Fortalecimiento de la competencia lectora en estudiantes

FORTALECIMIENTO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA LECTORA EN
ESTUDIANTES DE QUINTO DE PRIMARIA MEDIANTE LA CREACIÓN DE

UNA APLICACIÓN MÓVIL
EDDY MARÍA AMARO TARAZONA

JENNIFER ALEXANDRA DÍAZ BARBOSA
UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

CAMPUS VIRTUAL CV-UDES
AGUACHICA
2020
FORTALECIMIENTO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA LECTORA EN
ESTUDIANTES DE QUINTO DE PRIMARIA MEDIANTE LA CREACIÓN DE
UNA APLICACIÓN MÓVIL
EDDY MARÍA AMARO TARAZONA

JENNIFER ALEXANDRA DÍAZ BARBOSA
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de

Magister en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación
Director
Franklin Rene Castro Castellanos
UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

CAMPUS VIRTUAL CV-UDES
AGUACHICA
2020
Dedicatoria
Éste proyecto lo dedicamos a Dios,

quien fue nuestra fuerza en momentos
de incertidumbre, a familiares, en
especial a nuestros padres, esposos e
hijos, quienes con su apoyo y respaldo
fueron fuente de motivación e
inspiración para perseverar en el
proceso de elaboración y ejecución de
este trabajo. A nuestros compañeros y
amigos que continuamente nos
fortalecieron con sus palabras y
animaron a continuar con éxito el
cumplimiento de las metas propuestas,
logrando así este sueño.
Eddy María Amaro Tarazona Jennifer

Alexandra Díaz Barbosa
Agradecimientos
Primero que todo damos gracias a Dios, quien fue nuestro guía en la realización
de este proyecto, a nuestro coordinador de proyecto el Magíster Franklin René
Castro Castellanos, quien con su oportuna y excelente colaboración supo
orientarnos en el desarrollo de este proyecto, a nuestros estudiantes, quienes por
su disposición y entrega fueron una pieza clave para la ejecución del mismo, a los
padres de familia por su gran apoyo y acompañamiento, el cual facilitó el
desarrollo de cada fase; igualmente a los directivos de nuestra Institución
Educativa por dar el espacio para la realización del proyecto.
Es satisfactorio saber que el reinventarnos en este tiempo de pandemia resulta

motivante para nuestros educandos, pues durante la realización de este proyecto
dejaron ver el desarrollo de sus competencias y habilidades, dando acogimiento a
ésta nueva forma de educación virtual.
CONTENIDO
Pág
INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 19
1. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO ............................................... 22
1.1 PROBLEMA .............................................................................................. 22
1.1.1 Pregunta problema ............................................................................. 26
1.2 ALCANCE ................................................................................................. 26
1.3 JUSTIFICACIÓN ....................................................................................... 27
1.4 OBJETIVOS.............................................................................................. 30
1.4.1 Objetivo general. ................................................................................ 30
1.4.2 Objetivos específicos. ........................................................................ 30
2 BASES TEÓRICAS ......................................................................................... 31
2.1 ESTADO DEL ARTE................................................................................. 31
2.1.1 Antecedentes históricos. .................................................................... 31
2.1.2 Antecedentes investigativos. .............................................................. 34
2.1.3 Antecedentes legales. ........................................................................ 40
2.2 MARCO REFERENCIAL .......................................................................... 41
2.2.1 Marco teórico. .................................................................................... 41
2.2.2 Marco conceptual. .............................................................................. 46
3 DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................ 50
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ...................................................................... 50
3.2 HIPÓTESIS............................................................................................... 50
3.3 VARIABLES .............................................................................................. 51
3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES............................................... 51
3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA ....................................................................... 53
3.6 PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO ..................................................... 54
3.7 INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ......... 57
3.7.1 Evaluación diagnóstica a estudiantes. ............................................... 57
3.7.2 Prueba de usuario. ............................................................................. 58
3.7.3 Evaluación de seguimiento a estudiantes. ......................................... 58
3.7.4 Evaluación de validación. ................................................................... 58
3.7.5 Encuesta de calidad del software a estudiantes ................................ 59
3.8 TÉCNICA DE ANÁLISIS DE DATOS ........................................................ 59
4 CONSIDERACIONES ÉTICAS ....................................................................... 60
5 DIAGNÓSTICO INICIAL .................................................................................. 62
5.1 INFORME DE RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA ..... 62
5.1.1 Información de la evaluación diagnóstica. .......................................... 62
5.1.2 Aplicación de la evaluación diagnóstica. ............................................ 62
5.1.3 Presentación de resultados por niveles de lectura. ............................ 63
5.1.4 Relación entre la evaluación diagnóstica y las variables. ................... 69
6 ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN............................ 71
6.1 PROPUESTA PEDAGÓGICA ................................................................... 71
6.1.1 Relación entre la propuesta pedagógica y las variables. ................... 83
6.2 COMPONENTE TECNOLÓGICO ............................................................. 84
6.2.1 Diseño de la aplicación. ..................................................................... 84
6.2.2 Descarga de la aplicación. ............................................................... 112
6.2.3 Manual del usuario de la aplicación. ................................................ 114
6.2.4 Resultados de la prueba de usuario. ................................................ 118
6.3 IMPLEMENTACIÓN................................................................................ 132
7 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS ............................................... 135
7.1 INFORME DE RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE SEGUIMIENTO
135
7.1.1 Información de la evaluación de seguimiento. ................................. 135
7.1.2 Aplicación de la evaluación de seguimiento. .................................... 135
7.1.3 Presentación de resultados por niveles de lectura. .......................... 136
7.1.4 Relación entre la evaluación de seguimiento y las variables. .......... 141
7.2 INFORME DE RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE VALIDACIÓN 141
7.2.1 Información de la evaluación de seguimiento. ................................. 142
7.2.2 Aplicación de la evaluación de validación. ....................................... 142
7.2.3 Presentación de resultados por niveles de lectura. .......................... 142
7.2.4 Relación entre la evaluación de validación y las variables. .............. 148
7.3 INFORME DE RESULTADOS DE LA ENCUESTA DE CALIDAD DE
SOFTWARE ..................................................................................................... 149
7.3.1 Información de la encuesta de calidad de software. ........................ 149
7.3.2 Aplicación de la encuesta de calidad de software. ........................... 149
7.3.3 Presentación de resultados de la encuesta de calidad de software. 149
7.3.4 Relación entre la encuesta de calidad de software y las variables. . 159
7.4 PRUEBA DE HIPÓTESIS ....................................................................... 160
7.5 VALIDACIÓN DEL OBJETIVO GENERAL ............................................. 161
8 CONCLUSIONES .......................................................................................... 162
9 LIMITACIONES ............................................................................................. 164
10 IMPACTO / RECOMENDACIONES / TRABAJOS FUTUROS ................... 165
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................... 167
ANEXOS .............................................................................................................. 171
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Pruebas SABER Lectura Crítica Quinto I.E San Miguel 2019 ................ 23
Figura 2. Índice Sintético de Calidad Educativa Institución Educativa San Miguel 24
Figura 3. Árbol de problema .................................................................................. 26
Figura 4. Línea de tiempo ...................................................................................... 33
Figura 5. Mapa mental enfoques teóricos. ............................................................. 41
Figura 6. Ubicación geográfica I. E. San Miguel .................................................... 54
Figura 7. Flujograma desarrollo de las fases. ........................................................ 55
Figura 8. Evaluación diagnóstica: Resultados en el nivel literal ............................. 63
Figura 9. Evaluación diagnóstica: Resultados en el nivel inferencial ..................... 66
Figura 10. Evaluación diagnóstica: Resultados en el nivel crítico .......................... 67
Figura 11. Diseño de nivel bajo de la portada ........................................................ 85
Figura 12. Diseño de nivel bajo del menú principal................................................ 85
Figura 13. Diseño de nivel bajo del mensaje de bienvenida .................................. 85
Figura 14. Diseño de nivel bajo del mapa de navegación ...................................... 86
Figura 15. Diseño de nivel bajo del formulario de participación ............................. 86
Figura 16. Diseño de nivel bajo de la galería interactiva ........................................ 87
Figura 17. Diseño de nivel bajo de temas .............................................................. 88
Figura 18. Diseño de nivel bajo del tema La comunicación ................................... 88
Figura 19. Diseño de nivel bajo del tema Propósito de la comunicación ............... 89
Figura 20. Diseño de nivel bajo del tema Propósito comunicativo ......................... 89
Figura 21. Diseño de nivel bajo del tema Lenguaje no verbal ............................... 90
Figura 22. Diseño de nivel bajo de las actividades de Lenguaje no verbal ............ 90
Figura 23. Diseño de nivel bajo del tema El cuento ............................................... 91
Figura 24. Diseño de nivel bajo del tema La fábula ............................................... 91
Figura 25. Diseño de nivel bajo de créditos ........................................................... 92
Figura 26. Diseño de nivel intermedio de la portada .............................................. 92
Figura 27. Diseño de nivel intermedio del menú principal ...................................... 93
Figura 28. Diseño de nivel intermedio de bienvenidos........................................... 94
Figura 29. Diseño de nivel intermedio de mapa de navegación ............................ 94
Figura 30. Diseño de nivel intermedio del formulario de participación ................... 95
Figura 31. Diseño de nivel intermedio de temas .................................................... 96
Figura 36. Diseño de nivel intermedio de elementos de la comunicación .............. 98
Figura 37. Diseño de nivel intermedio de propósito comunicativo ......................... 99
Figura 38. Diseño de nivel intermedio de propósito comunicativo ....................... 100
Figura 39. Diseño de nivel intermedio de lenguaje no verbal .............................. 100
Figura 40. Diseño de nivel intermedio de lenguaje no verbal .............................. 101
Figura 41. Diseño de nivel intermedio del tema El cuento ................................... 102
Figura 42. Diseño de nivel intermedio del tema La fábula ................................... 102
Figura 43. Diseño de nivel intermedio de créditos ............................................... 103
Figura 44. Diseño de nivel alto de la portada ....................................................... 104
Figura 45. Diseño de nivel alto de la portada ....................................................... 104
Figura 46. Diseño de nivel alto del menú principal............................................... 104
Figura 47. Diseño de nivel alto de la bienvenida.................................................. 105
Figura 48. Diseño de nivel alto del mapa de navegación ..................................... 105
Figura 49. Diseño de nivel alto del formulario de participación ............................ 106
Figura 50. Diseño de nivel alto de la galería interactiva ....................................... 106
Figura 51. Diseño de nivel alto de Temas ............................................................ 107
Figura 52. Diseño de nivel alto del tema La comunicación .................................. 108
Figura 53. Diseño de nivel alto del tema Propósito comunicativo ........................ 108
Figura 54. Diseño de nivel alto del tema Propósito comunicativo ........................ 109
Figura 55. Diseño de nivel alto del tema Lenguaje no verbal .............................. 109
Figura 56. Diseño de nivel alto del tema Lenguaje no verbal .............................. 110
Figura 57. Diseño de nivel alto del tema El cuento .............................................. 110
Figura 58. Diseño de nivel alto del tema La fábula .............................................. 111
Figura 59. Diseño de nivel alto de Créditos ......................................................... 111
Figura 60. Enlace para descargar la aplicación ................................................... 112
Figura 61. Ubicación del archivo en el dispositivo ............................................... 112
Figura 62. Permiso para instalar la aplicación ..................................................... 113
Figura 63. Proceso de instalación de la aplicación .............................................. 113
Figura 64. Ícono de la aplicación ......................................................................... 114
Figura 65. Portada de la aplicación...................................................................... 114
Figura 66. Página principal de la aplicación ......................................................... 115
Figura 67. Contenido de la sección Bienvenida ................................................... 115
Figura 68. Contenido de la sección Mapa ............................................................ 116
Figura 69. Contenido de la sección Información .................................................. 116
Figura 70. Contenido de la sección Temas .......................................................... 117
Figura 71. Contenido de la sección Créditos ....................................................... 117
Figura 72. Dimensión Identidad – Pregunta 1 ...................................................... 118
Figura 76. Dimensión Contenido – Pregunta 1 .................................................... 121
Figura 79. Dimensión Navegación – Pregunta 1.................................................. 123
Figura 82. Dimensión Gráfica App – Pregunta 1.................................................. 125
Figura 86. Dimensión Feedback – Pregunta 1 ..................................................... 128
Figura 87. Dimensión Feedback – Pregunta 2 ..................................................... 129
Figura 88. Dimensión Utilidad – Pregunta 1 ........................................................ 129
Figura 91. Introducción a la aplicación ................................................................. 132
Figura 92. Desarrollo de la Sesión 1: La comunicación ....................................... 132
Figura 93. Desarrollo de la Sesión 2: Propósito comunicativo ............................. 133
Figura 94. Desarrollo de la Sesión 3: Lenguaje no verbal ................................... 133
Figura 95. Desarrollo de la Sesión 4: El cuento ................................................... 134
Figura 96. Desarrollo de la Sesión 5: La fábula ................................................... 134
Figura 97. Evaluación de seguimiento: Resultados en el nivel literal ................... 136
Figura 98. Evaluación de seguimiento: Resultados en el nivel inferencial ........... 138
Figura 99. Evaluación de seguimiento: Resultados en el nivel crítico .................. 139
Figura 100. Evaluación de validación: Resultados en el nivel literal .................... 143
Figura 101. Evaluación de validación: Resultados en el nivel inferencial ............ 144
Figura 102. Evaluación de validación: Resultados en el nivel crítico ................... 146
Figura 103. Encuesta de calidad de software: Pregunta 1 ................................... 150
Figura 112. Encuesta de calidad de software: Pregunta 10 ................................. 159
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Indicadores y objetivos del alcance. ........................................................ 27

Tabla 2. Operacionalización de variables .............................................................. 51
Tabla 3. Cuadro de procedimiento metodológico ................................................... 55
Tabla 4. Descripción de las fases de investigación................................................ 56
Tabla 5. Niveles de lectura evaluados en el diagnóstico ....................................... 62
Tabla 6. Evaluación diagnóstica: Resultados en el nivel literal .............................. 64
Tabla 7. Evaluación diagnóstica: Resultados en el nivel inferencial ...................... 66
Tabla 8. Evaluación diagnóstica: Resultados en el nivel crítico ............................. 68
Tabla 9. Generalidades de la propuesta pedagógica............................................. 71
Tabla 10. Guía de aprendizaje N°1: La comunicación ........................................... 73
Tabla 11. Guía de aprendizaje N°2: Propósito comunicativo ................................. 75
Tabla 12. Guía de aprendizaje N°3: Lenguaje no verbal ....................................... 77
Tabla 13. Guía de aprendizaje N°4: El cuento ....................................................... 79
Tabla 14. Guía de aprendizaje N°5: La fábula ....................................................... 81
Tabla 15. Dimensión Identidad – Pregunta 1 ....................................................... 118
Tabla 19. Dimensión Contenido – Pregunta 1 ..................................................... 121
Tabla 22. Dimensión Navegación – Pregunta 1 ................................................... 123
Tabla 25. Dimensión Gráfica App – Pregunta 1 ................................................... 126
Tabla 29. Dimensión Feedback – Pregunta 1 ...................................................... 128
Tabla 30. Dimensión Feedback – Pregunta 2 ...................................................... 129
Tabla 31. Dimensión Utilidad – Pregunta 1 .......................................................... 130
Tabla 34. Niveles de lectura evaluados en la prueba de seguimiento ................. 135
Tabla 35. Evaluación de seguimiento: Resultados en el nivel literal .................... 136
Tabla 36. Evaluación de seguimiento: Resultados en el nivel inferencial ............ 138
Tabla 37. Evaluación de seguimiento: Resultados en el nivel crítico ................... 140
Tabla 38. Niveles de lectura evaluados en la prueba de validación..................... 142
Tabla 39. Evaluación de validación: Resultados en el nivel literal ....................... 143
Tabla 40. Evaluación de validación: Resultados en el nivel inferencial ............... 145
Tabla 41. Evaluación de validación: Resultados en el nivel crítico ...................... 147
Tabla 42. Encuesta de calidad de software: Pregunta 1 ...................................... 150
Tabla 51. Encuesta de calidad de software: Pregunta 10 .................................... 159
Tabla 52. Información de la evaluación diagnóstica y la evaluación de validación
............................................................................................................................. 160
Tabla 53. Prueba t-student para medias de dos muestras emparejadas ............. 161
LISTA DE ANEXOS
Anexo A. Cronograma ......................................................................................... 171

Anexo B. Presupuesto ......................................................................................... 172
Anexo C. Consentimiento informado ................................................................... 173
Anexo D. Evaluación diagnóstica a estudiantes .................................................. 174
Anexo E. Prueba de usuario ................................................................................ 177
Anexo F. Evaluación de seguimiento a estudiantes............................................. 179
Anexo G. Evaluación de validación a estudiantes ............................................... 185
Anexo H. Encuesta de calidad del software a estudiantes .................................. 189
Resumen
TÍTULO: FORTALECIMIENTO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA LECTORA, EN

ESTUDIANTES DE QUINTO DE PRIMARIA, MEDIANTE LA CREACIÓN DE UNA
APLICACIÓN MÓVIL.
Autor(es): Eddy Amaro, Jennifer Díaz.
Palabras claves: Comunicación, lectura, aprendizaje, tecnología.
Este ejercicio investigativo se desarrolló partiendo del rendimiento académico en el área

de la lengua castellana, de una población de estudiantes pertenecientes al grado quinto,
resultados que reflejarían un detrimento en la producción de mecanismos conceptuales y
teóricos que habrían dado paso al desarrollo de componentes tecnológicos como una
propuesta de intervención investigativa, en ese orden de ideas se plantea fortalecer la
competencia comunicativa lectora en estudiantes de grado quinto, mediante el uso del
aplicativo móvil en MIT Inventor.
Para el desarrollo de esta propuesta investigativa se tuvo como punto de partida inicial la
subjetividad de la población objeto de estudio, determinando con ello un cuadro de
necesidades o elementos conceptuales en los cuales se debió trabajar, todo ello
propendiendo al fortalecimiento de la lectura en los estudiantes, este tipo de hechos
suponen un avance en la forma en como el estudiante afronta los contenidos de cara a su
desarrollo individual y con ello llegar a propiciar un mejoramiento en el rendimiento en la
asignatura, pruebas internar y externas llevadas a cabo por los estudiante, así como
también la consolidación de la herramienta tecnológica como un elemento de mediación
académica.
Ahora bien, para el desarrollo del presente proyecto investigativo se optó por un enfoque
de investigación cuantitativo de tipo descriptivo, elementos que habrían generado un
aumento porcentual en el desarrollo académico de los estudiantes en el área de la Lengua
Castellana y que a todas luces dejaría ver como este tipo de proceso investigativos bien
estructurados consiguen modificar la vida académica del estudiante. Habrá que mencionar
de igual manera el hecho de que algunas de las limitantes presentadas en el desarrollo de
este proceso tiene que ver con la carencia de dispositivos digitales como tabletas o
smartphones y conexión a internet por parte de algunos estudiantes, ya que debido a la
pandemia (covid-19) los educandos no pudieron hacer uso de los recursos de la institución
Abstract
TITLE: STRENGTHENING THE READING COMMUNICATIVE COMPETENCE, IN

STUDENTS IN THE FIFTH OF ELEMENTARY, THROUGH THE CREATION OF A
MOBILE APPLICATION.
Author(s): Eddy Amaro, Jennifer Díaz.
Keyword: Communication, reading, learning, technology.
This research exercise was developed based on the academic performance in the area of
the Spanish language, of a population of students belonging to the fifth grade, results that
would reflect a detriment in the production of conceptual and theoretical mechanisms that
would have given way to the development of technological components such as A proposal
for an investigative intervention, in that order of ideas, it is proposed to strengthen the
communicative reading competence in fifth grade students, through the use of the mobile
application in MIT Inventor.
For the development of this research proposal, the subjectivity of the population under
study was taken as an initial starting point, thereby determining a picture of needs or
conceptual elements in which it should be worked, all tending to the strengthening of
reading in the students, this type of event represents an advance in the way in which the
student deals with the contents in the face of their individual development and thus lead to
an improvement in performance in the subject, internal and external tests carried out by the
students , as well as the consolidation of the technological tool as an element of academic
mediation.
Now, for the development of this research project, a descriptive quantitative research
approach was chosen, elements that would have generated a percentage increase in the
academic development of students in the area of the Spanish language and that would
clearly show how this type of well-structured investigative process manages to modify the
academic life of the student. It should also be mentioned the fact that some of the
limitations presented in the development of this process is related to the lack of digital
devices such as tablets or smartphones and internet connection on the part of some
students, since due to the pandemic (covid-19) the students were unable to use the
institution's resources.
INTRODUCCIÓN
El ser humano está dotado con distintas habilidades y/o capacidades que con el pasar
del tiempo y el continuo aprendizaje se desarrolla logrando que un individuo sea más
competente en la sociedad. Estas destrezas o bien llamadas competencias le permiten
a un sujeto desempeñar o cumplir funciones de forma eficiente; En este sentido, la
competencia comunicativa lectora permite que de manera óptima una persona pueda
comunicarse con otra de forma oral, escrita o sencillamente pueda leer un texto; pero
esta última no es tan simple como parece; esta habilidad requiere de componentes
esenciales como la comprensión, el análisis, la inferencia, la deducción entre otras;
aspectos por los cuales quizá específicamente muchos estudiantes obtienen bajos
resultados en sus pruebas académicas, no solo de lenguaje sino de otras asignaturas
pero, ¿cómo afecta la competencia lectora a las demás áreas del conocimiento?
La respuesta es sencilla, si un estudiante no comprende lo que lee ya sea en ciencias

naturales o sociales e incluso en aritmética, difícilmente contestará asertivamente una
pregunta, porque hasta el simple hecho de analizarla e interpretarla le costará trabajo
resolverla. En Colombia los resultados de las pruebas saber no son como se esperan,
ya que muchos de los estudiantes no saben interpretar los textos ni las preguntas que
se plantean en la prueba.
De igual manera sucede en la Institución Educativa San Miguel de Aguachica

departamento del Cesar, donde se evidencia a través de las pruebas internas y el
ISCE, el bajo nivel de desempeño en Lenguaje específicamente.
Vista esta falencia, se hace estrictamente necesario mejorar la competencia

comunicativa lectora desde sus niveles básicos, por ende este trabajo investigativo se
focalizó en un grupo de estudiantes de quinto de primaria con el fin de fortalecer los
procesos académicos del área de Lengua Castellana mediante la implementación de
una serie de actividades consolidadas en un aplicativo móvil en MIT Inventor.
Se pensó en la creación de esta aplicación móvil con el fin de apoyar y fortificar los
procesos de enseñanza – aprendizaje en el área de Lenguaje de forma digital,
teniendo en cuenta que los estudiantes de ahora pertenecen a una era tecnológica y
requieren de estrategias pedagógicas que estén acorde a sus necesidades y, que
además contribuyan al fortalecimiento de la competencia comunicativa lectora de la
población elegida en este proyecto; De esta manera, se puede concluir cuales fueron
las razones por las cuales se decidió realizar esta investigación.
El presente trabajo de investigación está pensado desde una óptica tecnológica que
apoye los procesos de enseñanza aprendizaje de lectura, mediente el uso de una
aplicación móvil con actividades atractivas que motiven a los estudiantes a leer y de
esta forma, fortalecer sus habilidades de lectorescritura.
19
El método empleado para llevar a cabo el desarrollo del proceso investigativo
comprende un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo, permitiendo determinar con ello
los principales elementos calificables dentro del proceso investigativo y de manera más
puntual el desarrollo académico del estudiante.
Por otra parte, y ya refiriéndose de manera específica a las limitaciones que se

presentaron para el desarrollo del proyecto, podría mencionarse de manera puntual la
emergencia sanitaria (covid-19) que por estos días azota no solo Colombia sino al
mundo entero y que puso en riesgo el cumplimiento de los objetivos establecidos, ya
que, los estudiantes no pudieron hacer uso de las tabletas ni de la red wifi de la
institución y debieron buscar dichos recursos por su cuenta. Debido a esta situación de
salubridad se tuvo incluso que modificar las estrategias pedagógicas para trabajar de
manera virtual cada una de las etapas de las clases planeadas.
El presente trabajo de investigación contiene diversos capítulos, iniciando con el

planteamiento del problema, segmento en el cual se estructuran todos los lineamientos
estadísticos y teóricos que permiten hacer ver que en realidad existe una problemática
latente en los procesos para la gestión del aprendizaje. A partir de esto se generan los
objetivos fundamentales, esencia del proyecto investigativo y estructura por medio de la
cual se desarrolla el proceso investigativo como tal, de manera continua se presenta lo
correspondiente a las bases teóricas como una serie de fundamentos que brindan la
estructura investigativa y conceptual de la investigación, mediante estas se pretende
sustentar / soportar por qué es importante la competencia lectora en las personas y
especialmente en los niños; por otra parte apoya el concepto de integración de las TIC
como herramientas virtuales que favorecen los aprendizajes.
Uno de los componentes más importantes del trabajo corresponde al diseño

metodológico en el cual, se establecen estrategias y procedimientos que permiten la
obtención de información para ser analizada con el fin de dar solución a la problemática
planteada.
Por último y no menos importante, se incluyen en este trabajo las consideraciones

éticas como carta aval de la institución donde se desarrolla el proyecto y las
autorizaciones por parte de los representantes de los menores de edad. El diagnóstico
inicial, el cual permite conocer el nivel de competencia comunicativa lectora y de esta
manera, identificar falencias o limitaciones que presenta la población objeto de
estudio. Otros capítulos importantes de este trabajo investigativo son la estructura de la
propuesta de intervención, en la cual se plantea como se va a llevar a cabo la
estrategia pedagógica con el uso del aplicativo móvil creado por el grupo de
investigación. De manera continua se presenta el análisis e interpretación de datos
cuya finalidad es organizar en forma estadística la información obtenida mediante los
distintos instrumentos de recolección de información.
20
Para concluir la estructura del trabajo de grado, se ubican las conclusiones que
muestran, si el objetivo se cumplió o no. Seguidamente, las limitaciones las dejan
entrever los obstáculos que se presentaron al llevar a cabo este proyecto. Finalmente
el impacto y/o recomendaciones capítulo en el que se aprecia el uso de las nuevas
tecnologías, como forma innovadora de enseñanza que potencializa el aprendizaje en
los estudiantes del ahora y del mañana.
21
1. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO
1.1 PROBLEMA
1.1.1 Descripción de la situación problema
La UNESCO (2016) en su boletín 32, Proyecto Principal de Educación, ubica a América

