir, almacenar, intercambiar y transmitir datos entre diferentes sistemas
de información con protocolos comunes. Integran medios de informática,
telecomunicaciones y redes, posibilitan la comunicación y colaboración
interpersonal y la multidireccional (uno a muchos o muchos a muchos).
Desempeñan un papel sustantivo en la generación, intercambio, difusión,
gestión y acceso al conocimiento. (p.4)

2.2.2.5 Lengua inglesa

Según Rodríguez (2013), la lengua inglesa es la evolución de la mezcla de dialectos

de tribus germanas tales como los sajones, los anglos y los jutos sucedida en los
siglos V y VI. La palabra “English” que en español significa “Inglés” proviene de

40
“Engle” que era la tierra natal de los anglos. En nuestros días el idioma inglés es
considerado como lengua franca y continúa evolucionando a través de la
incorporación de cientos palabras nuevas cada año e incluyendo préstamos de
muchas otras lenguas. Sin embargo, la esencia del idioma sigue residiendo en el
inglés antiguo de los anglosajones. Además, su gramática evidencia los rasgos
germánicos, es decir, tres géneros “he”, “she” y “it” (él, ella y esto) y la formación
muy simple de diferentes tiempos verbales.

Por otra parte, de acuerdo con Rodríguez (2013), la lengua inglesa se ha

globalizado en las últimas décadas ya que es hablada y comprendida
aproximadamente por 90 países del mundo como segunda lengua y como lengua
extranjera. Además, de acuerdo con la autora, el idioma inglés se utiliza en el 98%
de las investigaciones de física y química, en casi el 90% de las comunicaciones de
líneas aéreas, el 95% de artículos científicos, el 75% de la correspondencia mundial,
el 80% del contenido web y en casi la mitad de los acuerdos de negocios y escritura
de periódicos a nivel mundial.

2.2.2.6 Planeación pedagógica

De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) (2018) la

planeación pedagógica es

un ejercicio de construcción continua, permanente y flexible que les permite

a los agentes educativos comunitarios, dinamizadores y profesionales en
pedagogía organizar su práctica pedagógica, proyectar, diseñar y estructurar
procesos, experiencias y materiales, con el fin de promover el crecer bien,
los desarrollos y aprendizajes de las niñas, los niños, y el fortalecimiento de
las mujeres gestantes y las familias desde sus prácticas culturales, usos y
costumbres. (p.9)

En relación con lo expresado por el MEN, una planeación pedagógica se enfoca en

la potenciación del desarrollo, la formación y el aprendizaje de todos aquellos que
se encuentren dentro de una modalidad educativa. A manera de resumen, una
planeación pedagógica es un proceso cíclico que requiere tener en cuenta aspectos
fundamentales como por ejemplo los expuestos por el MEN (2018, p.22):

• Lo que se hizo antes.

• Lo que se espera hacer después.
• Las estrategias que pueden ayudar a conseguir los propósitos.
• Lo que se ha aprendido investigando sobre la cultura.
• Los intereses, inquietudes y experiencias de las niñas, los niños, las mujeres
gestantes y sus familias.

41
 • Los propósitos que se esperan alcanzar: intencionalidad.

2.2.2.7 Rendimiento académico

Los procesos de enseñanza y aprendizaje involucran distintos aspectos, uno de

ellos es el rendimiento académico que según Edel (2003) también es conocido
como“aptitud escolar, desempeño académico ó rendimiento escolar, pero
generalmente las diferencias de concepto sólo se explican por cuestiones
semánticas, ya que generalmente, en los textos la vida escolar y la experiencia
docente, son utilizadas como sinónimos.” (p.2). Además, de acuerdo con Jiménez
(2000, citado en Edel 2003) el rendimiento escolar tiene que ver con el grado de
conocimientos que un estudiante posee en una determinada área en relación con
su edad y el nivel de escolaridad. Sin embargo, para Edel (2003) el rendimiento
académico no sólo implica el desempeño que el estudiante obtenga en la evaluación
de conocimientos, sino también la manera como es influido por sus compañeros, el
salón de clases y el contexto educativo.

42
 3 DISEÑO METODOLÓGICO

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

El desarrollo de los diferentes procesos relacionados con esta propuesta de

investigación se los hace mediante un enfoque cuantitativo con alcance
correlacional. Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista (2014) afirman que el
“enfoque cuantitativo utiliza la recolección de datos para probar hipótesis con base
en la medición numérica y el análisis estadístico, con el fin establecer pautas de
comportamiento y probar teorías” (p. 4). En este sentido, para realizar una
investigación cuantitativa se requiere de un marco teórico y de hipótesis que
permitan hacer una interpretación de los aspectos de un fenómeno para ver con qué
frecuencia y con qué magnitud ocurren.

Por otro lado, Hernández-Sampieri y Mendoza (2018) mencionan que el alcance

correlacional tiene como objetivo determinar la relación que hay entre dos o más
variables. Estos autores afirman que para lograr dicho fin es necesario medir cada
variable de forma independiente y luego establecer vínculos entre ellas, los cuales
pueden ser positivos, negativos y los que no siguen un patrón determinado. Estas
relaciones se establecen a través de las evidencias resultantes cuando las hipótesis
son sometidas a prueba. En concordancia con lo anterior, el objetivo de esta
investigación es conocer la relación que existe entre la implementación del recurso
digital Edmodo y la competencia lectora en inglés.

3.2 HIPÓTESIS

Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista (2014) definen la hipótesis como

“Explicaciones tentativas del fenómeno investigado” (p.104). Así que teniendo en
cuenta la naturaleza de esta propuesta investigativa y del marco teórico que la
sustenta a continuación se formula la hipótesis alternativa (Hi) y la hipótesis nula
(Ho).

Hi: La implementación del recurso digital Edmodo mejoró la competencia lectora en

inglés de los estudiantes de grado décimo.

Ho: La implementación del recurso digital Edmodo no mejoró la competencia lectora

en inglés de los estudiantes de grado décimo.

3.3 VARIABLES O CATEGORÍAS

43
Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista (2014) mencionan que las variables son
“una propiedad que puede fluctuar y cuya variación es susceptible de medirse u
observarse” (p.105). Según lo anterior, se plantean las siguientes variables:

Variable dependiente: Competencia lectora en lengua inglesa.

Variable independiente: Recurso digital Edmodo.

3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES O DESCRIPCIÓN DE

CATEGORÍAS

Tabla 1. Operacionalización de la variable dependiente

Tipo y nombre de la
Dimensiones Indicadores
variable
Identifica hechos que aparecen en la
lectura.
Comprensión
Identifica personajes.
Literal
Discrimina ideas principales de las
secundarias.
Analiza la significada de las
palabras.
Realiza conclusiones y conjeturas.
Variable Comprensión Descubre información no
dependiente: Inferencial mencionada.
Competencia Descubre ideas subjetivas.
lectora en lengua Destaca ideas principales implícitas
inglesa. en el texto.
Formula juicios de valor.
Discrimina un hecho de una opinión.
Deduce la intención del autor.
Comprensión
Crítica Emite un juicio de valor.
Opina acerca de las manifestaciones
del autor.
Juzga las conclusiones.
Fuente: (Alva, 2018)

Tabla 2. Operacionalización de la variable independiente

Tipo y nombre de la
Dimensiones Indicadores
variable
Usabilidad Accesibilidad.
Variable
Valoración de los recursos.
independiente:
Valoración del uso de foros.
Recurso digital Metodología
Edmodo. Valoración de interacciones.
Valoración de evaluación virtual.

44
 Valoración a la información
periódica.
Valoración de gestión e intercambio
Recursos de archivos.
didácticos Valoración de gestión de enlaces.
Valoración de subgrupos de apoyo.
Valoración a la retroalimentación de
evaluación virtual.
Grado de organización.
Organización de Grado de navegación y ubicación.
contenidos Valoración de informe de
programación de actividades.
Grado de motivación al estudio.
Grado de motivación al acceso de
los productos educativos.
Grado de percepción al estudio.
Capacidad de Grado de motivación a la diversidad
motivación de presentar la información.
Grado de motivación por la
participación vía foros.
Grado de motivación por la
accesibilidad acrónica de la
plataforma.
Fuente: (Reyes, 2018)

3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA

La población o universo de esta propuesta investigativa se sitúa en el Departamento

del Valle del Cauca, el cual hace parte de una de las 32 divisiones políticas de
Colombia. Con respecto a esta región, el Ministerio del Trabajo (2013), afirma que
está ubicada al suroccidente del país y forma parte de las regiones Andina y
Pacífica. Al norte, sus límites están demarcados por departamentos como Chocó,
Caldas y Quindío, al oriente con Quindío y Tolima, al sur con Cauca y al occidente
con el Océano Pacífico. Su espacio geográfico corresponde al 1,9% del territorio
nacional el cual está conformado por 22.140 kilómetros cuadrados, los cuales son
cubiertos por el extenso valle que se encuentra entre la Cordillera Central y la
Cordillera Occidental. Con base en los datos del Departamento Administrativo
Nacional de Estadística (DANE), el Mintrabajo (2013) afirma que el departamento
tiene aproximadamente 4.474.369 habitantes. Entre las principales actividades de
su gente están el comercio, la industria y el sector agropecuario. El primero tiene
que ver con la exportación de artículos de confitería, oro y azúcar. El segundo hace
referencia a la industria manufacturera en lo relacionado con productos químicos y
alimenticios. El tercero se enfoca en las actividades agrícolas cuyos principales
productos son la caña de azúcar, el plátano, la soya y el café. En sentido de análisis
DOFA, el Mintrabajo (2013) caracteriza al Departamento del Valle del Cauca con
principales debilidades en la baja calidad de educación básica y media, la
desarticulación de la oferta educativa y las necesidades del sector productivo y los

45
bajos niveles de bilingüismo. En cuanto a oportunidades resalta una ubicación
geográfica privilegiada, Tratados de Libre Comercio, potencial agrícola y
agroindustrial y la presencia del principal puerto marítimo de Colombia. Entre las
fortalezas destaca la infraestructura vial, portuaria y aeroportuaria, alta
productividad laboral y disposición hacia los mercados internacionales. Sin
embargo, presenta amenazas en el crecimiento salarial, el cambio climático, la
exclusión social entre otros.

El departamento del Valle del Cauca está dividido en 42 municipios. La mayor parte
de la población que se investiga en este proyecto vive en la parte urbana del
municipio de Tuluá. Este último, según el Mintrabajo (2013) está ubicado en el
centro del departamento. Limita al norte con los municipios de Andalucía y
Bugalagrande, al sur con Buga y San Pedro, al occidente con Río Frío y el Río
Cauca y al oriente con Sevilla y el Departamento del Tolima. El territorio tulueño
comprende un área de 910,55 kilómetros cuadrados con un 98,8% de espacio rural
y un 1,2% urbano. Su número de habitantes alcanza una cifra de 199.244 de la cual
el 48, 15% son hombres y el 51,85 % mujeres. En el año 2.010, el Municipio contaba
con 175 instituciones educativas entre oficiales y no oficiales con un total de 45. 630
estudiantes de los cuales 38.741 pertenecían al área urbana y 6726 al área rural.

Uno de los centros educativos referidos en el párrafo anterior y en cuyo contexto se

desarrolla este proyecto investigativo es la Institución Educativa Juan María
Céspedes, la cual según su Proyecto Educativo Institucional (PEI) (2014) está
ubicada en la comuna nueve al noroccidente de la zona urbana del Municipio de
Tuluá. En este sector también se encuentran otras instituciones educativas, entre
ellas Alfonso López Pumarejo y Occidente. De acuerdo con el PEI (2014), la
Institución Juan María Céspedes fue reconocida de manera oficial mediante la
resolución 1843 de 2.002, es de carácter mixto y se rige bajo los principios el Modelo
Bioecológico con Enfoque Crítico. Actualmente funciona en calendario A y con tres
períodos académicos. Entre las áreas y proyectos obligatorios adoptados por la
institución para promover a los estudiantes desde primero hasta noveno están:
Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Artística, Educación Física
Recreación y Deportes, Matemáticas, Lengua castellana, Educación Ética-Valores
Humanos y Educación Religiosa, Lengua Extranjera, Tecnología e Informática,
contabilidad, Geometría, Estadística, Educación Ambiental, Proyecto de vida y
Cátedra de paz. Adicional a esto, en la media técnica se estudian las asignaturas
de Filosofía, Ciencias Económicas y Políticas, Física, Química y las especialidades
Académica, Gestión Ambiental y Turismo. La población que rodea la institución se
ubica en los estratos medio, medio-bajo y bajo y sus actividades se centran en la
banca, el comercio y la educación.

Dentro de la información presentada en el documento del PEI (2014) también se

puede encontrar que la institución cuenta con cinco sedes educativas. La Sede

46
Central que está ubicada en la carrera 15 con calle 14 esquina del barrio La
Campiña atiende los estudiantes de grado décimo y undécimo en jornada única. La
Sede La Graciela ubicada en la carrera 25A No. 15-00 del barrio La Graciela
contiene los grados sexto, séptimo, octavo y noveno en jornada mañana y tarde. La
Sede Jhon F. Kennedy ubicada en la carrera 23 No. 16-00 del barrio Maracaibo se
encarga de los grados transición a quinto de Educación Básica Primaria en jornada
mañana y tarde. La Sede Jorge Eliécer Gaitán Ubicada en la Calle 4B No. 18-15 del
barrio Jorge Eliécer Gaitán posee estudiantes matriculados en los grados de
transición a quinto de Educación Básica Primaria en jornada mañana y tarde. La
sede Monseñor Miguel Ángel Zúñiga ubicada en la Carrera 23 No. 3A-02 del barrio
El Palmar funciona con los grados de transición a quinto de Educación Básica
primaria en jornada mañana y tarde, con un grupo de aceleración del aprendizaje y
la Sede Fray Martín de Porres ubicada en la Carrera 21 Calle 15 esquina del barrio
La Quinta atiende estudiantes matriculados en los grados de transición a quinto de
Educación Básica Primaria en jornada de la mañana. Esta a su vez está proyectada
como una expansión para jornada única. Según el Portal de Servicios Educativos
Institucional (ZETI), la institución cuenta con una población aproximada de 3934
estudiantes, 100 empleados entre secretarios, celadores, auxiliares de servicios
generales y administrativos, coordinadores, bibliotecarios, rector y docentes. El 97%
de los estudiantes vive en la parte urbana y el 3% vive en la parte rural. Además, el
60% corresponde al género femenino y el 40% al género masculino y sus edades
varían entre los 6 y 20 años.

Con base en la población descrita anteriormente se seleccionó la muestra de

investigación, la cual está conformada por 32 estudiantes del grado décimo
pertenecientes a la Institución Educativa Juan María Céspedes del Municipio de
Tuluá-Valle. Los estudiantes de dicho nivel de escolaridad se educan en la Sede
Central de la Institución y están divididos en cinco grupos de 30 estudiantes cada
uno, dando como resultado los grados 10-1, 10-2, 10-3, 10-4 y 10-5. Dentro de estos
grupos de estudiantes hay 85 mujeres y 65 hombres y su edad promedio es de 17
años.
3.6 PROCEDIMIENTO

Fase 1. Aplicación de un pre test para caracterizar los niveles de lectura en lengua
inglesa de los estudiantes de grado décimo.

Etapa 1.1 Aplicación del pre test.

Paso 1.1.1 Elección de las fechas de aplicación.
Paso 1.1.2 Interpretación de resultados.

Fase 2. Implementación de actividades utilizando la herramienta digital Edmodo

para fortalecer la comprensión lectora en lengua inglesa de los estudiantes de grado
décimo.

47
 Etapa 1.2 Implementación de actividades.
Paso 1.2.1 Consulta de material bibliográfico sobre actividades de
comprensión lectora en inglés.
Paso 1.2.2 Publicación de actividades en Edmodo.
Paso 1.2.3 Valoración de las actividades.

Fase 3. Aplicación de un post test para evaluar el impacto del recurso digital
Edmodo utilizado en fortalecimiento de la competencia lectora.

Etapa 1.3 Aplicación del post test.

Paso 1.3.1 Elección de las fechas de aplicación.
Paso 1.3.2 Interpretación de resultados.

Fase 4. Aplicación de una escala de actitud para determinar el nivel de satisfacción

de los estudiantes con respecto a la implementación de la plataforma Edmodo en el
área de inglés.

Etapa 1.4 Aplicación de la escala de actitud.

Paso 1.4.1 Elección de las fechas de aplicación.
Paso 1.4.2 Interpretación de resultados.

Fase 5. Difusión de resultados de la investigación sobre el análisis competencias

digitales docentes implementando herramientas tecnológicas para el mejoramiento
de la competencia lectora en inglés de los estudiantes de grado décimo.

Etapa 1.5 Difusión de resultados.

Paso 1.5.1 Difundir el análisis de resultados a través de un medio de
comunicación confiable.

3.7 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

3.7.1. Instrumento para medir la variable dependiente

3.7.1.1 Descripción

En el Anexo A se relaciona el primer instrumento de aplicación a la muestra, el cual

permite medir la variable dependiente que en este caso hace referencia a la
competencia lectora en lengua inglesa. A través de la implementación de esta
herramienta se da cumplimiento a la primera fase investigativa, cuyo objetivo es
caracterizar los niveles de lectura en lengua inglesa de los estudiantes de grado
décimo pertenecientes a la Institución Educativa Juan María Céspedes de Tuluá,
Valle del Cauca. Asimismo, el instrumento se tiene en cuenta para las últimas fases

48
de la investigación las cuales tienen que ver con el impacto del recurso digital
Edmodo, utilizado en el fortalecimiento de la competencia mencionada
anteriormente. El instrumento en cuestión es un test de inglés tomado de Alva
(2018) y consta de diez ítems escritos que permiten determinar el nivel de
comprensión de un texto dentro de las dimensiones literal, inferencial y crítica. La
autora menciona que el instrumento es de ejecución máxima ya que posibilita la
medición de los niveles de interpretación textual a través de preguntas de tipo falso
y verdadero donde sólo una es la respuesta correcta. Además, según la autora, el
test es de aplicación colectiva puesto que está dirigido a varios estudiantes, es de
rendimiento porque su aplicación tiene un tiempo límite, sus instrucciones y
características de contenido son claras y precisas y su diseño tiene en cuenta las
orientaciones para la enseñanza y aprendizaje de un idioma extranjero. En cuanto
al tiempo disponible que tiene cada estudiante para contestar el test, es de 15
minutos. Esto en concordancia con pruebas nacionales como las Pruebas Saber
11° realizadas por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior
(ICFES) y pruebas internacionales como las realizadas por EF Education First.

3.7.1.2 Forma de implementación

Para llevar a cabo su implementación se utilizan distintos medios digitales. Primero

se diseña el test en la herramienta Formularios de Google. Luego, a través de
grupos de WhatsApp se convoca a los estudiantes a una videoconferencia utilizando
la plataforma Google Meet en la cual se explica la finalidad y las características del
test. Una vez realizado lo anterior, se lleva a cabo la aplicación facilitando el link de
acceso al test a través de la opción de chat de la videoconferencia. Finalmente, se
espera a que transcurra el tiempo acordado para su contestación y se procede a
bloquearlo.