Latina y el Caribe como la región con mayor nivel de repitencia en el mundo debido a
varios factores como los bajos logros en lectura y escritura de los estudiantes de
educación primaria, situación que conlleva en muchos casos a la deserción escolar.
Al observar las pruebas internacionales que evalúan aspectos del desempeño de los
estudiantes como lectores el panorama es poco favorable para el país. De acuerdo con
el Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS), seis de cada
diez estudiantes de primaria colombianos tienen dificultad para entender e interpretar
textos complejos (Ministerio de Educación Nacional, 2015). El avance del país durante
las tres últimas versiones de las pruebas PIRLS es mínimo y no logra ser suficiente
para que Colombia se ubique en una posición favorable respecto de la media mundial
para todos los países participantes.
Lo anterior devela una problemática que ha de estarse suscitando en las aulas y que
tiene una repercusión directa en los procesos mayores de evaluación internacional,
luego, significa un estado de incompetencia de Colombia frente a los estándares
internacionales en materia de educación lo cual, a su vez, representa un sistema
educativo que tiene falencias al momento de formar académicamente a ciudadanos
científicamente competentes en el sector productivo mundial.
Para las pruebas nacionales el panorama no presenta mayores diferencias y

corresponde directamente con los resultados internacionales: las pruebas ICFES para
3°, 5° y 9° reflejan en sus resultados globales rendimientos poco favorables para el
área de lectura. Sobre esto, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior (2015) menciona que
Uno de los principales retos para la educación nacional es incidir directamente en el

mejoramiento de la lectura crítica de los estudiantes, en tanto que los índices ubican a la
mayoría de la población nacional evaluada en los niveles inferiores de desempeño.
(p.26)
Es en este marco en el que aparece, precisamente, la institución objeto de estudio del

presente documento. La Institución Educativa San Miguel corresponde como la
muestra de la situación nacional de los planteles en Colombia. El gran problema que
atañe a esta institución es la metodología tradicional de la cual se desencadenan
factores negativos influyentes en las clases del área de lengua castellana,
22
principalmente en la comprensión lectora. Los factores negativos más evidentes son el
privilegio de los procesos mecánicos, de los procesos memorísticos y la monotonía
constante en las actividades propuestas en el área. Esta afirmación se logra a partir de
una indagación cualitativa con los estudiantes, en donde se obtuvo un panorama de la
actitud que estos tienen frente a la clase de Lengua Castellana. Se evidenció que ellos
se cuestionan sobre la metodología de clase, la rutina constante que le genera tedio y
desinterés por la lectura.
Adicional a eso, es preciso afirmar que los estudiantes no están construyendo un

proceso de aprendizaje eficiente puesto que se les está negando, desde la metodología
de aula, la posibilidad de tener una interacción real con sus pares y con su entorno
para la construcción de su conocimiento, luego no existe aprendizaje significativo para
ellos. Las frases más utilizadas por los estudiantes para referirse a las clases de
Lengua Castellana fueron: “otra vez lo mismo” y “esa clase es muy aburrida”. A partir
de esto, es posible inferir que el bajo rendimiento de los estudiantes evidenciado en las
pruebas internas, se debe al desinterés por el aprendizaje de la lectura y de los
contenidos del área de Lengua Castellana. En efecto, se tiene un rendimiento de la
institución en extremo preocupante:
Figura 1. Pruebas SABER Lectura Crítica Quinto I.E San Miguel 2019
Fuente: ICFES 2020
La figura 1 pone en evidencia un desempeño de riesgo para la institución en tanto que

casi tres cuartas partes de los estudiantes evaluados en la última versión de las
Pruebas SABER se ubican en el nivel de desempeño más bajo, lo cual indica que, para
el caso de la Institución Educativa San Miguel, un estudiante al culminar quinto grado
no cumple con los Estándares Básicos de Competencia dispuestos por el Ministerio de
Educación Nacional para ese nivel.
23
Las directivas del plantel comentan que este resultado se ha mantenido de forma
histórica con mínimas diferencias durante las últimas pruebas.
Figura 2. Índice Sintético de Calidad Educativa Institución Educativa San Miguel
Fuente: ICFES (2018)
En la figura 2 se muestra el índice Sintético de Calidad de la institución y sus resultados

históricos desde el 2014 hasta el 2017. Si bien, el nivel insuficiente ha disminuido
respecto del primer año tomado en cuenta, se tiene que el nivel mínimo ha
incrementado su porcentaje y que los niveles superiores han tenido una variación
mínima con tendencia a la desmejora.
Todos estos datos apuntan directamente a una necesidad de intervención en los

procesos de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Castellana en el plantel, puesto que
como punto de partida se tiene un desinterés por parte de los estudiantes en el
aprendizaje de la misma en tanto que no se encuentran satisfechos con las
metodologías de enseñanza.
Respecto de esto último es preciso mencionar que la metodología tradicional se

mantiene como base para la enseñanza en la institución al igual que en la mayoría de
las instituciones públicas del país. Entonces, los procesos pedagógicos y las
herramientas de mediación se siguen cimentando en la transferencia de conocimiento
del maestro al aprendiz con el libro de texto, el pizarrón y la tiza como apoyo para tal.
Las sociedades y los estudios pedagógicos han avanzado lo suficiente como para
ubicar al estudiante en un rol activo desde el cual construye su propio conocimiento con
la guía de su maestro. Para autores como Ausubel (2015) “esta forma de construcción
tiene como consecuencia el aprendizaje significativo, puesto que todo lo aprendido,
descubierto y fortalecido toma sentido de utilidad para el estudiante dentro de su propio
24
contexto” (p.17) El no propiciar espacios experienciales, significa entonces, la
repercusión en ausencias de aprendizaje significativo.
Así mismo, el avance de las sociedades ha dispuesto a la tecnología como base de su

desarrollo, luego la escuela no puede hacerse ciega a la inmersión de la misma dentro
de sus procesos, además porque los estudiantes están expuestos a esta
constantemente y no van a encontrar relación o utilidad alguna de elementos o
procesos no tecnologizados en su realidad. Para Quitian & Barahona (2016) “la
tecnología es un elemento que fortalece el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje
en diversos contextos, y que brinda elementos significativos al desarrollo de
habilidades comunicativas y de creación de índole artístico y literario” (p.9).
Planteamientos de esta índole son muchos y apuntan a la concepción de la tecnología
como herramienta y pretexto para el aprendizaje a partir de su relación inherente al
desarrollo humano y cognitivo de los sujetos de esta era.
Todo esto representa una enseñanza alejada de las motivaciones de aprendizaje de los
estudiantes, en tanto que la escuela al no estar orientada a una educación que tome en
cuenta las realidades en las que los educandos pueden utilizar lo aprendido, está
relegando la dimensión comunitaria, en tanto que tal como lo menciona el Lizcano &
Maestre (2014) “esta se logra desde la autonomía institucional disponiendo
actualizaciones y manejos en el currículo que puedan flexibilizarlo a fin del impacto
social que debe tener la escuela en su entorno” (p.28)
En consecuencia, el problema del bajo rendimiento de los estudiantes y de la institución

en línea con el panorama nacional puede atenderse desde la mejora de los procesos
educativos de enseñanza-aprendizaje en atención a las necesidades reales de los
estudiantes nativos digitales. Así, se propone como pregunta rectora de investigación
¿Cómo la creación de una aplicación móvil en MIT Inventor contribuye al
fortalecimiento de la competencia comunicativa lectora de los estudiantes de quinto de
primaria de la I. E. San Miguel?
1.1.2 Identificación del problema
La teoría desde la cual se describe la problemática sustentada en el presente proyecto

investigativo tiene que ver con lo planteado por Ausubel (1996 citado por Sánchez,
2015) quien considera que “el aprendizaje debe ser un cumulo de nociones ya
consolidadas por el estudiante y que posteriormente llegaran a ser útiles para el
abordaje de los nuevos paradigmas teóricos” (p.27) en ese sentido habrá que
considerar el hecho de que:
Los estudiantes denotan una ausencia en la experiencia o la manera en cómo se

vinculan al aprendizaje de la competencia comunicativa lectora, por lo tanto su
capacidad para concebir nuevos elementos tiende a ser poco ajustado a las exigencias
que les representa el desarrollo de los contenidos.
25
 Árbol de problema
Figura 3. Árbol de problema
Fuente: Elaboración propia.
1.1.1 Pregunta problema
¿Cómo la creación de una aplicación móvil en MIT Inventor contribuye al

fortalecimiento de la competencia comunicativa lectora de los estudiantes de quinto de
primaria de la Institución Educativa San Miguel?
1.2 ALCANCE
Este proyecto se realizará en la Institución Educativa San Miguel en el marco de las

clases de Lengua Castellana con los 28 estudiantes de quinto de primaria que
componen la muestra de estudio. Se contempla una ejecución de 16 semanas
aproximadamente donde se diseñará, creará e implementará un aplicativo móvil con
miras a fortalecer los procesos de lectura, esta noción quedará reflejada de manera
latente en los siguientes objetivos e indicadores:
26
Tabla 1. Indicadores y objetivos del alcance.
Objetivos
Mejorar la competencia Utilizar un método tecnológico, Resaltar que la implementación
comunicativa lectora del informático e interactivo en el de estrategias pedagógicas a
educando de manera que proceso de interpretación y través del uso de herramientas
cambie el significado que reflexión de los contenidos tecnológicas favorece procesos
posee de acciones como leer escritos. de lectura y escritura a través de
y escribir. experiencias significativas.
Indicadores
 Cumple con los contenidos  Establece las características  Promueve el uso de las
programados del aplicativo móvil en IMT herramientas como el
 Participa en los procesos de Inventor como un medio para aplicativo móvil en IMT
lectura establecidas en las el aprendizaje Inventor para el aprendizaje en
actividades  Establece métodos individuales el área de la lengua castellana.
de aprendizaje  Incentiva nuevas estrategias
para el aprendizaje
1.3 JUSTIFICACIÓN
El trabajo de investigación se realizará con los niños y niñas de grado quinto de

Institución Educativa San Miguel del municipio de Aguachica, el propósito central es el
de contribuir a desarrollar sus competencias lectoras, especialmente el de atraerlos
mediante la inserción de las tecnologías en las clases de español, más exactamente
con el aplicativo móvil en MIT Inventor, porque de acuerdo con los lineamientos y
estándares básicos de competencias en lenguaje del MEN (2008) “la comprensión y
producción textual, son dos procesos que admiten actividades cognitivas básicas, y en
interacción con las la tecnología, posibilitan un aprendizaje autónomo y significativo”
(p.37)
A su vez, organizaciones como la UNESCO, afirman la necesidad de acrecentar la

comprensión tecnológica de estudiantes y futuros ciudadanos, La OCDE por medio de
su evaluación estandarizada PISA (2009) no solo intenta evaluar la competencia
lectora de textos impresos, también establece el grado de desempeño de los
estudiantes al procesar información en medios digitales, encauzados en la innovación
científica y académica, aquella que requiere de un cambio profundo en la producción
textual en el área de Lengua Castellana, en forma de revistas digitales, donde se
fomente a través de TIC, la comunicación interpersonal y grupal, y sobre todo se
fortalezca las competencias lectoescrituras de los estudiantes.
En atención a lo expuesto, la investigación cobra relevancia al momento que ofrece una

gama de contenidos, posiciones bibliográficas que resaltan el valor de la adaptación de
una nueva forma de enseñar, de tal forma que los docentes actuales dejen de lado las
posturas tradicionales e incorporen la tecnología como un recurso de apoyo
significativo para los actores involucrados en el ámbito educativo. En lo metodológico
es importante por cuanto se analizará una información obtenida, bajo un tratamiento de
orden cuantitativo y con apoyo en fuentes documentales especializada en el tema
27
desarrollado.
Es importante considerar el hecho de que los datos cuantificables que soportan la

necesidad de llevar a cabo el presente proceso de investigación se encuentran en lo ya
presentado en la figura número uno, desde la cual se emiten los resultados alojados en
las pruebas de estado ICFES, mismo que dejan ver que el 71% de los estudiantes que
presentaron la prueba en el año 2019 presentaron una puntuación que se alinea con el
nivel insuficiente, la puntuación consecutiva fue de 21% correspondiente al nivel
mínimo. De modo que lo que se encuentra es una alineación propia de una población
que requiere una renovación en la manera en cómo se proyectan los contenidos
académicos asociados al área de la lengua castellana.
El desarrollo escolar se convierte en un proceso significativo si se toman en cuenta los

aspectos clave y cambiantes de la sociedad, de modo que la formación académica
orientada a la tenencia en cuenta de que los sujetos en cuestión pertenecen a la era de
nativos digitales, con características y necesidades particulares y muy diferentes en
comparación con las generaciones que les preceden, permite un desarrollo integral de
las competencias académicas, específicamente para el caso de la presente, la
competencia comunicativa lectora.
Lo anterior implica un proceso constante de investigación por parte del maestro, con
miras a conocer el proceso de aprendizaje del estudiante y cómo mejorarlo desde la
modificación de la labor docente para tal empresa. Oviedo (2016) señala que:
Los ejercicios académicos con el tiempo mostraran una tendencia asociada a la

tecnificación de los elementos investigativos que subyacen de la mejora evidente de los
procesos de formación, con ello se han formado diferentes tipos de plataformas por
medio de las cuales se ha buscado potencializar las habilidades de los estudiantes a
partir de la modificación de las temáticas y la interactividad, desde la implementación de
un tipo investigativo valido. (p.35)
Desde ese panorama en el que se entiende a la investigación educativa como

fundamento para la mejora de los procesos educativos se justifica la presente
investigación, en tanto que esta es importante porque ofrece la posibilidad de apoyar
no solo a los estudiantes que componen la muestra de estudio sino a otros de cuyos
maestros opten por la mejora de sus procesos de aula, de modo que se fortalece el
avance en materia de investigación pedagógica en las instituciones educativas públicas
del país.
Ese fortalecimiento se pretende desde la inclusión de las nuevas tecnologías en la

escena educativa, beneficiando directamente a los estudiantes de la Institución
Educativa San Miguel, para apoyar su proceso formativo y para incidir en el Índice
28
Sintético de Calidad de la institución educativa que, evidentemente, se verá afectado
por los cambios en los resultados de las pruebas saber.
Todo lo anterior justificado, primero, desde la idea de que “la lectura es el mecanismo
más importante y más básico para transmitir conocimientos a otras personas. Dominar
la destreza lectora es fundamental no solo en las diferentes etapas educativas, sino
para el desenvolvimiento normalizado en la vida adulta” (p.3). Es decir, que la lectura
constituye la base para la formación y el desarrollo del sujeto en todas sus etapas.
Segundo, desde la actualización de los procesos pedagógicos para la enseñanza de la
lectura. Para Rea (2016)
El nivel más específico de la planificación educativa es la planificación microcurricular,

que no es sino el detalle a profundidad de las acciones de enseñanza y aprendizaje a
nivel de las aulas de clases. Es aquí donde el docente tiene como aliado principal –para
lograr sus objetivos de aprendizaje– la tecnología. Sin embargo, la tecnología per se no
es un contribuyente efectivo para maximizar la calidad de los aprendizajes en beneficio
de los estudiantes. Su incorporación al quehacer educativo debe privilegiar la siguiente
expresión: "Primero la pedagogía, segundo la tecnología", conforme lo manifiesta.
(p.53).
En consecuencia, la tecnología aparece como bastón en la planeación y el desarrollo

curricular, gracias a todas las posibilidades que ofrece y a lo atractiva que resulta por la
utilidad que los aprendientes ubican en ella. Desde ahí se justifica también la presente
investigación puesto que no solo pretende el fortalecimiento de la competencia
comunicativa lectora, sino también el fortalecimiento de las competencias tecnológicas
de los estudiantes, para el mérito de una formación más íntegra y competitiva. Luego,
la creación de una aplicación móvil para la mediación de la enseñanza de la lectura se
instala como un avance en materia de educación tecnologizada en la institución y
también en el sistema nacional mismo. La presente investigación, entonces, beneficia
directamente a la Institución Educativa San Miguel, especialmente a los estudiantes
que componen la muestra de estudio.
Este proyecto es importante porque representa un avance metodológico para la

institución puesto que pone de manifiesto el uso de nuevas estrategias para la
mediación de los procesos de enseñanza aprendizaje. Así mismo, es importante para
el proceso académico de los estudiantes que componen la muestra de estudio, luego
esta investigación benéfica directamente a la Institución Educativa San Miguel. A largo
plazo lo aquí dispuesto puede repercutir en los resultados generales de las pruebas
Saber y en el Índice Sintético de Calidad del plantel.
29
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo general.
Identificar cómo la implementación de un aplicativo móvil en MIT Inventor contribuye al

fortalecimiento de la competencia comunicativa lectora, en estudiantes de quinto de
primaria.
1.4.2 Objetivos específicos.
 Establecer el nivel de la competencia comunicativa lectora de los estudiantes de

quinto de primaria.
 Diseñar un aplicativo móvil en MIT Inventor, para el fortalecimiento de la
competencia comunicativa lectora, en estudiantes de quinto de primaria.
 Implementar el aplicativo móvil en MIT Inventor, para el fortalecimiento de la
 Evaluar la incidencia del aplicativo móvil en MIT Inventor, en el fortalecimiento
de la competencia comunicativa lectora, en estudiantes de quinto de primaria.
30
2 BASES TEÓRICAS
2.1 ESTADO DEL ARTE
Para el abordaje de este apartado es importante mencionar que se empleó la búsqueda

en bases de datos científicas como Scielo y Redalyc, entre otros repositorios
investigativos de universidad cuyos campos de investigación son afines con el
planteamiento establecido en la presente. Todo ello a través del motor de búsqueda
Google Académico.
Los criterios de inclusión tomados en cuenta radican en el hecho de que los artículos
mantuvieran una relación estrecha con la temática abordada, que su prolongación en el
tiempo no superara los siete años, que fuesen artículos cuyos origines fuesen bases de
datos de carácter científicos y representen una orientación en conformidad a los
lineamientos académicos expuestos.
En cuanto a los criterios de exclusión habrá que considerar que estos se plantearon en
conformidad a la superación de más de siete años de antigüedad, temáticas
irrelevantes para el desarrollo investigativo, artículos que no estén asociados a fuentes
científicas y sin fundamento teórico.
2.1.1 Antecedentes históricos.
El proceso lectoescritor y la comprensión de lectura son parte fundamental de todas las

dimensiones de la vida del ser humano, ya que desde los primeros años de enseñanza,
es un fundamento elemental que hace parte inherente del desarrollo paulatino,
progresivo y sistemático del ciclo de su desarrollo evolutivo, siendo un componente
relevante y de suma importancia para los procesos formativos de los individuos en el
trascurso de su crecimiento, en donde estos pueden adquirir, consolidar y producir
nuevos esquemas cognitivos que como consecuencia le permitirán desarrollar
procesos de pensamiento cada vez más complejos, optimizando en gran medida su
funcionalidad y adaptabilidad ante las diversas circunstancias y demandas sociales de
la cultura actual a este respecto Viñao (2014) considera en la investigación “La
enseñanza de la lectura y la escritura : Análisis socio-histórico” que “la antigua
sociedad sumeria suponía la escritura como eje fundamental de la actividad escolar. El
aprendizaje de la escritura se basaba en la elaboración de nombres o palabras y listas
de objetos de acuerdo a su función” (p.15)
Este tipo de actividades con relación a la escritura, amplió la conciencia del carácter
visual-espacial, situando la realidad percibida en un espacio bidimensional. (Viñao,
2014). Por su parte, Morales & Sánchez (2016), consideran en la investigación “La
lectoescritura desde la educación por competencias” que “la competencia lectoescritora
es esencial en el desarrollo intelectual, por su capacidad para identificar, entender,
interpretar y construir enunciados” (p.21) Así mismo, Solé (1998) argumenta que
“comprender un texto, poder interpretarlo y utilizarlo es una condición indispensable no
31
sólo para superar con éxito la escolaridad obligatoria, sino para desenvolverse en la
vida cotidiana en las sociedades letradas” (p.15)
En tanto, y en coherencia conceptual y metodológica con lo ya descrito Jolibert (2015)

en una de sus hipótesis planteada en la investigación “Formar niños lectores /
productores de textos Propuesta de una problemática didáctica integrada” considera
que:
Aprender a leer es aprender a enfrentar, interrogar textos y textos completos desde el

inicio”. Es decir, que ni la palabra ni la sílaba es la unidad en sí en la cual se presenta el
lenguaje en situaciones reales de su contexto, sino es el “texto” como tal. (p.31)
Así mismo, considera que los textos sirven para comunicar, pues allí describen,
explican, argumentan, cumplen con la función poética del lenguaje, entre otras. En ese
orden Aguilera (2017) en la publicación titulada “DocPlayer” considera que “desde el
contexto psicopedagógico, la educación es concebida como un conjunto de
conocimientos y relaciones sociales de agentes que intervienen en un campo
específico” (p.14)
En relación a la comprensión lectora se han realizado distintas investigaciones a nivel

nacional e internacional vinculando objetivos claros y metodologías similares a esta
investigación. El interés por la comprensión lectora no es algo nuevo, pues ha sido
considerado como un aspecto de interés de psicólogos y educadores desde hace
décadas. La comprensión lectora implica lograr interpretar no solo lo leído sino también
las emociones del autor, ir más allá de la decodificación de signos e interacción lector y
texto, reflexionando sobre la importancia de la intención comunicativa.
Por otra parte, los procesos lectores y de comprensión en conjunto con las
herramientas virtuales favorecen los ambientes de aprendizaje, la innovación y
motivación en el estudiante. Ardila (2015) en su proyecto “Impacto de un ambiente
virtual de aprendizaje en la comprensión lectora en el nivel literal en profundidad” Ardila
Lopez (2015 ) enfatiza en la relevancia que tienen los ambientes virtuales de
aprendizaje como estrategias que motivan el aprendizaje y la comprensión de textos,
dirigida a mejorar el desempeño en el área de la Lengua Castellana. Así mismo,
reconoce la importancia de la innovación en la forma de enseñar la lectura permitiendo
que los estudiantes aprendan de forma didáctica a través de la tecnología.
Es importante destacar que en la actualidad, las TIC son herramientas fundamentales

en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de tal manera, el Ministerio de Educación
Nacional fomenta el uso de las TIC como un recurso pedagógico en las metodologías
implementadas por los educadores, ya que ofrecen entre otros: búsqueda de
información, descargas de actividades interactivas online, correo electrónico,
actividades didácticas, recursos digitales educativos, etc. que pueden ser aplicados de
32
forma fácil y gratuita en algunos casos, incursionando de esta forma en motivar y
mejorar los ambientes de aprendizaje.
En Colombia se empezó a indagar acerca de las consecuencias positivas que conlleva

la incorporación de herramientas virtuales de aprendizaje desde estrategias político-
educativas como El Plan Vive Digital diseñado por el gobierno colombiano y ejecutado
por el Ministerio de las Tecnologías de Información y Comunicación – MINTIC, el cual
busca “Contribuir con el cierre de la brecha de conocimiento, formando docentes para
aprovechar las posibilidades de las TIC en los procesos pedagógicos” liderando
procesos de apoyo investigativo a docentes y profesionales para la profundización en
este tema. (Ministerio de Tecnologías de la Información y Comunicación, 2014)
Las TIC en Educación en Colombia, ha crecido progresivamente, tal como se puede

observar desde hace cuatro años con las pruebas “Supérate con el Saber”, en las
cuales dichas pruebas ya no se manipulan a mano rellenando círculos, sino que son
presentadas de forma virtual escogiendo los mejores resultados siendo seleccionados
en semifinales y finales; estas pruebas son presentadas por estudiantes de grado 3°,
5°, 7°, 9° y 11°. Dichas pruebas se presentan a computador (versión On y offline) en las
áreas de matemáticas y español. Con estos resultados se mide el Índice Sintético de la
Calidad Educativa (ISCE) de cada institución. Estas pruebas se pueden realizar en
computadores, tabletas o Smartphone, dando estímulos a los ganadores, lo que genera
motivación en el estudiante e interés por mejorar sus procesos educativos, así mismo,
se destaca que esta participación se hace de forma voluntaria y mostrando un interés
personal y no de obligatoriedad.
Figura 4. Línea de tiempo
33
2.1.2 Antecedentes investigativos.
A continuación, se presenta el estado del arte en relación a los estudios que existen en
torno a la implementación de dispositivos móviles en el aula, para la enseñanza de
diversas áreas del conocimiento y en diferentes niveles educativos; el uso de
dispositivos en el sector productivo como resultado de un proceso de adaptación que
viene del proceso académico, y también estudios relacionados con la investigación
acción educativa en relación a las competencias que atañen a la enseñanza de la
lengua.
Internacionales
El primer trabajo a tener en cuenta dentro de la recabación de documentos para la

construcción del estado del arte es el trabajo ejecutado por Mateus, Aran-Ramspott &
Masanet (2017) titulado “Análisis de la Literatura sobre Dispositivos Móviles en la
Universidad Española” En él se pretendió un análisis sistematizado de la producción
científica entre los años 2012 y 2016 sobre el uso y aplicación de dispositivos móviles
en el ámbito universitario español. Se empleó una metodología de revisión
sistematizada que constó del análisis de 50 artículos seleccionados como corpus de
estudio. Dentro de los resultados se obtuvo que, en primer lugar, el número total de
publicaciones encontradas al respecto es limitado, además de encontrar dispersión
como constante en el uso de las palabras clave utilizadas. Adicional a eso, se tiene que
la mayoría de estudios es de corte cuantitativo, al parecer, porque constituyen una
forma mucho más fácil de abordar el fenómeno en cuestión. Esto significa un sesgo en
la forma en la que se aborda el fenómeno puesto que se limita la obtención y la
presentación de información respecto del mismo.
En consecuencia, el principal aporte que ofrece esta investigación es soportar el hecho

de que no existen demasiados registros documentales aún que traten el fenómeno del
uso de dispositivos móviles en el contexto educativo, lo que suscita la necesidad de
aportar al haber de la academia frente a este tema.
El segundo documento a tomar en cuenta es “Modelo para el reforzamiento del

aprendizaje con dispositivos móviles” desarrollado por Amaya, Baca & Cantú (2019).
Este trabajo nace tras evidenciar que el uso de dispositivos móviles se ha convertido en
una constante en las sociedades de la actualidad y que estos han llegado incluso a
formar parte de la realidad académica. Por tanto, los autores pretendieron realizar una
comparación e varios métodos de enseñanza mediada por dispositivos móviles para
así proponer un modelo propio que tome en cuenta los aspectos que probablemente
están siendo relegados por los demás modelos.
En consecuencia, los autores crean un modelo que “posee tres bases fundamentales:
en la primera, se encuentran los actores educativos, considerados los profesores,
estudiantes, padres de familia y autoridades educativas locales, tales como directivos y
34
supervisores, incluyendo especialistas, como psicólogos y maestros de apoyo” (p.65).
Esta propuesta pretende un enfoque que tome en cuenta el aspecto y la influencia
social del aprendizaje mediado por este tipo de herramientas. En conclusión, se tuvo un
modelo que beneficia la evaluación formativa, el aprendiz como sujeto social y un
alcance de usabilidad amplio.
Lo propuesto por este estudio aporta a la presente investigación un sentido pedagógico

de gran importancia puesto que sienta como premisa que el uso de los dispositivos
móviles no debe ejecutarse a la deriva, sino que requiere de una planeación
pedagógica que tome en cuenta las dimensiones que intervienen en las dinámicas de
enseñanza aprendizaje.
Así mismo, se recurre al trabajo propuesto por Mangisch Moyano & Mangisch Spinelli
(2020) titulado “El uso de dispositivos móviles como estrategia educativa en la
universidad” Este trabajo tuvo como objeto un proceso de corte cualitativo analizar si el
uso de las tecnologías educativas en verdad se incorpora adecuadamente a la práctica
académica. Se tuvo como resultado que la población tomada en cuenta para este
trabajo posee un imaginario favorable en relación con el impacto de las TICs en el aula.
Además de eso se tuvo que existía una apropiación del uso de los dispositivos móviles
como estrategia mediadora de la práctica. Luego, lo que restaba era aterrizar un
modelo o una recomendación para la forma en la que se estaba ejecutando la
mediación pedagógica desde las herramientas tecnológicas.
El aporte que ofrece esta investigación se basa en el hecho de que los dividuos de hoy
poseen capacidades y competencias tecnológicas adquiridas por la dinámica de uso
cotidiano y que, además, interpretan como positivo el uso de este tipo de dispositivo en
el aula, sin embargo, es necesario aterrizar una disposición pedagógica que encaminen
el uso de los recursos tecnológicos en el aula.
De otro lado, se tiene el estudio propuesto por Casanovas & Tomassino (2015),
“Capacitación profesional continua en la era de los dispositivos móviles” Este trabajo
buscó análisis conceptual, reflexionando sobre las características y posibilidades de
novedosas modalidades pedagógicas mediadas por tecnología (en el ámbito de la
educación superior. Los autores presentaron como discusión final que un análisis
conceptual, reflexionando sobre las características y posibilidades de novedosas
modalidades pedagógicas mediadas por tecnología (mobile-learning y ubiquitous-
learning) en el ámbito de la educación superior
Este trabajo en sintonía con los ya expuestos sigue manteniendo como base la
importancia de establecer una planeación pedagógica que, además, incluya la
capacitación de los actores académicos, para que la implementación de las tecnologías
en el aula y el uso de herramientas como los dispositivos móviles sean mucho más
favorable y eficiente.
35
También se tiene el estudio de Fernández, Fernández y Leoni de León
“Perfeccionamiento lúdico de la ortografía en dispositivos móviles” (2016) es un estudió
que pretendió el mejoramiento de la ortografía de una población costarricense
mediante el uso de dispositivos móviles. Esto, en atención a la problemática que
suscita de observar que varios sectores de Costa Rica presentan serias dificultades en
su producción escrita debido a malos procesos ortográficos. Mediante un focus group
se planteó una aplicación móvil que se componía de un juego ortográfico. Para la
primera parte dela investigación, que es la que atañe al artículo en cuestión, se obtuvo
un resultado que dela una aceptación y adaptación por parte de los usuarios. Queda
sobre el tapete la siguiente fase que implica identificar las mejoras pertinentes que
permitan determinar de forma precisa el impacto de la iniciativa en el proceso
ortográfico de la población intervenida.
El aporte de este estudio radica en que pone de manifiesto que, en efecto, existen
avances en relación a investigaciones que han pretendido la implementación de
estrategias educativas soportadas en dispositivos móviles y que significan un efecto
favorable para las poblaciones que en ellas participan.
Nájar, Pulido & Salcedo (2016) aportan a este estado del arte su proyecto “Vivamos la
innovación de la inclusión de dispositivos móviles en la educación” el cual pretendió
caracterizar las competencias digitales de un grupo de docentes de una institución de
básica primaria con el fin de traer a la escena la posibilidad de implementar los
dispositivos móviles como herramientas para la mediación pedagógica. Los resultados,
en un primer momento, develaron que los maestros podían adquirir y fortalecer sus
competencias tecnológicas, al identificar que esta empresa era posible, los
investigadores procedieron a implementar una estrategia para conseguir tal
fortalecimiento. Finalmente, que, si bien existió el fortalecimiento de unas competencias
por parte de los maestros, se mantienen dificultades para la planeación de actividades
mediadas por este tipo de herramientas, lo cual denuncia una debilidad en cuanto al
que hacer pedagógico propiamente dicho de los maestros.
Este estudio aporta a la presente una mirada crítica de la labor docente en donde se
esclarece que al momento de implementar las tecnologías en el aula no se debe dar
por sentado que este proceso funcionará por sí mismo, sino que el maestro debe tener
un visionario y un haber pedagógico amplio para poder soportarlo y mediarlo de forma
eficaz.
Venega (2017) presenta “Valoración del uso de recursos digitales como apoyo a la
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en Educación Primaria” cuyo objetivo fue
hacer un valoración de un programa de enseñanza de matemáticas implementado en
6º de Primaria, en donde se hizo una selección de recursos digitales, reconociendo su
influencia en la motivación, aprendizaje, y el nivel de satisfacción en los estudiantes, el
método aplicado fue de corte empírico-analítico con enfoque mixto, la población fueron
alumnos de Primaria del colegio “La Milagrosa” de Salamanca y la muestra estaba
constituida por 46 alumnos de 6° de primaria, se aplicaron tres instrumentos como
36
observación y diario de campo, entrevista semiestructurada y cuestionario, los
resultados arrojaron una satisfacción alta de los estudiantes en cuanto al programa:
“Las mates con las TIC en un solo clic” en matemáticas y mostraron interés en seguir
usando los recursos digitales para el aprendizaje. Lo que significa que los recursos
digitales para la enseñanza -aprendizaje en matemáticas en educación primaria tienen
una influencia positiva.
Existe otro aporte que surge de “Actitudes de docentes universitarios frente al uso de
dispositivos móviles con fines académicos” un estudio propuesto por Valencia, Arias,
Zapata, Cortés & Betancur (2018). Este trabajo se propuso examinar las actitudes de
los docentes universitarios frente al uso de dispositivos móviles con fines académicos
(mobile learning) en una institución de educación superior de vocación tecnológica de
Colombia. Para tal, planteó una metodología de corte cualitativo basado en teoría
fundamentada. Los resultados obtenidos establecen que los sujetos que compusieron
la muestra de estudio poseen una visión favorable respecto del uso de dispositivos
móviles en el aula, en tanto que consideran que esto facilita la movilidad, la didáctica, la
motivación y el acceso a la información.
El aporte de este trabajo surge al momento de identificar que en realidad existen

personas que poseen una visión favorable respecto de la inmersión de las tecnologías
en el aula y, sobre todo, de los dispositivos móviles (herramienta tan cotidiana y
normalizada para los sujetos de hoy). Esto, en tanto que al existir una buena recepción
por parte de los sujetos se amplía la posibilidad de efectividad en el proceso de
inmersión.
Por otra parte, se tiene “Sistemas de gestión del aprendizaje en dispositivos móviles:
evidencia de aceptación en una universidad pública de México” expuesto por Palma,
González & Cortés (2019). Este es un estudio de teoría unificada de aceptación y uso
de la tecnología (UTAUT2) para explorar los factores que determinan la intención de
uso continuado. Pretendió documentar el uso de Google Classroom entre estudiantes
de tres grupos de una asignatura de negocios en la Universidad Autónoma de
Chihuahua en México. Se obtuvo como resultado que la herramienta facilita los
procesos de aprendizaje, de acuerdo con lo expuesto por los participantes de la
investigación, en tanto que motiva a los estudiantes a estar atentos a sus dispositivos
móviles también para efectos educativos.
El aporte de esta investigación amplía la visión respecto de la implementación de los

dispositivos en el aula puesto que expresa la importancia de tener en cuenta un soporte
para el uso de los mismos que sea didáctico, atractivo y que motive el uso de los
móviles para el aprendizaje.
37
 Nacionales
Salazar, (2018) presenta Aplicación del Programa “Mis lecturas favoritas” en el

desarrollo del nivel de comprensión lectora en las alumnas del sexto grado de
Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 11523 de Pucalá – Lambayeque,
cuyo objetivo fue el análisis de la influencia que tenía el aplicar el programa “Mis
Lecturas” para identificar el nivel que se dio en el desarrollo de la compresión lectora, el
método utilizado fue el experimental, diseño cuasi experimental de nivel evaluativo, la
población estaba constituida por alumnas de sexto grado de primaria de la Institución
Educativa Nº 11523 del distrito de Pucalá – Lambayeque , la muestra no probabilística
considero a 22 estudiantes, se aplicaron instrumentos de evaluación consistentes en
las Pruebas ACL-5, el Pre test y el Pos test, que indicaron la existencia de una
diferencia entre los dos grupos frente a la comprensión lectora en las alumnas de grado
sexto, brindando como resultado que aplicar este programa mejora considerablemente
los procesos de comprensión en cuanto a lo literal, inferencial y lo critico.
Por otra parte, se tiene un trabajo titulado “Prototipo de herramienta software orientado
a dispositivos móviles para apoyar la práctica médica en el área de la ortodoncia”
ejecutado por Higuera, Ramírez & Arguello (2016). Este trabajo pretendió el análisis de
diseño y desarrollo de una herramienta Software, que brinda a los especialistas en el
área de ortodoncia un acompañamiento y facilidad para la toma de datos. Se obtuvo
como resultado que propiamente esta herramienta permite un apoyo importante para la
labor de los profesionales que la usan en su labor diaria. Esto establece un uso de los
dispositivos móviles encaminado al sector productivo, y es ahí donde surge el aporte
para la presente, en tanto que devela que en la realidad del universo laboral los
dispositivos móviles significan una herramienta más de trabajo desde todas las
posibilidades que brinda más allá de la conectividad social, luego esto ratifica la
importancia de fortalecer desde la academia las competencias tecnológicas del
estudiantado, encaminado a la preparación par aun desempeño favorable en el sector
productivo.
Demirta & Annessi (2019) presentan, “La enseñanza de las Ciencias Sociales en
escuelas primarias. Análisis de los gestos profesionales en clases con el uso de las
Aulas Digitales Móvilesk” Este trabajo pretende el análisis del uso de las Tecnologías
de la Información y Comunicación Educativas (TICE) que hacen los maestros en las
clases de ciencias sociales en escuelas de primaria. La metodología de estudia
consistió de una indagación por fases para tres momentos: en primer lugar, una
entrevista al maestro centrada en la planificación de la secuencia didáctica a
implementar, un segundo momento de observación y registro de la actividad didáctica
mediante la técnica de videoscopía, y por último una entrevista de autoconfrontación.
Para la fase de resultados, los autores expresan que:
Los registros no muestran en el uso de las TICE el desarrollo de propuestas de

habilidades para pensar y aprender con una mejor administración de los recursos
atencionales de los alumnos, como por ejemplo diseño de tareas multimediales, uso
38
directo de fuentes de información, elaboración de mapas, procesamiento de datos, etc.
Por lo tanto, no se pueden ver en esta investigación procesos de instrumentación. (p.12)
Luego, el aporte que esta investigación permite a la presente tiene que ver con el
hecho de que puntualiza la existencia de comunidades educativas en donde el uso de
las TIC resulta nulo y una realidad alejada de sus contemplaciones, lo que indica que
Colombia aún se encuentra en una enorme necesidad de digitalización y expansión en
cuanto al paradigma tecnológico en relación a la educación.
Riquelme (2016) presenta “Prácticas pedagógicas de literacidad en sectores

vulnerables con buenos resultados de aulas de segundo ciclo de enseñanza básica”
cuyo objetivo fue hacer una caracterización para identificar la práctica pedagógica en
cuanto a la literacidad en los gados 3° y 4° de primaria que han obtenido buenos
resultados en el lenguaje a pesar de su estado de vulnerabilidad (2012-2014) en
Santiago de Chile, el método utilizado fue mixto, cualitativo y cuantitativo, diseño cuasi-
experimental, la población fueron cursos de 3° y 4° años de enseñanza básica que
obtienen buenos resultados SIMCE en el área de Lenguaje a pesar de estar en
contextos de vulnerabilidad social, la muestra fueron 4 cursos, dos de 3° básico y dos
de 4° básico del colegio Valle Hermoso de la comuna de Peñalolén y del colegio Costa
Rica de la comuna de Recoleta, los instrumentos utilizados fueron observación
cuantitativa y entrevista semiestructurada, los resultados establecieron que, en la
literacidad se necesita de esfuerzos colectivos y políticas educativas que permitan más
libertad dentro un sistema democrático, pero sin embargo los docentes aprovechan las
potencialidades de los estudiantes y fortalecen sus habilidades para mejorar el
aprendizaje. Se concluyó que la literacidad permite a los estudiantes conocer y
comprender el entorno y desarrollar una capacidad crítica frente a las injusticias
sociales, por lo cual permite a los niños salir del contexto de vulnerabilidad. Para
futuras investigaciones se sugiere seguir realizando trabajos sobre literacidad crítica en
las escuelas, pues permite comprender la importancia de esta para desarrollar posturas
críticas relacionadas con la cultura y el entorno en que la persona se desarrolla el niño.
Del mismo modo Pérez (2015) con su trabajo “Alfabetización digital y competencias
digitales en el marco de la evaluación educativa” cuyo objetivo fue realizar una
investigación para determinar las competencias digitales y también la alfabetización en
profesores y alumnos de primaria en Castilla y León, el método fue tipo empírico-
analítico, descriptiva y el diseño utilizado fue ex-post-facto o no experimental, la
población fueron los profesores de las escuelas primaria públicas y privadas de Castilla
y León, la muestra estaba constituida por 63 profesores primaria entre los cuales se
encontraban 46 de escuelas públicas y 17 de escuelas privadas, se aplicó un
instrumentos el cual fue un cuestionario, los resultados arrojaron que los planes de
formación para que los docentes desarrollen competencias digitales son bastantes, la
mayoría de los docentes no se sienten preparados para hacer uso de competencias
digitales por lo cual demanda más formación, los currículum contribuyen muy poco a la
generación de competencias digitales en los alumnos, los docentes están de acuerdo
con esta modalidad de aprendizaje.
39
Por último, se tiene “Potentialities of the mobile phone as an innovative resource in the
classroom: a theoretical review” un estudio ejecutado por Monge & Gómez (2018), que
tuvo como fin analizar las potencialidades del uso de los dispositivos móviles en el aula
partiendo de comprender al teléfono móvil como una herramienta potente y de gran
alcance en todos los niveles. Tras un análisis documental riguroso y una serie de
pruebas se identificó que dentro de los beneficios del uso pedagógico y didáctico del
celular existe la reducción de costos, la felxibilidad, el ahorro de tiempo, la motivación,
la innovación, el dinamismo, la sensibilidad al contexto y la propensión al desarrollo
particular del individuo desde su propia intensión.
En consecuencia, el principal aporte de esta investigación radica en que los autores

ponen de manifiesto los beneficios del uso de los dispositivos móviles en el aula, lo cual
supone un indicador de factibilidad y pertinencia para la ejecución de este trabajo, no
solo desde lo documental, sino también desde lo pedagógico.
2.1.3 Antecedentes legales.
Ley 1341 (2009) de las TIC en Colombia en su artículo 1, lo siguiente:
Determina el marco general para la formulación de las políticas públicas que regirán el
sector de las tecnologías de la información y la comunicación, su ordenamiento
general, el régimen de competencia, protección del usuario, así como lo concerniente a
cobertura, calidad, promoción de inversión y desarrollo de estas tecnologías (Ley 1341,
2009). Es decir que el uso de las tecnologías de información y comunicación garantiza
una cobertura de calidad y promoción de inversión al desarrollo humano en el sistema
de educación.
Así mismo, el Decreto 1860 del 03 agosto de 1994, al igual que la ley 115, les da
importancia a los procesos de lectoescritura y hace referencia a la obligatoriedad de la
educación en los niños de básica primaria y secundaria. Además, Resolución 2343 del
05 junio 1996, dado por secciones e integra variadas dimensiones, presenta la
dimensión comunicativa resaltando la comprensión de textos como herramienta
fundamental en el proceso de desarrollo tanto social como intelectual, teniendo en
cuenta los indicadores de logro sujeto al cambio y según la resolución 2343, se debe
tener en cuenta los valores cuantitativos, pero da autonomía a las instituciones de
plantear sus logros acordes a los lineamientos del currículo y evaluar según los
interese de los educandos. Logrando incluir los Derechos Básicos del Aprendizaje en el
área de Matemáticas y Lenguaje, que fueron propuestos en el año 2015, los cuales
surgen como una herramienta encaminada para ser socializada por toda la comunidad
educativa para que se apropie de los saberes básicos que han de aprender los
estudiantes en cada uno de los grados. Se clarifica que los DBA en su estructura
guardan coherencia con los lineamientos curriculares y los Estándares Básicos de
Aprendizaje. Por otra parte, dentro de las contemplaciones legales que se tienen para
40
el desarrollo de la presente, está la Ley 1581 de protección de datos, la cual tiene por
objeto:
Desarrollar el derecho constitucional que tienen todas las personas a conocer, actualizar
y rectificar las informaciones que se hayan recogido sobre ellas en bases de datos o
archivos, y los demás derechos, libertades y garantías constitucionales a que se refiere
el artículo 15 de la Constitución Política; así como el derecho a la información
consagrado en el artículo 20 de la misma.
La anterior, aparece en la presente en tanto que el trabajo se realiza con menores de

14 años, quienes tienen protección especial por parte de la ley, incluso en el
tratamiento de sus datos, discurso e imagen. Ahora bien, de acuerdo con lo estipulado
y establecido por La Ley 115 (1994) la cual se diseñó con el fin de dar un nivel más
sólido a la educación colombiana, tiene en cuenta los diferentes puntos de vista, así
como un enfoque integral de lo que debe ser la educación en las distintas instituciones,
plantea en su artículo 23 que, la Lengua castellana, humanidades e idioma extranjero
deben ser un área obligatoria y fundamental, además hace notar la importancia que
ésta tiene desde los primeros grados de escolaridad, iniciando de los grados de
preescolar donde se deben brindar los primeros conceptos.
2.2 MARCO REFERENCIAL
La construcción de este marco se hace en función de las variables de investigación

que, para este caso son la comprensión lectora como dependiente y la mediación
didáctica por una app móvil, como independiente. Esta última variable de investigación,
en últimas, se convierte en el instrumento de la mediación que pretende la presente.
2.2.1 Marco teórico.
Figura 5. Mapa mental enfoques teóricos.
41
Teoría del aprendizaje social de Vigotsky
Teoría constructivista de Vygotsky (1979, citado por Álvarez et al, 2016) esta teoría
pedagógica indica que el conocimiento no se genera al intentar copiar la realidad, como
se ha considerado generalmente, sino que es una construcción que realiza cada ser
humano; para esto es necesario partir desde los conocimientos que la persona
previamente posee. Estos conocimientos fueron previamente asimilados gracias a la
relación con el medio que está en torno suyo, además los conocimientos se construyen
todo el tiempo, día a día y en cualquier contexto. (Vygotsky , 1979). Autores como
Palacios (1984, citado por Díaz, 2010) afirma que la relación que puede darse entre el
sujeto y el contexto se manifiesta en términos de niveles, para ello supone 4 niveles: el
ontogénico, es la evolución de la ideología y el comportamiento del sujeto como efecto
de los avances individuales. El Filogenético, este hace referencia al legado genético del
género humano. El Sociocultural, se refiera a los cambios culturales en el entorno del
sujeto y por último el nivel de Desarrollo Microgenético, hace una relación entre el
desarrollo motriz del sujeto, con el lenguaje que maneja y su cultura para mediar la
cimentación e interpretación de los resultados. (Diaz , 2010)
Las teorías del aprendizaje constructivista en relación con lo planteado por Vygotsky
(1984, citado por Álvarez, 2016) muestran los procesos experimentales de cómo
aprende el hombre y cómo enseña desde diferentes puntos de vistas y argumentos
explicativos que integran elementos biológicos, sociales, culturales y emocionales entre
otros. Estas teorías del aprendizaje son de gran importancia en la educación ya que
42
proporciona una visión sistémica del proceso de aprendizaje, permitiendo la toma de
decisiones a la sociedad sobre como conducir el proceso educativo, además, crean un
proceso explicativo de cómo aprende el ser humano, lo que permite crear modelos
educativos y metodologías que desarrollen el aprendizaje del mismo. (Alvarez, 2016).
En conclusión, el enfoque constructivista, apoyará las habilidades cognitivas y las
competencias de la lectoescritura, además de ser el más apropiado para la enseñanza
y el aprendizaje del área de la Lengua Castellana, fortaleciendo la formación de los
estudiantes en las habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Teoría socioconstructivista
Continuando con la descripción de las conceptualizaciones más relevantes

relacionadas estrechamente con la preste problemática de estudio se toma como punto
de partida lo estipulado por Vygotsky (2000) en la teoría pedagógica constructivista,
resaltando que el conocimiento se construye mediante la integración de los
conocimientos previos que posee cada individuo adquiridos en la correlación con su
entorno y los conocimientos nuevos que adquiere cada día y en cualquier contexto, en
este sentido, cuando se asocia el constructivismo con el quehacer docente, no hace
mención a que, el docente se aleje del proceso de aprendizaje de los estudiantes, sino
al contrario, el docente debe proporcionar los insumos para que el educando trabaje
con el material propuesto y llegue a sus conclusiones permitiendo que él mismo
construya su conocimiento.
Las teorías del aprendizaje constructivista de acuerdo a lo definido por Vygotsky (2000)
apuntan que, los procesos experimentales de cómo aprende el hombre y como enseña
desde diferentes puntos de vistas y argumentos explicativos integrando elementos
biológicos, sociales, culturales y emocionales entre otros. Las teorías del aprendizaje
son transcendentales en la educación porque generan una visión sistémica del proceso
de aprendizaje, lo que permite la toma de decisiones a la sociedad sobre como
conducir el proceso educativo, además, crean un proceso explicativo de cómo aprende
el ser humano, lo que permite generar modelos educativos y metodologías que
desarrollen el aprendizaje en función del modelo, existen varias teorías del aprendizaje
constructivistas, pero en esta investigación se hará referencia específicamente a la
teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
En consecuencia, el método constructivista, es el más conveniente para desarrollar en

los estudiantes las habilidades cognitivas en el componente de Lenguaje, además de
ser el más apropiado para la enseñanza y el aprendizaje de esta área del saber,
fortaleciendo la formación de los estudiantes en la competencia específica de
semántica, desde las interpretaciones en el contexto de la educación desde el uso o
implementación de imágenes, experiencias, cuentos, rimas, entre otros; como recurso
para que el estudiante pueda recrear un concepto o un procedimiento y de este
obtenga un aprendizaje significativo que le sirva de práctica para fomentar el lenguaje
en su cotidianidad.
43
Entendiendo que el aprendizaje socio constructivista basa su teoría en que la
experiencia de aprendizaje del sujeto, está directamente influenciada por la experiencia
de aprendizaje de los demás, cabe resaltar la importancia de propiciar la estrategia de
espacios de aprendizaje colaborativos, en los que el estudiante emprenda una
experiencia de construcción de aprendizaje, esto es, en la que el docente no sea quien
proporcione toda la información, sino que se convierta en una guía para la obtención
y/o construcción de dicha experiencia orientada al aprendizaje del educando.
Aprendizaje de la lectura y los procesos cognitivos
El aprendizaje de la lectura está mediado por procesos perceptuales, lingüísticos y

cognitivos; así mismo se concibe que los procesos cognitivos que intervienen en la
lectura son dos: la decodificación y la comprensión. Al mencionar dichos conceptos, se
enfatiza en el autor Marqués (2013) quien los describe de la siguiente manera.
La decodificación es el proceso en el cual se realiza una interpretación de la lengua

escrita o código; tiene rutas directas que incluyen lo visual y lo ortográfico, también
rutas indirectas que contienen la correspondencia sonido y símbolo. El proceso de
comprensión corresponde a la interpretación del discurso, involucrando la construcción
de significado y la relación con los conocimientos previos. (Marques, 2013) a este
respecto se puede afirmar que la lectura desarrolla sus postulados aplicados al dominio
del aprendizaje de la lengua escrita incluye cuatro componentes relacionados en el
procesamiento de la información:
 Un procesador ortográfico.
 Un procesador fonológico.
 Un procesador de significados.
 Un procesador de contexto.
Estos cuatro componentes interactúan activamente en los lectores expertos, sin

embargo, los procesos cognitivos que intervienen en la lectura se desarrollan mediante
habilidades de reconocimiento de palabras y comprensión del lenguaje, estos se
convierten en un tejido el cual entrelaza los diferentes dominios del conocimiento.
(Cassany, 2006), en este sentido es imprescindible mencionar que la realización de
procesos de enseñanza aprendizaje de acuerdo con las características intrínsecas y las
necesidades de los estudiantes que se pretendan intervenir, propician y generan las
condiciones idóneas para que estos puedan desarrollar, adquirir, y producir
conocimientos y saberes de calidad, que les permita enfrentarse, adaptarse y ajustarse
a las demandas del contexto y de la sociedad actual, por consecuencia los procesos
formativos de los estudiantes se convertirán paulatinamente en una nueva experiencia
pedagógica, en donde tendrán la posibilidad de aprender de manera práctica, didáctica
e interactiva, viéndose reflejadas esta nuevas habilidades adquiridas en la obtención de
mejores resultados y mejor desempeño académico.
44
La lectura comprensiva y el proceso lector.
Continuamente, desde el escenario Psico-lingüístico, Goodman (1979, citado por Peña,