3.7.1.3 Validez

De acuerdo con Alva (2018), el criterio de validez del instrumento se dio a través del
juicio de cinco expertos quienes mediante el coeficiente de “V de Aiken” obtuvieron
los siguientes resultados:

Claridad: 0.99 validez fuerte.

Coherencia: 1,0 validez fuerte.

3.7.1.4 Confiabilidad

49
Para determinar la confiabilidad, Alva (2018) llevó a cabo una prueba piloto con 30
estudiantes de secundaria de las secciones Cuarto A y Cuarto B pertenecientes a
la Institución Educativa Carlos Manuel Cox de Lima, Perú. Los cálculos los realizó
con el método de Kuder Richardson (KR-20), obteniendo los siguientes resultados:

Comprensión de textos: 0,82 confiabilidad muy alta.

Dimensión literal: 0,68 confiabilidad alta.

Dimensión inferencial: 0,58 confiabilidad moderada.

Dimensión crítica: 0,67 confiabilidad alta.

3.7.2 Instrumento para medir la variable independiente

3.7.2.1 Descripción

En el Anexo B se muestra el segundo instrumento de aplicación a la muestra, el

cual posibilita la medición de la variable independiente, es decir del recurso digital
Edmodo. Su implementación se da en las últimas fases de la investigación con el
fin de determinar el nivel de satisfacción de los estudiantes con respecto al uso de
la plataforma Edmodo en las clases de inglés. Dicho instrumento fue tomado de
Reyes (2018) y contiene treinta ítems escritos los cuales se dividen equitativamente
entre sus cinco dimensiones, entre ellas, la usabilidad, la metodología, los recursos
didácticos, la organización de contenidos y la capacidad de motivación. Las
preguntas se presentan en una escala de actitud tipo cuestionario donde el
estudiante tiene la posibilidad de escoger entre cinco opciones de respuesta tales
como: totalmente satisfecho, satisfecho, ni satisfecho ni insatisfecho y totalmente
insatisfecho. Este instrumento es de aplicación colectiva y consta de treinta minutos
en total para contestarlo. En cuanto a sus instrucciones y características de
contenidos son muy claras y precisas al igual que en el instrumento anterior.

3.7.2.2 Forma de implementación

Para implementar este instrumento, primero se lo diseña en el sitio web Formularios

de Google. Luego, utilizando grupos de WhatsApp, se invita a los estudiantes a una
videoconferencia mediada por Google Meet y se explica por qué se hace, en qué
consiste y cuánto tiempo requiere para su contestación. Después, en la opción de
chat de la videoconferencia se comparte el link de acceso a la escala de actitud.
Finalmente, se espera a que transcurra el tiempo de contestación y se procede a
bloquearla.

50
3.7.3 Instrumento para medir las competencias digitales docentes

3.7.3.1 Descripción

En el Anexo C se relaciona el instrumento propuesto por docentes investigadores

de la Universidad de Santander en su proyecto de investigación denominado
Metodología de Evaluación de Competencias Digitales en Docentes de Primaria,
Secundaria y Media, y cuyo contenido está asociado a esta investigación porque al
desarrollarla el docente investigador hace uso de sus competencias digitales. En
este orden de ideas, el mencionado instrumento mide las competencias digitales
docentes en lo tecnológico, pedagógico, comunicativo, de gestión e investigativo
acorde con el pentágono propuesto por el MEN (2013). Cada competencia descrita
anteriormente presenta unas dimensiones y niveles de medición. Por ejemplo, la
competencia tecnológica contiene las dimensiones: utilización de herramientas
tecnológicas, construcción de aprendizajes y propiedad intelectual. La competencia
pedagógica contiene las dimensiones: ambiente de aprendizaje, necesidades del
entorno y planeación pedagógica. La competencia comunicativa contiene las
dimensiones: tipos de comunicación, propósito de la comunicación y comunicación
con el entorno. La competencia de gestión contiene las dimensiones: gestión
escolar, políticas de gestión y programas de formación. La competencia
investigativa contiene las dimensiones: investigación en el aula, redes de
investigación y análisis de información. Cada una de las dimensiones descritas
incluye una pregunta e información distribuida en tres niveles: explorador, integrador
e innovador. Las preguntas son de tipo cuestionario y el docente investigador debe
elegir en cada pregunta en cuál de los niveles se encuentra. El tiempo total para
responder las 15 preguntas es de veinte minutos.

3.7.3.2 Forma de implementación

La implementación original del instrumento se hace a través de Excel, documento

que los docentes investigadores de la Universidad de Santander lo hacen llegar a
través de la plataforma de la universidad, el correo electrónico de los docentes
asociados a su proyecto de investigación y también a través de un grupo de
WhatsApp. La forma de entrega, una vez contestado, también se hace a través de
medios digitales.

3.7.4 Instrumento para planear de forma detallada cada encuentro pedagógico

3.7.4.1 Descripción

51
A partir del Anexo D hasta el Anexo K se relaciona las planeaciones detalladas de
cada encuentro pedagógico. Cada planeación se realizó teniendo en cuenta como
instrumento el formato del plan de clases de la Institución Educativa Juan María
Céspedes del Municipio de Tuluá, Valle del Cauca donde se lleva a cabo esta
investigación. Entre los principales aspectos presentados en el instrumento se
encuentran el nombre de la institución, el tipo de jornada, el nombre del docente, el
área, la asignatura, el grado, el período, la fecha de implementación, el objetivo de
aprendizaje, los indicadores de desempeño, la rúbrica de evaluación, los momentos
de la clase, entre otros que fueron adicionados para un mejor enfoque.

3.7.4.2 Forma de implementación

Se tiene en cuenta todos los aspectos del plan de clases de la Institución Educativa
Juan María Céspedes y algunos adicionales para planificar las actividades
relacionadas con la comprensión lectora en lengua inglesa utilizando el recurso
digital Edmodo. Éste último es el medio final para implementar, gestionar su
realización, retroalimentar y evaluar las actividades contenidas en cada planeación
pedagógica.

3.8 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS

Los datos obtenidos en la fase de recolección de información de este proyecto

investigativo serán procesados y analizados con sistemas computarizados. Se
utilizará el software Statistical Package for the Social Sciences o Paquete
Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS) y Excel. Con el apoyo de estos
programas informáticos se elaborará una matriz de datos digitando la información
recabada, se calculará los puntajes de las variables pertinentes tanto en las fases
diagnósticas como de contraste, se realizará los diferentes gráficos representados
en columnas, cuadros de frecuencias y porcentajes con su respectivo análisis
descriptivo.

Para validar las hipótesis planteadas se utilizará el análisis estadístico inferencial y

las pruebas no paramétricas. Estas últimas, según Hernández-Sampieri,
Fernández y Baptista (2014) “no requieren de presupuestos acerca de la forma de
la distribución poblacional. Aceptan distribuciones no normales”, es decir son libres.
Además, “Las variables no necesariamente tienen que estar medidas en un nivel
por intervalos o de razón; pueden analizar datos nominales u ordinales.” (p.318).

52
 4 CONSIDERACIONES ÉTICAS

Para el desarrollo investigativo de este proyecto se respeta el consentimiento

informado de los diferentes participantes al momento de recolectar los datos. Es
decir que para este proceso prima la dignidad, los derechos, el bienestar y la
autonomía de los individuos por sobre los de la ciencia. De la misma manera, a todo
participante se trata con igualdad y se le informa que es partícipe de una
investigación y que al culminar la misma se dará a conocer todos sus aspectos que
en el momento no puedan ser revelados para no perjudicar su validez. Por otra
parte, se garantiza la seguridad y protección de la información personal ya que en
la difusión de resultados sólo se revela datos que son exclusivamente para uso
académico y científico.

Con respecto a la institución educativa contexto de esta investigación, no se revela

su información sin el consentimiento informado de sus directivos. Además, sus
hallazgos se dan a conocer bajo estándares válidos y confiables para contribuir de
forma positiva en su mejoramiento y el de otros centros educativos locales,
nacionales o internacionales.

5 DIAGNÓSTICO INICIAL

Con el fin de dar cumplimiento al primer objetivo específico de este proyecto

investigativo el cual está relacionado con caracterizar a los estudiantes de grado
décimo en la competencia lectora en inglés a través de instrumentos válidos, se
aplicó un test de lectura literal, inferencial y crítica en lengua inglesa tomado de Alva
(2018) y totalmente validado según los parámetros de la investigación cuantitativa.
El instrumento fue diseñado en la plataforma Formularios de Google y con
antelación a la aplicación de dicho instrumento se convocó a través de grupos de
WhatsApp a los 32 estudiantes seleccionados como muestra investigativa a una
videoconferencia a través de Google Meet en la cual se explicó en qué consistía el
test, su finalidad, cómo realizarlo y el tiempo disponible para contestarlo. Una vez
hechas las anteriores explicaciones y aclaradas las dudas de los estudiantes se les
facilitó el link de acceso al test en la opción de chat de la videoconferencia y se les
solicitó que en caso de que terminen antes del tiempo acordado para su realización,
envíen y se desconecten de la videoconferencia. Lo anterior para garantizar que
todos empezaran al mismo tiempo y evitar las repeticiones y el fraude.

Al verificar las respuestas dadas por los estudiantes a las preguntas del test se
constata que existen deficiencias serias de comprensión lectora en los tres niveles:
literal, inferencial y crítico. De las cinco preguntas correspondientes al nivel literal
sólo el 47,5% de los estudiantes en promedio eligieron respuestas correctas y el
52,5% de los estudiantes en promedio eligieron respuestas incorrectas. En cuanto
a las tres preguntas del nivel inferencial, sólo el 44,8% de los estudiantes en

53
promedio eligieron respuestas correctas y el 55,2% de los estudiantes en promedio
eligieron respuestas incorrectas, es decir, en este nivel la deficiencia de
comprensión es mayor que en el nivel anterior. Finalmente, en las dos preguntas de
nivel crítico, el 42,2% de los estudiantes en promedio eligieron respuestas correctas
y el 57,8% de los estudiantes en promedio eligieron respuestas incorrectas lo que
significa que el mayor índice de dificultades de comprensión lectora se presenta en
este nivel con relación a los dos anteriores tal como se muestra en el siguiente
gráfico.

Figura 3. Diagnóstico inicial de la competencia lectora en inglés

Porcentaje promedio de estudiantes en relación

con las respuestas del test.

60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%
Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto
NIVEL LITERAL NIVEL INFERENCIAL NIVEL CRÍTICO

Fuente: elaboración propia

De la misma manera, teniendo en cuenta que este proyecto investigativo está

vinculado con el proyecto “Metodología de Evaluación de Competencias Digitales
en Docentes de Primaria, Secundaria y Media” propuesto por docentes
investigadores de la Universidad de Santander, también se hace referencia al
diagnóstico inicial del nivel de competencias digitales docentes de acuerdo con el
instrumento aplicado por los mencionados docentes el año 2.019. El instrumento en
cuestión fue implementado antes de iniciar con el presente proyecto, su elaboración
se hizo con base en los parámetros del pentágono del MEN (2013) tal como se
muestra en el Anexo C. Su forma de aplicación se hizo en un documento con
formato .XLS y por medio de distintas plataformas digitales. En este sentido, las
competencias diagnosticadas: tecnológica, pedagógica, comunicativa, de gestión e
investigativa se encontraron en un nivel 2, es decir integrador ya que el nivel 1 es
explorador y el nivel 3 es innovador tal y como se muestra en el siguiente gráfico.

54
Figura 4. Diagnóstico inicial de las competencias digitales docentes.

Fuente: (Escobar, Arenas y Sánchez, 2019)

55
 6 ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

6.1 PROPUESTA PEDAGÓGICA

La propuesta se desarrolló en ocho encuentros pedagógicos utilizando el recurso

digital Edmodo con 32 estudiantes de grado décimo de la Institución Educativa Juan
María Céspedes del Municipio de Tuluá, Valle del Cauca. Debido a que la propuesta
se enfocó en el mejoramiento de la comprensión lectora en en inglés, para cada
planeación pedagógica se tuvo en cuenta las teorías citadas en el marco teórico de
esta investigación. Es así como se aplica el Mocelo Interactivo el cual según Solé
(1987) se da cuando el lector relaciona sus esquemas (conocimiento previo sobre
algo) con lo que está escrito. Para integrar este enfoque correctamente, primero se
contextualizó a los estudiantes en cada unidad temática antes de plantear
actividades de comprensión, de tal manera que al momento del proceso lector ellos
pudieran comprobar sus hipótesis de una forma más adecuada.

De la misma manera, en concordancia con lo planteado por el Marco Común

Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), se optó por apoyar los procesos
de comprensión mediante una sintaxis estándar, información de interés para los
estudiantes y con una longitud adecuada, apoyo visual, instrucciones sencillas,
apropiadas y suficientes (ni demasiada información ni muy poca) y dando de
antemano las competencias y herramientas necesarias para que los estudiantes
puedan responder (Consejo, 2002). Otro referente que se tuvo en cuenta fue la
estructura de las Pruevas Saber 11° planteadas por el ICFES, es decir, a los
procesos de comprensión lectora implementados con los estudiantes se integraron
aspectos gramáticales, de vocabulario y léxico, conversaciones realizadas entre dos
interlocutores y por supuesto la lectura literal, inferencial y crítica (ICFES, 2019).
Todo esto, bajo la luz de los Estándares Básicos de Inglés y los aspectos
fundamentales de una planeación tales como la exploración, la estructuración, la
transferencia y los criterios de evaluación.

Además de lo anterior, las planeaciones pedagógicas fueron elaboradas con base

en distintas estrategias de aprendizaje, entre ellas, el aprendizaje por inducción, el
aprendizaje por dicusión y el aprendizaje basado en problemas. De acuerdo con
Ortiz y Álvarez (2003), el primer aspecto hace referencia al análisis de conceptos
partiendo de hechos reales, en este caso el éxito depende de la calidad de las
experiencias elegidas ya que así se logra mayor motivación, concentración y
comprensión en los estudiantes. Para el segundo aspecto, los mencionados autores
manifiestan que los conflictos ayudan a mejorar los puntos de vista y a ponerse en
el lugar del otro escuchando y respetando opiniones diferentes. En el tecero los
autores afirman que “Consiste en proponer a los alumnos un problema desafiante,
que carece de solución conocida o de información suficiente para elaborar

56
una”(p.46). Con esto se logra que los estudiantes utilicen nociones, datos y técnicas
y estimulen sus habilidades para construir soluciones.

Por otra parte, para la implementación de la propuesta se persiguió lo planteado por

Siemens (2004) en la Teoría Conectivista, cuyo enfoque tiene en cuenta los
aspectos tecnológicos y digitales de nuestra era y sugiere que el aprendizaje puede
estar fuera de las personas, por ejemplo, en bases de datos o al interior de
organizaciones. En este sentido, cada una de las planeaciones pedagógicas fueron
implementadas utilizando la plataforma digital Edmodo ya que como lo afirma
Siemens “El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializados. El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos” (p.6). De
acuerdo con Siemens, el conocimiento no es visto como una actividad interna del
individuo, sino que se lo puede encontrar en una amplia variedad de recursos
digitales. Asimismo, se tuvo en cuenta los tres aspectos principales del modelo
TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) de Koehler, Mishra y Cain
(2013), es decir, se integró el contenido, la tecnología y la pedagógía. En otras
palabras, no se abordó la tecnología de forma aislada sino que se la integró con
aspectos de la práctica docente tales como el contexto de enseñanza, los materiales
didácticos, las estrategias de aprendizaje, entre otros.

6.2 COMPONENTE TECNOLÓGICO

6.2.1 Edmodo

6.2.1.1 Descripción

Según Posada (2015), Edmodo es una plataforma que se caracteriza por ser
educativa, social y gratuita. Está diseñada para que los profesores puedan
intercambiar con sus estudiantes archivos, mensajes, calendarios, enlaces y
también asignar tareas y actividades gestionando su realización. Este recurso digital
está pensado como una red social basada en el microblogging y su acceso es a
través de la página web www.edmodo.com cuyo entorno es seguro y con múltiples
características que facilitan la formación de los estudiantes en las redes sociales.

6.2.1.2 Funcionamiento

De acuerdo con Posada (2015), para utilizar Edmodo es necesario el registro del
docente en la plataforma por medio de un correo electrónico y una contraseña.
Después, el profesor debe crear uno o varios grupos con acceso a los estudiantes,
elegir el nivel de escolaridad, el área y obtener un código o una URL que se envía
a los estudiantes para que entren a Edmodo y se matriculen en el grupo. El profesor
propietario también puede compartir un código para que se adscriban al grupo otros
profesores o padres de familia, aunque éstos últimos sólo tienen acceso a la

57
información de sus hijos. Además, el administrador del grupo tiene la posibilidad de
proponer una tarea añadiendo el título, la descripción, la fecha límite de entrega y
los distintos contenidos multimedia de apoyo. El estudiante encuentra la tarea en
el muro de mensajes y la puede entregar ya sea realizándola directamente en la
plataforma o adjuntando un archivo desde su equipo. El docente califica las
respuestas dando clic en el botón entregadas y luego dando clic en el nombre del
estudiante. Además, tiene la posibilidad de realizar una realimentación a través de
un comentario, un archivo adjunto, un enlace o un documento de la biblioteca. Cada
trabajo entregado por el estudiante permite visualizar la fecha y hora de envío, la
respuesta y el archivo adjunto. La herramienta Edmodo también le permite al
docente elaborar cinco tipos de pruebas, utilizar un calendario para organizar el
aula, acceder a un libro de calificaciones y hacer uso de la biblioteca para almacenar
distintos tipos de archivos. Iglesias-Amorín (2018, p.71) resume las “funcionalidades
de Edmodo” de la siguiente manera:

• Publicar actividades, agregando archivos en varios formatos.

• Crear cursos, asignaturas, proyectos, etc., de acuerdo con la unidad organizativa

que mejor represente la metodología de trabajo.

• Generar grupos y subgrupos de trabajo, asociados o no, a una unidad organizativa

previamente definida.

• Administrar bibliotecas digitales para organizar bancos de documentos.

• Generar encuestas (de opción múltiple, verdadero falso, respuesta abierta o

corta).

• Compartir publicaciones en el muro, al estilo de las redes sociales más conocidas.

• Plantear preguntas asistidas de materiales de trabajo.

• Gestionar calendarios de eventos y actividades a modo de plan de trabajo.

• Unirse a grupos de discusión para compartir proyectos, materiales, metodología,

herramientas TIC, etc.

• Introducir objetos (imagen, vídeo y audio) en el muro.

• Monitorizar la entrega de actividades, evaluando desde la propia plataforma.