2014) define a la comprensión como un proceso que inicia en la mente del lector, quien
es capaz de “Producir hipótesis del material de lectura, luego de leer el texto confirma
sus hipótesis, y finalmente comprueba si la hipótesis planteada era o no correcta”
(p.150). En este caso, cabe mencionar que la comprensión lectora en el modelo
descendente, donde no se lee letra por letra, luego palabras y por último frases, sino
que la dirección del procesamiento es de arriba (la mente del lector) hacia abajo (el
texto).
Así mismo, este mismo autor asegura que Goodman, considera que el proceso lector
está “Ligado a la comprensión lectora, pues lo segundo depende enteramente de lo
primero, en la medida que se toma a la lectura como una actividad de índole social en
la que están implicados el autor y un lector dentro de un proceso de comunicación” (p.
66). Por ende, es evidente reforzar en los educandos la necesidad de crear hipótesis, y
de esta forma permitir la construcción de significados y conceptos generando que sea
más eficaz el proceso lector. Por lo demás, se manifiesta que para el proceso de
lectura se hace necesario tener conocimientos previos, mientras más información no
visual se tenga menor es la información para extraer del texto que se lee por ende se
comprenderá mucho más rápido y mejor.
Teoría conectivista del aprendizaje.
Una definición de conectivismo bien podría estar asociada con una postura teórica que
focaliza su interés en lo que sería el aprendizaje a partir de las bases sólidas de lo que
sería la era digital como tal. Presentándose, así como una tendencia que se ha abierto
camino en los diferentes hemisferios y escenarios, el social, familiar, laboral,
académico en ese orden de ideas es necesario mencionar la aproximación conceptual
llevada a cabo por Cabrero, Pacheco, López, & Gómez (2019) quienes consideran que:
El conectivismo genera sus primeras interacciones a través de las redes, mismas que
son definidas como conexiones, todas estas conexiones se encuentran establecidas en
lo que sería un todo, lo que implica que los cambios que puedan ejercerse sobre una de
ellas, terminará por afectar a las demás. (p.26)
En ese orden de ideas las redes o nodos garantizarían que el conocimiento quede de
manera explícita en los participantes, con el establecimiento de más nodos tiende a ser
mucho más eficaz que los estudiantes en este caso, puedan llegar a acoplarse a una
determinada teoría o postura como tal. Es necesario precipitar las nociones teóricas
propuestas por esta postura investigativa toman en cuenta el hecho de que en la última
década los procesos de enseñanza se han volcado a lo que sería la integración de las
TIC en los ambientes de aprendizaje. En cuyo caso, la tecnología y el conectivismo
45
como tal, permitiría consolidar de manera más precisa como la integración de la
tecnología puede incidir en la manera en cómo se enseña.
2.2.2 Marco conceptual.
Estrategias lectoras
Autores como Elche, Yubero, & Sánchez (2019) afirman que “Para que el lector pueda
comprender, es necesario que el texto en sí se deje comprender y que el lector posea
conocimientos adecuados para elaborar una interpretación acerca de él” (p.36). Por
ende, esta pedagoga aclara que ayudar a los alumnos a aprender supone ayudarles a
establecer el máximo número de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece
como nuevo. Cuanto más general y simple sea la nueva información, más sencillo
resultará dicho proceso, pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su
conocimiento previo con algo poco específico, detallado y complejo cuando ya posea
un marco explicativo sobre lo más general.
Desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza, Solé

(2015) explica que ésta es entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno
para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda, porque nadie puede
suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que las
niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos
que la presiden. Según Martínez (2019) “El niño que sabe leer y empieza a leer por
placer dista mucho de comprender lo que lee.” (p.24). En efecto, el hecho de conceder
la atención especialmente al personaje y a la acción es indudablemente una de las
conductas más significativas del niño lector cuando empieza a leer.
Del mismo modo es prudente mencionar que Ramos & Ibarra (2019) además propone
que “Leer es importante como la defensa de libertad de expresión” (p.51) la anterior
propuesta aduce que el alumno debe tener la posibilidad de escoger lo que lee para
realmente se haga un proceso en el que él interiorice y saque el mejor provecho para el
autoconstrucción de su propio conocimiento.
Sin embargo, el carácter monotemático de los textos es un inconveniente a la hora de

enseñar lectura, sobre todo, porque se tiende a enseñar al estudiante a esquematizar
los textos que se leen, como si en el proceso de lectura, cada texto fuera enteramente
narrativo, informativo, expositivo, etc. En este sentido, una de las formas de enseñar
lectura es a través del uso de secuencias textuales, para del Briceño & Carvajal (2019)
Se denomina secuencia textual
A la unidad de composición, de un nivel inferior al texto constituido por un conjunto de

proposiciones que presentan una organización interna que le es propia. Es un concepto
cercano al de superestructura textual, pero hace referencia a un esquema de
organización del contenido intermedio entre la frase y el texto (p.188).
46
En este praxis educativa, se guía al alumno hacia un uso racional de diferentes obras
de consulta: diccionarios bilingües y monolingües, importancia de textos paralelos,
temas y textos en Internet, uso de enciclopedias, las diferentes gramáticas con sus
distintos enfoques, etcétera; potenciando, de esta forma, la competencia intercultural,
donde Flotts & otros (2016) refieren que “El objetivo de la enseñanza no es tanto la
transmisión de conocimientos lingüísticos y culturales como el desarrollo de una
competencia comunicativa adecuada a la situación, al contexto bajo consideración de
diferentes intenciones comunicativas y tipos de texto” (p.25). Del mismo modo
menciona que:
La teoría de las secuencias ha sido elaborada como reacción a la teoría demasiado

general de las tipologías textuales. Se considera que no puede hablarse de tipos de
texto porque no existen textos puros en cuanto al tipo al que pertenecen, sino que
precisamente los textos se caracterizan por su complejidad en la forma de composición
y su heterogeneidad tipológica. (p.123)
Para abordar la competencia comunicativa y hacer una inferencia crítica se necesita de

un proceso, así, la configuración de herramientas teóricas para poder avanzar en el
proyecto lector es fundamental, es así como Cassany (2019) sostiene que “La lectura
es un proceso complejo, requiere una intervención antes, durante y después. Y también
plantearse la relación existente entre leer, comprender y aprender” (p.47).
Según Cassany (2019) para la psicología cognitiva, o para una parte de ella,
comprender consiste en:
Seleccionar esquemas que expliquen aquello que se desea interpretar y en comprobar

que efectivamente lo explican. Estos esquemas, o representaciones que poseemos en
un momento determinado acerca de un objeto, hecho, concepto, etc. Instituyen los
fundamentos de nuestro conocimiento, del sistema humano de procesamiento de la
información, los ejes de nuestra comprensión. Ante un texto, el lector, para comprender,
debe aportar los esquemas de conocimiento adecuados para integrar y atribuir
significado a la información que el texto aporta (p.20)
La comprensión juega un papel importante para la apropiación de conocimientos al

respecto Cassany (2019) argumenta que “Comprender un texto, poder interpretarlo y
utilizarlo es una condición indispensable no sólo para superar con éxito la escolaridad
obligatoria, sino para desenvolverse en la vida cotidiana en las sociedades letradas”
(p.19).
47
Estrategia pedagógica.
Para Pérez, Blanco, & Gómez (2017) Desde lo pedagógico,
Las estrategias son todos aquellas acciones y estrategias con las que se hace el
docente para a fin de generar un proceso de formación académica acentuado en el
estudiante, determinando con ello el empleo de habilidades particulares adeptas a los
métodos aprendidos (p.75)
Así las cosas las estrategias pedagógicas son todas las acciones que dinamizan el
proceso de enseñanza y aprendizaje, son ejecutadas por los docentes en el aula de
clase, para la expansión hacia los nuevos saberes, es por ello que, las estrategias
pedagógicas son implementadas con el propósito de que los procesos de enseñanza y
aprendizaje no sean variados, con un toque de subjetividad de la mano de la
experiencia docente, con la convicción de que los estudiantes no memorizan
contenidos homogéneos, sino que se basan en la creación e implementación y
evaluación de actividades diversificadas, adaptadas a las necesidades contextuales de
los estudiantes.
Siguiendo a Condemarín (2014) refiere que “La estrategia pedagógica hace alusión a
una planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera consiente y
reflexiva, con relación a las técnicas y actividades que pueden utilizarse para llegar a
las metas propuestas para un determinado grupo de clase”. (p. 267). Desde esta
misma concepción Roser (2004, citado en Ardila & Cruz, 2014) afirma:
La palabra estrategia aplicada al ámbito pedagógico, se refiere a aquella secuencia

ordenada y sistematizada de actividades y recursos que los profesores utilizan en la
práctica educativa; determina un modo de actuar propio y tiene como principal objetivo
facilitar el aprendizaje de los estudiantes (p.55)
Competencias Comunicativas.
Según García, Paca, Arista, Valdez & Gómez (2018) la competencia comunicativa en el
marco sociolingüístico es la que se adquiere con respecto a cuándo hablar y cuándo
callar, y con respecto a qué decir, a quién, cuándo, dónde y de qué manera. Esto
quiere decir, que un estudiante está en plena capacidad de decidir en qué momento va
a seguir estas premisas, que le permitan asimilar una situación con interlocutor real,
con quien trabaja recíprocamente en el saber hacer en contexto.
Es así, como a través del Proyecto de Aula es posible construir situaciones en las que
los estudiantes participan, desarrollando la Competencia Comunicativa que ya se
adquirió pero que aún no se afianza. De esta forma se plantea que, por medio de los
dilemas morales y el diario personal, los estudiantes intenten solucionar problemáticas
que los afectan en su contexto escolar, y de cierto modo dejar de lado el enfoque que
48
lleva a la enseñanza “La transmisión de principios gramaticales abstractos que en la
mayoría de las veces los mismos maestros no entienden”.
El Lenguaje y la Lengua Castellana.
Por otra parte, sería Goodman (2005, citado por Hernández, 2016) describe el lenguaje
como “Una forma de comunicación para compartir las experiencias, aprender, exponer
los puntos de vista, porque el lenguaje permite vincular las mentes con las de otros
seres humanos.” (p.42). El ser humano es el único capaz de pensar simbólicamente, su
pensamiento piensa símbolos arbitrarios.
En otras palabras, el lenguaje es la lengua materna que define a la sociedad, de ella

depende comprender el sentido de lo que se desea aprender, y este hábito se adquiere
desde la primera etapa de la educación, si no se enseña al niño a comprender lo que
lee, este carecerá de sentido y no encontrará el significado de relacionar lo que sabe
con lo que está aprendiendo. De esta manera, dichas representaciones instituyen en
los fundamentos del conocimiento, sobre sistema humano de procesamiento de la
información, los ejes de comunicación.
Por su parte, Rodado (2017) resalta que “La Lengua Castellana es la segunda lengua
más hablada del mundo y es la lengua materna; por eso es de vital importancia
conocer cómo se fue gestando y cómo ha sido su desarrollo hasta su estado actual”
(p.64) Pero las lenguas no nacen en un día exacto como los seres humanos ni en un
lugar concreto de la geografía.
Marco tecnológico
Para esta investigación se requerirá de MIT App inventor, un entorno virtual de acceso
libre en el que se crean sin mayor inconveniente aplicaciones móviles de fácil uso. El
sitio virtual de este entorno afirma que este es propuesto a partir de bloques y que:
Los programas de codificación basados en bloques inspiran el empoderamiento

intelectual y creativo. MIT App Inventor va más allá de esto para proporcionar un
empoderamiento real para que los niños marquen la diferencia, una forma de lograr el
impacto social de un valor inconmensurable para sus comunidades. De hecho, los
inventores de aplicaciones en la escuela y fuera de los entornos educativos
tradicionales se han unido y han hecho precisamente eso (MIT App Inventor, 2020).
El uso de este no requiere licenciamientos especiales o pagos y puede soportarse en

cualquier dispositivo android o IOS, siempre y cuando exista como respaldo una tarjeta
SD y se tome en cuenta que en algunos dispositivos hay que descargar el entorno de
forma directa.
49
3 DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
El enfoque que se ha decidido adoptar para direccionar, recolectar, organizar y analizar

la información obtenida por los instrumentos de recolección de datos es la investigación
cuantitativa, misma que sería definida por Hernández, Fernández & Baptista (2014)
“Como un estudio sistemático donde intervienen variables tanto dependientes como
independientes, en cuyo caso, todo conocimiento es válido si está basado en la
observación de los hechos sensibles que acontecen en el quehacer investigativo”
(p.243) del mismo modo, en ese orden de ideas habrá que mencionar que la
investigación cuantitativa es valiosa para la educación porque estudia aspectos
particulares y generaliza desde una sola perspectiva, generando datos numéricos
sólidos y repetibles potenciando la posibilidad estadística de obtener información en
grupos grandes de estudiantes con bajo rendimiento académico.
Además, este tipo de enfoques se desarrolla a través de la aplicación de encuestas, de

las cuales se pueden obtener y cuantificar datos que faciliten la identificación de
aquellos factores por los cuales los estudiantes presentan dificultades de en el
desarrollo del pensamiento numérico.
Por otra parte, para el desarrollo del estudio actual se optó por el tipo de investigación
descriptivo, el cual se divisa según Hernández (2014) como: “Un método científico que
implica observar y describir el comportamiento de un sujeto sin influir sobre él de
ninguna manera”, (p.345). Queriendo decir esto que, la investigación suscita los
resultados estadísticos emanados de la muestra objeto de estudio a través de los
análisis comparativos en cada una de las aplicaciones de los instrumentos a los
estudiantes. Puntualizando, este tipo de investigación permitirá el análisis cualitativo de
la conducta de los estudiantes frente a las variables objeto de estudio, las cuales
lograran triangular y confrontar con los postulados pedagógicos y teóricos bases de
esta investigación.
Finalmente es importante exponer que el diseño que enmarco la presente propuesta de

investigación se corresponde con cuasi-experimental que en palabras de Hernández
(2014) “comprende un conjunto de procedimientos de investigación orientados a la
evaluación del impacto de los tratamientos en aquellos contextos donde la asignación
de variables no es al azar” (p.38)
3.2 HIPÓTESIS
La implementación de un aplicativo móvil en MIT Inventor contribuye al fortalecimiento

de la comprensión lectora, en estudiantes de quinto de primaria.
50
3.3 VARIABLES
Variable dependiente: Comprensión lectora
Variable independiente: Mediación didáctica por una app movil
3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
A continuación, se presenta la operacionalización de variables que corresponde con la

presente investigación
Tabla 2. Operacionalización de variables

Definició Objetivos Instrumen
Variables / n Dimensione tos
Indicadores Escala
tipo concept s
ual
Evaluación  Establecer
diagnóstica a el nivel de
estudiantes la
competenci
Esta se a
usa para comunicativ
identificar a lectora de
la realidad los
 Comprende de los estudiantes
discursos estudiante de quinto  Evaluaci
textuales s, que de primaria ón
participará de la I.E. diagnosti
 Comprende n en el San Miguel, ca
- discursos hecho mediante  Evaluaci
Procedimenta visuales educativo, una ón de
l comparánd evaluación seguimie
 Plantea ola con la de tipo nto a
Dependient Comprensi
-Cognitiva hipótesis realidad diagnóstico. estudian
e ón lectora
sobre un texto pretendida  Evaluar la tes
-Actitudinal en los incidencia  Evaluaci
 Jerarquiza objetivos y del ón de
-Aptitudinal ideas los aplicativo validació
requisitos móvil en na
 Se muestra o MIT estudian
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51
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3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA
La Institución Educativa San Miguel es una institución pública del sector urbano del
municipio de Aguachica Cesar, en estratificación 1. Tiene como modelos de educación
la creación de círculos de aprendizaje, la educación tradicional y de aceleración de
aprendizaje. La actividad económica que prima en la región es la agroindustrial y
agropecuaria junto con el comercio. La población a tener en cuenta para el desarrollo
de la presente investigación son los tres quintos que existen en la Institución Educativa
y que significan 88 estudiantes. No obstante, se elige como muestra a uno solo de los
53
quintos, quinto A, con un total de 28 estudiantes, se elige de forma no probabilística,
por conveniencia, tomando en cuenta los siguientes criterios:
 Es el grado directo en que los investigadores dictan su cátedra

 Es el grado que manifiesta mayor necesidad de intervención, conclusión a la que
se ha llegado desde las reuniones de área
 Los días de clase de español para este curso se ubican en un horario más
favorable para el uso del aula de informática y los equipos tecnológicos de la
institución.
Figura 6. Ubicación geográfica I. E. San Miguel
Fuente: Google Maps (2020)
3.6 PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
Se dispone un procedimiento de cuatro fases:
54
Figura 7. Flujograma desarrollo de las fases.
Tabla 3. Cuadro de procedimiento metodológico

Fase 1. Fase diagnóstico
Busca establecer el nivel de la competencia comunicativa lectora de los estudiantes de quinto de
primaria de la Institución Educativa San Miguel, mediante una evaluación de tipo diagnóstico.
Etapa 1.1 Búsqueda de instrumentos
Paso 1.1.1 Diseño de evaluación diagnóstica: se relacionan las temáticas que se
deben trabajar en el grado respecto del tema seleccionado, para la elaboración de las
preguntas.
Paso 1.1.2 Búsqueda de recursos para el diseño de la evaluación diagnóstica: se
complementa la evaluación con imágenes o recursos de apoyo que puedan apoyar el
desarrollo de la misma y se monta en la plataforma para la ejecución online.
Etapa 1.2 Evaluación
Paso 1.2.1 Ejecución de evaluación diagnóstica: se lleva la evaluación al aula para
que los estudiantes las desarrollen.
Paso 1.2.2 Análisis de resultados: se sistematizan los datos y se traducen en cifras
estadísticas que, posteriormente, se analizan de forma descriptiva.
55
Fase 2. Fase de diseño: se establece para diseñar un aplicativo móvil en MIT Inventor, para el
fortalecimiento de la competencia comunicativa lectora, en estudiantes de quinto de primaria.
Etapa 2.1 Planeación de herramienta

Paso 2.1.1 Bosquejo de diseño: se hace un diseño inicial en bosquejo de la aplicación
en función de la herramienta elegida y de la necesidad de intervención.
Paso 2.1.2 Diseño de la herramienta en MIT Inventor: se diseña la herramienta
directamente en la plataforma.
Etapa 2.2 Creación de herramienta
Paso 2.2.1 Montaje del aplicativo móvil: se adjunta el contenido en la app diseñada.
Paso 2.2.2 Prueba: se hace una prueba del funcionamiento y diseño de la app antes
de ejecutarla con los estudiantes.
Fase 3. Fase de implementación: esta fase es encargada para la implementación de la estrategia
pedagógica mediada por el aplicativo móvil en MIT Inventor, para el fortalecimiento de la competencia
comunicativa lectora, en estudiantes de quinto de primaria.
Etapa 3.1 Implementación
Paso 3.1.1 Presentación de la herramienta: se presenta la herramienta a los
estudiantes, su finalidad y su forma de uso.
Paso 3.1.2 Ejecución de la herramienta: se desarrolla la herramienta con los
estudiantes, ya ellos la pueden utilizar.
Etapa 3.2. Seguimiento
Paso 3.2.1 Control de la implementación de herramienta: se monitorea y se le presta
ayuda al estudiante en cualquier necesidad que tenga durante el uso de la app.
Paso 3.2.2 Registro de implementación: se hace un seguimiento escrito del proceso
de aplicación de acuerdo con lo que se observa en los estudiantes.
Fase 4. Fase de evaluación: esta fase de validación pretende evaluar la incidencia del aplicativo
móvil en MIT Inventor, en el fortalecimiento de la competencia comunicativa lectora, en estudiantes de
quinto de primaria, mediante una evaluación final de tipo validación.
Etapa 4.1 Diseño
Paso 4.1.1 Diseño de evaluación de validación: se relacionan las temáticas que se
deben trabajar en el grado respecto del tema seleccionado y los contenidos trabajados con la
app, para la elaboración de las preguntas.
Paso 4.1.2 Búsqueda de recursos para el diseño de la evaluación diagnóstica: se
complementa la evaluación con imágenes o recursos de apoyo que puedan apoyar el
desarrollo de la misma y se monta en la plataforma para la ejecución online
Etapa 4.2 Evaluación
Paso 4.2.1 Ejecución de evaluación diagnóstica: se lleva la evaluación al aula para
que los estudiantes las desarrollen.
Paso 4.2.2 Análisis de resultados: se sistematizan los datos y se traducen en cifras
estadísticas que, posteriormente, se analizan de forma descriptiva.
Del mismo modo es importante considerar el hecho de que cada una de las fases que
comprende el presente desarrollo investigativo se arraiga a un objetivo y tareas
específicas, con el fin de consolidar de manera concreta esta noción se formula la
siguiente tabla.
Tabla 4. Descripción de las fases de investigación.

Fase Objetivo Actividades
Fase de Establecer el nivel de la  Diseño de instrumentos
Establecimi competencia comunicativa lectora  Aplicación de instrumentos
ento de los estudiantes de quinto de  Tabulación y análisis de datos.
primaria de la Institución Educativa (Ver anexo D)
San Miguel, mediante una
56
evaluación de tipo diagnóstico.
Fase de Diseñar un aplicativo móvil en MIT  Investigación sobre cómo aprovechar las
diseño. Inventor, para el fortalecimiento de ventajas de MIT App Inventor dentro y fuera
la competencia comunicativa del aula de clases, además, de su percepción
lectora, en estudiantes de quinto de sobre aprendizaje de nivel de la competencia
primaria. comunicativa lectora.
 Selección de las actividades y temas
aplicables dentro de MIT App Inventor para
fortalecer el aprendizaje nivel de la
competencia comunicativa lectora
Fase de Implementar el aplicativo móvil en  Implementación en los estudiantes de quinto
implementa MIT Inventor, para el de primaria en relación a la competencia
ción. fortalecimiento de la competencia comunicativa lectora basada en MIT App
comunicativa lectora, en Inventor.
estudiantes de quinto de primaria. (Ver anexo E)
Fase de Evaluar la incidencia del aplicativo  Aplicación de una evaluación de validación
evaluación. móvil en MIT Inventor, en el (pos-test) a estudiantes de la muestra objeto
fortalecimiento de la competencia de estudio, con el fin de conocer su
comunicativa lectora, en rendimiento al final sobre la propuesta
estudiantes de quinto de primaria, implementada utilizando MIT App Inventor.
mediante una evaluación final de  Con base en los resultados obtenidos se
tipo validación. establecerá a modo de análisis el impacto
académico, conclusiones, recomendaciones y
limitaciones de la investigación.
(Ver anexo E, F)
3.7 INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Para la recolección de los datos se llevará a cabo la ejecución de una evaluación

diagnóstica con escala de valoración cualitativa, dos listas de chequeo: una para cada
variable y, por último, una evaluación de validación
3.7.1 Evaluación diagnóstica a estudiantes.
Este tipo de evaluaciones se hacen con el fin de tomar decisiones pertinentes para
hacer el proceso educativo más eficaz, evitando procedimientos inadecuados. En este
sentido, Torres (2014) define que, “su función es identificar la realidad de los
estudiantes, que participarán en el hecho educativo, comparándola con la realidad
pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda” (p.38)
Los instrumentos preferibles de este tipo de evaluaciones son básicamente pruebas

objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situación real de los estudiantes.
Es importante considerar de igual manera el hecho de que este instrumento cuenta con
un total de 10 preguntas mayoritariamente encaminadas a la comprensión de la
57
realidad académica del estudiante en cuanto a su desarrollo en el área de la Lengua
Castellana (Ver Anexo D)
3.7.2 Prueba de usuario.
Este instrumento busca determinar la concepción que tienen los estudiantes en relación
al diseño del aplicativo móvil en MIT Inventor, todo ello con el fin de establecer las
cualidades de los contenidos y dinámicas de desarrollo de la estructura propuesta en el
proceso de aplicación, en ese orden de ideas este instrumento concatena un total de
diecinueve ítems divididos en seis dimensiones como lo son identidad, contenido,
navegación, grafica app, feedback y utilidad. (Ver Anexo E)
3.7.3 Evaluación de seguimiento a estudiantes.
La evaluación de seguimiento toma en cuenta el desarrollo de las competencias que se

espera obtenga el estudiante, pudiendo consolidar un porcentaje que a corto plazo
puede ser considerado como el estado intermedio que antecede a un impacto mucho
mayo de cara a la interiorización de los postulados propuestos en la aplicación móvil en
MIT Inventor.
Este instrumento agrupa 10 preguntan en total, todas ellas en capacidad de discriminar

lo que sería la competencia comunicativa lectora en la población objeto de estudio (Ver
Anexo F)
3.7.4 Evaluación de validación.
Hace referencia a una prueba Pos-test la cual permite validar o reconocer los avances
del proceso de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta criterios, logros,
indicadores o componentes previamente constituidos en el proceso de enseñanza y
aprendizaje dentro de la investigación. Para este caso, autores como Ortega (2014)
aclara que:
la evaluación final no se usa para medir o no si el estudiante ocupa el primer lugar o el

último, sino que comprende una serie de preguntas o tareas encaminadas a descifrar
que hizo falta dentro del proceso de intervención del educador. (p.38)
Habrá que considerar el hecho de que este instrumento comprendió el establecimiento

de 10 preguntas asociadas a las temáticas concatenadas en la malla curricular
pudiendo llegar a determinar con certeza las variaciones en pro del proceso de
enseñanza (Ver Anexo G)
58
3.7.5 Encuesta de calidad del software a estudiantes
Este instrumento se establece bajo la argumentación de conocer de qué manera

repercute todo el desarrollo de la herramienta tecnológica, determinando con ello la
participación y adecuación a los contenidos por parte de los estudiantes. en ese sentido
se dispuso de un total de 10 indicadores clasificados de 1 a 5 siendo uno la calificación
más alta que se puede esperar obtener en cada ítem y uno desde luego la más baja
(Ver anexo F)
3.8 TÉCNICA DE ANÁLISIS DE DATOS
El análisis de datos se hará mediante el uso de Excel para la graficación y conteo de

respuestas de los instrumentos de evaluación desarrollados por los estudiantes. Estos
datos ya sistematizados se analizarán de forma descriptiva teniendo en cuenta los
criterios de repitencia en patrones de respuesta, las escalas de valoración de los
instrumentos que son de orden cualitativo y la aparición de datos emergentes no
contemplados a priori.
Al final se contempla la ejecución de una prueba de hipótesis para “determinar si la

hipótesis poblacional es congruente con los datos obtenidos en la muestra”
(Hernández, Fernández, & Baptista, 2014) y conocer si, en efecto, se cumple con el
objeto de la investigación en función de los resultados recopilados y la intención de
mejora de la investigación.
Es importante considerar el hecho de que todo el proceso de tratamiento de los datos

se encuentra consolidado desde las vertientes cuantitativas, de manera que a lo largo
de su desarrollo es posible determinar las variables de inclinación y con ello determinar
de una manera más pragmática si existe o no un porcentaje de mejora de cara a los
lineamientos que se buscó abordar a lo largo de la propuesta como tal.
59
4 CONSIDERACIONES ÉTICAS
Esta investigación contempla la participación de seres humanos, por tanto, bajo lo

establecido por el Marco Común Europeo (2016) para la protección de participantes
humanos en investigación se toma en cuenta que:
Todos los sujetos estarán enterados del fin de la investigación que contemplará
solamente aspectos académicos, no se utilizará la información proporcionada por ellos
en os instrumentos de recolección para establecer acciones o juzgamientos que afecten
a su persona o su desarrollo, toda la información recolectada será tratada con fines
académicos y la identidad será protegida. (p.13)
En tanto que los sujetos participantes son menores de edad, las autoridades
encargadas, es decir, directivos institucionales y acudientes legales otorgarán el
permiso para la participación. Esta investigación establece su pertinencia desde la
necesidad de la academia porque el maestro emprenda procesos investigativos en el
sector pedagógico, de esta manera se encaminará por una intervención basada en los
lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación Nacional y las necesidades
específicas de intervención evidenciadas en la población.
Los criterios de inclusión para la selección de la muestra se toman bajo las variables de
acceso a la población y de disposición espacio temporal para la ejecución de la
investigación. Ahora bien, en relación al planteamiento de lo que sería los permisos
institucionales habrá que mencionar el hecho de que estos se orientaron bajo los
principios diligenciados en lo que sería el Anexo C con lo cual el adecuado
cumplimiento de estos procedimientos pasan por la supervisión de lo que serían las
directivas de la institución educativa.
Para la socialización del proceso como tal se constituyó un primer acercamiento desde
el cual los investigadores dieron a conocer los propósitos y objetivos del plan
investigativo, todo ello bajo el principio de beneficencia y no maleficencia, finalmente y
ya teniendo una previa consolidación del presente proyecto de investigación se
procedió a determinar un segundo en cuento mediante el cual ya se procede a
diligenciar lo que sería el aval institucional que puso a la institución como garante del
proceso que se buscó articular.
Por otra parte se diseña una formato en versión impresa de todos los instrumentos
aplicados a lo largo del desarrollo investigativo, en ese orden de ideas el anexo d
comprende la evaluación diagnostica a estudiante, anexo e para la el instrumento de
prueba de usuario, anexo f para la evaluación de seguimiento a estudiantes, anexo g
para la evaluación de validación a estudiantes y el anexo h para la encuesta de calidad
de software a estudiantes.
60
Dicho lo anterior es importante poner en evidencia el hecho de que el desarrollo de
este proceso comprende un ejercicio a todas luces respaldado no únicamente por la
realidad de la institución, sino también por sus principales exponentes o cabezas
visibles quienes desde su postura cooperadora permiten generar un empalme con lo
que sería los nuevos lineamientos para la enseñanza.
Finalmente habrá que considerar que todo el desarrollo de escritura, derechos de autor
y contenido grafico presentado en el presente documento se entabla desde los
lineamientos ofertados por lo que serían las normas APA en su sexta edición, con lo
cual se buscó generar un adecuado cumplimiento a la planeación de los párrafos, así
como también el relacionamiento de las ideas propuestas a lo largo del proceso
académico investigativo que se llevó a cabo, siempre dando soporte a las ideas
planteadas por cada uno de los autores y autoras que anclaron el proceso.
61
5 DIAGNÓSTICO INICIAL
5.1 INFORME DE RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
La evaluación diagnóstica fue una prueba que se aplicó a los estudiantes del grado
quinto, con el fin de caracterizar sus competencias en la competencia comunicativa
lectora a partir de los tres niveles de lectura: literal, inferencial y crítico.
5.1.1 Información de la evaluación diagnóstica.
Número de preguntas: 10
Fecha de aplicación del instrumento: Julio 20 del 2020
Objetivo del instrumento: Establecer el nivel de la competencia comunicativa lectora

de los estudiantes de quinto de primaria.
Enlace: El siguiente enlace se establece como un elemento que permite generar un

ingreso automático al estudiante, permeando con ello la posibilidad de correr un riesgo
en tiempos de pandemia por Covid-19.
https://forms.gle/3uRWNVqV5ikEEfQ79
Tabla 5. Niveles de lectura evaluados en el diagnóstico

Nivel de lectura Preguntas
Nivel literal 3–5–6–7
Nivel inferencial 2–4–8
Nivel crítico 1 – 9 – 10
Fuente: Elaboración propia
5.1.2 Aplicación de la evaluación diagnóstica.
A partir del enlace generado mediante Google Forms, el cual fue compartido mediante
un grupo de WhatsApp, los estudiantes pudieron acceder al cuestionario de la
evaluación diagnóstica. Esta prueba fue aplicada a un grupo de 28 estudiantes del
grado quinto en un horario único, y la supervisión fue realizada a partir de un encuentro
sincrónico mediante la herramienta Zoom. No obstante, durante la aplicación de esta
prueba se presentó una dificultad, puesto que tres estudiantes que se encontraban
realizando la evaluación en un mismo lugar perdieron la conexión a internet por
alrededor de 30 minutos. Esto ocasionó que el tiempo destinado para la prueba se
extendiera para ellos hasta que fueran capaces de conectarse nuevamente. A pesar de
esto, la evaluación se completó satisfactoriamente por parte de todos los estudiantes, y
62
la herramienta Google Forms generó un informe de resultados individuales, los cuales
fueron procesados por las docentes encargadas.
5.1.3 Presentación de resultados por niveles de lectura.
La prueba diagnóstica contempló la evaluación de la competencia comunicativa lectora

de los estudiantes del grado quinto a partir de los tres niveles de lectura, por lo que el
siguiente informe presenta los resultados teniendo en cuenta esta clasificación.
Nivel literal
Los siguientes gráficos corresponden a los resultados obtenidos a partir de las cuatro
preguntas de la evaluación diagnóstica que se enfocaron en el nivel de lectura literal.
En este nivel el estudiante debía enfocarse en los elementos que se presentaban de
manera explícita en la lectura, por lo que las preguntas cuestionaban acerca de
quiénes eran los personajes de la historia, las acciones que realizaban, el lugar de
ocurrencia de los hechos, y cualquier dato textual. Con base en este, los resultados
fueron los siguientes:
Figura 8. Evaluación diagnóstica: Resultados en el nivel literal
63
Tabla 6. Evaluación diagnóstica: Resultados en el nivel literal

Porcentaje de Número de Porcentaje de Número de
Preguntas
correctos correctos incorrectos incorrectos
Pregunta 3 36% 10 64% 18
Pregunta 5 43% 12 57% 16
Pregunta 6 32% 9 68% 19
Pregunta 7 39% 11 61% 17
Promedio 38% 10 62% 18
Se observa en la figura anterior que frente a la pregunta 3 se tiene un 64% de

estudiantes que responde incorrectamente a la misma, sin embargo, el 36% restante
responde de forma correcta. En la pregunta 5 se tiene un 57% de estudiantes que
responde incorrectamente a la misma, entre tanto, el 43% restante responde de forma
correcta. En la pregunta 6 se tiene un 68% de estudiantes que responden de forma
incorrecta a la misma, sin embargo, el 32% restante responde de forma correcta. En la
pregunta 7 se tiene un 61% de estudiantes que responden de forma incorrecta a la
misma, sin embargo, el 39% restante responde de forma correcta.
64
De acuerdo con los resultados obtenidos, se opera la media de respuestas correctas
donde se obtiene que los estudiantes presentan un promedio de desempeño del 38% el
cual corresponde a un aproximado de 10 de 28 estudiantes, quienes cuentan con
habilidad de lectura literal. Por otro lado, el 62% de los estudiantes, correspondiente
con 18 estudiantes del grupo no evidencia las competencias asociadas con estas
preguntas. Por lo que se revelan cifras alarmantes que demuestran el bajo desempeño
de los estudiantes de la muestra frente a la competencia comunicativa lectora del grado
quinto.
A partir de los resultados se puede observar que hay tendencia a las respuestas
incorrectas, por lo que se evidencian falencias cognoscitivas escolares en la categoría
más básica de lectura por parte de los estudiantes de la muestra, pues los resultados
dan muestra de las escasas habilidades de estos para rastrear ideas literales de un
texto y comprender la relación de las indicaciones del ejercicio y el contenido del texto.
Asimismo, se puede apreciar que las mayores dificultades en los estudiantes se
presentaron en las preguntas 3 y 6, donde se pregunta por ideas textuales dentro de un
texto.
Por ende, se puede apreciar que los estudiantes no cuentan con las competencias
cognoscitivas para identificar a partir de una lectura literal del texto la idea global o idea
principal. Por los bajos resultados, se cree que por la educación tradicional que se lleva
a cabo en la institución educativa, los estudiantes cuentan con baja motivación escolar
y parva dinámica pedagógica que enfoque la atención de los estudiantes en los
saberes escolares y las lecturas de la clase, dando por resultado un desempeño de
lectura escaso y de completa desmotivación para los mismos estudiantes.
Solé (1998) argumenta que “comprender un texto, poder interpretarlo y utilizarlo es una
condición indispensable no sólo para superar con éxito la escolaridad obligatoria, sino
para desenvolverse en la vida cotidiana en las sociedades letradas” (p.15). Sin
embargo, se observa que los estudiantes de la muestra presentan dificultades
cognoscitivas para llevar a cabo dicho proceso cognitivo de lectura, donde se aprecia
en los resultados obtenidos que la mayoría de los estudiantes no cuentan con las
herramientas académicas para hallar y extraer información literal de la lectura.
Nivel inferencial
Las siguientes gráficas corresponden a las cifras obtenidas a partir de las preguntas
relacionadas con el nivel de lectura inferencial. En este nivel de lectura el estudiante
debía ir más allá de lo que se percibía a través de los elementos literales del texto.
Esto, para hacer suposiciones acerca de los efectos de las acciones de los personajes
de la lectura, identificar las intenciones comunicativas de los textos, definir ideas
principales o secundarias, identificar el significado de palabras de acuerdo con el
contexto, entre otros interrogantes. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
65
Figura 9. Evaluación diagnóstica: Resultados en el nivel inferencial
Tabla 7. Evaluación diagnóstica: Resultados en el nivel inferencial

Preguntas
Pregunta 2 32% 9 68% 21
Pregunta 4 46% 12 54% 16
Pregunta 8 25% 7 75% 21
Promedio 34% 11 66% 17

estudiantes que responden incorrectamente a la misma, sin embargo, el 32% restante
responden incorrectamente a la misma, entre tanto, el 46% restante responde de forma
incorrecta a la misma, sin embargo, el 25% restante responde de forma correcta. De
acuerdo con los resultados obtenidos, se opera el promedio de respuestas correctas
cual corresponde a un aproximado de 11 estudiantes de 25 que cuentan con habilidad
de lectura inferencial.
66
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en esta categoría se revelan cifras
alarmantes que demuestran el bajo desempeño de los estudiantes de la muestra frente
a la competencia comunicativa lectora del grado quinto. Asimismo, a partir de los
resultados se puede apreciar que los estudiantes no cuentan con las herramientas del
lenguaje necesarias para inferir ideas, opiniones o juicios de valor que subyacen de la
lectura global o la lectura de determinadas partes de un texto. Por lo que se aprecia
que existen vacíos cognoscitivos escolares frente a las competencias lectoras
escolares del nivel de dificultad que corresponde a los estudiantes de la muestra.
Asimismo, se puede apreciar que la mayor dificultad de los estudiantes se presenta en

las preguntas 2 y 8, donde se reconoce la falencia de los estudiantes para identificar
ideas globales del texto y a partir de allí identificar la inferencia correcta que subyace
de la idea global o particular del texto. De tal suerte que se considera que los
estudiantes de la muestra son viables en todo sentido para la implementación de la
presente investigación en la medida que se espera observar el impacto de las nuevas
tecnologías en el fortalecimiento de las competencias lectoras y el desempeño escolar.
Con respecto al proceso de lectura inferencial, Goodman (1979, citado por Peña, 2014)
define que este es un proceso que inicia en la mente del lector, quien es capaz de
“Producir hipótesis del material de lectura, luego de leer el texto confirma sus hipótesis,
y finalmente comprueba si la hipótesis planteada era o no correcta” (p.150). No
obstante, por lo que se observa en los resultados, los estudiantes no cuentan con la
competencia de lectura que se establece de acuerdo al nivel escolar de la muestra. Por
consiguiente se observa que es una muestra de estudiantes viable para la
implementación tecnológica en pro del fortalecimiento de la competencia comunicativa
lectora.
Nivel crítico
A continuación, las siguientes figuras permiten ilustrar los resultados obtenidos a partir
de las preguntas alusivas al nivel de lectura crítico. En el nivel crítico el estudiante
debía utilizar lo que percibió e infirió a partir de la lectura para emitir juicios críticos y
opiniones acerca de este contenido. En este sentido, las preguntas realizadas
apuntaban a determinar si las acciones de un personaje eran positivas o negativas, o si
el mensaje que se expresaba en la lectura era correcto o no. De esta forma, se
obtuvieron los siguientes resultados.
Figura 10. Evaluación diagnóstica: Resultados en el nivel crítico
67
Tabla 8. Evaluación diagnóstica: Resultados en el nivel crítico

Preguntas
Pregunta 1 14% 4 86% 24
Pregunta 9 21% 6 79% 22
Pregunta 10 11% 3 89% 25
Promedio 15% 4 85% 24

incorrecta a la misma, sin embargo, el 11% restante responde de forma correcta. De
acuerdo con los resultados obtenidos, se opera el promedio de respuestas correctas
cual corresponde a un aproximado de 4 de 25 estudiantes, quienes cuentan con
habilidad de lectura para la emisión de juicios críticos y reflexivos.
68
En este sentido, se tiene que este nivel de lectura presenta los niveles de desempeño
más bajos por parte de los estudiantes de grado quinto. A partir de los resultados
obtenidos se puede observar que los estudiantes no cuentan con las habilidades
lógicas y analíticas para relacionar el contenido de un texto dado y generar una opinión
o cualquier idea subjetiva que subyace de la lectura del texto dado, por lo que se
aprecia la falencia cognoscitiva escolar con la que cuentan los estudiantes. Esto
permite inferir que son una muestra viable para la implementación de la estrategia
pedagógica para el fortalecimiento de las competencias lectoras acompañada por la
herramienta tecnológica.
Asimismo, se puede apreciar que las falencias más significativas por parte de los
estudiantes frente a la lectura crítica, se tienen en la pregunta 10, la cual corresponde
al uso de habilidades lógico analíticas para opinar acerca de las acciones de un
personaje. Por lo que se evidencia que es un grupo de estudiantes que aplica al
fortalecimiento de las competencias lectoras, por las falencias mismas que presentan y
por la actitud que mantienen los estudiantes frente a procesos de aprendizaje en
lenguaje, pues se aprecia que son una muestra viable a la implicación de las nuevas
tecnologías para evidenciar el impacto que estas herramientas tienen en la motivación
de los estudiantes.
Para Ausubel (2015) “El aprendizaje se debe unir a los conocimientos inherentes en el
educando, en este sentido, lo que sabe el educando, no se limita únicamente a
información teórica, sino también a la que se adquiere a través de la experiencia”
(p.14). Por lo que se observa que hay falencias en la emisión y comprensión de ideas
de la experiencia, ideas de hechos o proposiciones que subyacen de lecturas y por
ende, se espera que al implementar un aplicativo móvil se pueden corregir estas
falencias en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la comprensión lectora.
5.1.4 Relación entre la evaluación diagnóstica y las variables.
En este análisis final se realiza un cruce entre el primer objetivo específico de la

investigación, las variables y sus indicadores y los instrumentos utilizados para
recolectar información en la fase de diagnóstico, de modo que se permita apreciar el
cumplimiento de lo planteado en dicha fase, y al final, sea posible validar el objetivo
general.
Objetivo: Establecer el nivel de la competencia comunicativa lectora de los estudiantes

de quinto de primaria.
Instrumentos: Evaluación diagnóstica aplicada a estudiantes.
Resultados con respecto a la variable dependiente: Con respecto al nivel de la

competencia comunicativa lectora de los estudiantes del grado quinto la evaluación
diagnóstica permitió caracterizar las falencias del grupo al momento de comprender
69
discursos textuales, plantear hipótesis con relación al contenido de un texto, identificar
ideas principales y secundarias de una lectura y emitir juicios u opiniones con base en
el contenido escrito que encuentra en su contexto cotidiano. En promedio, el
desempeño del grupo en esta prueba fue del 30%.
Resultados con respecto a la variable independiente: Los resultados de la

evaluación diagnóstica permitieron caracterizar las falencias de los estudiantes con
respecto a la competencia comunicativa lectora, determinando las temáticas que se
debían fortalecer mediante la implementación del aplicativo móvil, las cuales fueron
divididas finalmente de acuerdo con los tres niveles de lectura evaluados, literal,
inferencial y crítico.
70
6 ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
A continuación, se describe el contenido correspondiente a la propuesta pedagógica,

en detalle lo referido a las fases pertenecientes al desarrollo y planeación del proyecto
investigativo e implementación.
6.1 PROPUESTA PEDAGÓGICA
En la actual presentación del ambiente de aprendizaje se establecen los lineamientos

fundamentales para el desarrollo satisfactorio de la presente investigación, por
consiguiente, Cabrera (2016) postula, que “se conoce como estrategia al arte de
coordinar acciones y de organizar esfuerzos para alcanzar un objetivo o un proceso”
(p.19). Por lo tanto, a nivel educativo los docentes deben discriminar las acciones más
pertinentes para la formación que imparten a sus estudiantes, que se puede basar en la
programación, selección, organización y ejecución de actividades de aprendizaje.
Del mismo modo es importante considerar que la pandemia por Covid-19 ha impactado
el adecuado desarrollo de los procesos de formación tal y como se conocían, en ese
sentido, lo que se buscó con esta aproximación fue adaptar los mecanismos
pedagógicos asociado a la formación, buscando generar una mayor viabilidad en el
desarrollo de los contenidos sin que llegue a afectar el proceso en la medida de lo
posible, con el fin de menguar el impacto de la no prespecialidad en el desarrollo del
presente proyecto de investigación se articuló la implementación de la plataforma Zoom
como un elemento de mediación para el direccionamiento de los contenidos.
Tabla 9. Generalidades de la propuesta pedagógica

Nombre de la propuesta LecturApp
Área/Asignatura Lengua Castellana
Institución Institución Educativa San Miguel
Docentes Eddy Amaro y Jennifer Díaz
Grado Quinto
La lectura es una de las bases de la formación académica de los
estudiantes, y por ello, su enseñanza y fortalecimiento se presenta en todos
los niveles de escolaridad. Es tal la importancia de la lectura que el autor
Yute (2011) afirma que “las personas con hábitos lectores poseen
autonomía cognitiva, esto significa, que poseen una capacidad de aprender
de forma autónoma, auto dirigida y autorregulada durante toda su vida”
(p.26).
Justificación teórica
No obstante, en la Institución Educativa San Miguel se puede evidenciar
que la lectura no está siendo abordada desde espacios de enseñanza que
motiven al estudiante y donde se utilicen estrategias que favorezcan la
construcción de un aprendizaje significativo. Esta limitante se ve reflejada
en las pruebas internas y pruebas saber. Por esta razón, fue diseñada una
propuesta pedagógica, la cual permitiera fortalecer los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la competencia comunicativa lectora.
Identificar cómo la implementación de un aplicativo móvil en MIT Inventor
Objetivo general
contribuye al fortalecimiento de la competencia comunicativa lectora, en
71
estudiantes de quinto de primaria.
 Comprende los roles que asumen los personajes en las obras literarias
y su relación con la temática y la época en las que estas se desarrollan.
 Reconoce en la lectura de los distintos géneros literarios diferentes
Derechos Básicos de posibilidades de recrear y ampliar su visión de mundo.
Aprendizaje  Comprende el sentido global de los mensajes, a partir de la relación
entre la información explícita e implícita.
 Identifica la intención comunicativa de los textos con los que interactúa
a partir del análisis de su contenido y estructura.
 Reconoce las temáticas de los textos literarios que lee para
relacionarlas con su contexto cotidiano.
 Conoce diferentes culturas a partir de la lectura de textos literarios.
 Deduce las semejanzas y diferencias de los géneros literarios a través
de los textos que lee y escribe.
Evidencias de
 Asume una postura crítica y respetuosa frente a los mensajes que
aprendizaje
circulan en su medio.
 Reconoce la función social de los textos que lee y las visiones de
mundo que proponen.
 Aplica estrategias de comprensión a distintos tipos de texto que lee
para dar cuenta de las relaciones entre diversos segmentos del mismo.
Estandar Comprensión e interpretación textual
 Sesión 1: La comunicación
 Sesión 2: Propósito comunicativo
Contenido temático  Sesión 3: Lenguaje no verbal
 Sesión 4: El cuento
 Sesión 5: La fábula
Tiempo de desarrollo del
6 semanas
curso
Cada sesión del curso contempla los siguientes momentos:
 Momento de Inducción: Las docentes darán la bienvenida a los

estudiantes, a través de la plataforma zoom, orientándolos acerca del
uso y navegación de la App. Las docentes compartirán su pantalla y
explicaran detalladamente el paso a paso respecto a la descarga de la
app en sus dispositivos móviles, de esta manera si alguno presenta
alguna dificultad podrá ser ayudado por las docentes. Una vez
instalada la aplicación en los celulares o tabletas, se socializará con
ellos también el manual de usuario que les dará una visión global de la
app.
 Momento de exploración. Los estudiantes y las docentes conversan
Metodología de trabajo
acerca de la temática que se abordará en la clase y a la que se hará
referencia en la lectura programada.
 Momento de fundamentación: Los estudiantes tendrán que elaborar
resúmenes, apuntes, esquemas y listas de vocabulario de acuerdo con
lo solicitado.
 Momento de aplicación: Posterior a la lectura se llevará a cabo el
desarrollo de una primera actividad, donde los estudiantes demuestran
lo aprendido y aplican estrategias de comprensión para resolver juegos
con interrogantes.
 Momento de evaluación: Para finalizar, se presenta una segunda
actividad relacionada con la lectura, y mediante la cual los estudiantes
serán evaluados.
72
Tabla 10. Guía de aprendizaje N°1: La comunicación
Guía de aprendizaje N°1: La comunicación
Competencia
Comprensión lectora en nivel literal
Meta o propósito de formación
En esta sesión los estudiantes aprenderán acerca de la importancia de la comunicación y cómo esta se
ve representada en el proceso de lectura en el nivel literal.
Primera semana
La importancia de la comunicación.
Tópico formativo ¿En qué consiste el proceso de comunicación?