• Gestionar las cuentas de acceso a familiares para que puedan hacer el

seguimiento de la actividad de los estudiantes, generando una comunicación fluida.

• Extraer diversos listados: alumnado, actividades, etc.

58
6.2.1.3 Historia

Según Iglesias-Amorín (2018), el recurso digital Edmodo fue desarrollado en el año

2.008 por los profesores Jeff O`Hara y Nic Borg, en California (Illinois). Con dicho
proyecto, estos profesores buscaban que los estudiantes pudieran relacionar sus
estudios con su vida privada y al mismo tiempo hacer posible su interacción con los
docentes y sus familias. Tiempo después, el recurso fue adquirido por la fundación
Revolution Learning (San Mateo, California), continuando con su desarrollo y
respetando la idea de sus creadores sobre el acceso gratuito. Desde que surgió ha
tenido distintos cambios con el fin de aumentar su potencial y el número de usuarios
quienes lo han convertido en un instrumento muy valorado en el campo educativo
por las diferentes funcionalidades que ofrece. Según Iglesias-Amorín (2018),
Edmodo puede traspasar los contextos educativos para ser utilizado en otro tipo de
procesos realizados por profesionales aún no contemplados actualmente.

6.2.1.4 Implementación en el proyecto

El recurso educativo digital Edmodo presenta una gran cantidad de funcionalidades

que son de gran utilidad para los docentes a la hora de gestionar las distintas clases
pertenecientes a las diferentes ramas del conocimiento. En este caso, las
características de Edmodo se aprovechan para desarrollar actividades que permitan
el fortalecimiento de la competencia lectora en lengua inglesa de los estudiantes del
grado décimo de la Institución Educativa Juan María Céspedes del Municipio de
Tuluá-Valle del Cauca. Para llevar a cabo dicho procedimiento se lleva el recurso
digital fuera del aula de clases ya que su funcionamiento necesita de Internet y la
institución no cuenta con ese servicio ni con los equipos tecnológicos necesarios.
Además, teniendo en cuenta que es la primera vez que se usa el recurso en la
Institución Juan María Céspedes, la comunidad de aula digital inicialmente se
conforma por el docente investigador y un grupo de estudiantes del grado décimo y
a medida que la herramienta digital Edmodo sea conocida por la comunidad
educativa pueden participar otros usuarios tales como padres de familia y otros
profesores siempre y cuando ellos deseen hacer parte del proceso formativo de los
estudiantes. Con respecto al diseño, publicación y valoración de actividades, éstas
se hacen teniendo en cuenta todas las alternativas que presenta el recurso. Para
ello, se tiene en cuenta el registro en la plataforma digital, la creación de los grupos,
las clases, las tareas y las evaluaciones requeridas en combinación con cada una
de sus opciones para cada caso, además de las opciones complementarias como
la biblioteca, el calendario, el libro de calificaciones, entre otras. A continuación, se
muestran algunas imágenes de su implementación:

59
60
61
62
6.3 IMPLEMENTACIÓN

La puesta en marcha de la propuesta pedagógica está relacionada con el

cumplimiento de los objetivos de la investigación. En este sentido, primero se
empezó por caracterizar a los estudiantes de grado décimo en la competencia
lectora en inglés. Para llevar a cabo esta fase, primero se buscó un instrumento

63
válido de medición, que para este caso se trató de un test de inglés tomado de Alva
(2018), el cual posteriormente fue diseñado en la plataforma Formularios de Google
para hacer más fácil su aplicación. Luego se hizo firmar el Documento de
Autorización para el Uso de la Imagen y Fijaciones Audiovisules otorgao por la
Universidad de Santander. Los firmantes de dicho documento fueron los adultos
responsables de los sujetos que hacen parte de la muestra investigativa, es decir
los 32 estudiantes de grado décimo. Una vez que todo estuvo dispuesto se procedió
a aplicar el test, para ello se realizó una videoconferencia a través de la plataforma
Google Meet con los mencionados estudiantes donde se explicó su finalidad, cómo
contestarlo y el tiempo disponible para responderlo. Después de aclarar dudas se
facilitó el link del test a través del chat de la plataforma y se recibieron las respuestas
de acuerdo con el tiempo acordado.

Posterior a la aplicación del test se implementó las actividades para fortalecer la

competencia lectora de los estudiantes en lengua inglesa. Para desarrollar esta
etapa se realizaron ocho planeaciones pedagógicas con base en el marco teórico
de esta investigación y en todos los aspectos propios de un plan de aula. Esto
permitió diseñar de forma correcta las sesiones o clases en la plataforma digital
Edmodo. Sin embargo, antes de implementar las diferentes actividades, fue
necesario guiar el proceso de inscripción y navegación en la plataforma por parte
de los estudiantes. Al respecto, se dieron las explicaciones pertinentes y se
elaboraron dos guías instructivas combinadas con pantallazos de tal forma que los
estudiantes no tuvieran ninguna dificultadad para accedecer a las distintas clases y
cargar las actividades. Después de que fue asimilado el paso anterior, se gestionó
la realización de cada actividad mediante sesiones sincrónicas a través de la
plataforma Google Meet donde se explicó el contenido de cada clase y se aclararon
dudas. A continuación se muestran algunas imágenes de las actividades realizadas
con los estudiantes:

64
65
66
67
Finalmente, para evaluar el impacto del recurso digital Edmodo en el fortalecimiento
de la competencia lectora de los estudiantes en lengua inglesa, se aplicó la versión
contraste del test de inglés utilizando el mismo procedimiento implementado en la
versión diagnóstica, es decir, utilizando la herramienta Formularios de Google para
su diseño y la herramienta Google Meet para su aplicación. De la misma manera se
aplicó una escala de actitud para determinar el nivel de satisfación de los

68
estudiantes con respecto a la implementación de la plataforma Edmodo en el área
de inglés.

69
 7 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

7.1 Análisis e interpretación de los resultados del pre test.

Tabla 3. Niveles de comprensión en relación con el puntaje de cada tipo de lectura

Tipos de lectura Niveles de comprensión Puntaje

Alto 5
Literal Medio 3-4
Bajo 0-2

Alto 3
Inferencial Medio 2
Bajo 0-1

Alto 2
Crítico Medio 1
Bajo 0
Fuente: elaboración propia

Para realizar el análisis y la interpretación de los resultados del pre test y del post
test, primero se hizo una clasificación del nivel de comprensión de cada tipo de
lectura de acuerdo con el puntaje obtenido por los estudiantes, tal y como se
muestra en la tabla 3. El nivel de comprensión alto coincide con el total de preguntas
planteadas en cada tipo de lectura. En concordancia con lo anterior, se obtuvo lo
siguiente:

Figura 5. Nivel de comprensión lectora literal

70
 60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%
Alto Medio Bajo

Fuente: elaboración propia

La figura 5 muestra que, en la lectura de tipo literal, de los 32 estudiantes que

realizaron el pre test, el 56,2% (18) presenta un nivel de comprensión bajo, el 37,5%
(12) un nivel de comprensión medio y sólo el 6,3% (2) un nivel de comprensión alto.
Según estos datos y con base en palabras de Solé (1987) se puede deducir que la
mayoría de los estudiantes presentan dificultades para elaborar y constatar
hipótesis de la información que se encuentra explícita en el texto.

Figura 6. Nivel de comprensión lectora inferencial

70,0%

60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%
Alto Medio Bajo

Fuente: elaboración propia

71
La figura 6 muestra que, en la lectura de tipo inferencial, de los 32 estudiantes que
realizaron el pre test, el 62,5% (20) presenta un nivel de comprensión bajo, el 25%
(8) un nivel de comprensión medio y sólo el 12,5% (4) un nivel de comprensión alto.
Teniendo en cuenta que en este nivel el mensaje del texto se presenta de forma
implícita, se puede afirmar de acuerdo con solé (1987) que la mayoría de
estudiantes presentan dificultades para utilizar sus conocimientos previos y su
competencia semántica y sensorial para construir significado de lo que leen.

Figura 7. Nivel de comprensión lectora crítica

45,0%
40,0%
35,0%
30,0%
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%
Alto Medio Bajo

Fuente: elaboración propia

La figura 7 muestra que, en la lectura de tipo crítico, de los 32 estudiantes que

realizaron el pre test, el 37,5% (12) presenta un nivel de comprensión bajo, el 40,6%
(13) un nivel de comprensión medio y sólo el 21,9% (7) un nivel de comprensión
alto. Dado que en este nivel el lector asume una postura de opinión frente a la
información del texto, se puede mencionar de acuerdo con Solé (1987) que gran
parte de los estudiantes presentan inconvenientes para relacionar sus esquemas
(conocimiento previo sobre algo) con lo que está escrito.

7.2 Análisis e interpretación de los resultados del post test.

Figura 8. Nivel de comprensión lectora literal

72
 50,0%
45,0%
40,0%
35,0%
30,0%
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%
Alto Medio Bajo

Fuente: elaboración propia

La figura 8 muestra que, en la lectura de tipo literal, de los 32 estudiantes que

realizaron el post test, el 40,6% (13) presenta un nivel de comprensión bajo, el
46,9% (15) un nivel de comprensión medio y el 12,5% (4) un nivel de comprensión
alto. Según esta información, se evidencia que después de implementar el recurso
digital Edmodo, la competencia lectora mejoró en este nivel. Es decir, de acuerdo
con Solé (1987) se puede mencionar que los estudiantes adquirieron una mejor
destreza para comprobar hipótesis sencillas con base en información explícita de
un texto escrito en inglés.

Figura 9. Nivel de comprensión lectora inferencial

73
 45,0%
40,0%
35,0%
30,0%
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%
Alto Medio Bajo

Fuente: elaboración propia

La figura 9 muestra que, en la lectura de tipo inferencial, de los 32 estudiantes que

realizaron el post test, el 31,2% (10) presenta un nivel de comprensión bajo, el
43,8% (14) un nivel de comprensión medio y el 25% (8) un nivel de comprensión
alto. Estos datos demuestran que, después de implementar el recurso digital
Edmodo, en este nivel los porcentajes de mejoría fueron más altos que en el nivel
literal. Según esto, se puede afirmar con base en Solé (1987), que los estudiantes
incrementaron de manera significativa su capacidad para utilizar su competencia
semántica y sus conocimientos previos y construir significado de acuerdo con la
información que se encuentra en forma implícita en un texto escrito en inglés.

Figura 10. Nivel de comprensión lectora crítica

74
 50,0%
45,0%
40,0%
35,0%
30,0%
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%
Alto Medio Bajo

Fuente: elaboración propia

La figura 10 muestra que, en la lectura de tipo crítica, de los 32 estudiantes que

realizaron el post test, el 15,6% (5) presenta un nivel de comprensión bajo, el 46,9%
(15) un nivel de comprensión medio y el 37,5% (12) un nivel de comprensión alto.
En este nivel, después de aplicar el recurso digital Edmodo, disminuyó en gran
manera los índices de comprensión baja. Esto quiere decir, con base en solé (1987),
que los estudiantes mejoraron su capacidad para asumir una posición crítica frente
a la información de un texto en inglés, apoyándose en sus conocimientos adquiridos
de manera previa.

7.3 Prueba de hipótesis.

Las hipótesis que se prueban son las siguientes:

H0 (hipótesis nula). La implementación del recurso digital Edmodo no mejoró la

competencia lectora en inglés de los estudiantes de grado décimo.

H1 (hipótesis alternativa). La implementación del recurso digital Edmodo mejoró

la competencia lectora en inglés de los estudiantes de grado décimo.

Antes de comprobar las anteriores hipótesis, primero se realizó la prueba de

normalidad a los datos obtenidos en el pretest y en el post test. Al respecto, se aplicó
la prueba de Kolmogorov-Smirnov ya que ésta permite determinar a partir de la

75
diferencia de dos muestras relacionadas si lo datos siguen una distribución normal
o no normal.

Tabla 4. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra

DIFERENCIA
N 32
a,b
Parámetros normales Media -1,5312
Desv. Desviación 2,42280
Máximas diferencias Absoluta ,181
extremas Positivo ,101
Negativo -,181
Estadístico de prueba ,181
Sig. asin. (bilateral)c ,009
Sig. Monte Carlo Sig. ,010
d
(bilateral) Intervalo de confianza al Límite inferior ,007
99% Límite superior ,012
a. La distribución de prueba es normal.
b. Se calcula a partir de datos.
c. Corrección de significación de Lilliefors.
d. El método de Lilliefors basado en las muestras 10000 Monte Carlo con la semilla de inicio 2000000.

Fuente: elaboración propia

La tabla 4 muestra que, de acuerdo con la prueba de Kolmogorov-Smirnov al 99%

de confianza, el nivel de significancia es menor a 0,05 ya que su valor corresponde
a 0,009. Por lo tanto, se puede afirmar que los datos no siguen una distribución
normal.

Como consecuencia de lo anterior, se aplicó la prueba no paramétrica denominada

“rangos con signo de Wilcoxon” ya que ésta permite determinar si existen
diferencias significativas entre los datos obtenidos de dos muestras relacionadas.

Tabla 5. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon

Rangos
Rango Suma de
N promedio rangos
Rangos negativos 6a 11,00 66,00

76
 Rangos positivos 22b 15,45 340,00
POSTTEST -
Empates 4c
PRETEST
Total 32
a. POSTTEST < PRETEST
b. POSTTEST > PRETEST
c. POSTTEST = PRETEST

Estadísticos de pruebaa
POSTTEST -
PRETEST
Z -3,160b
Sig. asin. (bilateral) ,002
a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon
b. Se basa en rangos negativos.

Fuente: elaboración propia

La tabla 5 muestra que, de acuerdo con la prueba de rangos con signo de Wilcoxon
al 95% de confianza, el nivel de significancia es menor a 0,05 ya que su valor
corresponde a 0,002. Por lo tanto, se puede concluir que si existen diferencias
significativas entre los datos obtenidos en el pre test y el post test. En consecuencia,
se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa. Es decir, después
de implementar el recurso digital Edmodo mejoró la competencia lectora en inglés
de los estudiantes de grado décimo.

7.4 Análisis e interpretación de los resultados de la escala de actitud.

Figura 11. Nivel de satisfacción del usuario de Edmodo en cuanto a usabilidad

77
Fuente: elaboración propia

La figura 11 muestra que hay un gran nivel de satisfacción en los 32 estudiantes

encuestados en cuanto a la usabilidad de la plataforma Edmodo. Es decir, en lo
relacionado con el aprendizaje del manejo de la plataforma, la sencillez y simplicidad
de las interfaces, la distribución adecuada del tiempo para realizar las actividades
implementadas, la exclusión de capacitación previa, la facilidad de inscripción a un
curso y el diseño de colores para trabajar por un tiempo prolongado. El nivel de
insatisfacción sólo está representado por el 6,3% (2 estudiantes) en el aspecto
referente al color.

Figura 12. Nivel de satisfacción del usuario de Edmodo en cuanto a metodología

78
Fuente: elaboración propia

La figura 12 muestra que hay un gran nivel de satisfacción en los 32 estudiantes

encuestados en cuanto a la metodología de la plataforma Edmodo. Es decir, en lo
relacionado con la sencillez para acceder a los recursos, la sencillez para participar
en los foros, el conocimiento del historial de las interacciones de una sesión virtual,
la facilidad para hacer una evaluación virtual y el aprendizaje generado por el
conocimiento inmediato de las respuestas correctas e incorrectas. El nivel de
insatisfacción sólo está representado por el 6,3% (2 estudiantes) en el aspecto
concerniente a la evaluación.

Figura 13. Nivel de satisfacción del usuario de Edmodo en cuanto a recursos

didácticos

79
Fuente: elaboración propia

La figura 13 muestra que hay un gran nivel de satisfacción en los 32 estudiantes

encuestados en cuanto a recursos didácticos de la plataforma Edmodo. Es decir, en
lo relacionado con las informaciones periódicas y automáticas sobre las actividades
pendientes, la opción de compartir archivos de video y/o imágenes, la opción de
crear y gestionar enlaces para afianzar el desarrollo académico, el refuerzo del
aprendizaje gracias a los subgrupos creados en la plataforma, las oportunidades
para rendir una evaluación virtual y el espacio otorgado por la plataforma para
ordenar y organizar archivos. El nivel de insatisfacción sólo está representado por
el 3,1% (un estudiante) en el aspecto que tiene que ver con el espacio.

Figura 14. Nivel de satisfacción del usuario de Edmodo en cuanto a organización de

contenidos

80
Fuente: elaboración propia

La figura 14 muestra que hay un gran nivel de satisfacción en los 32 estudiantes

encuestados en cuanto a organización de contenidos de la plataforma Edmodo. Es
decir, en lo relacionado con la organización de la plataforma, la reorganización y
modificación de los contenidos, la sencillez de navegación, la adecuada distribución
de títulos, subtítulos y categorías, la facilidad para ubicarse directamente en una
actividad específica para desarrollarla y la herramienta calendario que permite ver
las actividades realizadas y no realizadas. El nivel de insatisfacción sólo está
representado por el 3,1% (1 estudiante) en el aspecto de navegación.

Figura 15. Nivel de satisfacción del usuario de Edmodo en cuanto a capacidad de

motivación

81
Fuente: elaboración propia

La figura 15 muestra que hay un gran nivel de satisfacción en los 32 estudiantes

encuestados en cuanto a la capacidad de motivación generada por la plataforma
Edmodo. Es decir, en lo relacionado con la motivación que la plataforma ha
despertado en el aprendizaje del idioma inglés, la retroalimentación generada por la
facilidad de acceso a los archivos y documentos que brinda la plataforma, el hecho
de convertir el estudio del idioma inglés en algo más sencillo, cómodo y flexible, las
distintas formas de presentar la información (videos, imágenes, hojas de textos,
etc.), la motivación para participar en los foros y la facilidad de acceso desde
cualquier aparato tecnológico. De acuerdo con lo ilustrado en la figura 15, el nivel
de insatisfacción en todos los anteriores aspectos es cero. Esto demuestra que el
uso de recursos digitales es efectivo para motivar a los estudiantes en los procesos
de enseñanza aprendizaje.

7.5 Análisis e interpretación de los resultados de las competencias digitales

docentes.

Figura 16. Diagnóstico final de las competencias digitales docentes

82
Fuente: (Escobar, Arenas y Sánchez, 2019)

La figura 16 muestra que, después de haber desarrollado el presente proyecto

investigativo, al aplicar la fase contraste del instrumento propuesto por los docentes
investigadores de la Universidad de Santander, el nivel de competencia docente
pasó en un alto porcentaje del nivel 2 al nivel 3, es decir, del nivel integrador al nivel
innovador con un leve distanciamiento de la competencia investigativa y de gestión.
Según el MEN (2013), en cuyos referentes teóricos fue diseñado dicho instrumento,
se puede sintetizar las características del nivel innovador para cada una de las
competencias de la siguiente manera:

En la competencia tecnológica hace referencia a utilizar aparatos tecnológicos

complejos para construir aprendizaje significativo en los estudiantes teniendo en
cuenta normas de propiedad intelectual y licenciamientos. En la competencia
pedagógica tiene que ver con el uso de las TIC para crear ambientes virtuales de
aprendizaje, desarrollar proyectos educativos y gestionar procesos evaluativos. En
la competencia comunicativa se da cuando se presenta la información de distintas
formas y se aporta conocimiento a repositorios de la humanidad. En la competencia
de gestión se presenta cuando se desarrollan políticas para integrar las TIC en la
institución y se apoya a la comunidad educativa en su uso. Finalmente, en la

83
competencia investigativa hace referencia a adoptar una actitud crítica y reflexiva
frente a la información de Internet y a utilizar las TIC para divulgar resultados de
investigaciones y construir conocimiento de forma colectiva.

84
 8 CONCLUSIONES

Las siguientes conclusiones son establecidas de acuerdo con los resultados

obtenidos después de dar cumplimiento a cada uno de los objetivos planteados en
esta investigación. Lo anterior en relación con las teorías y los antecedentes
consultados. En este orden de ideas, con base en los datos obtenidos en la
caracterización de la competencia lectora en inglés de los estudiantes de grado
décimo de la Institución Educativa Juan María Céspedes de Tuluá, Vale del Cauca,
se puede afirmar que efectivamente la mayoría de los estudiantes tienen problemas
de comprensión lectora literal, inferencial y crítica. Este hecho, según el modelo
interactivo de lectura referido por Solé (1987), comprende ciertos inconvenientes a
la hora de leer. En este sentido, se concluye que los estudiantes carecen de
habilidad para utilizar la competencia sintáctica, semántica, grafofónica, sensorial y
sus conocimientos previos para construir significado de lo que leen. De la misma
manera, existe deficiencia para elaborar hipótesis interpretativas y corroborarlas de
acuerdo con la información presentada en un texto. Además, también es posible
que en los estudiantes no exista un amplio bagaje de esquemas (conocimiento
previo sobre algo) para relacionarlos con lo que está escrito. Estas dificultades se
ven reflejadas con mayor énfasis en la comprensión de tipo inferencial y crítica.

Patrones similares fueron encontrados en los resultados de Alva (2018) en su

investigación sobre la influencia de la plataforma Edmodo en los niveles de
comprensión de textos de los estudiantes de la Institución Educativa Santa María
de la Esperanza de la ciudad de Trujillo, Perú. Cuando la autora aplicó un pre test
de inglés a dos grupos de estudiantes denominados de control y experimental
encontró que el 48% de los estudiantes del primer grupo y el 74% de los estudiantes
del segundo grupo se encontraban en un nivel bajo de comprensión.

Sin embargo, los percances relacionados con la escaza comprensión lectora de los
estudiantes se pueden mejorar bajo la perspectiva del modelo interactivo descrito
por Solé (1987). En dicho modelo se hace énfasis en la enseñanza de estrategias
para realizar procesos de comprensión. Es decir, no basta con proponer a los
estudiantes que saquen la idea principal de un texto sino se enseña cómo hacerlo.
En este sentido, resulta muy útil la enseñanza por estadios donde el docente
primero muestra cómo realizar un ejercicio de comprensión, luego sirve de guía y
finalmente deja que los aprendices desarrollen una tarea de forma independiente.
Según el modelo en cuestión, esta labor debe ser complementada con el uso de
diferentes materiales ya que ello garantiza que los lectores adquieran distintas
estrategias para interpretar un texto hábilmente.

Además, según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER),
un texto es más fácil de comprender cuando hay “apoyo visual, resúmenes gráficos,
epígrafes, (…) instrucciones (…) sencillas, apropiadas y suficientes (ni demasiada

85
información ni muy poca) (…) distribución del trabajo en pequeños grupos”
(Consejo, 2002, p.163). De igual manera, el texto debe relacionarse con el
conocimiento sociocultural del estudiante, con una longitud y sintaxis apropiada, una
redacción coherente y que sea de interés para el estudiante. También es necesario
adaptar las respuestas requeridas cuando el texto es complejo permitiendo que el
aprendiz utilice las competencias que tiene a la mano para poder responder.

Por otra parte, en cuanto al diseño e implementación de actividades utilizando la

herramienta digital Edmodo para desarrollar la competencia lectora de los
estudiantes en lengua inglesa, se puede concluir en concordancia con la teoría
conectivista de Siemens (2004) que resulta muy efectivo trasladar el aprendizaje a
sistemas tecnológicos y digitales de nuestros días. En este caso se lo hizo hacia la
plataforma Edmodo y de acuerdo con los principios de la mencionada teoría esto
permitió que el aprendizaje estuviera disponible en un dispositivo no humano todo
el tiempo de tal forma que los estudiantes sólo necesitaban conectarse y revisar los
contenidos cargados, conllevando a resultados positivos y coincidiendo con lo
afirmado por Siemens cuando menciona que es más importante tener acceso a
fuentes de conocimiento que aquello que está en la mente del aprendiz.

Los buenos resultados utilizando herramientas tecnológicas y digitales se han visto

reflejados en un gran número de investigaciones. Por ejemplo, Akbari y Ghanizadeh
(2015) realizaron un estudio con dos grupos de estudiantes iraníes para determinar
el impacto de Power Point, Internet y Smart School software program en su
comprensión lectora de textos en inglés, encontrando que el grupo expuesto a
clases mediadas por recursos tecnológicos obtuvo mejores puntajes que el grupo
expuesto a clases tradicionales. De León, Nava y Guzmán (2015) quienes afirman
que el uso de herramientas tecnológicas fomenta el desarrollo de distintas
habilidades dentro y fuera del salón de clases. Riquelme, Lazcano y González
(2016) quienes incorporaron varios tipos de software en las clases de inglés
mejorando la actitud de los estudiantes al desarrollar sus habilidades de
comprensión lectora. Saavedra y Gamboa (2016) quienes utilizaron un ambiente
virtual de aprendizaje para enseñar el tiempo pasado simple del inglés, concluyendo
que el recurso utilizado fortaleció habilidades cognitivas como “conocer,
comprender, aplicar, analizar y crear” (p.49)

Además, la enseñanza a través de recursos tecnológicos y digitales no deja de lado

aspectos propios del quehacer docente tales como la pedagogía y el contenido. En
este caso, dichos elementos, de acuerdo con el modelo TPACK de Koehler, Mishra
y Cain (2013), son combinados con la tecnología. Esta mezcla garantiza
incrementar los conocimientos pedagógicos e informáticos en los docentes además
de fortalecer el aprendizaje de los estudiantes, puesto que el docente adquiere
habilidades para: adaptar el contenido al contexto de los estudiantes, aplicar
distintas estrategias de enseñanza, tener en cuenta el conocimiento previo de sus

86
aprendices y manipular las nuevas tecnologías. Considerando lo anterior y los
resultados obtenidos en este proyecto (figura 16) se puede precisar que la
aplicación del modelo TPACK tanto en el aula como en proyectos investigativos
desarrolla las competencias digitales docentes “tecnológica, pedagógica,
comunicativa, de gestión e investigativa” referidas por el MEN (2013, p.31).

En otras palabras, el modelo TPACK resulta idóneo para mejorar dificultades que
han sido encontradas en investigaciones sobre las competencias digitales docentes.
Por ejemplo, las referidas por Navarro, Barrios y Mora (2019) quienes indagaron
sobre el nivel en TIC que tienen los docentes de las Instituciones oficiales de
Educación del Municipio de Baranoa en el Atlántico colombiano, encontrando que
los docentes de dicho municipio “se ubican en el nivel explorador en todas las
competencias TIC establecidas por el MEN, y cuya competitividad dentro de ese
nivel no son las más aptas para satisfacer las necesidades de la educación y la
sociedad actual” (p. 218). Las descritas por Jiménez-Pitre, Vesga y Martelo (2017)
quienes encontraron que los docentes del Instituto Integrado San Bernardo del
Municipio de Floridablanca, Santander, Colombia “no son hábiles para reconocer
los componentes tangibles de la computadora (…), no conocen el funcionamiento
del sistema operativo del computador que utilizan frecuentemente (…), no se
sienten preparados para usar recursos multimedia en sus clases” (p.9). Las
detalladas por Benites, (2019) quien encontró que menos del 5% de los profesores
pertenecientes al Colegio el Buen Pastor del distrito de Los Olivos de Perú
presentan un nivel básico de competencia. En su investigación evidenció que un
40% no sabe cómo usar programas de edición de imágenes, casi el 100% no crea
entornos virtuales de aprendizaje a través de redes sociales y sólo un 6% participa
en blogs, videoconferencias y wikis.

En definitiva, es completamente favorable para docentes y estudiantes el uso de

herramientas tecnológicas y digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En esta investigación se evidenció al evaluar el impacto del recurso digital Edmodo
en el fortalecimiento de la competencia lectora. Al respecto, según los resultados de
la prueba de hipótesis con los rangos con signo de Wilcoxon, se determinó que
Edmodo tuvo un efecto muy significativo en el desarrollo de la comprensión lectora
de los estudiantes de grado décimo de la Institución Educativa Juan María
Céspedes del Municipio de Tuluá, Valle del Cauca. Por lo tanto, se puede concluir
que el recurso en cuestión es efectivo para mejorar dificultades relacionadas con la
comprensión de textos en idioma inglés.

La efectividad anterior también fue corroborada en la investigación de Mejía (2016)

quien analizó la aplicación de la herramienta digital Edmodo en el desarrollo de la
competencia escritora de estudiantes de tercer semestre de un programa de inglés
de la Universidad Central del Ecuador. Igualmente, en el trabajo de Alva (2018)
quien después trabajar con dos grupos encontró que el 80% de los estudiantes

87
pertenecientes al grupo intervenido con Edmodo obtuvo un nivel alto de
comprensión de lectura en inglés en comparación con el otro grupo donde sólo el
34 % logró dicho objetivo.

Por consiguiente, los resultados de esta investigación y los obtenidos en otras

investigaciones permiten concluir con un alto grado de certeza que Edmodo tiene
un gran impacto en el fortalecimiento de la competencia lectora en inglés, puesto
que ayuda a adquirir habilidades referidas en el modelo interactivo descrito por Solé
(1987). Es decir, mejora la capacidad de los estudiantes para utilizar sus
conocimientos previos y relacionarlos con la información de un texto, construyendo
hipótesis y corroborándolas de una manera más eficiente tanto en lecturas tipo
literal, inferencial o crítica.

Además, el impacto de Edmodo no sólo se ve reflejado en el aprendizaje sino

también en la satisfacción que su uso produce en los estudiantes. Este aspecto se
pudo evidenciar en los resultados obtenidos después de aplicar la escala de actitud
donde la mayoría de los estudiantes manifestaron sentirse totalmente satisfechos
en cuanto a la usabilidad, metodología, recursos didácticos, organización de
contenidos y la capacidad de motivación que ofrece la plataforma. En este sentido,
se puede afirmar que este recurso digital es del gusto de los estudiantes de grado
décimo de la Institución Educativa Juan María Céspedes del Municipio de Tuluá,
Valle del Cauca.

88
 9 LIMITACIONES

Las limitaciones de este proyecto investigativo se presentaron en la etapa de

ejecución debido a problemas de conectividad y falta de equipos tecnológicos en
gran parte de la población. Esto se vio reflejado a la hora de elegir la muestra ya
que muchos estudiantes manifestaron su deseo por participar en la investigación,
pero desistieron porque no contaban con suficientes datos en sus equipos móviles
o tenían que desplazarse donde terceros para tener acceso a Internet. En otros
casos expresaron no contar con los equipos apropiados o carecer de ellos. Esto no
permitió que la investigación contara con un número mayor de individuos.

89
 10 IMPACTO / RECOMENDACIONES / TRABAJOS FUTUROS

10.1 Impacto

En primera instancia, el impacto de esta investigación se traduce en el mejoramiento

de la competencia lectora en inglés de los estudiantes de grado décimo de la
Institución Educativa Juan María Céspedes del Municipio de Tuluá, Valle del Cauca.
Lo anterior se logró gracias a la implementación de ocho planeaciones pedagógicas
mediante el recurso digital Edmodo. Al comparar los resultados obtenidos en el pre
test y el post test, se observa que, en este último, los niveles bajos de comprensión
en las lecturas literal, inferencial y crítica fueron reducidos de forma considerable tal
como lo muestran las figuras 8, 9 y 10. Además, con la prueba de hipótesis se
comprobó, en términos generales, que la plataforma digital Edmodo refuerza de
forma significativa la comprensión de textos en idioma inglés.

Además de lo anterior, Edmodo produjo un nivel de satisfacción muy alto en los

mencionados estudiantes. Este aspecto se puede constatar en las figuras
11,12,13,14 y 15 las cuales muestran los resultados obtenidos después de aplicar
una escala de actitud cuyo objetivo fue determinar qué tan satisfecho se sentía cada
estudiante con respecto a la usabilidad, la metodología, los recursos didácticos, la
organización de contenidos y la capacidad de motivación ofrecidos por la
plataforma. Frente a este hecho se puede mencionar que hubo tal impacto que el
nivel de insatisfacción fue prácticamente nulo en todos los aspectos anteriores.

Por otra parte, el impacto también se reflejó en las competencias digitales docentes.
Esto se comprueba porque este proyecto investigativo estuvo asociado al de
Escobar, Arenas y Sánchez (2019) quienes indagaron sobre el nivel de dichas
competencias aplicando un instrumento al inicio y al final de esta investigación,
demostrando que el docente investigador pasó del nivel integrador al nivel innovador
en casi todos los aspectos de las competencias referidas por el MEN (2013) tal y
como se muestra en las figuras 4 y 16. Con ello se indica que fue mejorarada en
gran manera la capacidad para utilizar herramientas tecnológicas y digitales en
procesos formativos, investigativos y de gestión institucional.

No obstante, el impacto descrito en los párrafos anteriores no sólo se encuentra en

la consecución de los objetivos de la investigación sino también en aspectos de
mediano y largo plazo relacionados con la institución educativa. Entre los
principales, el interés por el aprendizaje, el aumento del rendimiento académico, el
mejoramiento de los resultados de las Pruebas Saber 11°, la disminución de la
deserción estudiantil y el apoyo a colegas para que integren las TIC de forma
innovadora en sus prácticas pedagógicas.

90
10.2 Recomendaciones

En el análisis e interpretación de resultados de esta investigación se evidencia que

la implementación de actividades a través de la plataforma digital Edmodo mejora
en los estudiantes su competencia para comprender textos en idioma inglés.
Además, se comprueba que les produce un alto nivel de satisfacción la usabilidad,
la metodología, los recursos didácticos, la organización de contenidos y la
capacidad de motivación que ofrece dicha herramienta. Por esta razón, se
recomienda a docentes de educación media técnica pertenecientes a instituciones
públicas y privadas utilizar Edmodo en los procesos de enseñanza y aprendizaje
relacionados con la comprensión lectora en lengua inglesa.

Sin embargo, para asegurar el éxito en el fortalecimiento de la comprensión textual

de los estudiantes se recomienda ir más allá de la mera integración de Edmodo en
las clases. Al respecto, se sugiere tener en cuenta estrategias pedagógicas tales
como el aprendizaje por inducción, por discusión, basado en problemas, basado en
proyectos, basado en investigaciones, entre otras que combinadas de forma
coherente con las unidades temáticas dinamicen y faciliten el aprendizaje. De la
misma manera, también se invita a considerar las orientaciones dadas por el MEN
en cuanto a la competencia lectora en inglés, las cuales se las puede encontrar
principalmente en Los Lineamientos Curriculares, los Derechos Básicos de
Aprendizaje, los Estándares Básicos, el Programa Nacional de Bilingüismo y el
Currículo Sugerido.

Para complementar lo anterior, se recomienda aplicar los referentes teóricos del

modelo interactivo de lectura (Solé, 1987) y el modelo TPACK (Koehler, Mishra y
Cain, 2013). El primero permite el diseño de actividades que promuevan el proceso
de comprensión enseñando a los estudiantes cómo lograrlo y el segundo posibilita
la integración de la tecnológica con la pedagogía y el contenido desplegando
subcomponentes que garantizan abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje
desde distintas miradas convirtiendo a la pedagogía en algo idóneo.

Por otra parte, en esta investigación quedó demostrado que el uso de Edmodo en
actividades pedagógicas produce efectos muy positivos en las competencias
digitales docentes. Así que, en concordancia con esos datos, se recomienda a todos
los licenciados en educación y educadores con diferentes formaciones
profesionales emplear dicho recurso para diseñar ambientes virtuales de
aprendizaje y proponer proyectos educativos e investigativos con el fin de mejorar
el nivel de las habilidades digitales referidas por el MEN (2013).

91
No obstante, en instituciones donde la conectividad y los recursos tecnológicos y
digitales sean limitados como es el caso de la Institución Educativa Juan María
Céspedes del Municipio de Tuluá, Valle del Cauca, se recomienda al Ministerio de
Educación Nacional (MEN) atender este tipo de dificultades y a las directivas
institucionales gestionar para la obtención de dichos recursos y capacitación en el
manejo de los mismos ya que con ello se lograría efectos positivos de doble
impacto, es decir, en el mejoramiento de la calidad educativa y en las competencias
digitales docentes.

10.3 Trabajos futuros

Para los trabajos futuros se recomienda continuar con las investigaciones

relacionadas con la plataforma digital Edmodo en el desarrollo de otras
competencias del idioma inglés tales como hablar, escribir, escuchar. De la misma
manera, se recomienda a los docentes de otras áreas del conocimiento investigar
el nivel de significancia de Edmodo en el mejoramiento de habilidades y
conocimientos propios de su campo.

92
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TIC. Revista Q, 4(7).

98
 ANEXOS

Anexo A. Instrumento para medir la variable dependiente (competencia lectora en

lengua inglesa)

INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN MARÍA CÉSPEDES – TULUÁ, VALLE DEL

CAUCA.
TEST PARA MEDIR LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS: LITERAL,
INFERENCIAL Y CRÍTICO EN EL ÁREA DE INGLÉS

Edad: ______ Género: _____________ Grado: _____ Fecha: ________________

INSTRUCCIONES: Las preguntas que va a responder permiten medir los niveles

de comprensión de textos en el Área de Inglés. Lea atentamente en completo
silencio las siguientes preguntas y encierre con un círculo las respuestas que
considere correctas.

Read the text and answer the following questions:

When you are invited to a meal in Thailand, the words of the invitation literally mean
“come and eat rice” , Indeed, nearly all Thai dishes are eaten with rice, which grows
there very easily as the climate is warm and there is plenty of rain.

The food is always served in neatly cut up pieces, so there is no need to use knives
but, instead, special spoon and forks are used. The Thai used to eat with their hands
and there are still some people who eat this way. There is a particular way of doing
it. First, they wash their right hand in a bowl of water-they only eat with their right
hand. They are careful not to let the food touch the palm of their hand, after the meal,
the hand is again carefully washed.