¿Por qué es importante la comunicación?
¿A través de qué medios se puede llevar a cabo la comunicación?
Agenda de la jornada
Tiempo total destinado para el desarrollo de la sesión: 2 horas
Momento de exploración (15 minutos)
Para iniciar la clase se debe corroborar que todos los estudiantes cuenten con la aplicación descargada
correctamente en sus dispositivos y sepan navegar dentro de ésta. Continuando con la planeación
programada, los estudiantes participan de una videoconferencia en compañía de las docentes teniendo
en cuenta las preguntas orientadoras de la clase. Posteriormente, las profesoras realizan la explicación
del tema para unificar los conceptos aprendidos.
Momento de fundamentación (30 minutos)
En este momento se da la construcción de saberes sobre la temática “la Comunicación” inicialmente, se

le indica a los estudiantes que ingresen a LecturApp, una vez ubicados en la pantalla de menú principal,
deben elegir la palabra TEMAS y dar clic sobre la imagen que los conducirá automáticamente a la
pantalla de los contenidos temáticos, allí el estudiante debe dar clic sobre la etiqueta con el nombre de
la temática tratada en esta sesión, automáticamente el estudiante llegará a la pantalla “elementos de la
comunicación”, luego las docentes les pedirán a sus estudiantes que activen el sonido del primer video
que se encuentra en esa pantalla con el fin de que puedan escuchar la información presentada en ese
video, una vez terminen de verlo, repetirán el proceso con el siguiente video. Las docentes intervienen
una vez todos los estudiantes hayan terminado de ver los videos y aclaran dudas.
73
Momento de aplicación (45 minutos)
Con base en los conocimientos adquiridos en el momento anterior, las docentes piden a los estudiantes
que deslicen la pantalla hacia abajo y omitan los anuncios para poder ingresar a un cuestionario, se les
explica que para escribir la respuesta que ellos consideren correcta deben primero ubicarse sobre el
recuadro de color naranja y una vez aparezca el cursor pueden escribir, luego deben dar clic sobre
siguiente para ver la pregunta dos, allí elegirá la respuesta que considere adecuada, si desea pasar a la
pregunta 3 debe dar clic en siguiente pero si desea volver a la pregunta 2 debe dar clic sobre anterior y
así sucesivamente hasta completar el cuestionario, una vez finalizado se envían las respuestas para
así poder ver los resultados de la prueba. Si el estudiante decidiera repetir el cuestionario lo podrá
hacer sin problema alguno.
Momento de evaluación (30 minutos)
De manera individual los estudiantes deben resolver dos sopas de letras para demostrar los
conocimientos adquiridos en la clase, a las cuales podrán ingresar una vez hayan deslizado la pantalla
en forma vertical, para iniciar a resolver las sopas de letras deben dar clic en empezar y llegaran a la
sopa de letra, para resaltar la palabras debe dar un clic sobre la primera letra de la palabra la cual se
pondrá de color amarillo y otro clic sobre la última letra de la palabra. Al finalizar con estas actividades
los estudiantes deben reunirse en una videoconferencia mediante la plataforma zoom y socializar los
resultados obtenidos para recibir retroalimentación de las docentes.
Evidencia de aprendizaje
Los estudiantes deben elaborar una historieta o afiche mediante el cual representen el proceso de
comunicación estudiado durante la clase.
Criterios de evaluación
 Lectura en nivel literal
74
 Destreza en el uso de tecnología
 Comportamiento en clase
 Trabajo colaborativo
Valor porcentual de la sesión
20% sobre la calificación final del curso
Compromiso para la próxima sesión
Realizar una lectura acerca de los conceptos de lectura inferencial e intención comunicativa.
Tabla 11. Guía de aprendizaje N°2: Propósito comunicativo

Guía de aprendizaje N°2: Propósito comunicativo
Competencia
Comprensión lectora en nivel inferencial
En esta sesión los estudiantes aprenderán acerca de la importancia de identificar el propósito
comunicativo de un mensaje y cómo la lectura inferencial interfiere en este proceso.
Segunda semana
La importancia del propósito comunicativo.
Tópico formativo 
¿Todos los textos se escriben con la misma intención?

¿Qué elementos hacen que los textos sean diferentes entre sí?

¿Cómo se puede identificar la idea central de un texto?
Nota: Para iniciar la clase se debe corroborar que todos los estudiantes cuenten con la aplicación
descargada correctamente en sus dispositivos y sepan navegar dentro de ésta
Para iniciar la clase los estudiantes participan de una videoconferencia en compañía de las docentes
teniendo en cuenta las preguntas orientadoras de la clase. Posteriormente, las docentes realizan la
explicación del tema para unificar los conceptos aprendidos y les muestran a sus estudiantes mediante
cámara como deben ingresar a cada una de las pantallas seleccionadas para esta sesión.
En este momento se da la construcción de saberes mediante el contenido de la aplicación. Este

contempla una explicación por parte de las docentes acerca de la temática central, utilizando los
conceptos aprendidos en el momento anterior.
Con base en los conocimientos adquiridos en el momento anterior los estudiantes pasan a resolver un
cuestionario al cual llegan después de ingresar a la pantalla de contenidos y dando clic sobre la etiqueta
propósito comunicativo, una vez abierta la pantalla, los estudiantes deben leer el texto ¿Por qué brillan
las estrellas? Y responder las preguntas del cuestionario dando clic sobre las respuestas que
consideren acertadas, las preguntas incluidas en el cuestionario están asociadas con el tema del
propósito comunicativo y la identificación de ideas principales en un texto, una vez terminado el
cuestionario, el estudiante debe regresar a la pantalla de contenidos.
75
En el momento de evaluación los estudiantes trabajan con dos tipos de texto. El primer es una historieta
y el segundo es un poema. Para ingresar a la pantalla donde se encuentran estas actividades, el
estudiante debe estar ubicado en la pantalla de contenidos y seleccionar la etiqueta de color amarillo
con el título “actividad propósito comunicativo” donde debe ver inicialmente el video explicativo de lo
que es una historieta y posteriormente contestar el cuestionario allí presentado, una vez finalice, debe
ver el video “El Poema” y de igual forma responder el cuestionario. Después de completar lo
correspondiente a ambas lecturas cada estudiante deberá elaborar un escrito en donde explique cuáles
son los propósitos comunicativos de ambos textos, qué los hacen diferentes, con qué objetivos fueron
escritos, para qué público y cuáles son sus ideas principales.
Los estudiantes deben elaborar un escrito de cualquier tipología, ya sea una nota, un cuento, un
poema, una fábula, un ensayo o un texto informativo, y compartir el producto en la videoconferencia con
los demás compañeros. Luego, estos tendrán que descifrar la intención comunicativa del texto
76
elaborado.
 Lectura en nivel inferencial
Realizar una lectura acerca de los conceptos de lenguaje no verbal y lectura crítica.
Tabla 12. Guía de aprendizaje N°3: Lenguaje no verbal

Guía de aprendizaje N°3: Lenguaje no verbal
Competencia
Comprensión lectora en nivel crítico
En esta sesión los estudiantes aprenderán acerca de la importancia de la comunicación mediante
imágenes y señales, así como de la lectura crítica.
Tercera semana
La importancia del lenguaje no verbal.

Aparte de las palabras ¿Qué otras herramientas se usan para expresar
Tópico formativo
mensajes?
 ¿Por qué a veces una imagen dice más que una palabra?
 ¿El lenguaje verbal es mejor que el lenguaje no verbal?

contempla un video asociado a la temática el cual podrán ver una vez hayan ingresado a la pantalla de
contenidos y dado clic sobre la etiqueta “Lenguaje no verbal” la cual redirecciona a la pantalla donde se
encuentra el video y una presentación interactiva la cual contiene unas flechas a los lados las cuales
permiten avanzar o volver atrás. Estos recursos interactivos serán utilizados para la explicación por
parte de las docentes y la resolución de dudas por parte de los estudiantes. La idea es hablar mediante
una videoconferencia sobre cómo la lectura crítica puede involucrarse en la interpretación de imágenes,
puesto que esta competencia depende en gran medida de la percepción e interpretación del lector.
77
Con base en los conocimientos adquiridos en el momento anterior los estudiantes pasan a resolver el
siguiente cuestionario. Se recuerda que para visualizar los cuestionarios, primero se quitan los
anuncios. Las preguntas incluidas en el cuestionario están asociadas con el tema de interpretación de
imágenes y el uso del pensamiento crítico.
De manera individual los estudiantes deben resolver dos cuestionarios finales para demostrar los
conocimientos adquiridos en la clase. Para acceder a estos cuestionarios el estudiante debe ubicarse
primero en la pantalla de contenidos y dar clic la pestaña “Actividad Lenguaje no Verbal” Al finalizar, los
estudiantes deben reunirse en una videoconferencia y socializar los resultados obtenidos para recibir
retroalimentación de las docentes.
78
Los estudiantes deben elaborar un afiche con una señal, símbolo o imagen, y presentarlo a sus
compañeros para que descifren el significado de este. De esta manera, se pretende involucrar el
pensamiento crítico debido a las múltiples interpretaciones que puede tener el producto.
 Lectura en nivel crítico
Leer acerca de la importancia de la comprensión lectora en el proceso de escritura.
Tabla 13. Guía de aprendizaje N°4: El cuento

Guía de aprendizaje N°4: El cuento
Competencia
Comprensión lectora en los niveles literal, inferencial y crítico
En esta sesión los estudiantes aprenderán acerca de las características del cuento y la aplicación de los
tres niveles de lectura en esta tipología textual.
Cuarta semana
El cuento como tipología textual.
Tópico formativo 
¿Qué cuentos has leído en tu vida académica?

¿Cuál es el propósito comunicativo del cuento?

¿Es el cuento una herramienta para brindar enseñanzas?
79

contempla un video asociado a la temática al cual podrán visualizar una vez hayan pasado por las
ventanas de contenidos y haber dado clic sobre la etiqueta “el cuento”, y un mapa conceptual, que
serán utilizados para la explicación por parte de las docentes y la resolución de dudas por parte de los
estudiantes. La idea es hablar sobre cuál es la estructura y los elementos del cuento, además de los
propósitos comunicativos de este tipo de lectura.
siguiente cuestionario que se encuentra en la misma pantalla, solo se debe deslizar para bajar quitar los
anuncios y seleccionar las respuestas que consideren son correctas. Las preguntas incluidas en el
cuestionario están asociadas con la lectura de cuentos cortos.
80
De manera individual los estudiantes deben resolver un videoquiz que se encuentra al final de esta
pantalla. Para iniciar se debe dar clic sobre comenzar y posteriormente dar clic en la imagen para iniciar
la reproducción, el video se pausará automáticamente para lanzar una pregunta de opción múltiple, si el
estudiante desea volver a ver lo anterior, puede dar clic en volver a ver, botón ubicado en la parte
inferior al lado del botón responder, una vez el estudiante haya dado clic sobre responder debe terminar
la acción dando clic en el botón amarillo siguiente para continuar con la reproducción del video. Al
finalizar con este cuestionario, los estudiantes deben reunirse en una videoconferencia y socializar los
resultados obtenidos para recibir retroalimentación de las docentes.
Los estudiantes deben buscar un cuento que sea de su agrado y a partir de la lectura deben formular
una actividad interactiva, ya sea una sopa de letras, un cuestionario, un crucigrama o una relación de
conceptos. Esta actividad será intercambiada con un compañero de clase y todos deberán resolver la
actividad asignada con base en la lectura propuesta.
 Lectura en los tres niveles.
Leer acerca de la diferencia entre cuentos ficcionales y no ficcionales y establecer diferencias entre
ambos escritos.
Tabla 14. Guía de aprendizaje N°5: La fábula

Guía de aprendizaje N°5: La fábula
Competencia
Comprensión lectora en los niveles literal, inferencial y crítico
En esta sesión los estudiantes aprenderán acerca de las características de la fábula y la aplicación de
los tres niveles de lectura en esta tipología textual.
Cuarta semana
La fábula como tipología textual.
Tópico formativo
 ¿Qué fábulas has leído en tu vida académica?
 ¿Cuál es el propósito comunicativo de la fábula?
81
¿Es la fábula una herramienta para brindar enseñanzas?

contempla un video asociado a la temática, que será utilizado para la explicación por parte de las
docentes y la resolución de dudas por parte de los estudiantes. A este video se podrá acceder una vez
el estudiante haya pasado por las pantallas de menú principal, contenidos y allí haya seleccionado la
etiqueta “la fábula” La idea es hablar sobre cómo está compuesto el cuento y cuáles son los propósitos
comunicativos de este tipo de lectura.
siguiente cuestionario que se encuentra en la pantalla “la fábula” posterior al video. Las preguntas
incluidas en el cuestionario están asociadas con los conceptos de la fábula.
De manera individual los estudiantes deben resolver un videoquiz para demostrar los conocimientos
adquiridos en la clase. Al finalizar con este cuestionario los estudiantes deben reunirse en una
videoconferencia y socializar los resultados obtenidos para recibir retroalimentación de las docentes.
82
Los estudiantes deben buscar una fábula que sea de su agrado y a partir de la lectura deben formular
una actividad interactiva, ya sea una sopa de letras, un cuestionario, un crucigrama o una relación de
conceptos. Esta actividad será intercambiada con un compañero de clase y todos deberán resolver la
actividad asignada con base en la lectura propuesta.
 Lectura en los tres niveles.
Leer acerca de por qué las fábulas utilizan animales como personajes y qué se pretende enseñar a
través de esto.
6.1.1 Relación entre la propuesta pedagógica y las variables.
En este análisis final se realiza un cruce entre el segundo objetivo específico de la

investigación, las variables y sus indicadores y el producto resultante de la fase de
diseño, de modo que se permita apreciar el cumplimiento de lo planteado en dicha
fase, y al final, sea posible validar el objetivo general.
Objetivo: Diseñar un aplicativo móvil en MIT Inventor, para el fortalecimiento de la

Instrumentos: Aplicativo móvil LecturApp y propuesta pedagógica.
Resultados con respecto a la variable dependiente: Esta variable estuvo

relacionada con la propuesta pedagógica creada a partir de las necesidades de
aprendizaje que se detectaron en el diagnóstico, obteniendo un conjunto de tres
unidades de trabajo enfocadas hacia los niveles de la competencia comunicativa
lectora, donde además, se contemplaron estrategias de trabajo colaborativo y
momentos de aprendizaje basados en la comunicación y el juego.
83
Resultados con respecto a la variable independiente: Una vez finalizada la
formulación de la propuesta pedagógica se procedió a materializar las actividades
contempladas en esta a partir del diseño del aplicativo móvil LecturApp, herramienta
tecnológica que incluyó las actividades formuladas y que sería compartido con el
estudiante como componente para la mediación pedagógica de la estrategia creada.
6.2 COMPONENTE TECNOLÓGICO
A continuación, se describirá el aspecto relacionado con el diseño, descarga y

funcionamiento de la aplicación Mi LecturAPP.
6.2.1 Diseño de la aplicación.
Para esta investigación se requerirá de MIT App Inventor, un entorno virtual de acceso
libre en el que se crean sin mayor inconveniente aplicaciones móviles de fácil uso. El
sitio virtual de este entorno afirma que es propuesto a partir de bloques y que:
Los programas de codificación basados en bloques inspiran el empoderamiento

intelectual y creativo. MIT App Inventor va más allá de esto para proporcionar un
empoderamiento real para que los niños marquen la diferencia, una forma de lograr el
impacto social de un valor inconmensurable para sus comunidades. De hecho, los
inventores de aplicaciones en la escuela y fuera de los entornos educativos
tradicionales se han unido y han hecho precisamente eso (MIT App Inventor, 2020).
El uso de este aplicativo no requiere licenciamientos especiales o pagos y puede

soportarse en cualquier dispositivo android o IOS, siempre y cuando exista como
respaldo una tarjeta SD y se tome en cuenta que en algunos dispositivos hay que
descargar el entorno de forma directa.
Para iniciar el desarrollo del aplicativo móvil se clasificará su creación en los siguientes
pasos:
a) Nivel bajo: diseño de la aplicación (bosquejo)

b) Nivel intermedio: montaje del bosquejo en MIT App Inventor
c) Nivel alto: programación y ventanas de ejecución
d) Prueba de usuario: permite verificar la funcionalidad de LecturApp
Diseño de nivel bajo: Esta es la parte de diseño donde se muestra el bosquejo del
aplicativo móvil LecturApp. Este esquema fue elaborado desde Microsoft PowerPoint, y
a partir de este se llevó a cabo el diseño posterior del aplicativo. Las siguientes figuras
84
presentan el bosquejo de cada una de las screens de LecturApp, el cual se realizó
durante esta fase inicial.
Figura 11. Diseño de nivel bajo de la portada
En la figura anterior se presenta una imagen donde se muestra cómo estarán

distribuidos los componentes de la primera pantalla de la aplicación. En la parte
superior se encontrará el nombre de la aplicación, seguido por el nombre de la
institución educativa y el número del grado donde se implementará el uso del aplicativo.
En la parte inferior deben ir los nombres de las docentes creadoras de LecturApp.
Figura 12. Diseño de nivel bajo del menú principal
Mediante la figura anterior se muestra cómo estarán distribuidos los elementos del
menú principal. Se ha de agregar un título en la parte superior de la pantalla y luego se
ubicarán los títulos de bienvenida, mapa, información, temas, créditos y por último,
salir; Éstas palabras serán acompañadas cada una por una imagen alusiva a la sección
a la que hacen referencia, y serán el enlace de acceso a nuevas pantallas, de modo tal,
que si un usuario desea dar clic sobre alguna de las imágenes, éstas abran una
ventana nueva donde se ha de ver el contenido del tema elegido.
Figura 13. Diseño de nivel bajo del mensaje de bienvenida
85
A forma de cortesía, se pensó en una pantalla que mediante un texto conciso explicara
a groso modo, qué es y para qué sirve LecturApp. Después de haber hecho clic sobre
el mensaje Bienvenido en la pantalla del menú principal, el usuario será conducido a
esta ventana, la cual está diseñada con un título en la parte superior, y bajo este habrá
una imagen que represente volver atrás.
Figura 14. Diseño de nivel bajo del mapa de navegación
Si el usuario hace clic sobre el icono Mapa en la pantalla de menú, se quiere que este
sea redirigido a una nueva pantalla que mostrará el mapa de navegación de toda la
aplicación, es decir, allí podrá ver mediante un mapa conceptual los elementos o temas
principales y la organización de LectuApp. Además, se quiere que esta pantalla
contenga una imagen que indique volver atrás, es decir al menú principal.
Figura 15. Diseño de nivel bajo del formulario de participación
86
Se pensó en la forma de poder controlar el ingreso de los estudiantes a la aplicación,

por lo que se planteó elaborar una pantalla donde ellos puedan registrarse y de esta
manera las docentes puedan visualizar qué estudiantes están participando. Esta
pantalla tendrá un título en la parte superior, y luego, una imagen que indique que al
terminar de llenar el formulario pueden ingresar a los contenidos de la aplicación.
Asimismo, se incluirá un formulario de inscripción donde se han de consignar datos
como: nombre de la institución, nombres y grado del estudiante, entre otros.
Figura 16. Diseño de nivel bajo de la galería interactiva
Se plantea que una vez el usuario haya continuado con el proceso de registro, será
conducido a una pantalla interactiva donde se podrán visualizar una serie de videos
que serán de ayuda para comprender algunas de las temáticas a tratar durante las
diferentes secciones de la aplicación. Se tiene pensado incluir en esta pantalla
inicialmente el título “Galería Interactiva” seguido de una imagen que represente volver
a la pantalla de menú principal, y de cuatro a seis videos de apoyo a temas como
consejos para comprender una lectura, la inferencia en una lectura y medios de
comunicación, entre otros.
87
Figura 17. Diseño de nivel bajo de temas
Ésta imagen representa cómo estarán distribuidos los contenidos temáticos de la

aplicación. Una vez los usuarios hagan clic sobre la imagen de Temas en la pantalla
del menú principal, se plantea que sean direccionados a la nueva ventana que se
muestra en la figura anterior. Se tiene pensado ubicar una imagen en la parte superior
de la pantalla que indique “volver al menú principal”. Posteriormente, se ubicarán de
forma vertical cada una de las temáticas a tratar, acompañadas de una imagen
representativa al tema. Los contenidos temáticos serán: La Comunicación, Propósitos
Comunicativos, seguida por una actividad que apoye dicho tema. Lenguaje No Verbal y
luego una actividad de refuerzo, y para finalizar, se incluirán los tópicos “El Cuento” y
“La Fábula”.
Figura 18. Diseño de nivel bajo del tema La comunicación
La presente imagen corresponderá al enlace del tema “La Comunicación” y presentará

dos videos alusivos al tema “Elementos de la Comunicación”, un cuestionario y una
actividad que ponga a prueba lo aprendido acerca de la temática mencionada. Por otro
lado, se agregará otra actividad que tenga que ver con el tema “Medios de
88
comunicación”. Se pretende que estas actividades se puedan desarrollar en la misma
pantalla.
Figura 19. Diseño de nivel bajo del tema Propósito de la comunicación
El siguiente diseño corresponde a la temática “Propósito de la comunicación” en el cuál

se plantea una lectura y posterior a esta, un cuestionario de comprensión de lectura. Se
quiere que en la parte superior esté inicialmente una imagen que indique que se puede
regresar atrás, el título de la lectura y enseguida, el texto correspondiente. Por último,
un cuestionario con respuestas de opción múltiple.
Figura 20. Diseño de nivel bajo del tema Propósito comunicativo
La imagen que se muestra a continuación, es sobre cómo se plantearon las actividades

de refuerzo del tema “Propósito Comunicativo”, pasando por dos videos, y dos
cuestionarios que pondrán a prueba qué tanto el estudiante entendió de las temáticas.
89
Se diseñó esta ventana inicialmente con una imagen que permita volver atrás, un título
denominado “La Historieta”, acompañado de un video explicativo de lo que es el tema y
un cuestionario. Al final de la pantalla se plantea ubicar otro título que corresponda al
nombre de “El Poema” con un video y un cuestionario alusivos al contenido temático en
cuestión.
Figura 21. Diseño de nivel bajo del tema Lenguaje no verbal
Se planeó que al tratar el tema “Lenguaje no Verbal” se incluyeran un video explicativo

de la temática, una presentación interactiva utilizando fichas de asociación y al final, un
cuestionario de comprensión. Desde luego, al inicio de la pantalla se debe incluir la
opción de volver atrás.
Figura 22. Diseño de nivel bajo de las actividades de Lenguaje no verbal
En la siguiente imagen de diseño, se planteó que una vez terminada la introducción al

tema Lenguaje no verbal, los estudiantes resolvieran actividades interactivas que
90
permitieran apreciar qué tanto aprendieron del tema. Así pues, se pensó en una
pantalla que tuviera cuestionarios como método de práctica y medición. Se quería que
en la parte superior se ubicara una imagen alusiva a volver atrás, un título central que
aborde la temática y de uno a tres cuestionarios.
Figura 23. Diseño de nivel bajo del tema El cuento
Al referirse al tema “El Cuento”, se diseñó una pantalla con un mapa conceptual acerca
del tema, y se incluyó un video que explicase lo que es el cuento, así como una
actividad en la que el estudiante pueda demostrar qué tanto comprendió de la temática.
Por otro lado, se tiene un cuestionario que pondría a prueba qué tanto aprendió el
usuario y un cuento. Se debía incluir también, una imagen que permitiera regresar a la
pantalla anterior donde se encuentran todos los contenidos temáticos.
Figura 24. Diseño de nivel bajo del tema La fábula
91
Para finalizar el diseño de las pantallas que contienen los contenidos temáticos, se
pensó en la pantalla que ampliará los conceptos de la fábula. Se tuvo la idea de ubicar
una imagen al igual que las anteriores ventanas que permitieran al usuario regresar al
menú de los contenidos temáticos. Posteriormente, se quiso incluir un video que
explicara lo que es una fábula, seguido por un cuestionario de comprensión y un
videoquiz con el fin de que los estudiantes pudiesen demostrar lo que aprendieron de la
temática propuesta.
Figura 25. Diseño de nivel bajo de créditos
La última pantalla que se incluiría en el aplicativo, sería la de “Créditos”. Esta se diseñó

con el fin de mostrar quiénes estuvieron detrás de la creación de LecturApp y bajo qué
condiciones. Se pensó diseñar esta ventana con una imagen que permitiera volver
atrás, un título ubicado en la parte superior y un texto.
Diseño de nivel intermedio: Esta es la parte de diseño donde se elaboran las screens
en la plataforma de MIT App Inventor y que darán como resultado la aplicación móvil
LecturApp.
La siguiente imagen es la primera screen que muestra mediante una imagen colorida y
llamativa relacionada con la lectura. Esta screen contiene los siguientes componentes:
una imagen y un reloj el cual permite controlar el tiempo de espera para pasar
automáticamente a la siguiente screen llamada menú.
Figura 26. Diseño de nivel intermedio de la portada
92
La siguiente imagen corresponde a la screen menú principal. Esta primera pantalla

contiene imágenes con sus respectivas etiquetas y disposiciones tanto verticales como
horizontales, además de una etiqueta inicial en letra amarilla. Dentro del menú principal
se encuentran las etiquetas BIENVENIDO acompañada de una imagen de un niño
abriendo una puerta. En seguida, se encuentra la etiqueta MAPA con una imagen de
ubicación; una imagen tipo árbol tecnológico con la etiqueta INFORMACIÓN; una
montaña de libros, imagen que se relaciona con los TEMAS; también, se encuentra una
imagen de dos manos como señal de agradecimiento, acompañada de la etiqueta
CRÉDITOS. Por último, una imagen de un individuo dirigiendose a la salida, la cuál va
acompañada de la etiqueta SALIR.
Figura 27. Diseño de nivel intermedio del menú principal
La programación en blóques de la screen menú se diseñó de la siguiente manera:

cuando se hace clic sobre la imagen1 se abrirá otra pantalla con el nombre bienvenida.
Al hacer clic sobre la imagen2 se abrirá una nueva screen llamada mapa. Cuando se
hace clic sobre la imagen5 se ha de abrir la screen form (formulario). Respecto a la
imagen 6, cuando hace clic sobre ésta llevará al usuario a la pantalla screen2. Al hacer
93
clic sobre la imagen4 se abrirá la pantalla créditos y por último, cuando se hace clic
sobre la imagen3 se cerrará LecturApp.
La screen bienvenidos contiene una imagen educativa de fondo y una breve

descripción de lo que el usuario encontrará en el aplicativo móvil con miras a fortalecer
la competencia comunicativa lectora mediante actividades lúdicas que serviran de
apoyo a los procesos lectoescritores. La screen bienvenidos cuenta con los siguientes
componentes: cinco etiquetas y dos imágenes de las cuales, si se hace clic sobre la
imagen2 se abrirá la pantalla menú.
Figura 28. Diseño de nivel intermedio de bienvenidos
La imagen que a continuación se muestra, corresponde a la screen mapa, en la cual se

puede observar la organización y contenido del aplicativo. La screen mapa cuenta con
tres componentes: dos imágenes y una etiqueta y cuya programación se limita solo a la
imagen1, así pues, al hacer clic sobre ésta regresará a la pantalla menú.
Figura 29. Diseño de nivel intermedio de mapa de navegación
94
Mediante la siguiente imagen se puede visualizar a groso modo, en donde se presenta

el formulario que los estudiantes deben completar para participar de las actividades del
aplicativo. Esta screen “form” está compuesta por un visor web, una etiqueta y una
imagen en forma de flecha con la cual el estudiante puede continuar en el aplicativo
despues de completar el formulario y avanzar a la screen3.
Figura 30. Diseño de nivel intermedio del formulario de participación
Las siguientes imágenes pertenecen a la sección de TEMAS a la cual se ingresa desde

el menú principal y donde se encuentran distribuidos los contenidos temáticos la
comunicación, el propósito de la comunicación, actividad propósito comunicativo,
lenguaje no verbal, actividades de lenguaje no verbal, el cueto y la fábula. Al hacer clic
sobre la imagen de la casa, se regresa al menú principal y si se desea ingresar a
cualquiera de las actividades de esta sección se debe hacer clic sobre cualquier botón
y no sobre las imágenes ya que éstas no contienen ninguna programación.
95
Figura 31. Diseño de nivel intermedio de temas
En la anterior screen se puede observar el tema “La comunicación”, el cual contiene

una programacion diseñada en bloques desde la plataforma de MIT App Inventor en la
cual al hacer clic en el botón 6 (la comunicación), se abrirá otra pantalla con el nombre
de screen 8, que corresponde a la pantalla “Elementos de la comunicación”, donde se
presentan una serie de actividades que fortalecen la temática. También se puede
observar en esta pantalla, una segunda temática denominada “propósito comunicativo”
la cual contiene la siguiente programación cuando se de click sobre el botón 2
(propósito comunicativo) se abrirá otra ventana con el nombre screen 4 que
corresponde a la lectura “¿Por qué brillan las estrellas?) y a un cuestionario de
compresión de lectura.
Continuando con la screen de temas, se observa en la siguiente imagen a un niño

pensando. Esta imagen representa al tema “Actividad propósito comunicativo”, en cuya
programación se indica que al hacer clic en el botón 3, que corresponde al nombre de
la actividad, se abrirá otra ventana llamada screen 5 la cual direcciona a la pantalla de
la historieta y el poema.
96
Al continuar deslizando la pantalla de temas de forma vertical, se encontrará el

siguiente contenido temático con el botón “Lenguaje no verbal”, el cual llevará al
usuario a la pantalla “Relación de imágenes y el Lenguaje no verbal” con una
programación simple en bloques que indica donde al hacer clic sobre el botón 4 se
ejecutará la orden al abrir otra ventana llamada screen 6.
La siguiente imagen muestra dos temáticas a abordar. La primera corresponde a