The meal is usually made up of several different dishes, all of which are spicy.

They are served in bowls which everyone shares, though each person has their own
bowl of rice. As Thailand has a long coastline, it is not surprising that fish and
shellfish play an important part in Thai cooking.

(From: What the world Eats: T, and J Watson)

PARTE 1: NIVEL LITERAL

1. What is the main idea?

a. Customs about food in Thailand.

b. Food in Thailand.

99
 c. Climate in Thailand.

2. Why is rice a common food in Thailand?

a. Because it means "come and eat rice".

b. Because nearly all Thai dishes are eaten with rice.
c. Because it grows very easily as the climate is warm and there is plenty of
rain in Thailand.

3. Why are knives not needed to eat food?

a. Because the food is always served in neatly cut up pieces.

b. Because they are dangerous.
c. Because spoons are knives.

4. What does the invitation say for a meal in Thailand?

a. The invitation literally says “Come and rice”.

b. The invitation literally says “Come and Eat”
c. The invitation literally says “Came and rise”

5. Where do they wash their hands?

a. In a box
b. In a ball
c. In a bowl

PARTE 2: NIVEL INFERENCIAL

6. You should wash both hands before eating in Thailand.

a. True
b. False

7. You should eat with the fingers of the right hand.

a. True
b. False

8. You should wash your right hand after eating.

a. True
b. False

PARTE 3: NIVEL CRÍTICO

100
9. Do Peruvian people follow the same tradition in Peru?

a. I think that Peru has the same traditions as Thailand.

b. I think that You should wash both hands in Peru.
c. I think that Peru doesn’t have rice.

10. What is your opinion about eating rice without spoons or forks, only using
hands?

a. I think It is healthy.
b. I think It is a custom in Peru, everybody eats rice with their hands.
c. I think it is not a good manner and it could bring us some health problems.

Fuente: Alva (2018). Programa virtual Edmodo en los niveles de comprensión de

textos en los estudiantes de secundaria en el Área de Inglés, Trujillo-2017.

Anexo B. Instrumento para medir la variable independiente (recurso digital Edmodo)

INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN MARÍA CÉSPEDES – TULUÁ, VALLE DEL

CAUCA.
NIVEL DE SATISFACCIÓN DEL USUARIO DE LA PLATAFORMA EDMODO,
ÁREA DE INGLÉS.

Edad: ______ Género: _____________ Grado: _____ Fecha: ________________

INSTRUCCIONES: A continuación, se presenta una serie de preguntas

relacionadas con la plataforma Edmodo. Después de cada pregunta se muestran
cinco alternativas de respuestas posibles:

Totalmente Satisfecho Ni satisfecho ni Insatisfecho Totalmente

satisfecho insatisfecho insatisfecho

Marque con una (X) la casilla de acuerdo con su nivel de satisfacción. Trate de
responder lo más rápido posible. Los resultados obtenidos serán utilizados con fines
educativos. Muchas gracias.

N° USABILIDAD ÍTEMS

101
 Ni satisfecho ni insatisfecho.

Totalmente insatisfecho.
Totalmente satisfecho.

Insatisfecho.
Satisfecho.
1. ¿Usted se siente satisfecho al aprender el manejo
de la plataforma Edmodo?
2. ¿Usted considera que el uso de las interfaces de la
plataforma Edmodo es sencillo y simple?
3. ¿Usted considera que el tiempo utilizado en las
diferentes actividades de sesión virtual con la
plataforma Edmodo es el óptimo?
4. ¿Usted está satisfecho porque no es necesario
tener una capacitación previa sobre el uso de la
plataforma Edmodo?
5. ¿Usted está satisfecho con la facilidad de inscribirse
en un curso en internet, a través de la plataforma
Edmodo?
6. ¿Usted está satisfecho porque los colores de la
plataforma Edmodo son los adecuados para trabajar
por un tiempo prolongado?
Ni satisfecho ni insatisfecho.

Totalmente insatisfecho.
Totalmente satisfecho.

Insatisfecho.
Satisfecho.

METODOLOGÍA

102
7. ¿Usted está satisfecho con la sencillez con que se
accede a los diferentes recursos de la plataforma
Edmodo?
8. ¿Usted está satisfecho porque considera que el uso
de los foros en la plataforma Edmodo son más
sencillos?
9. ¿Usted está satisfecho porque considera que las
participaciones en los foros de la plataforma
Edmodo contribuyen en su aprendizaje?
10. ¿Usted está satisfecho porque la plataforma
Edmodo le permite reconocer el historial de las
interacciones, inclusive después de haber
culminado la sesión virtual?
11. ¿Usted está satisfecho con la facilidad como se
accede a una evaluación virtual presentado en la
plataforma Edmodo?
12. ¿Usted está satisfecho porque siente que aprende
más cuando conoce inmediatamente las respuestas
correctas e incorrectas de sus evaluaciones
virtuales en la plataforma Edmodo?

Ni satisfecho ni insatisfecho.

Totalmente insatisfecho.
Totalmente satisfecho.

Insatisfecho.
Satisfecho.
RECURSOS DIDÁCTICOS

13. ¿Usted está satisfecho con que la plataforma

Edmodo, le informe periódicamente de actividades
pendientes sin que usted lo programe?
14. ¿Usted está satisfecho con que la plataforma
Edmodo le permite compartir archivos de video y/o
imágenes?
15. ¿Usted está satisfecho con que la plataforma
Edmodo le permite crear y gestionar los enlaces
que afianzan su desarrollo académico?

103
16. ¿Usted está satisfecho porque puede reforzar su
aprendizaje gracias a los subgrupos formados
dentro de la plataforma Edmodo?
17. ¿Usted está satisfecho por el hecho de tener dos o
tres oportunidades para rendir una evaluación
virtual?
18. ¿Usted está satisfecho porque esta plataforma tiene
un espacio para ordenar y organizar sus archivos?

Ni satisfecho ni insatisfecho.

Totalmente insatisfecho.
Totalmente satisfecho.

Insatisfecho.
Satisfecho.
ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

19. ¿Usted está satisfecho con la organización de la

plataforma Edmodo?
20. ¿Usted está satisfecho con el hecho de que puede
reorganizar y modificar los contenidos de la
plataforma Edmodo?
21. ¿Usted está satisfecho con la sencillez con que se
puede navegar en la plataforma Edmodo?
22. ¿A usted le satisface que la organización de los
títulos, subtítulos y categorías tienen una adecuada
distribución espacial en la plataforma Edmodo?
23. ¿A usted le satisface que se pueda ubicar
directamente en la actividad específica que quiere
realizar en la plataforma Edmodo?
24. ¿Está satisfecho con que la plataforma le muestre
todas las actividades realizadas y aún no realizadas
que quiere desarrollar a través del calendario?

104
 Ni satisfecho ni insatisfecho.

Totalmente insatisfecho.
Totalmente satisfecho.

Insatisfecho.
Satisfecho.
CAPACIDAD DE MOTIVACIÓN

25. ¿Está usted satisfecho, porque la plataforma

Edmodo lo ha motivado en el estudio del idioma
inglés?
26. ¿Usted está satisfecho porque tiene facilidad de
acceso a los archivos y documentos que brinda la
plataforma Edmodo y esto le permite la
retroalimentación de los contenidos?
27. ¿Usted está satisfecho porque el uso de la
plataforma Edmodo hace que el estudio del idioma
inglés sea más sencillo, cómodo y flexible?
28. ¿Está usted satisfecho porque esta plataforma
permite presentar la información de diversas formas
(videos, imágenes, hoja de textos, etc.)?
29. ¿Usted está satisfecho porque se siente más
motivado a participar en los foros de la plataforma
porque aprende más?
30. ¿Está satisfecho con el hecho de poder abrir la
plataforma Edmodo desde cualquier ubicación,
inclusive de un teléfono móvil?

Fuente: Reyes (2018). Evaluación comparativa de la satisfacción del usuario de las

plataformas Moodle y Edmodo, Área Matemática Aduni.

Anexo C. Instrumento para medir las competencias digitales docentes

ESTUDIANTE MAESTRÍA EN TECNOLOGÍAS DIGITALES APLICADAS A LA EDUCACIÓN

IDENTIFICACIÓN

105
 PRIMER NOMBRE

SEGUNDO NOMBRE

PRIMER APELLIDO

SEGUNDO APELLIDO

NIVEL DE DESEMPEÑO

COMPETENCIA DIMENSIONES NIVEL PUNTAJE

EXPLORADOR INTEGRADOR INNOVADOR

Utilizo
herramientas
tecnológicas
Identifico las complejas o
características, Combino una especializadas
usos y amplia variedad para diseñar Explorador
oportunidades de herramientas ambientes
Utilización de que ofrecen tecnológicas para virtuales de
Herramientas herramientas mejorar la aprendizaje que Integrador
Tecnológicas tecnológicas y planeación e favorecen el
medios implementación desarrollo de
audiovisuales, en de mis prácticas competencias en Innovador
los procesos educativas. mis estudiantes y
educativos. la conformación
de comunidades
y/o redes de
aprendizaje.
TECNOLÓGICA
Utilizo
Elaboro
Diseño y publico herramientas
actividades de Explorador
contenidos tecnológicas
aprendizaje
digitales u para ayudar a
utilizando
objetos virtuales mis estudiantes
Construcción aplicativos,
de aprendizaje a construir Integrador
de Aprendizajes contenidos,
mediante el uso aprendizajes
herramientas
adecuado de significativos y
informáticas y
herramientas desarrollar Innovador
medios
tecnológicas. pensamiento
audiovisuales.
crítico.

Evalúo la calidad, Analizo los Aplico las

Propiedad pertinencia y riesgos y normas de Explorador
Intelectual veracidad de la potencialidades propiedad
información de publicar y intelectual y
disponible en compartir licenciamiento
diversos medios distintos tipos de existentes,

106
 como portales información a referentes al uso Integrador
educativos y través de de información
especializados, Internet. ajena y propia.
motores de Innovador
búsqueda y
material
audiovisual

Diseños
ambientes de
aprendizaje
mediados por
Utilizo las TIC Incentivo en mis TIC de acuerdo Explorador
para aprender estudiantes el con el desarrollo
por iniciativa aprendizaje cognitivo, físico,
Ambiente de personal y para autónomo y el psicológico y
social de mis Integrador
Aprendizaje actualizar los aprendizaje
conocimientos y colaborativo estudiantes para
prácticas propios apoyados por fomentar el
de mi disciplina. TIC. desarrollo de sus Innovador
competencias.

Implemento

Propongo
Identifico
Utilizo TIC con proyectos
problemáticas Explorador
mis estudiantes educativos
educativas en mi
PEDAGÓGICA para atender sus mediados con
práctica docente
necesidades e TIC, que
Necesidades y las
intereses y permiten la Integrador
del Entorno oportunidades,
proponer reflexión sobre el
implicaciones y
soluciones a aprendizaje
riesgos del uso
problemas de propio y la Innovador
de las TIC para
aprendizaje. producción de
atenderlas.
conocimiento.

Evalúo los
Implemento
resultados
estrategias
Conozco una obtenidos con la
didácticas Explorador
variedad de implementación
mediadas por
estrategias y de estrategias
TIC, para
metodologías que hacen uso
Planeación fortalecer en mis
apoyadas por las de las TIC y Integrador
Pedagógica estudiantes
TIC, para planear promuevo una
aprendizajes que
y hacer cultura del
les permitan
seguimiento a mi seguimiento, Innovador
resolver
labor docente. realimentación y
problemas de la
mejoramiento
vida real.
permanente.

Participo Utilizo variedad

Me comunico activamente en de textos e Explorador
adecuadamente redes y interfaces para
Tipos de con mis comunidades de transmitir
COMUNICATIVA estudiantes y sus práctica información y Integrador
Comunicación
familiares, mis mediadas por expresar ideas
colegas e TIC y facilito la propias
investigadores participación de combinando Innovador
usando TIC de mis estudiantes texto, audio,
manera en las mismas, imágenes
de una forma estáticas o

107
 sincrónica y pertinente y dinámicas,
asincrónica. respetuosa. videos y gestos.

Promuevo

Interpreto y
Navego produzco íconos, Explorador
eficientemente en símbolos y otras
Sistematizo y
Internet formas de
hago seguimiento
Propósito de la integrando representación
a experiencias Integrador
Comunicación fragmentos de de la
significativas de
información información, para
uso de TIC.
presentados de ser utilizados con
forma no lineal. propósitos Innovador
educativos.

Promuevo en la
Evalúo la comunidad
pertinencia de educativa Contribuyo con
compartir comunicaciones mis Explorador
información a efectivas que conocimientos y
través de canales aportan al los de mis
Comunicación públicos y mejoramiento de estudiantes a
Integrador
con el Entorno masivos, los procesos de repositorios de la
respetando las convivencia humanidad en
normas de Internet, con
escolar. Innovador
propiedad textos de diversa
intelectual y naturaleza.
licenciamiento.
Interpreto

Evalúo los
Identifico los beneficios y
elementos de la Propongo y utilidades de Explorador
gestión escolar desarrollo herramientas TIC
que pueden ser procesos de en la gestión
Gestión Escolar mejorados con el mejoramiento y escolar y en la Integrador
uso de las TIC, seguimiento del proyección del
en las diferentes uso de TIC en la PEI dando
actividades gestión escolar. respuesta a las Innovador
institucionales. necesidades de
mi institución.

Adopto políticas Desarrollo

Conozco políticas escolares políticas
GESTIÓN Explorador
escolares para el existentes para el escolares para el
uso de las TIC uso de las TIC en uso de las TIC
que contemplan mi institución que en mi institución
Políticas de
la privacidad, el contemplan la que contemplan Integrador
Gestión
impacto privacidad, el la privacidad, el
ambiental y la impacto impacto
salud de los ambiental y la ambiental y la Innovador
usuarios. salud de los salud de los
usuarios. usuarios.

Selecciono y Dinamizo la
Programas de Identifico mis
accedo a formación de mis
necesidades de Explorador
formación programas de colegas y los
desarrollo
formación, apoyo para que
profesional para
apropiados para integren las TIC
la innovación
mis necesidades de forma

108
 educativa con de desarrollo innovadora en Integrador
TIC. profesional, para sus prácticas
la innovación pedagógicas.
educativa con Innovador
TIC.

Represento e Divulgo los Explorador

interpreto datos e resultados de
Documento
información de mis
observaciones de
Investigación mis investigaciones
mi entorno y mi Integrador
en el Aula investigaciones utilizando las
práctica con el
en diversos herramientas
apoyo de TIC.
formatos que me ofrecen
digitales. las TIC. Innovador

Participo
activamente en
Identifico redes, Utilizo redes redes y Explorador
bases de datos y profesionales y comunidades de
fuentes de plataformas práctica, para la
INVESTIGATIVA Redes de
información que especializadas construcción Integrador
Investigación
facilitan mis en el desarrollo colectiva de
procesos de de mis conocimientos
investigación. investigaciones. con estudiantes Innovador
y colegas, con el
apoyo de TIC.

Sé buscar, Contrasto y Explorador

Utiliza la
ordenar, filtrar, analizo con mis
información
conectar y estudiantes
Análisis de la disponible en
analizar información Integrador
Información Internet con una
información proveniente de
actitud crítica y
disponible en múltiples fuentes
reflexiva.
Internet. digitales. Innovador

Fuente: Escobar, Arenas y Sánchez (2019). Metodología de Evaluación de

Competencias Digitales en Docentes de Primaria, Secundaria y Media. Colombia.
Universidad de Santander.

Anexo D. Encuentro pedagógico 1.

PLAN DE CLASES
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN MARÍA CÉSPEDES
AÑO LECTIVO 2020

PLANEACIÓN PEDAGÓGICA N° 1.

Docente: Área: Asignatura: Grado: Participantes: Fecha:

Jairo Ramiro Idioma Inglés. 10° Docente-estudiantes. 10-6-20
Basante. extranjero.

ESTÁNDARES O DBA: UNIDAD TEMÁTICA:

109
Identifico palabras clave dentro del texto que me permiten Comparing people and objects. Comparar personas y
comprender su sentido general. objetos.

Identifico el punto de vista del autor.

Asumo una posición crítica frente al punto de vista del autor.

Valoro la lectura como un medio para adquirir información de

diferentes disciplinas que amplían mi conocimiento.

Utilizo variedad de estrategias de comprensión de lectura

adecuadas al propósito y al tipo de texto.

Hago inferencias a partir de la información en un texto.

SABERES PREVIOS

El docente recuerda a los estudiantes el uso de adjetivos para establecer comparaciones entre personas, animales y
objetos. Se recuerda algunos estudiados en la unidad temática anterior: fast, difficult, interesting, famous, old, young,
modern, intelligent, beautiful, strong
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

Aprendizaje por inducción: El estudiante redacta sus propios conceptos partiendo de situaciones reales planteadas por el
docente en la actividad que deben desarrollar. Es decir, realizar comparaciones de personas, animales y objetos reales.
En este caso se busca que el estudiante reflexione antes de hacer una comparación y por lo tanto adquirir un nivel crítico
sobre su escritura y al mismo tiempo sobre la lectura de la misma.
INDICADORES DE DESEMPEÑO

Realiza comparaciones de inferioridad e igualdad entre personas, animales y objetos.

RÚBRICA/CRITERIOS DE EVALUACIÓN

SUPERIOR ALTO BÁSICO BAJO

Redacta oraciones
utilizando de forma correcta
la gramática
correspondiente a los
adjetivos comparativos de
inferioridad y de igualdad.
Redacta oraciones
utilizando de forma
adecuada la gramática
correspondiente a los
adjetivos comparativos de
inferioridad y de igualdad.
Redacta oraciones
utilizando la gramática
correspondiente a los
adjetivos comparativos de
inferioridad y de igualdad.
No realiza la actividad
relacionada con la
redacción de oraciones
utilizando la gramática de
los adjetivos comparativos
de inferioridad y de
igualdad.

ACCIONES PARA LA CLASE

MOMENTO 1. EXPLORACIÓN

1. Publicar en Edmodo el siguiente video https://www.youtube.com/watch?v=lFIvGMLQzQQ relacionado con el grado

comparativo de inferioridad e igualdad de los adjetivos.

2. Solicitar a los estudiantes que observen con atención el video anterior.

MOMENTO 2. ESTRUCTURACIÓN

1. Publicar en Edmodo la siguiente información relacionada con el grado comparativo de inferioridad e igualdad de los
adjetivos y solicitar a los estudiantes que lean dicha información de forma comprensiva.

✓ Adjetivos comparativos de inferioridad: se utilizan para mostrar que uno de los sustantivos tiene
una característica menos notable que el otro sustantivo.

➢ Ejemplos de oraciones con adjetivos en grado comparativo de inferioridad

110
 SUSTANTIVO + VERBO LESS (MENOS) ADJETIVO THAN (QUE) SUSTANTIVO

My house is less expensive than the farm.

Mi casa es menos costosa que la finca.

a. My house is less expensive than the farm. Mi casa es menos costosa que la finca.
b. Marcos is less tall than Carlos. Marcos es menos alto que Carlos.
c. They are less responsible than the teachers. Ellos son menos responsables que los profesores.
d. Camila and Natalia are less sincere than Carlos. Camila and Natalia son menos sinceras que Carlos.

✓ Adjetivos comparativos de igualdad: se utilizan para comparar dos sustantivos que tienen
características iguales. Para formar adjetivos comparativos de igualdad se debe tener en cuenta la
siguiente estructura:

as… as (tan…como)

➢ Ejemplos de oraciones con adjetivos en grado comparativo de igualdad

SUSTANTIVO + VERBO AS (TAN) ADJETIVO AS (COMO) SUSTANTIVO

She is as tall as her friend.

Ella es tan alta como su amiga.

a. They are as tall as my friend. Ellos son tan altos como mi amigo.
b. My cell phone is as old as my computer. Mi celular es tan viejo como mi computador.
c. The Fantasia hotel is as popular as the Cielo Azul. El hotel Fantasía es tan popular como el hotel Cielo Azul.
d. She is as intelligent as her brother. Ella es tan inteligente como su hermano.

MOMENTO 3. TRANSFERENCIA - VALORACIÓN – CIERRE

1. Publicar la siguiente actividad en Edmodo y solicitar a los estudiantes que publiquen su desarrollo en la misma
plataforma.
2. Valorar y retroalimentar el trabajo realizado por los estudiantes.

ACTIVITY

1. Con los siguientes sustantivos escriba oraciones traducidas utilizando adjetivos comparativos de
inferioridad. Observe el ejemplo del ajedrez y el billar que ya fue realizado para usted.

chess billiards

111
a. Billiards is less difficult than chess.
b. El billar es menos difícil que el ajedrez.

hoe hose

a. ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b. ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

knife spoon

a. ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b. ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

hen rabbit

112
a. ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b. ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

guitar piano

a. ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b. ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

2. Con los siguientes sustantivos escriba oraciones traducidas utilizando adjetivos comparativos de igualdad.
Observe el ejemplo de la manzana y el mango que ya fue realizado para usted.

EJEMPLO

apple mango

a. The apple is as sweet as the mango.

b. La manzana es tan dulce como el mango.

113
 canoe ship

a. ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b. ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

Shakira Juan Manuel Santos.

a. ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b. ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

walnuts hazelnuts

a. ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b. ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

114
 cell phone tablet

a. ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b. ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

TAREAS Y COMPROMISOS

Tareas.
1. Observar con atención el vídeo implementado en la plataforma Edmodo.
2. Leer de forma comprensiva la información sobre comparativos de inferioridad e igualdad implementada en Edmodo.
3. Desarrollar la actividad sobre adjetivos comparativos de inferioridad e igualdad implementada en Edmodo.

Compromisos.
1. Promover una atmósfera de clase constructiva atendiendo las sesiones y realizando las actividades implementadas
por el docente.
2. Entregar las actividades en las fechas estipuladas.
3. Hacer las respectivas preguntas al docente de los temas que no estén claros.
4. No plagiar el trabajo de los compañeros.
5. Utilizar normas de netiqueta durante las sesiones.
RECURSOS DIDÁCTICOS PARA EL APRENDIZAJE

1. Plataforma Edmodo.
2. Youtube.
3. Computer.
4. Email.
5. Cell pone.
6. Tablet.
7. Student’s notebook.
8. Ministerio de Educación Nacional, (2016). English, please! 1. Bogotá D.C. -Colombia. Imprenta Nacional.
Observaciones:

Fuente: elaboración propia

Anexo E. Encuentro pedagógico 2.

115
 PLAN DE CLASES
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN MARÍA CÉSPEDES
AÑO LECTIVO 2020

PLANEACIÓN PEDAGÓGICA N° 2.

Docente: Área: Asignatura: Grado: Participantes: Fecha:

Jairo Ramiro Idioma Inglés. 10° Docente-estudiantes. 16-6-20
Basante. extranjero.

ESTÁNDARES O DBA: UNIDAD TEMÁTICA:

Identifico palabras clave dentro del texto que me permiten Describing people. Describiendo personas.
comprender su sentido general.

Identifico el punto de vista del autor.

Asumo una posición crítica frente al punto de vista del autor.

Utilizo variedad de estrategias de comprensión de lectura

adecuadas al propósito y al tipo de texto.

Analizo textos descriptivos, narrativos y argumentativos con el

fi n de comprender las ideas principales y específi cas.

Hago inferencias a partir de la información en un texto.

SABERES PREVIOS

Se recuerda a los estudiantes que en esta unidad temática se trabaja con adjetivos, pero con características diferentes
para formar su comparativo, entre los principales, good y bad,
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

Aprendizaje por discusión: Se plantea un párrafo con un tema controvertido buscando que se construya conocimiento a
partir de los diferentes puntos de vista que puedan dar los estudiantes.
INDICADORES DE DESEMPEÑO

Identifica los adjetivos comparativos irregulares dentro de un párrafo y da su punto de vista sobre su contenido.

RÚBRICA/CRITERIOS DE EVALUACIÓN

SUPERIOR ALTO BÁSICO BAJO

Propone un punto de vista
correcto sobre el contenido
de un párrafo e identifica
adjetivos comparativos
irregulares dentro de su
contenido.
Propone un punto de vista
adecuado sobre el
contenido de un párrafo e
identifica adjetivos
comparativos irregulares
dentro de su contenido.
Propone un punto de vista Presenta dificultades para
sobre el contenido de un proponer el punto de vista
párrafo e identifica sobre el contenido de un
adjetivos comparativos párrafo e identificar
irregulares dentro de su adjetivos comparativos
contenido. irregulares dentro de su
contenido.

ACCIONES PARA LA CLASE

MOMENTO 1. EXPLORACIÓN

1. Se presenta en Edmodo el siguiente vocabulario de adjetivos comparativos irregulares:

2. Se solicita a los estudiantes que observen como se forman los adjetivos comparativos irregulares.

116
 IRREGULAR COMPARATIVE ADJECTIVES. ADJETIVOS COMPARATIVOS IRREGULARES

ADJECTIVO SIGNIFICADO COMPARATIVO SIGNIFICADO

good bueno better mejor

bad malo worse peor

far lejos farther/further más lejos

little poco less menos

much mucho / mucha more más

Many muchos / muchas more más

MOMENTO 2. ESTRUCTURACIÓN

1. Se presenta en Edmodo la siguiente información relacionada con los adjetivos comparativos irregulares.
2. Se solicita a los estudiantes que observen los siguientes ejemplos donde se muestra el uso de los adjetivos
comparativos irregulares dentro de una oración.

EXAMPLES

➢ Good

a. The book is better than the movie. El libro es mejor que la película.
b. Cali is better than Palmira. Cali es mejor que Palmira.
c. He is better than me. Él es mejor que yo.

➢ Bad

a. The climate is worse than yesterday. El clima está peor que ayer.
b. She is worse than you. Ella es peor que tú.
c. My computer is worse than yours. Mi computador es peor que el tuyo.

➢ Far

a. My house is farther than yours. Mi casa está más lejos que la tuya.
b. She lives farther than me. Ella vive más lejos que yo.
c. The mountain is farther than the lake. La montaña está más lejos que el lago.

➢ Little

a. I have less sugar than you. Yo tengo menos azúcar que tú.
b. She has less cardboard than my father. Ella tiene menos cartón que mi padre.
c. They have less juice than the students. Ellos tienen menos jugo que los estudiantes.

➢ Many / much

a. I have more books than you. Yo tengo más libros que tú.

117
 b. The sea has more water than the river. El mar tiene más agua que el río.
c. He has more money than the president. Él tiene más dinero que el presidente.

MOMENTO 3. TRANSFERENCIA – VALORACIÓN – CIERRE

1. El docente coloca el siguiente párrafo en Edmodo y solicita a los estudiantes que lean con at ención.
2. El docente solicita a los estudiantes que identifiquen los comparativos irregulares empleados en el texto.
3. El docente solicita a los estudiantes que contesten por qué uno de los estudiantes hace todas esas comparaciones
del chico nuevo.

The new Kid.

There is a new kid at school who has more notebooks than the others, he is younger than me, and he is stronger than Eric
but skinnier than Mark. He looks more muscular than me and not very smart either. When we are at the gym, he does
exercise worse than Markus but better than me. He is skinnier than Paul, and Paul is fatter than him. He is the strongest of
the class and he is the funniest of the class too.

Adaptado de https://brainly.lat/tarea/163012
TAREAS Y COMPROMISOS

Tareas.
1. Verificar las características de los adjetivos comparativos irregulares y su traducción implementadas en Edmodo.
2. Leer de forma comprensiva la información sobre los adjetivos comparativos irregulares implementada en Edmodo.
3. Leer de forma comprensiva el párrafo y desarrollar la actividad solicitada por el docente.

Compromisos.
1. Promover una atmósfera de clase constructiva atendiendo las sesiones y realizando las actividades implementadas
por el docente.
2. Entregar las actividades en las fechas estipuladas.
3. Hacer las respectivas preguntas al docente de los temas que no estén claros.
4. No plagiar el trabajo de los compañeros.
5. Utilizar normas de netiqueta durante las sesiones.
RECURSOS DIDÁCTICOS PARA EL APRENDIZAJE

1. Plataforma Edmodo.
2. https://brainly.lat/tarea/163012
3. Computer.
4. Email.
5. Cell pone.
6. Tablet.
7. Student’s notebook.
8. Ministerio de Educación Nacional, (2016). English, please! 1. Bogotá D.C. -Colombia. Imprenta Nacional.
Observaciones:

Fuente: elaboración propia

Anexo F. Encuentro pedagógico 3.

118
 PLAN DE CLASES
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN MARÍA CÉSPEDES
AÑO LECTIVO 2020

PLANEACIÓN PEDAGÓGICA N° 3.

Docente: Área: Asignatura: Grado: Participantes: Fecha:

Jairo Ramiro Idioma Inglés. 10° Docente-estudiantes. 22-6-20
Basante. extranjero.

ESTÁNDARES O DBA: UNIDAD TEMÁTICA:

Identifico palabras clave dentro del texto que me permiten The world. El mundo.
comprender su sentido general.

Identifico el punto de vista del autor.

Asumo una posición crítica frente al punto de vista del autor.

Identifico los valores de otras culturas y eso me permite

construir mi interpretación de su identidad.

Valoro la lectura como un medio para adquirir información de

diferentes disciplinas que amplían mi conocimiento.

Utilizo variedad de estrategias de comprensión de lectura

adecuadas al propósito y al tipo de texto.

Analizo textos descriptivos, narrativos y argumentativos con el

fi n de comprender las ideas principales y específicas.

Hago inferencias a partir de la información en un texto.

Comprendo variedad de textos informativos provenientes de

diferentes fuentes.
SABERES PREVIOS

El docente recuerda a los estudiantes que en esta unidad temática también se trabaja con adjetivos, pero con cambios en
su estructura tales como las terminaciones “est”, la palabra “most” y la palabra “the”. Por ejemplo: The most beutiful woman,
the ugliest place.
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

Aprendizaje por inducción: El estudiante formula y analiza conceptos de acuerdo con la actividad planteada donde se lo
invita a establecer comparaciones y analizar un texto con datos reales.
INDICADORES DE DESEMPEÑO

Realizar comparaciones superlativas e identificar el tema de un texto descriptivo.

RÚBRICA/CRITERIOS DE EVALUACIÓN

SUPERIOR ALTO BÁSICO BAJO

119
Realiza comparaciones
superlativas de forma
correcta e identifica el tema
de un texto descriptivo.
Realiza comparaciones
adecuadas de forma
correcta e identifica el tema
de un texto descriptivo.
Realiza comparaciones
superlativas e identifica el
tema de un texto
descriptivo.
Presenta dificultades para
realizar comparaciones
superlativas e identificar el
tema de un texto
descriptivo.

ACCIONES PARA LA CLASE

MOMENTO 1. EXPLORACIÓN

Se publica en Edmodo la siguiente canción con subtítulos https://www.youtube.com/watch?v=872gqAJjc1g relacionada

con adjetivos en grado positivo, comparativo y superlativo.
MOMENTO 2. ESTRUCTURACIÓN

1. Se presenta en Edmodo la siguiente información relacionada con adjetivos en grado superlativo.

2. Se solicita a los estudiantes que lean de forma comprensiva la información presentada y vuelvan a escuchar la
canción y observen qué adjetivos se encuentran en grado superlativo.

SUPERLATIVE DEGREE OF ADJECTIVES (GRADO SUPERLATIVO DE LOS ADJETIVOS): el grado superlativo de los
adjetivos es el que expresa el grado máximo de significación en relación con otros elementos de un conjunto. Por ejemplo,
de un conjunto de hoteles se puede mencionar uno como el más costoso, el más cómodo, el más grande con respecto a
los demás. Para formar adjetivos superlativos, se debe tener en cuenta las siguientes reglas:

1. Si el adjetivo es corto se agrega “est” al final.

EXAMPLE

a. small (pequeño) = the smallest (el más pequeño)

b. cheap (barato) = the cheapest (el más barato)
c. clean (limpio) = the cleanest (el más limpio)

2. Si el adjetivo es largo se agrega “most” antes del adjetivo.

EXAMPLE

a. important (importante) = the most important (el más importante)

b. expensive (caro) = the most expensive (el más caro)
c. beautiful (bonito) = the most beautiful (el más bonito)

3. Si el adjetivo termina en “y” precedida por consonante cambia a “ie” y se agrega “st”.

EXAMPLES

a. happy (feliz) = the happiest (el más feliz)

b. lucky (afortunado) = the luckiest (el más afortunado)
c. dry (seco) = the driest (el más seco)

4. Si el adjetivo termina en una sola consonante precedida por una sola vocal, la consonante se duplica.

EXAMPLES

a. big (grande) = the biggest (el más grande)

b. thin (delgado) = the thinnest (el más delgado)
c. hot (caliente) = the hottest (el más caliente)

5. Si el adjetivo termina en “e” sólo se agrega “st”

EXAMPLES

a. simple (simple) = the simplest (el más simple)

b. large (grande) = the largest (el más grande)
c. wide (ancho) = the widest (el más ancho)

➢ Ejemplos de oraciones con adjetivos en grado superlativo

120
 a. The Fantasía hotel is the cheapest in Cali. El hotel Fantasía es el más barato de Cali.
b. The Montecarlo hotel is the most modern in Bogotá. El hotel Montecarlo es el más moderno de Bogotá..
c. Today is the coldest day in history. Hoy es el día más frío de la historia.
d. He is the fastest man in the town. Él es el hombre más rápido del pueblo.

NOTA: se debe colocar la palabra “the” antes del superlativo.

MOMENTO 3. TRANSFERENCIA – VALORACIÓN – CIERRE

1. Se publica en Edmodo en Edmodo la siguiente actividad relacionada con adjetivos superlativos.

1. Con los siguientes sustantivos escriba oraciones traducidas utilizando adjetivos superlativos. Observe
el ejemplo de las casas de La Colina que ya fue realizado para usted.

La Colina houses

Juan’s house Arturo’s house Cecilia’s house

a. Juan’s house is the most beautiful in La Colina.

La casa de Juan es la más hermosa de La Colina.

Villa Lucia animals

elephant Giraffe lion

121
a. ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

El Dorado watches

red watch blue watch yellow watch

a. ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

2. Lea el siguiente diálogo de los estudiantes A y B.

A: Hmmm, I’m not sure. I think it’s China.

B: No, Russia is bigger than China.
A: What about Canada?
B: Canada is big, but I’m sure Russia is bigger. I think Russia is the answer.
A: What do you think about this one, Emma?
B: Is it the Amazon?
A: I think it’s the Nile.
B: Are you sure? The Amazon is really long.
A: I know, but the Nile is longer.
B: I know the answer – English!
A: I don’t think so. French is more difficult than English.
B: Yes, maybe. What about Chinese?
A: Oh yes. That’s really difficult.
B: But it’s not difficult for Chinese people…
A: That’s true. So maybe the answer is… there isn’t an answer! It depends what your first language is.

122
 Tomado de: Ministerio de Educación Nacional, (2016). English, please! 1. Bogotá D.C. -Colombia. Imprenta
Nacional.

3. De acuerdo con el diálogo anterior los estudiantes A y B están hablando de 3 temas específicos. Según
las siguientes opciones escoja cuáles son dichos temas.

a. What is the biggest country in the world?

b. What is the most beautiful city in the world?
c. What is the most expensive food in the world?
d. What is the longest river in the world?
e. What is the most difficult language in the world?
f. What is the most dangerous animal in the world?
g. What is the best job in the world?
h. What is the easiest language in the world?

4. Utilizando adjetivos superlativos escriba las respuestas dadas por los estudiantes A y B a cada tema.

TAREAS Y COMPROMISOS

Tareas.
1. Observar con atención el vídeo de la canción implementada en Edmodo.
2. Leer de forma comprensiva la información sobre el grado superlativo de los adjetivos implementada en Edmodo.
3. Desarrollar la actividad sobre adjetivos superlativos implementada en Edmodo.

Compromisos.
1. Promover una atmósfera de clase constructiva atendiendo las sesiones y realizando las actividades implementadas
por el docente.
2. Entregar las actividades en las fechas estipuladas.
3. Hacer las respectivas preguntas al docente de los temas que no estén claros.
4. No plagiar el trabajo de los compañeros.
5. Utilizar normas de netiqueta durante las sesiones.
RECURSOS DIDÁCTICOS PARA EL APRENDIZAJE

1. Plataforma Edmodo.
2. Youtube.
3. Computer.
4. Email.
5. Cell pone.
6. Tablet.
7. Student’s notebook.
8. Ministerio de Educación Nacional, (2016). English, please! 1. Bogotá D.C. -Colombia. Imprenta Nacional.
Observaciones:

Fuente: elaboración propia

Anexo G. Encuentro pedagógico 4.

PLAN DE CLASES
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN MARÍA CÉSPEDES
AÑO LECTIVO 2020

PLANEACIÓN PEDAGÓGICA N° 4.

123
Docente: Área: Asignatura: Grado: Participantes: Fecha:
Jairo Ramiro Idioma Inglés. 10° Docente-estudiantes. 28-6-20
Basante. extranjero.

ESTÁNDARES O DBA: UNIDAD TEMÁTICA:

Identifico palabras clave dentro del texto que me permiten Planning your weekend. Planea tu fin de semana.
comprender su sentido general.

Asumo una posición crítica frente al punto de vista del autor.

Identifico los valores de otras culturas y eso me permite

construir mi interpretación de su identidad.

Utilizo variedad de estrategias de comprensión de lectura

adecuadas al propósito y al tipo de texto.

Hago inferencias a partir de la información en un texto.

En un texto identifico los elementos que me permiten apreciar

los valores de la cultura angloparlante.