“Actividad Lenguaje no Verbal”, que está ligada con otra pantalla con el mismo nombre,
y se programó de manera tal que al hacer clic en el botón 5 (Actividad Lenguaje no
Verbal) se abriera una nueva pantalla con el nombre de screen 7 que corresponde a la
pantalla vinculada. La otra imagen corresponde con “El cuento”, y se relaciona con una
imagen de un castillo y un dragón que hacen alusión al botón que lleva el mismo
nombre y que en programación se denomina botón 7, el cual se ejecutará al hacer clic
sobre éste y abrirá otra pantalla denaminada cuento.
97
Para finalizar la screen de TEMAS, se usó la imagen de la liebre y la tortuga para

relacionarla con el botón de “La fábula”, el cual llevará al estudiante a una nueva
screen donde podrá poner en practica lo aprendido mediante las actividades allí
planteadas. Se programó el botón 5 (fábula) con el fin de ejecutarse una vez se haga
clic y se abra otra pantalla con el nombre de fábula.
Una vez explicada la pantalla donde se encuentra cada uno de los contenidos
temáticos a tratar en LecturApp, se muestran a continuación las pantallas enlaces que
explican, ejemplifican ponen a prueba lo que los niños comprendieron de los distintos
temas.
Figura 36. Diseño de nivel intermedio de elementos de la comunicación
98
Esta imagen es el resultado de haber programado el botón 6 (La comunicación) con la
screen 8 la cual contiene dos videos de YouTube sobre los elementos de la
comunicación, un cuestionario de 7 preguntas en GoConqr y dos sopas de letras
interactivas, una sobre los elementos de comunicación y la otra sobre medios de
comunicación. La anterior screen contiene una etiqueta, una imagen, cinco visores
web, una disposicion horizontal y una vertical, además de sus bloques de programación
cuya acción permite volver atrás cuando se de click sobre la imagen1.
Figura 37. Diseño de nivel intermedio de propósito comunicativo
Esta screen corresponde a la temática proposito comunicativo, donde se muestra un

texto y un actividad de comprensión de lectura. Desúes de leer ¿Por qué las estrellas
brillan? Los estudiantes contestarán un cuestionario de cuatro preguntas de opción
múltiple, donde pueden hacer clic sobre la respuesta que consideren correcta. Si la
respuesta que eligieron es incorrecta ésta se teñirá de rojo y mostrará el símbolo X con
el mismo color, indicando que la respuesta elegida no es la acertada.
Cabe resaltar que la screen en mención, está compuesta por los siguientes
componentes: una imagen, doce etiquetas, una disposición horizontal y una vertical,
trece botones y un verticalScrollArrangement, todos estos elementos se incluyeron para
poder programar cada una de las funciones con las que cuenta la screen. Así pues, los
botones 2, 5, 10 y 12 se pragramaron con las respuestas correctas de modo tal que si
el usuario hace clic sobre alguno de estos 4 botones, se teñirá de verde la respuesta y
se abrirá otra pantalla de nombre “Bien”. Por otro lado, los botones 3,4,6,7,8,9,11 y 13
se programaron de la siguiente manera, cuando se hace clic sobre alguno de los
botones mencionados, se teñiran de rojo y se abrirá otra pantalla con el nombre
“Incorrecto”. La imagen cumple la función de regresar, por lo tanto, se programó que si
se hace clic sobre ésta, se abrirá la pantalla screen2.
99
Figura 38. Diseño de nivel intermedio de propósito comunicativo
Continuando con la temática Propósito Comunicativo, la anterior figura muestra la

screen5 con las actividades que se programaron en ésta pantalla. Las actividades aquí
planteadas muestran un video como apoyo a lo que es la historieta y un video con la
misma función sobre lo que es el poema. Después de cada video se insertó un
cuestionario por tema, creado en la plataforma GoConqr. Respecto a la programación
de la screen, inicialmente se nombran los componentes que se incluyeron en ésta,
cuatro visores web, una disposicion Horizontal y una vertical más seis etiquetas. El
único elemento con programación en bloques es la imagen, a la cual si se hace clic
sobre esta, se abrirá otra pantalla con el nombre de screen2.
Figura 39. Diseño de nivel intermedio de lenguaje no verbal
100
En la anterior figura se muestra la screen6 la cual corresponde al contenido temático

“Lenguaje no Verbal”, donde inicialmente se muestra un video explicativo, unas fichas
interactivas, y un cuestionario de 7 preguntas mediante la plataforma GoConqr. Esta
screen fue programada desde la platafoma de MIT App Inventor con los siguientes
componentes: una disposición horizontal y una vertical, una imagen, una etiqueta y tres
visores web. En ésta screen solo se dio programación a la imagen, con el objetivo de
que al hacer clic sobre ésta, se abra o regrese a la pantalla screen2.
Figura 40. Diseño de nivel intermedio de lenguaje no verbal
101
Como refuerzo al tema anterior visto en la screen6, se amplian las actividades en la
screen7 con el título “Lenguaje No Verbal (historietas, avisos cotidianos y publicidad)”.
Las imágenes anteriores de la screen7 contemplan tres cuestionarios, cada uno de
ellos con siete preguntas mediante la plataforma GoConqr. Está compuesta por una
disposición horizontal y una vertical, una etiqueta, tres visores web y una imagen sobre
la cual recae la siguente programación desde los bloques: al hacer clic sobre la
imagen, se abre otra pantalla de nombre screen2.
Por otro lado, las imágenes que se presentan a continuación pertenecen a la screen “El
Cuento” la cual contiene un mapa conceptual, un video titulado el cuento y sus partes,
un cuento interactivo que incluye una serie de preguntas relacionadas con el texto
leído, un cuestionario de tres preguntas y un cuento interactivo. Los componentes de
ésta screen son una disposición horizontal y una vertical, una etiqueta, cuatro visores
web y dos imágenes. La programación de esta pantalla se focaliza en que al hacer clic
sobre la imagen1 se abra otra pantalla con el nombre de screen2.
Figura 41. Diseño de nivel intermedio del tema El cuento
Para finalizar las pantallas relacionados con las actividades de las temáticas
propuestas en la screen2, se incluyen las siguientes imágenes que corresponden a la
screen “fábula” la cual contiene un video explicativo del tema, un cuestionario de seis
preguntas mediante la plataforma GoConqr y un video interactivo.
Figura 42. Diseño de nivel intermedio del tema La fábula
102
La siguente imagen, muestra cómo se ve la screen “Créditos” desde la aplicación móvil

LecturApp, la cual muestra los nombres de las docentes que desarrollaron el aplicativo
y el nombre del docente tutor que acompañó todo el proceso. Además de las fuentes
de donde se tomó el contenido interactivo de la app.
Figura 43. Diseño de nivel intermedio de créditos
La screen Créditos cuenta con los siguientes componentes: cuatro etiquétas, dos
disposiciones horizontales y una imagen la cuál, según su programación en bloques,
permite regresar a la pantalla menú.
103
Diseño de alto nivel: En esta sección se realiza una explicación de las ventanas ya
diseñadas y ejecutándose en el celular, además de que se explica cómo se hizo la
ejecución de cada ventana, teniendo en cuenta la sección de bloques.
Figura 44. Diseño de nivel alto de la portada
La anterior imagen evidencia que LecturApp se creó usando la plataforma de MIT App
Inventor, donde se desarrollaron todas pantallas de diseño propuestas con su
respectiva programación en bloques.
Figura 45. Diseño de nivel alto de la portada
La imagen anterior permite ver cómo se creó la portada de inicio de LecturApp, tal y
como se propuso en su fase de diseño. Esta screen contiene el nombre la aplicación, el
nombre de la institución para la cual fue diseñado el producto, el grado específico al
cual va dirigido, una imagen de fondo atractiva que indica que es una aplicación
educativa y finalmente, el nombre de las docentes responsables de la creación del
aplicativo móvil. Además se muestra la programación en bloques con funciones
específicas.
Figura 46. Diseño de nivel alto del menú principal
104
En las figuras anteriores se presentan dos imágenes que pertenecen al menú principal,
en donde se implantaron diversas ilustraciones alusivas a cada etiqueta. En total son 6
imágenes y cada una de ellas se programó con otras pantallas y viceversa, de tal forma
que si el usuario hace clic sobre alguna de estas imágenes será conducido a una
screen nueva.
Figura 47. Diseño de nivel alto de la bienvenida
Posteriormente, se creó la pantalla “Bienvenida” la cual está directamente ligada a la

screen “Menú”. Tal y como se había planeado, en esta screen se montó el título
bienvenido con un tipo de letra cursiva sobre una imagen educativa de color verde con
el fin de resaltar el título. Luego, se insertó la imagen de una casa acompañada de la
frase “Volver al menú”, y por último, un texto que recibe al usuario y lo informa acerca
de lo que es LecturApp y el objetivo de ésta. En su fase de creación la screen se
programó de modo tal que se puede regresar a la screen de menú una vez el
estudiante haga clic sobre la imagen de la casa.
Figura 48. Diseño de nivel alto del mapa de navegación
105
Como se había planteado en su fase de diseño, se inserta un esquema que muestre la

organización de los contenidos de la aplicación en la pantalla “Mapa”. Además, se
insertó una imagen representativa que indica que el usuario puede volver a la screen
anterior si hace clic sobre ésta.
Figura 49. Diseño de nivel alto del formulario de participación
El montaje en MIT App Inventor del formulario de participación, se implementó en

LecturApp a través de Google formularios, en una screen denominada “Form”, la cual
contiene una flecha (imagen1) que indica que el usuario una vez registrado puede
acceder a una galería interactiva (screen3).
Figura 50. Diseño de nivel alto de la galería interactiva
106
Seguidamente, si el estudiante decide hacer clic sobre la fecha continuar, podrá

ingresar a la siguiente screen que se muestra en las imágenes anteriores. En esta
pantalla denominada screen3, contiene seis videos tomados de YouTube y de igual
forma, un enlace que permitiera regresar el menú principal tal y como se muestra en su
configuración de bloques.
Figura 51. Diseño de nivel alto de Temas
Las presentes figuras tomadas como capturas de pantalla desde la plataforma de MIT
App Inventor, muestran diversas imágenes que acompañan a las etiquetas, y que se
relacionan con la temática que ha de abordarse una vez el usuario hace clic sobre
alguna de las etiquetas aquí programadas. En este sentido, el estudiante podrá
ingresar al contenido temático que le interese explorar con tan solo un clic sobre la
etiqueta.
107
Figura 52. Diseño de nivel alto del tema La comunicación
Una vez el usuario haga clic sobre la etiqueta “La comunicación” llegará a la screen8
que se muestra en la figura anterior. En esta se adjuntaron dos videos tomados de
YouTube sobre los elementos de la comunicación, un cuestionario interactivo al igual
que dos actividades tomadas de Educaplay relacionadas con la temática aquí tratada.
La imagen de la flecha naranja está programada para que el usuario pueda regresar a
la screen2 (menú de actividades).
Figura 53. Diseño de nivel alto del tema Propósito comunicativo
Como se planteó en la fase de diseño, después de abordar el tema la comunicación el

estudiante podrá hacer clic en la etiqueta “Propósito Comunicativo”, que lo conducirá a
esta nueva ventana denominada screen4, donde se muestran las imágenes
presentadas en la figura anterior. En esta pantalla se insertó el texto “¿Por qué brillan
108
las estrellas?” Además, se agregó un cuestionario simple de tres preguntas de opción
múltiple y una imagen que permite regresar a la screen2.
Figura 54. Diseño de nivel alto del tema Propósito comunicativo
Tal y como se tenía planeado en la fase de diseño, se creó una pantalla en MIT App
Inventor que tuviera actividades de refuerzo a la temática “Propósito Comunicativo”.
Las imágenes en la figura anterior permiten observar que se creó la screen con un
video tomado de YouTube y un cuestionario elaborado en la plataforma GoConqr
relacionados con el tema “ La Historieta” los cuales se insertaron en la screen 5, al
igual que se hizo con el contenido temático “El Poema”. Por otro lado, en esta pantalla
también se insertó una imagen que representa volver a la screen2.
Figura 55. Diseño de nivel alto del tema Lenguaje no verbal
La anterior imagen muestra cómo se organizaron las actividades dentro de la screen6

en la cual se tratará el tema “Lenguaje No Verbal”. Se insertaron dos visores web, el
primero con un video explicativo sobre la temática planteada, y el otro con una
109
actividad interactiva de asociación de imágenes. Además, se insertó un cuestionario de
7 preguntas elaborado desde la plataforma GoConqr y una imagen que permite
regresar a la screen2.
Figura 56. Diseño de nivel alto del tema Lenguaje no verbal
Como actividades de refuerzo a la temática anterior, se creó la screen7 con tres

actividades interactivas diseñadas en la plataforma GoConqr e insertadas como visores
web en esta screen, además de una imagen que le permite al usuario regresar a la
screen2.
Figura 57. Diseño de nivel alto del tema El cuento
110
La screen que se muestra en la figura anterior pertenece a la temática “El Cuento” y tal
como se había diseñado, se agregó inicialmente una imagen que permite regresar a la
screen2. Posterior a esto, se insertó un mapa conceptual, un video tomado de YouTube
titulado el cuento y sus partes, un cuento interactivo usando la plataforma Genially, un
cuestionario de tres preguntas mediante la plataforma GoConqr y un cuento interactivo.
Figura 58. Diseño de nivel alto del tema La fábula
La imagen que se muestra en la figura anterior pertenece a la screen “La Fábula” y

contempla un video explicativo tomado de YouTube, un cuestionario de seis preguntas
elaborado en GoConqr e insertado en esta pantalla, y por último, un video interactivo
elaborado en Genially. Esta screen cuenta además con una imagen de flecha que
permite regresar a la screen2.
Figura 59. Diseño de nivel alto de Créditos
111
Por último, en la figura anterior se presenta la sección denominada “Créditos”, la cual
contiene un texto que le permite al usuario conocer los nombres de las personas que
estuvieron detrás de la creación de LecturApp. Adicionalmente, contiene además la
imagen de la casita que indica volver atrás.
6.2.2 Descarga de la aplicación.
De manera que los estudiantes pudieran acceder al archivo descargable de aplicación

este fue subido a una nube en Google Drive. Posteriormente, se generó un enlace para
compartir con el grupo, el cual se muestra a continuación.
https://drive.google.com/drive/folders/1s0OcsBqV7_-
0XJELk_t8NeCPF_d_qmOA?usp=sharing
El contenido de esta página muestra un archivo el cual puede ser descargado por
cualquier usuario que posea el enlace. Para descargar este archivo se debe tocar en
los tres puntos al lado del nombre y seleccionar la opción Descargar del menú.
Figura 60. Enlace para descargar la aplicación
Fuente: Drive
Este archivo se guardará en la ubicación que cada estudiante seleccione en su equipo,

o en su defecto, se alojará en la carpeta de descargas del celular. Una vez finalizada la
descarga cada estudiante debe dirigirse a la ubicación correspondiente e iniciar con el
proceso de instalación de la aplicación tocando este archivo.
Figura 61. Ubicación del archivo en el dispositivo
112
Fuente: Teléfono celular
El proceso de instalación de una aplicación de origen desconocido no es admitido

normalmente por los teléfonos móviles, por lo que el sistema puede solicitar permisos
al usuario para realizar el proceso de instalación. Para ello, el usuario deberá dirigirse a
la configuración del sistema y autorizar dicho proceso.
Figura 62. Permiso para instalar la aplicación
Una vez se autorice el acceso de la fuente desconocida al teléfono celular se iniciará el

proceso de instalación de la aplicación.
Figura 63. Proceso de instalación de la aplicación
113
Al finalizar este proceso el usuario puede acceder a la aplicación desde la pantalla de

inicio desde su dispositivo, donde se aprecia el ícono correspondiente.
Figura 64. Ícono de la aplicación
6.2.3 Manual del usuario de la aplicación.
A continuación, se presenta el manual del usuario del aplicativo móvil LecturApp.
Figura 65. Portada de la aplicación
Fuente: Aplicación LecturApp
114
Al ingresar a la aplicación el usuario encuentra la portada del curso, donde se aprecia
el nombre de la aplicación y el nombre de los docentes que la crearon.
Figura 66. Página principal de la aplicación
Seguidamente, se presenta el menú principal de la aplicación, donde el usuario puede

realizar el acceso a las diferentes secciones de la herramienta.
Figura 67. Contenido de la sección Bienvenida
115
En la sección “Bienvenido” el usuario puede encontrar el mensaje de bienvenida de la
aplicación, donde se aprecia información relacionada con el contenido y los propósitos
del curso que se aborda a través del aplicativo.
Figura 68. Contenido de la sección Mapa
En la sección “Mapa” el usuario puede encontrar un mapa de navegación para moverse

a través del aplicativo, gracias a que este le presenta una explicación de todo el
contenido de esta.
Figura 69. Contenido de la sección Información
A través de la sección “Información” el usuario puede acceder a un formulario de

registro de participación, donde debe proporcionar datos que serán de utilidad para las
docentes.
116
Figura 70. Contenido de la sección Temas
Mediante la sección “Temas” el usuario puede acceder a las diferentes unidades y

actividades que deben ser resueltas durante las sesiones de trabajo. Esta sección
contempla actividades relacionadas con la comunicación, el propósito comunicativo, el
lenguaje no verbal y los tres niveles de comprensión lectora.
Figura 71. Contenido de la sección Créditos
Finalmente, la sección “Créditos” brinda información al usuario acerca de las fuentes

que se utilizaron para la creación de la aplicación, además de dar a conocer datos
acerca de los diseñadores y los propósitos para los que el aplicativo fue creado.
117
6.2.4 Resultados de la prueba de usuario.
Para hacer una prueba inicial con la aplicación diseñada se contó con la participación
de 8 estudiantes del grado quinto de la Institución Educativa San Miguel, de manera
que estos evaluaran la herramienta tecnológica con base en sus diferentes aspectos,
como su interfaz gráfica, funcionalidad, facilidad para navegar, entre otros. Con base
en esta prueba se aplicó un cuestionario a 11 estudiantes, luego de que estos
ingresaron y navegaron a través de la aplicación. Los resultados obtenidos mediante
este instrumento se presentan a continuación.
Prueba de usuario para la dimensión Identidad
1. ¿Reconoces alguna imagen que te indique qué institución propone la aplicación?
Figura 72. Dimensión Identidad – Pregunta 1
Tabla 15. Dimensión Identidad – Pregunta 1

Opciones de respuesta Porcentaje de estudiantes Número de estudiantes
Si 60% 7
No 40% 4
No responde 0% 0
En la portada del aplicativo móvil se incluyó el escudo de la Institución Educativa San

Miguel, de manera que los estudiantes y padres de familia fueran capaces de identificar
el establecimiento educativo al que pertenecía dicha herramienta, además de
evidenciar que este plantel brindaba apoyo para el desarrollo de este proceso. Este
factor brindó credibilidad a la implementación del aplicativo móvil, y demostró que la
Institución Educativa San Miguel promueve el desarrollo tecnológico y el uso de
herramientas innovadoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
118
2. ¿Puede leer claramente en la pantalla el nombre de la institución?

Si 90% 10
No 10% 1
No responde 0% 0
De igual forma, la portada del aplicativo móvil contempló indicar el nombre de la

Institución Educativa San Miguel, información que además se incluyó en la sección de
créditos de la herramienta, y esto se realizó con el mismo propósito de que los
estudiantes evidenciaran el apoyo de la institución educativa hacia un proceso diferente
basado en la implementación de herramientas tecnológicas. Todo producto que se
diseñe con fines educativos debe contar con características que permitan la
identificación de este, y que muestren qué institución lo respalda.
3. ¿Esta aplicación está dirigida solo a población juvenil?
119

Si 70% 8
No 30% 3
No responde 0% 0
Para la mayoría de los estudiantes el aspecto colorido de la herramienta y el uso de

recursos didácticos como juegos y videos les permitieron inferir que el aplicativo móvil
había sido diseñado para dirigirse a un público juvenil, lo cual es cierto si se tiene en
cuenta el objetivo con el que fue creado este aplicativo móvil. No obstante, es una
herramienta que también puede ser apreciada por docentes y padres de familia,
quienes pueden encontrar en ella un apoyo para el desarrollo de sus clases y
actividades con los estudiantes, esto teniendo en cuenta que será un producto de libre
distribución.
4. ¿Dentro del aplicativo se encuentran números o direcciones para enviar alguna

información a la empresa propietaria del aplicativo?
120
Si 50% 6
No 30% 3
No responde 20% 2
En el diseño de la aplicación no se incluyeron números de teléfono ni correos

electrónicos para ponerse en contacto con los propietarios de la aplicación móvil. No
obstante, sí se especificó que esta pertenece a los docentes encargados del proyecto,
por lo que cualquier duda acerca de la instalación o funcionamiento de esta podía ser
resuelta por ellos mismos. Para los estudiantes es importante tener contacto con una
persona que conozca a profundidad el funcionamiento de un aplicativo móvil de modo
que sepa a quién dirigirse en caso de no tener los conocimientos necesarios para el
uso de este.
Prueba de usuario para la dimensión Contenido
1. ¿Logró a primera vista distinguir, cuál fue el contenido más importante que se
ofrecía?
Figura 76. Dimensión Contenido – Pregunta 1
Tabla 19. Dimensión Contenido – Pregunta 1

Si 70% 8
No 30% 3
No responde 0% 0
De modo que los estudiantes pudieran conocer con facilidad el contenido de la

herramienta se creó un menú principal en donde se contemplara el acceso a las
diferentes secciones que conformaban la herramienta. En este sentido, dicho menú se
encontraba disponible inmediatamente después de apreciar la portada del aplicativo,
por lo que fue posible que los estudiantes tuvieran a simple vista un panorama general
121
de lo que contenía el aplicativo. Las tecnologías dirigidas a jóvenes deben contemplar
un uso sencillo, y deben ser intuitivas para que el estudiante sepa qué hacer en todo
momento.
2. ¿Es fácil distinguir los nuevos contenidos de la aplicación?

Si 90% 10
No 10% 1
No responde 0% 0
Además del menú principal en donde se contemplaron las diferentes secciones que
componían el aplicativo móvil se incluyó un mapa de navegación en donde se
explicaba la estructura de esta herramienta. Esto permitió que los estudiantes tuvieran
un apoyo gráfico para ubicarse dentro de la aplicación y así, poder navegar y apreciar
los diferentes contenidos. En este sentido, se comprobó que los docentes deben
brindar el apoyo necesario para que los estudiantes se adapten a los cambios que
suponen el uso de herramientas tecnológicas en la educación.
3. ¿Le fue fácil encontrar la información relacionada con cada sección?
122

Si 40% 4
No 40% 4
No responde 20% 3
Como se mencionó anteriormente, el mapa de navegación permitió a los estudiantes

conocer el contenido de cada una de las secciones del aplicativo móvil, y a su vez, al
ingresar a las secciones el usuario podía apreciar con facilidad los diferentes recursos
que habían sido incorporadas en estas. De esta forma, el crear ambientes únicos para
cada temática facilitó a los estudiantes el encontrar los recursos necesarios para cada
actividad, lo que además hizo que no fuera necesario desplazarse constantemente
entre las secciones del aplicativo.
Prueba de usuario para la dimensión Navegación
1. ¿Le parece claro cómo volver desde cualquier sección a la página de inicio?
Figura 79. Dimensión Navegación – Pregunta 1
Tabla 22. Dimensión Navegación – Pregunta 1

123
Si 72,7% 8
No 27,3% 3
No responde 0% 0
Una vez estudiado el mapa de navegación y el contenido del aplicativo móvil los
estudiantes que participaron de la prueba mostraron gran destreza para desplazarse
entre las diferentes secciones de la herramienta, permitiendo demostrar que el
producto diseñado era intuitivo y de fácil manipulación teniendo en cuenta la edad de la
muestra con la que se iba a trabajar. Asimismo, los botones de volver y acceder que se
ubicaron en cada sección fueron útiles para permitir este desplazamiento, sin
necesidad de volver al menú principal cada vez que se requería cambiar de sección.
2. ¿Logra distinguir gráficamente los enlaces visitados de aquellos que no ha visitado

aún?