Comprendo variedad de textos informativos provenientes de

diferentes fuentes.
SABERES PREVIOS

Se invita a los estudiantes a pensar un plan para el día siguiente utilizando la siguiente estructura: I am going to… Yo voy
a….
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

Aprendizaje por discusión: Se plantea un tema a los estudiantes (campamento de verano) a partir del cual se solicita un
punto de vista con el fin de reforzar su nivel crítico frente a un texto. También se hace aprendizaje por discusión cuando
los estudiantes dan a conocer que van a hacer el próximo fin de semana utilizando la estructura “be going to”.
INDICADORES DE DESEMPEÑO

Comprender la estructura gramatical del tiempo Futuro Próximo y establecer una posición crítica frente a la información
presentada en un texto informativo.

RÚBRICA/CRITERIOS DE EVALUACIÓN

SUPERIOR ALTO BÁSICO BAJO

Redacta de forma correcta
oraciones con “be going to”
y establece un punto de
vista crítico frente a la
información presentada en
un texto informativo.
Redacta de forma
adecuada oraciones con
“be going to” y establece un
punto de vista crítico frente
a la información presentada
en un texto informativo.
Redacta oraciones con “be
going to” y establece un
punto de vista crítico frente
a la información presentada
en un texto informativo.
Presenta dificultades para
redactar oraciones con “be
going to” y establecer un
punto de vista crítico frente
a la información presentada
en un texto informativo.

ACCIONES PARA LA CLASE

MOMENTO 1. EXPLORACIÓN

1. Se solicita a los estudiantes que miren el video “Planning your weekend”

https://www.youtube.com/watch?v=Sc5CV5VzMqk y detecten las oraciones que contengan: “am going to”, “is going
to” y “are going to”.
MOMENTO 2. ESTRUCTURACIÓN

1. Se presenta en Edmodo la siguiente información relacionada con el futuro con “be going to”

124
2. Se solicita a los estudiantes que lean de forma comprensiva la información presentada.

FUTURE WITH “BE GOING TO”. FUTURO CON “BE GOING TO” O FUTURO PRÓXIMO

Se utiliza el futuro con “be going to” para hablar de planes futuros. Hay que tener en cuenta que (be) se cambia a: am, is,
are según el sujeto. Observe la siguiente estructura para la forma afirmativa, negativa e interrogativa.

SUJE BE (AM, IS,

TO ARE) FORMA AFIRMATIVA
I am
You SUJE BE (AM, IS, ARE) + GOING VER COMPLEMEN
are
TO TO BO TO
He She is going to swim in the river.
Ella va a nadar en el río.
She is
It CON CONTRACCIÓN
She’s going to swim in the river.
We
You are
They

EXAMPLES

a. We’re going to dance in the party. Nosotros vamos a bailar en la fiesta.

b. It is going to rain on Sunday. Va a llover el domingo.
c. They are going to wash the uniform. Ellos van a lavar el uniforme.

SUJETO BE (AM, IS,

ARE) + NOT FORMA NEGATIVA
I am not
You SUJETO BE (AM, IS, ARE) + NOT VERBO COMPLEMENTO
are not
+ GOING TO
He She is not going to swim in the river.
Ella no va a nadar en el río.
She is not
It CON CONTRACCIÓN
She isn’t going to swim in the river.
We
You are not
They

EXAMPLES

a. We aren’t going to dance in the party. Nosotros no vamos a bailar en la fiesta.

b. It is not going to rain on Sunday. No va a llover el domingo.
c. They are not going to wash the uniform. Ellos no van a lavar el uniforme.

BE (AM, SUJETO
IS, ARE) FORMA INTERROGATIVA
Am I
you BE (AM, SUJETO GOING VERBO COMPLEMENTO
Are
IS, ARE) TO
he Is she going to swim in the river?
Is she ¿Ella va a nadar en el río?
it
we CON CONTRACCIÓN
Isn’t she going to swim in the river?
Are
you
they

125
EXAMPLE

a. Are we going to dance in the party? ¿Nosotros vamos a bailar en la fiesta?

Yes, you are. Sí
No, you aren’t. No.
Yes, you are going to dance in the party. Sí, ustedes van a bailar en la fiesta.
No, you aren’t going to dance in the party. No, ustedes no van a bailar en la fiesta.

MOMENTO 3. TRANSFERENCIA – VALORACIÓN – CIERRE

1. Se publica el siguiente texto en Edmodo y se solicita a los estudiantes leer la información de forma comprensiva e
identificando las estructuras con “be going to”
2. Se solicita a los estudiantes escribir en el muro de Edmodo una oración utilizando “be going to” en la cual digan qué
van a hacer el próximo fin de semana.
3. Se solicita a los estudiantes dar su punto de vista sobre por qué ir o por qué no ir al campamento de verano ofrecido
en la información del texto.

Tomado de: Ministerio de Educación Nacional, (2016). English, please! 1. Bogotá D.C. -Colombia. Imprenta Nacional.
TAREAS Y COMPROMISOS

Tareas.
1. Mirar con atención el video “Planning your weekend” y detectar las oraciones que contengan: “am going to”, “is going
to” y “are going to”.
2. Leer de forma comprensiva la información sobre el futuro con “be going to” implementada en Edmodo.
3. Leer de forma comprensiva el texto sobre el “campamento de verano y desarrollar las actividades de éste.

Compromisos.
1. Promover una atmósfera de clase constructiva atendiendo las sesiones y realizando las actividades implementadas
por el docente.
2. Entregar las actividades en las fechas estipuladas.
3. Hacer las respectivas preguntas al docente de los temas que no estén claros.
4. No plagiar el trabajo de los compañeros.
5. Utilizar normas de netiqueta durante las sesiones.
RECURSOS DIDÁCTICOS PARA EL APRENDIZAJE

1. Plataforma Edmodo.
2. Youtube.
3. Computer.

126
4. Email.
5. Cell pone.
6. Tablet.
7. Student’s notebook.
8. Ministerio de Educación Nacional, (2016). English, please! 1. Bogotá D.C. -Colombia. Imprenta Nacional.
Observaciones:

Fuente: elaboración propia

Anexo H. Encuentro pedagógico 5.

PLAN DE CLASES
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN MARÍA CÉSPEDES
AÑO LECTIVO 2020

PLANEACIÓN PEDAGÓGICA N° 5.

Docente: Área: Asignatura: Grado: Participantes: Fecha:

Jairo Ramiro Idioma Inglés. 10° Docente-estudiantes. 4-7-20
Basante. extranjero.

ESTÁNDARES O DBA: UNIDAD TEMÁTICA:

Identifico palabras clave dentro del texto que me permiten Camping. Campamento.
comprender su sentido general.

Identifico los valores de otras culturas y eso me permite

construir mi interpretación de su identidad.

Utilizo variedad de estrategias de comprensión de lectura

adecuadas al propósito y al tipo de texto.

Analizo textos descriptivos, narrativos y argumentativos con el

fi n de comprender las ideas principales y

específicas.

Hago inferencias a partir de la información en un texto.

En un texto identifico los elementos que me permiten apreciar

los valores de la cultura angloparlante.

Comprendo variedad de textos informativos provenientes de

diferentes fuentes.

SABERES PREVIOS

127
Se activa saber previos recordando las principales estructuras del futuro con “be going to”. Por ejemplo:

1. I am going to… Yo voy a…

2. We are going to… Nosotros vamos a…
3. He is going to… El va a…
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

Aprendizaje por inducción: A partir de un diálogo escrito el estudiante descubre información literal e inferencial para dar
respuesta a preguntas específicas planteadas por el docente. Además, en el proceso de lectura el estudiante profundiza
la estructura gramatical del futuro con “be going to”.
INDICADORES DE DESEMPEÑO

Identificar información literal e inferencial de un texto escrito dialogado.

RÚBRICA/CRITERIOS DE EVALUACIÓN

SUPERIOR ALTO BÁSICO BAJO

Identifica de forma correcta Identifica de forma Identifica información literal Presenta dificultades para
información literal e adecuada información e inferencial de un texto identificar información literal
inferencial de un texto literal e inferencial de un escrito dialogado. e inferencial de un texto
escrito dialogado. texto escrito dialogado. escrito dialogado.

ACCIONES PARA LA CLASE

MOMENTO 1. EXPLORACIÓN

1. Se presenta en Edmodo los siguientes ejemplos de oraciones utilizando el futuro con “be going to”

a. We aren’t going to dance in the party. Nosotros no vamos a bailar en la fiesta.

b. It is not going to rain on Sunday. No va a llover el domingo.
c. They are not going to wash the uniform. Ellos no van a lavar el uniforme.
MOMENTO 2. ESTRUCTURACIÓN

1. Se presenta en Edmodo el siguiente diálogo entre Susana y su mamá.

2. Se solicita a los estudiantes leer el diálogo de forma comprensiva e identificando el uso del futuro con “be going to”.

Mum: How’s your packing going, Susana? Are you going to put anything else in your backpack?

Susana: No, Mum. I’m ready now! Everything I need is already in my backpack.

Mum: That’s great! Just make sure you follow the rules, so everything goes well.

Susana: I know, Mum. You’ve told me that a hundred times! I’m not a baby!

Mum: Ha! Ha! Well, you are my baby! So tell me, baby, what activities are you going to do there?

Susana: There are so many things that we can do. In the mornings, we are going to do different kinds of activities on the
water, like swimming lessons, and canoeing and kayaking.

Mum: And where are you going to be in the afternoons?

Susana: Well, in the afternoons, we are going hiking and horse riding. The camp leader says that we need to bring a
summer hat and use sunscreen, so we don’t get sunburned.

Mum: Yeah, that’s very important. This camp leader sounds good!

128
Susana: Yeah, Mum, I know.

Mum: I’m your mum, I worry about you! And what are you going to do in the evenings?

Susana: It depends on the day. For example, on Sunday we’re going to have a camp fire and we’re going to sing songs
and cook hot dogs. But we aren’t going to dance. That’s a pity!

Mum: It sounds like fun! Just don’t forget to get up early if you want to do all of these things.

Susana: Get up early? No way! I want to have fun!

Tomado de: Ministerio de Educación Nacional, (2016). English, please! 1. Bogotá D.C. -Colombia. Imprenta Nacional.

MOMENTO 3. TRANSFERENCIA - VALORACIÓN – CIERRE

1. Se solicita a los estudiantes contestar las siguientes preguntas de acuerdo con el diálogo entre Susana y su mamá.

1. Which things on the list do they talk about?

a. activities in the water

b. Susana’s backpack
c. transport
d. Susana’s tent
e. protection against the sun
f. fishing

2. Is Susana going to pack more things in her backpack?

3. What activities can Susana do in the mornings?
4. What does she need to bring?
5. What is she going to do in the evenings?
6. What isn’t she going to do in the evenings?
7. What do you think Susana’s mum is worried about her?

TAREAS Y COMPROMISOS

Tareas.
1. Leer de forma comprensiva el texto dialogado implementado en la plataforma Edmodo y desarrollar la actividad
planteada.

Compromisos.
1. Promover una atmósfera de clase constructiva atendiendo las sesiones y realizando las actividades implementadas
por el docente.
2. Entregar las actividades en las fechas estipuladas.
3. Hacer las respectivas preguntas al docente de los temas que no estén claros.
4. No plagiar el trabajo de los compañeros.
5. Utilizar normas de netiqueta durante las sesiones.
RECURSOS DIDÁCTICOS PARA EL APRENDIZAJE

1. Plataforma Edmodo.
2. Computer.
3. Email.
4. Cell pone.
5. Tablet.
6. Student’s notebook.
7. Ministerio de Educación Nacional, (2016). English, please! 1. Bogotá D.C. -Colombia. Imprenta Nacional.
Observaciones:

129
Fuente: elaboración propia

Anexo I. Encuentro pedagógico 6.

PLAN DE CLASES
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN MARÍA CÉSPEDES
AÑO LECTIVO 2020

PLANEACIÓN PEDAGÓGICA N° 6.

Docente: Área: Asignatura: Grado: Participantes: Fecha:

Jairo Ramiro Idioma Inglés. 10° Docente-estudiantes. 10-7-20
Basante. extranjero.

ESTÁNDARES O DBA: UNIDAD TEMÁTICA:

Identifico palabras clave dentro del texto que me permiten Problems and solutions. Problemas y soluciones.
comprender su sentido general.

Identifico el punto de vista del autor.

Asumo una posición crítica frente al punto de vista del autor.

Utilizo variedad de estrategias de comprensión de lectura

adecuadas al propósito y al tipo de texto.

Analizo textos descriptivos, narrativos y argumentativos con el

fi n de comprender las ideas principales y específicas.

Hago inferencias a partir de la información en un texto.

Comprendo variedad de textos informativos provenientes de

diferentes fuentes.

SABERES PREVIOS

Se recuerda a los estudiantes el uso del verbo en infinitivo con la siguiente estructura:
1. I should + verbo… Yo debería + verbo…
2. He should + verbo…El debería + verbo…
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

Aprendizaje basado en problemas: Desde el momento de la exploración se presenta un problema a los estudiantes que
tiene que ver con el estado gripal de Natalia y cuya solución radica en darle consejos usando la estructura She should…
Además, en la actividad planteada se presentan tres problemas relatados por Rachel, aleja y Jack para los cuales el
estudiante propone ideas de solución utilizando la estructura mencionada anteriormente.
INDICADORES DE DESEMPEÑO

130
Proponer soluciones a problemas de las personas utilizando el verbo modal should.

RÚBRICA/CRITERIOS DE EVALUACIÓN

SUPERIOR ALTO BÁSICO BAJO

Utiliza de forma correcta el
verbo modal “should” para
dar soluciones a problemas
de las personas.
Utiliza de forma adecuada
el verbo modal “should”
para dar soluciones a
problemas de las personas.
Utliza el verbo modal
“should” para dar
soluciones a problemas de
las personas.
Presenta dificultades para
utilizar el verbo modal
“should” para dar
soluciones a problemas de
las personas.

ACCIONES PARA LA CLASE

MOMENTO 1. EXPLORACIÓN

1. El docente coloca en Edmodo la siguiente información que muestra cómo dar consejos a Natalia utilizando “should” y
“shouldn’t” para que se recupere de su gripa.
2. El docente solicita a los estudiantes que lean la información presentada fijando su atención en las palabras “should” y
“shouldn’t”.

Tips for Natalia to recover from her flu. Consejos para que Natalia se recupere de su gripa.

1. She should see her doctor. Ella debería ver a su doctor.

2. She shouldn’t go to work. Ella no debería trabajar.
3. She should rest. Ella debería descansar.
4. She should take medicine. Ella debería tomar medicina.
5. She should drink lots of water. Ella debería tomar mucha agua.
6. She shouldn’t go out. Ella no debería salir.

MOMENTO 2. ESTRUCTURACIÓN

1. El docente coloca en Edmodo la siguiente información relacionada con “should” y “shouldn’t”.

SHOULD: se traduce por presente (debo), pretérito imperfecto (debía) o condicional (debería). Tiene menos
fuerza impositiva que "must" y "have to". “Should” se utiliza para:

✓ Dar consejos

131
 a. I should study more. Debo/debía/debería estudiar más.
b. You should go to the doctor. Deberías ir al médico.
c. You should do exercise. Deberías hacer ejercicio.

✓ Hacer suposiciones

a. It shouldn't be very expensive. No debe ser muy caro.

b. He should not study much. No debe estudiar mucho.
c. She should not know so much. No debe saber tanto.

✓ Pedir consejo

a. Should we go to the police? ¿Deberíamos ir a la policía?

b. Should I tell the truth? ¿Debo decir la verdad?
c. Should he go to Pasto? ¿Debe ir a Pasto?

2. El docente solicita a los estudiantes leer la información de “should” y “should” de forma comprensiva.
MOMENTO 3. TRANSFERENCIA – VALORACIÓN – CIERRE

1. El docente coloca en Edmodo la siguiente actividad sobre los problemas de Rachel, Aleja y Jack.

1. Two people from my class always make fun of me because I always wear a cycle helmet when I’m cycling to
school. The roads are quite busy so I think it’s safer to always wear a helmet. I want to be s afe, but they say it
looks stupid. Normally I don’t care what they say, but sometimes it hurts when they are mean. Rachel, 14

2. I have a group of five really good friends. But my friend Diana is really annoying. She always criticises one of us
– what we wear, what we say, what we’re having for lunch – everything. Sometimes I talk to her about it, and she
always apologises, but then she starts doing it again. Aleja 15

3. I usually hang around with my friends Max and Larry at break – we all love basketball. But now they smoke. They
have a group of new friends who go to get cigarettes at break and smoke them behind the gym. We hardly ever
play basketball now, and I feel like I’m losing my friends. Maybe I should start smoking too? Jack, 14

Tomado de: Ministerio de Educación Nacional, (2016). English, please! 1. Bogotá D.C. -Colombia. Imprenta
Nacional.

2. El docente coloca en Edmodo el siguiente cuadro y solicita a los estudiantes que completen de acuerdo con el texto
anterior.
3. El docente solicita a los estudiantes que utilicen “should” o “shouldn’t” para responder las siguientes preguntas:

Rachel Aleja Jack

1. What is the problem?
2. What is your idea to
solve the problem?

TAREAS Y COMPROMISOS

Tareas.
1. Leer de forma comprensiva la información sobre el verbo modal “should” implementada en la plataforma Edmodo.
2. Desarrollar la actividad planteada en Edmodo dando solución a los problemas de Rachel, Aleja y Jack utilizando el
verbo modal “should”.

132
 Compromisos.
1. Promover una atmósfera de clase constructiva atendiendo las sesiones y realizando las actividades implementadas
por el docente.
2. Entregar las actividades en las fechas estipuladas.
3. Hacer las respectivas preguntas al docente de los temas que no estén claros.
4. No plagiar el trabajo de los compañeros.
5. Utilizar normas de netiqueta durante las sesiones.
RECURSOS DIDÁCTICOS PARA EL APRENDIZAJE

1. Plataforma Edmodo.
2. Computer.
3. Email.
4. Cell pone.
5. Tablet.
6. Student’s notebook.
7. Ministerio de Educación Nacional, (2016). English, please! 1. Bogotá D.C. -Colombia. Imprenta Nacional.
Observaciones:

Fuente: elaboración propia

Anexo J. Encuentro pedagógico 7.

PLAN DE CLASES
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN MARÍA CÉSPEDES
AÑO LECTIVO 2020

PLANEACIÓN PEDAGÓGICA N° 7.

Docente: Área: Asignatura: Grado: Participantes: Fecha:

Jairo Ramiro Idioma Inglés. 10° Docente-estudiantes. 16-7-20
Basante. extranjero.

ESTÁNDARES O DBA: UNIDAD TEMÁTICA:

Identifico palabras clave dentro del texto que me permiten Social problems. Problemas sociales.
comprender su sentido general.

Identifico el punto de vista del autor.

Asumo una posición crítica frente al punto de vista del autor.

Utilizo variedad de estrategias de comprensión de lectura

adecuadas al propósito y al tipo de texto.

Analizo textos descriptivos, narrativos y argumentativos con el

fi n de comprender las ideas principales y específicas.

SABERES PREVIOS

133
Se recuerda a los estudiantes el uso del verbo en infinitivo con la siguiente estructura:

1. I could + verbo… Yo podría + verbo…

2. He could + verbo…El podría + verbo…
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

Aprendizaje basado en problemas. Se refuerza el nivel crítico de lectura de los estudiantes a través de lecturas sobre
problemas sociales, las cuales requieren sugerencias que contribuyan a su solución.
INDICADORES DE DESEMPEÑO

Dar sugerencias a problemas sociales utilizando la estructura gramatical del verbo modal “could”.

RÚBRICA/CRITERIOS DE EVALUACIÓN

SUPERIOR ALTO BÁSICO BAJO

Propone sugerencias
aceptables para solucionar
problemas sociales
utilizando la estructura del
verbo modal “could”.
Propone sugerencias
altamente aceptables para
solucionar problemas
sociales utilizando la
estructura del verbo modal
“could”.
Propone sugerencias para
solucionar problemas
sociales utilizando la
estructura del verbo modal
“could”.
Presenta dificultades para
proponer sugerencias que
solucionen problemas
sociales utilizando la
estructura del verbo modal
“could”.

ACCIONES PARA LA CLASE

MOMENTO 1. EXPLORACIÓN

1. El docente coloca en Edmodo el video de la canción “I could fall in love” de Selena con letra y traducción.
https://www.youtube.com/watch?v=5tRuX497DGo
2. El docente solicita a los estudiantes mirar el video y poner mucha atención a las oraciones que contienen “could” y al
mismo tiempo mirar la traducción.
MOMENTO 2. ESTRUCTURACIÓN

1. El docente coloca en Edmodo la siguiente información del verbo modal “could”.

COULD: es el pasado del verbo “can”, traduce “podía / podría…”. “Could” se lo utiliza para expresar:

✓ Sugerencias

a. You stay at home all day. Podrías quedarte en casa todo el día.
b. You could try a new sport. Podrías probar un nuevo deporte.
c. You talk to your parents about it. Podrías hablar con tus padres al respecto.

✓ Capacidad mental

a. She could speak English. Ella podía hablar inglés.

b. We could answer the question. Nosotros pudimos responder la pregunta.
c. The students could write essays. Los estudiantes podían escribir ensayos.

✓ Habilidad física

a. He could swim 80 meters. Él podía nadar 80 metros.

b. She could climb the stairs. Ella podía subir las escaleras.
c. I could juggle. Yo podía hacer malabares.

✓ Permiso: generalmente en oraciones interrogativas, es más formal que “can”

a. Could I go to the movies? ¿Podría ir a cine?

b. Could she use your computer? ¿Ella podría usar tu computador?
c. Could we answer the questions? ¿Podríamos responder las preguntas?

✓ Prohibición: generalmente en oraciones negativas

a. You couldn’t smoke at school. Ustedes no podían fumar en el colegio.

134
 b. You could not play in the park. Ustedes no podían jugar en el parque.
c. The students couldn’t eat in the classroom. Los estudiantes no podían comer en el salón de clase.

✓ Petición: para pedir algo a alguien.

a. Could you open the window? ¿Podrías abrir la ventana?

b. Could you do me a favor? ¿Podrías hacerme un favor?
c. Could you sing me a song? ¿Podrías cantarme una canción?

✓ Posibilidad: para expresar que algo puede suceder.

a. It could be dangerous. Podría ser peligroso.

b. It could rain this weekend. Podría llover este fin de semana.
c. It could be possible. Podría ser posible.

2. El docente solicita a los estudiantes leer de forma comprensiva la información sobre el uso del verbo modal “could”.
MOMENTO 3. TRANSFERENCIA – VALORACIÓN – CIERRE
1. El docente coloca en Edmodo la siguiente lectura sobre problemas sociales

PROBLEMS SOLUTIONS
a. My daughter is only 17, so the baby is going to live with us. We don’t have much space in our
apartment.
b. Lots of people sleep under the bridge by the canal at night. It’s warm there and they feel safer
than on the streets.
c. My dad lost his job in a factory three months ago. He’s looking for a new one – he wants to be
a taxi driver.
d. I started drinking when I was 14. All my friends did it too, and I wanted to be the same as them.
e. A group of men attacked my friend after he left a party. He was in hospital for three days.
f. A group of girls at school are always mean to me. They tell people things about me that aren’t
true.
Tomado de: Ministerio de Educación Nacional, (2016). English, please! 1. Bogotá D.C. -Colombia. Imprenta
Nacional.

2. El docente solicita a los estudiantes leer la anterior información sobre problemas sociales y dar sugerencias de
solución a cada uno utilizando el verbo modal “could”.
TAREAS Y COMPROMISOS

Tareas.
1. Observar con atención el vídeo de la canción “I could fall in love” implementado en la plataforma Edmodo.
2. Leer de forma comprensiva la información sobre el verbo modal “could” implementada en Edmodo.
3. Desarrollar la actividad sobre problemas sociales implementada en Edmodo.

Compromisos.
1. Promover una atmósfera de clase constructiva atendiendo las sesiones y realizando las actividades implementadas
por el docente.
2. Entregar las actividades en las fechas estipuladas.
3. Hacer las respectivas preguntas al docente de los temas que no estén claros.
4. No plagiar el trabajo de los compañeros.
5. Utilizar normas de netiqueta durante las sesiones.
RECURSOS DIDÁCTICOS PARA EL APRENDIZAJE

1. Plataforma Edmodo.
2. YouTube.
3. Computer.
4. Email.
5. Cell pone.
6. Tablet.
7. Student’s notebook.
8. Ministerio de Educación Nacional, (2016). English, please! 1. Bogotá D.C. -Colombia. Imprenta Nacional.
Observaciones:

135
Fuente: elaboración propia

Anexo K. Encuentro pedagógico 8.

PLAN DE CLASES
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN MARÍA CÉSPEDES
AÑO LECTIVO 2020

PLANEACIÓN PEDAGÓGICA N° 8.

Docente: Área: Asignatura: Grado: Participantes: Fecha:

Jairo Ramiro Idioma Inglés. 10° Docente-estudiantes. 22-7-20
Basante. extranjero.

ESTÁNDARES O DBA: UNIDAD TEMÁTICA:

Identifico palabras clave dentro del texto que me permiten Everyday heroes. Héroes de todos los días.
comprender su sentido general.

Identifico el punto de vista del autor.

Asumo una posición crítica frente al punto de vista del autor.

Identifico los valores de otras culturas y eso me permite

construir mi interpretación de su identidad.

Valoro la lectura como un medio para adquirir información de

diferentes disciplinas que amplían mi conocimiento.

Utilizo variedad de estrategias de comprensión de lectura

adecuadas al propósito y al tipo de texto.

Analizo textos descriptivos, narrativos y argumentativos con el

fi n de comprender las ideas principales y específicas.

Hago inferencias a partir de la información en un texto.

Comprendo variedad de textos informativos provenientes de

diferentes fuentes.
SABERES PREVIOS

Se activa los saberes previos de los estudiantes preguntando por la traducción de las siguientes oraciones y el tiempo
gramatical empleado.

1. I ate a piece of bread.

2. I called my mom.

136
 ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

Aprendizaje basado en problemas. El estudiante refuerza su conocimiento de la estructura afirmativa del tiempo Pasado
Simple a través de la lectura de problemas sociales del mundo. Al mismo tiempo profundiza su nivel de lectur a crítico e
inferencial ya que los textos presentados lo exigen.
INDICADORES DE DESEMPEÑO

Identificar el tema de un texto informativo escrito en tiempo pasado simple.

RÚBRICA/CRITERIOS DE EVALUACIÓN

SUPERIOR ALTO BÁSICO BAJO

Identifica de forma correcta Identifica de forma Identifica el tema de un Presenta dificultades para
el tema de un texto adecuada el tema de un texto informativo escrito en identificar el tema de un
informativo escrito en texto informativo escrito en tiempo pasado simple. texto informativo escrito en
tiempo pasado simple. tiempo pasado simple. tiempo pasado simple.

ACCIONES PARA LA CLASE

MOMENTO 1. EXPLORACIÓN

1. El docente coloca en Edmodo el siguiente vocabulario de verbos regulares e irregulares

VERBOS IRREGULARES
VERBO PRESENTE PASADO

1. ser/estar be (am, is, are) was/were

2. cortar cut cut

3. hacer do did

4. beber drink drank

5. comer eat ate

VERBOS REGULARES

VERBO PRESENTE PASADO

llegar arrive arrived

1.

limpiar clean cleaned

2.

cerrar close closed

3.

bailar dance danced

4.

explicar explain explained

5.

2. El docente solicita a los estudiantes que observen el cambio que tienen los verbos irregulares y regulares en el
pasado.
MOMENTO 2. ESTRUCTURACIÓN

137
1. El docente coloca en Edmodo las reglas para “ed” a los verbos regulares y como utilizarlos en oraciones en el
tiempo Pasado Simple.

REGLAS PARA COLOCAR “ED” A LOS VERBOS REGULARES

1. Si el verbo es de una sola sílaba y tiene la forma consonante –vocal-consonante, se dobla la consonante
final antes de agregar “ed”.
Examples

Plan = planned
Fit = fitted

2. Si el verbo termina en “y” precedido de una consonante, se cambia la “y” por una “i” y se agrega “ed”.
Examples

Cry = cried
Study = studied

3. Si el verbo termina en “e”, sólo se agrega “d”

Example

Dance = danced
Love = loved

4. La “l” se duplica en inglés británico, pero no en inglés americano.

Example

Travel = travelled
Label = labelled

SIMPLE PAST TENSE. TIEMPO PASADO SIMPLE

El tiempo pasado simple se emplea para hablar de acciones del pasado.

FORMA AFIRMATIVA UTILIZANDO UN VERBO IRREGULAR

SUJETO VERBO EN PASADO COMPLEMENTO

I ate a piece of bread.

Yo comí un pedazo de pan.

EXAMPLES

a. I went to the school. Yo fui al colegio.

b. She swam in the river. Ella nadó en el río.
c. We ate in the restaurant. Nosotros comimos en el restaurante.

FORMA AFIRMATIVA UTILIZANDO UN VERBO REGULAR

SUJETO VERBO EN PASADO COMPLEMENTO

I called my mom.

Yo llamé a mi mamá.

138
EXAMPLES

a. I painted my house yesterday. Yo pinté mi casa ayer.

b. She lived in Cali. Ella vivió en Cali.
c. We answered all the questions. Nosotros respondimos todas las preguntas.

2. El docente coloca en Edmodo el siguiente texto que contiene oraciones afirmativas en presente simple y solicita a
los estudiantes que las identifiquen.

EVERYDAY PEOPLE CHANGING THE WORLD

Thulani Madondo started an educational programme to help children living in the slums of Kliptown, South Africa.

When Thulani left primary school, his father told him that he didn’t have enough money for his high school fees. Thulani
washed cars and carried boxes to earn his own money to pay to go to school.

The Kliptown Youth Program helps other young people in Kliptown to get an education and improve their lives. It gives
them uniforms, books and money for their school fees.

Tomado de: Ministerio de Educación Nacional, (2016). English, please! 1. Bogotá D.C. -Colombia. Imprenta Nacional.
MOMENTO 3. TRANSFERENCIA – VALORACIÓN – CIERRE

1. El docente coloca en Edmodo el siguiente texto escrito en forma afirmativa en tiempo Pasado Simple.

EVERYDAY PEOPLE CHANGING THE WORLD

Pushpa Basnet runs a day care centre for children who are growing up in prison inin Nepal.

Pushpa studied social work at university. One day when she visited a women’s prison, she saw children living there. She
was shocked by this situation and she opened a children’s day care centre.

Every day, children under the age of six leave prison in the morning to spend the day at the centre. Pushpa also runs a
residential home for older children who have the chance to go to school and get food and health care.

Tomado de: Ministerio de Educación Nacional, (2016). English, please! 1. Bogotá D.C. -Colombia. Imprenta Nacional.

2. El docente solicita a los estudiantes contestar la siguiente pregunta según el texto anterior.

1. What type of social problem does the text address?

a. childcare
b. poverty
c. teenage pregnancy
TAREAS Y COMPROMISOS

Tareas.
1. Leer de forma comprensiva la información sobre el tiempo Pasado Simple implementado en la plataforma Edmodo.
2. Desarrollar la actividad de comprensión de lectura implementada en Edmodo.

139
 Compromisos.
1. Promover una atmósfera de clase constructiva atendiendo las sesiones y realizando las actividades implementadas
por el docente.
2. Entregar las actividades en las fechas estipuladas.
3. Hacer las respectivas preguntas al docente de los temas que no estén claros.
4. No plagiar el trabajo de los compañeros.
5. Utilizar normas de netiqueta durante las sesiones.
RECURSOS DIDÁCTICOS PARA EL APRENDIZAJE

1. Plataforma Edmodo.
2. Computer.
3. Email.
4. Cell pone.
5. Tablet.
6. Student’s notebook.
7. Ministerio de Educación Nacional, (2016). English, please! 1. Bogotá D.C. -Colombia. Imprenta Nacional.
Observaciones:

Fuente: elaboración propia

Anexo L. Carta de aval institucional.

140
141
Anexo M. Formato de autorización para derechos de uso de imagen y propiedad
intelectual.

DOCUMENTO DE AUTORIZACIÓN PARA EL USO DE IMÁGENES Y FIJACIONES

AUDIOVISUALES (VIDEOS) OTORGADO A LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN MARÍA
CÉSPEDES Y A LA UNIVERSIDAD DE SANTANDER

Institución Educativa: Juan María Céspedes.

Código DANE: 176834002559 Municipio: Tuluá.
Docente(s) directamente responsable(s) del tratamiento de datos personales (Art. 3 ley 1581 de
2012): Jairo Basante CC/CE __________

Los abajo firmantes, mayores de edad, madre, padre o representante legal del estudiante menor de
edad relacionado(s) en la lista de abajo, por medio del presente documento otorgamos autorización
expresa para el uso de la imagen del menor, bajo los parámetros permitidos por la Constitución, la
Ley y la Jurisprudencia, en favor de la Institución Educativa Juan María Céspedes de la ciudad de
Tuluá y de la Universidad de Santander. La autorización se regirá en particular por las siguientes

CLÁUSULAS

PRIMERA. Autorización y objeto. Mediante el presente instrumento autorizo(amos) a la Institución

Educativa Juan María Céspedes de la ciudad de Tuluá ubicada en la Calle 14 No 15-00 Barrio La
Campiña, con correo electrónico iejuanmariacespedes@hotmail.com y teléfono 2323893 y a la
Universidad de Santander ubica en la Calle 70 No 55-210 Bucaramanga, con correo
coordinacion.investigaciones@cvudes.edu.co y teléfono 6516500 Ext. 1891, para que hagan uso y
tratamiento de la imagen del menor abajo referido, para incluirla en fotografías, procedimientos
análogos a la fotografía, así como en producciones audiovisuales (videos) exclusivamente
relacionadas con actividades académicas y de investigación formalmente avaladas por estas
instituciones.
SEGUNDA. Alcance de la Autorización. La presente autorización se otorga para que la imagen del
menor pueda ser utilizada en formato o soporte material en ediciones impresas, y se extiende a la
utilización en medio electrónico, óptico, magnético (intranet e internet), mensajes de datos o similares
y en general para cualquier medio o soporte conocido o por conocer en el futuro. La publicación
podrá efectuarse de manera directa o a través de un tercero que se le designe para tal fin.

TERCERA. Territorio y Exclusividad. La autorización aquí realizada se da sin limitación geográfica

o territorial alguna. De igual forma la autorización de uso aquí establecida no implicará exclusividad
por lo que se reserva el derecho de otorgar autorizaciones de uso similares y en los mismos términos
en favor de terceros.

CUARTA. Divulgación de información. He(hemos) sido informado(a)(s) acerca de la grabación del

video y/o registro fotográfico que utilizará el(los) docente(s) para efectos de la realización de su
trabajo de investigación requerido para optar al título de Magister en Tecnologías Aplicadas a la
Educación en la Universidad de Santander.

Luego de haber sido informado(s) sobre las condiciones de la participación de mi(nuestro) hijo(a) o
representado(a) en la grabación y/o registro fotográfico y resuelto todas las inquietudes, he(hemos)
comprendido en su totalidad la información sobre esta actividad y entiendo(entendemos) que:

142
 • La participación del menor en este video y/o registro fotográfico y los resultados
obtenidos por el(los) docente(s) en la presentación y sustentación de su trabajo de
grado, no tendrán repercusiones o consecuencias en sus actividades escolares,
evaluaciones o calificaciones en el curso.
• La participación del menor en el video y/o registro fotográfico no generará ningún
gasto, ni recibiremos remuneración alguna por su participación.
• No habrá ninguna sanción para el menor en caso de que no autoricemos su
participación.
• La identidad del menor no será publicada y las imágenes y sonidos registrados durante
la grabación se utilizarán únicamente para los propósitos de la investigación y como
evidencia del desarrollo del trabajo de grado para optar al título de Magister en
Tecnologías Aplicadas a la Educación en la Universidad de Santander.
• La Universidad de Santander y el(los) docente(s) investigadores garantizarán la
protección de las imágenes del menor y el uso de las mismas, de acuerdo con la
normatividad vigente, durante y posteriormente al proceso de evaluación del(los)
docente(s) como estudiante(s) de la Maestría.

Atendiendo a la normatividad vigente sobre consentimientos informados y de forma consciente y

voluntaria firmo(amos) como prueba de que doy(damos) o no doy(damos) el consentimiento para la
participación del menor en la grabación del video y/o registros fotográficos para efectos de
realización del referido trabajo de grado.

En constancia, se adhieren los abajo firmantes:

N°
N° Consentimiento
documento Nombre del padre,
documento Nombre completo
del padre, madre o Firma
del del estudiante
madre o representante legal Si No
estudiante
representante

Lugar y fecha: ___________________________________________________________________

Testigo 1 (persona natural mayor de edad, diferente a los firmantes en el cuadro anterior y a los
docentes en el rol de investigadores):

Nombre: _________________________________; CC/CE: ___________________

Firma: ___________________________________

Testigo 2 (persona natural mayor de edad, diferente a los firmantes en el cuadro anterior y a los
docentes en el rol de investigadores):

143
Nombre: _________________________________; CC/CE: ___________________

Firma: ___________________________________

Fuente: Universidad de Santander

En el siguiente link se puede consultar cada una de las autorizaciones firmadas por
los adultos responsables de los sujetos que hicieron parte de la muestra
investigativa de este proyecto

https://drive.google.com/drive/folders/1vYzM-QhS8hXjgfeF7-
mHgxZE2taBqD_W?usp=sharing

144