Si 45,5% 5
No 27,3% 3
No responde 27,3% 3
Como todos los recursos que se utilizaron para el diseño del aplicativo móvil fueron
incorporados mediante el código de inserción, estos se pudieron visualizar de manera
directa dentro de la herramienta, de modo que el estudiante no debía dirigirse a
enlaces externos para desarrollar las actividades propuestas o para observar el
material bibliográfico. A partir de esto, no fue necesario que la aplicación informara el
usuario cuáles enlaces ya había visitado o no, pues no existían vínculos que el
estudiante debía abrir o cerrar y el trabajo se limitó al uso del aplicativo.
3. ¿Se ha perdido dentro de la aplicación?
124

Si 27,3,% 3
No 45,5% 5
No responde 27,3% 3
Con la ayuda del mapa de navegación los estudiantes pudieron contar con una
herramienta de apoyo que les permitió navegar a través del aplicativo móvil sin ninguna
dificultad y sin miedo a perderse dentro de esta. Asimismo, la existencia de botones
para navegar entre las diferentes secciones y el uso de títulos en la cabecera de cada
sección permitió que los estudiantes siempre supieran en dónde se encontraban. Para
los estudiantes es importante contar con un recurso que, además de ser del agrado de
estos, sea de fácil manipulación para que el desarrollo de las actividades se realice de
manera amena.
Prueba de usuario para la dimensión Gráfica App
1. ¿Le pareció que las imágenes son adecuadas para representar el contenido del que
trata?
Figura 82. Dimensión Gráfica App – Pregunta 1
125
Tabla 25. Dimensión Gráfica App – Pregunta 1

Si 81,8% 9
No 18,2% 2
No responde 0% 0
Las imágenes y los videos que se utilizaron en la fase de diseño del aplicativo móvil
fueron seleccionadas por la alta calidad gráfica de estos, de modo que los estudiantes
pudieran apreciarlos en alta definición sin importar el modelo del teléfono o la calidad
de la conexión a internet con la que contaban. Se puede apreciar que la mayoría de los
estudiantes valoraron positivamente este aspecto, destacando además que estas eran
pertinentes con respecto a las diferentes temáticas y secciones en las que se
utilizaban.
2. ¿Cree que la aplicación es rápida?

Si 90,9% 10
No 9,1% 1
No responde 0% 0
La velocidad de operación de la aplicación y de las actividades estaba determinada por

el modelo de teléfono móvil que cada estudiante poseía y por la calidad de la conexión
a internet que utilizaba para conectarse, de modo que los resultados obtenidos
mediante esta pregunta permitieron establecer que la mayoría de los estudiantes
contaban con las condiciones favorables para llevar a cabo el desarrollo de las
actividades, determinando así que esta limitación podría ser superada y que debía
tenerse en cuenta en caso de existir retrasos por parte de algunos estudiantes.
126
3. ¿Observó graficas con animaciones que le hayan llamado la atención?

Si 50% 6
No 50% 5
No responde 0% 0
Los recursos que se seleccionaron para el acompañamiento de las actividades fueron

tomados debido a que se esperaba que llamaran la atención de los estudiantes, de
modo que estos se sintieran motivados al hacer uso del aplicativo móvil, y encontraran
en este una herramienta para trabajar de manera amena. No obstante, este es un
aspecto que está sujeto a la opinión de cada estudiante, por lo que mientras la mitad de
los encuestados valoraron positivamente estos recursos, la otra mitad expresó que
estos no fueron de su total agrado.
4. ¿Recuerda si la aplicación muestra avisos publicitarios?
127
Si 63,6% 7
No 27,3% 3
No responde 9,1% 1
Debido a que los recursos incorporados en el aplicativo móvil fueron diseñados o

tomados de otras plataformas o repositorios educativos, y puesto que estos provinieron
de herramientas gratuitas, al utilizarlos aparecían en pantalla anuncios publicitarios y
mensajes que conducían a ventanas emergentes en caso de que el usuario los tocara.
De esta forma, se consideró tomar especial cuidado y advertir a los estudiantes acerca
de ignorar estos anuncios puesto que podían dirigirlos a páginas desconocidas.
Prueba de usuario para la dimensión Feedback
1. ¿Encuentra en la aplicación alguna forma online y offline de ponerse en contacto

con la institución?
Figura 86. Dimensión Feedback – Pregunta 1
Tabla 29. Dimensión Feedback – Pregunta 1

Si 45,5% 5
No 54,5% 6
No responde 0% 0
En el diseño de la aplicación no se incluyeron números de teléfono ni correos

electrónicos para ponerse en contacto con los propietarios de la aplicación móvil. No
obstante, sí se especificó que esta pertenece a los docentes encargados del proyecto,
por lo que cualquier duda acerca de la instalación o funcionamiento de esta podía ser
resuelta por ellos mismos. Para los estudiantes es importante tener contacto con una
persona que conozca a profundidad el funcionamiento de un aplicativo móvil de modo
128
que sepa a quién dirigirse en caso de no tener los conocimientos necesarios para el
uso de este.
2. ¿Al enviar datos mediante un formulario, la aplicación le avisa si los recibió

correctamente?
Figura 87. Dimensión Feedback – Pregunta 2
Tabla 30. Dimensión Feedback – Pregunta 2

Si 63,6% 7
No 9,1% 3
No responde 27,3% 1
De modo que las docentes pudieran llevar un registro del ingreso de todos los
participantes a la aplicación se incluyó un formulario de inscripción al inicio del
aplicativo móvil, de modo que al rellenar los datos respectivos las docentes recibían
una confirmación de quiénes estaban presentes para el desarrollo de las actividades.
No obstante, los estudiantes no recibían ninguna confirmación luego de llenar dicho
formulario, pero las docentes informaban que este había sido diligenciado
correctamente.
Prueba de usuario para la dimensión Utilidad
1. ¿A primera vista le queda claro cuál es el objetivo del aplicativo?
Figura 88. Dimensión Utilidad – Pregunta 1
129
Tabla 31. Dimensión Utilidad – Pregunta 1

Si 63,6% 7
No 36,4% 4
No responde 0% 0
Mediante la sección de bienvenida del aplicativo móvil y posteriormente, mediante la

sección de créditos, los estudiantes podían conocer cuál era el objetivo con el que
había sido creado el aplicativo móvil, además de que se podía evidenciar el tópico
formativo que se esperaba fortalecer mediante esta herramienta. Como se puede
apreciar mediante los resultados, los estudiantes valoraron positivamente este aspecto,
demostrando la importancia de presentar esta información a los usuarios de una
herramienta tecnológica.
2. ¿Cree que los contenidos y servicios que se ofrecen en esta aplicación, son de
utilidad para su caso personal?

Si 72,2% 7
No 18,2% 3
No responde 9,1% 1
130
Es satisfactorio encontrar que los estudiantes encuestados consideran importante la

temática que se espera fortalecer mediante la implementación del aplicativo móvil, lo
que demuestra que la muestra sí reconoce la necesidad de fomentar la competencia
comunicativa lectora, pero que esto no se estaba llevando a cabo de manera adecuada
debido al fomento de metodologías de enseñanza tradicionales en donde la tecnología
no jugaba un papel importante como un medio para permitir la adquisición de
conocimientos de una manera más eficiente.
3. ¿Te llama la atención la utilidad que ofrece la aplicación móvil?

Si 90,9% 10
No 9,1% 1
No responde 0% 0
Para los estudiantes de las nuevas generaciones la tecnología es percibida como un

símbolo de cambio y actualización, por lo que al involucrar este tipo de herramientas en
sus procesos formativos se puede percibir que existe un interés por parte de los
docentes y de la institución educativo de llevar a cabo la implementación de
metodologías innovadoras que permitan dar un giro a las estrategias tradicionales que
se vienen perpetuando durante años. Es así como los estudiantes encuestados valoran
positivamente el aplicativo móvil como una herramienta que será útil para el abordaje
de las clases en el área de Lengua Castellana.
131
6.3 IMPLEMENTACIÓN
En primer lugar, los estudiantes fueron capacitados con respecto al uso del aplicativo
móvil. Luego, estos descargaron e instalaron la herramienta y las docentes iniciaron
con la socialización del manual del usuario para que los estudiantes comprendieran
cómo estaba conformada la aplicación, así como el funcionamiento de esta.
Posteriormente, los estudiantes navegaron a través del aplicativo para hacer un
reconocimiento de los contenidos y las actividades a desarrollar, y grabaron la pantalla
de su celular para enviar evidencias a las docentes sobre dicho recorrido.
Figura 91. Introducción a la aplicación
La primera sesión abordada fue La comunicación, mediante la cual los estudiantes

aprendieron acerca de este proceso y cómo se ve reflejado en su contexto cotidiano.
En esta primera sesión se destaca la motivación de los estudiantes hacia la resolución
de las actividades y el abordaje de los contenidos.
Figura 92. Desarrollo de la Sesión 1: La comunicación
Seguidamente, se llevó a cabo el desarrollo de la segunda sesión de trabajo, donde la

temática involucrada fue el propósito comunicativo. Las actividades y contenidos aquí
contemplados permitieron al estudiante trabajar el nivel de lectura inferencial mediante
132
la determinación de la intención comunicativa de diferentes textos y mensajes. Esta
sesión representó un desafío para algunos estudiantes pues fue les fue complejo
hablar sobre información que no se presentaba de manera textual en las lecturas.
Figura 93. Desarrollo de la Sesión 2: Propósito comunicativo
En el abordaje de la tercera sesión del curso los estudiantes trabajaron la temática de

lenguaje no verbal, por lo que esta unidad los obligó a ir más allá de las palabras y el
lenguaje escrito para utilizar diferentes lenguajes y formas de expresarse. Esta unidad
fue de gran disfrute para los estudiantes puesto que expandieron sus competencias
comunicativas y mejoraron su capacidad de trabajo en equipo.
Figura 94. Desarrollo de la Sesión 3: Lenguaje no verbal
La cuarta sesión del curso correspondió con el cuento como temática principal. Esta
sesión se caracterizó porque las actividades incorporadas involucraron los tres niveles
de comprensión lectora, por lo que los estudiantes debieron integrar los conocimientos
previamente adquiridos en las anteriores sesiones para resolver correctamente los
recursos propuestos.
133
Figura 95. Desarrollo de la Sesión 4: El cuento
Por último, en la sesión relacionada con la fábula los estudiantes resolvieron

actividades en donde se abordó esta tipología textual como un medio para transmitir
enseñanzas a través de la lectura. Esta sesión trabajó particularmente el nivel de
lectura crítica, puesto que los estudiantes debieron cuestionar los contenidos leídos
para emitir juicios y opiniones al respecto.
Figura 96. Desarrollo de la Sesión 5: La fábula
134
7 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
7.1 INFORME DE RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE SEGUIMIENTO
La evaluación de seguimiento fue una prueba que se aplicó a los estudiantes del grado
quinto con el fin de evaluar el desempeño en la competencia comunicativa lectora, en
estudiantes de quinto de primaria durante la implementación del aplicativo móvil.
7.1.1 Información de la evaluación de seguimiento.
Fecha de aplicación del instrumento: Septiembre 28 de 2020
Objetivo del instrumento: Evaluar el desempeño en la competencia comunicativa

lectora en estudiantes de quinto de primaria durante la implementación del aplicativo
móvil.

https://forms.gle/ueeQJ6ZgMhNwqXbq9
Tabla 34. Niveles de lectura evaluados en la prueba de seguimiento

7.1.2 Aplicación de la evaluación de seguimiento.
evaluación intermedia. Esta prueba fue aplicada a un grupo de 28 estudiantes del
sincrónico mediante la herramienta Zoom. La aplicación de esta prueba se llevó a cabo
sin mayores contratiempos y todos los estudiantes pudieron estar presentes durante la
totalidad del encuentro sincrónico. No existieron dificultades para hacer el ingreso a la
prueba y al finalizar, la herramienta Google Forms generó un informe de resultados
individuales, los cuales fueron procesados por las docentes encargadas.
135
La prueba de seguimiento contempló la evaluación de la competencia comunicativa

lectora de los estudiantes del grado quinto a partir de los tres niveles de lectura, por lo
que el siguiente informe presenta los resultados teniendo en cuenta esta clasificación.
Nivel literal
A continuación, se presentan los resultados asociados con el nivel de lectura literal, el

cual corresponde a la identificación de información que se presenta en un escrito de
manera textual, como los personajes, la secuencia de hechos y descripciones.
Figura 97. Evaluación de seguimiento: Resultados en el nivel literal
Tabla 35. Evaluación de seguimiento: Resultados en el nivel literal

Preguntas
Pregunta 3 43% 12 57% 16
Pregunta 5 57% 16 43% 12
Pregunta 6 64% 18 36% 10
Pregunta 7 68% 19 32% 9
Promedio 58% 16 42% 12
136
incorrecta a la misma, sin embargo, el 64% restante responde de forma correcta. En la
pregunta 7 se tiene un 32% de estudiantes que responden de forma incorrecta a la
misma, sin embargo, el 68% restante responde de forma correcta.
Teniendo en cuenta las cifras, se infiere que gran parte de los estudiantes presenta
mejoras en el área cognitivas frente a actividades que ponen a prueba sus saberes
lectores en el nivel literal. Habiendo visto que el desempeño de los mismos es
significativamente positivo, se considera que son una muestra viable a la investigación
en tanto que eran estudiantes con dificultades de aprendizaje, las cuales a su vez
estaban reforzadas por la pedagogía tradicional, y ahora, intervenidas a través del
aplicativo móvil como representación de las tecnologías educativas. Teniendo en
cuenta lo expresado por autores como Cabrera (2016), se espera que mediante el
rompimiento de la rutina escolar y la innovación en herramientas educativas, los
estudiantes mejoren el aprendizaje de las habilidades lectoras.
Con respecto a la relación con la lectura, algunos estudiantes demuestran que tienen la
habilidad para identificar los diferentes papeles que puede representar un personaje en
una historia y a su vez responder preguntas que los involucren. Es por ello que, autores
como Morales & Sánchez (2016) determina el grado de significancia que representa
para los estudiantes jóvenes los procesos de aprendizaje del español a través de la
vinculación las Tecnologías de la Información y la Comunicación como herramientas de
optimización de los procesos académicos, argumentando que el aula constituye el
espacio por excelencia para suscitar determinadas inquietudes relacionadas con la
cultura de su profesión o como simples inquietudes culturales, las que se irán adecuan
y complejizan en dependencia de la disciplina o año académico correspondiente. Por
ello, se propone continuar con el proceso para seguir analizando el desempeño de los
estudiantes a partir del uso del aplicativo móvil.
Nivel inferencial
A través de los siguientes gráficos se presentan los resultados de los interrogantes

asociados al nivel de lectura inferencial, en el cual los estudiantes debían enfocarse en
los elementos que el texto no presenta de manera literal, pero que es información que
el lector puede deducir a partir de la información presentada.
137
Figura 98. Evaluación de seguimiento: Resultados en el nivel inferencial
Tabla 36. Evaluación de seguimiento: Resultados en el nivel inferencial

Preguntas
Pregunta 2 54% 15 46% 13
Pregunta 4 46% 13 54% 15
Pregunta 8 43% 12 57% 16
Promedio 48% 13 52% 15

responden incorrectamente a la misma, entre tanto, el 46% restante responde de forma
incorrecta a la misma, sin embargo, el 43% restante responde de forma correcta. Por
último, se tiene que el promedio de respuestas correctas para este nivel correspondió
con un 48%.
Este resultado muestra que hay resultados significativos en la estructura y comprensión

de textos, que conllevan a un mejoramiento en el proceso de lectura con. Tal como
sostiene Jolibert (2015), el principal desafío que se tiene en la actualidad es estimular
138
el desarrollo sistemático de los estudiantes desde los inicios de la escolaridad. En este
sentido, la enseñanza de la competencia comunicativa lectora ya no puede estar
basada en métodos tradicionales que desmotiven al estudiante y por el contrario, debe
ser un proceso dinámico, que proporcione al estudiante un aprendizaje significativo.
A través de esta categoría se observa la manera en que las necesidades de

aprendizaje de algunos estudiantes se mejoraron por el desarrollo de metodologías
basadas en el aplicativo móvil, por lo que muchos presentan mejoras en el proceso de
comprensión de textos. Aguilera (2017) sostiene que la competencia comunicativa
lectora es un proceso que necesita atravesar varios niveles (palabra, sentencia y el
texto) con tal de construir una interpretación significativa del mismo. Esto significa, que
mientras el lector va identificando y procesando los términos, en su mente va haciendo
asociaciones mentales, en su propio escenario contextual, para extraer la intención del
autor.
Nivel crítico
Por último, en los siguientes gráficos se presentan los resultados del nivel crítico, el
cual se basa en la emisión de juicios y opiniones que el lector debe realizar con base
en el contenido presentado y a partir de las percepciones que este le produzca. Los
resultados obtenidos fueron los siguientes.
Figura 99. Evaluación de seguimiento: Resultados en el nivel crítico
139
Tabla 37. Evaluación de seguimiento: Resultados en el nivel crítico

Preguntas
Pregunta 1 61% 17 39% 11
Pregunta 9 54% 15 46% 13
Pregunta 10 46% 13 54% 15
Promedio 54% 15 46% 13

incorrecta a la misma, sin embargo, el 46% restante responde de forma correcta.
Finalmente, en esta categoría se tuvo que el desempeño promedio del grupo fue del
54%
Es preciso hacer énfasis en el autor Marqués (2013), el cual mencionó que la lectura es
un proceso que requiere de habilidades más complejas que un simple proceso
memorístico. De esta forma, el lector no debe ver sólo al texto impreso como la única
140
fuente de información y la interpretación no se debe limitar a sus experiencias y
conocimientos previos. En vista de que los estudiantes presentan mejoras en cuanto al
proceso de lectura crítica, se ve el refuerzo al momento de desarrollar sus
competencias lectoras. Por ello, es posible destacar los efectos del aplicativo móvil, de
manera que permitió enfocar la atención de los estudiantes en los saberes lectores.
Finalmente, estos resultados dejan apreciar el nivel de atención y análisis del

estudiante con referencia a la compresión lectora en el nivel crítico, la cual implica
construir una estructura mental con elementos cognitivos para darle un sentido a la
situación. Elche, Yubero, & Sánchez (2019) consideran que en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la competencia comunicativa lectora se vinculan las
formas en las que el educando es capaz de adquirir conocimiento, por lo que teniendo
en cuenta los resultados favorables hasta el momento, se ve que el aplicativo móvil
permitió fortalecer los saberes lectores.
7.1.4 Relación entre la evaluación de seguimiento y las variables.
En este análisis se realiza un cruce entre el tercer objetivo específico de la

recolectar información en la fase de implementación.
Objetivo: Implementar el aplicativo móvil en MIT Inventor, para el fortalecimiento de la

Instrumentos: Aplicativo móvil LecturApp, propuesta pedagógica y evaluación de

seguimiento aplicada a estudiantes.
Resultados con respecto a la variable dependiente: Los estudiantes resolvieron las

actividades asociadas a los tres niveles de lectura, desarrollando las capacidades para
relacionarse con la lectura y determinar información clave en esta, identificar ideas
principales y secundarias, plantear inferencias a partir del contenido leído y criticar las
acciones de los personajes o la información presentada.
Resultados con respecto a la variable independiente: Los estudiantes pudieron ver

a través de las actividades contempladas en el aplicativo móvil que la lectura es una
actividad que hace parte de su vida cotidiana, y que esta puede presentarse a través
de diferentes medios y herramientas como un camino para comprender el entorno y
relacionarse con los elementos de su realidad.
7.2 INFORME DE RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE VALIDACIÓN
La evaluación de validación fue aplicada a los estudiantes del grado quinto con el
objetivo de evaluar la incidencia del aplicativo móvil en MIT Inventor, en el
141
primaria.
7.2.1 Información de la evaluación de seguimiento.
Fecha de aplicación del instrumento: Octubre 10 de 2020
Objetivo del instrumento: Evaluar la incidencia del aplicativo móvil en MIT Inventor,
en el fortalecimiento de la competencia comunicativa lectora, en estudiantes de quinto
de primaria.

en tiempos de pandemia por Covid-19. https://forms.gle/pqNCY8RoTpbBVzr36
Tabla 38. Niveles de lectura evaluados en la prueba de validación

7.2.2 Aplicación de la evaluación de validación.
A partir del enlace generado mediante Google Forms los estudiantes pudieron acceder
al cuestionario de la evaluación intermedia. Esta prueba fue aplicada a un grupo de 28
estudiantes del grado quinto en un horario único, y la supervisión fue realizada a través
de la herramienta Zoom. Durante la aplicación de esta prueba se presentaron
inconvenientes con algunos estudiantes con respecto al horario pactado, por lo que 20
personas del grupo presentaron la prueba un día y los 8 estudiantes restantes la
presentaron al día siguiente. Al finalizar, la herramienta Google Forms generó un
informe de resultados individuales, los cuales fueron procesados por las docentes
encargadas.
La prueba de validación contempló la evaluación de los tres niveles de lectura, por lo

que el siguiente informe presenta los resultados teniendo en cuenta esta clasificación.
Nivel literal
142
Mediante los siguientes gráficos se presentan los resultados de las preguntas
correspondientes con el nivel de lectura literal. En este nivel el estudiante debía
enfocarse en los elementos que se presentaban de manera explícita en la lectura, por
lo que las preguntas cuestionaban acerca de quiénes eran los personajes de la historia,
las acciones que realizaban, el lugar de ocurrencia de los hechos, y cualquier otro dato
textual. En este orden de ideas, los resultados en este nivel fueron los siguientes:
Figura 100. Evaluación de validación: Resultados en el nivel literal
Tabla 39. Evaluación de validación: Resultados en el nivel literal

Preguntas
Pregunta 3 68% 19 32% 9
Pregunta 5 79% 22 21% 6
Pregunta 6 71% 20 29% 8
Pregunta 7 86% 24 14% 4
Promedio 76% 21 24% 7
Se observa en la figura anterior que frente a la pregunta 3 se tiene un 68% responde de

forma correcta. En la pregunta 5 se tiene un 21% de estudiantes que responde
incorrectamente a la misma, entre tanto, el 79% restante responde de forma correcta.
En la pregunta 6 se tiene un 29% de estudiantes que responden de forma incorrecta a
143
la misma, sin embargo, el 71% restante responde de forma correcta. En la pregunta 7
se tiene un 14% de estudiantes que responden de forma incorrecta a la misma, sin
embargo, el 86% restante responde de forma correcta.
Teniendo en cuenta los resultados de la prueba final, se pudo apreciar que un número
significativo de estudiantes evaluados respondió de forma correcta las preguntas del
nivel literal, por lo que se observa que estos desarrollaron habilidades analíticas y
lógicas que les permitieron identificar elementos relevantes dentro de una imagen,
frase o texto dado. Tal y como lo expresa Ardila (2015), el desinterés hacia la lectura se
debe generalmente a que esta se ha visto asociada a los deberes escolares y otras
situaciones tediosas y aburridas, en lugar, de ser asociada con diversión y curiosidad
intelectual. Así pues, se considera que es gracias al uso de un aplicativo móvil que los
estudiantes lograron ver la lectura como un proceso de gusto y fácil acceso, pues los
diseños llamativos e interactivos permiten motivar a los estudiantes enfocando la
atención que logran mantener con la lectura.
Nivel inferencial
A partir de los siguientes gráficos se presentan los resultados obtenidos a partir de las
preguntas del nivel de lectura inferencial. En este nivel de lectura el estudiante debía ir
más allá de lo que se percibía a través de los elementos literales del texto. Esto, para
hacer suposiciones acerca de los efectos de las acciones de los personajes de la
lectura, identificar las intenciones comunicativas de los textos, definir ideas principales
o secundarias, identificar el significado de palabras de acuerdo con el contexto, entre
otros interrogantes. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
Figura 101. Evaluación de validación: Resultados en el nivel inferencial
144
Tabla 40. Evaluación de validación: Resultados en el nivel inferencial

Preguntas
Pregunta 2 82% 23 18% 5
Pregunta 4 75% 21 25% 7
Pregunta 8 61% 17 39% 11
Promedio 73% 20 27% 8

responden de forma correcta, y 25% de estudiantes que responden incorrectamente a
la misma. En la pregunta 8 se tiene un 61% de estudiantes que responde de forma
correcta, además de un 39% de estudiantes que contestan de forma incorrecta. Con
respecto al desempeño promedio del grupo en este nivel de lectura se obtuvo una cifra
del 73%.
Inferir e interpretar la pregunta para elegir la respuesta correcta requiere de un alto

grado de comprensión lectora en el que muchos acertaron. Si se quiere crear una
estrategia pedagógica viable para fortalecer este aspecto hay que atender a diversos
factores, entre estos, el modo de cómo se adquiere conocimiento. Como explica
145
Vygotsky (1984, citado por Álvarez, 2016), las teorías pedagógicas crean un proceso
explicativo de cómo aprende el ser humano, lo que permite generar modelos
educativos y metodologías que desarrollen el aprendizaje en función del modelo.
Como se evidencia, una gran parte de los estudiantes evaluados presenta las
capacidades este aspecto, e incluso, salen a reducir las mejoras de algunos. Por ello
se hizo necesaria la implementación de estrategias didácticas, tratando de aplicar
teorías pedagógicas pues, como comenta Vygotsky (1984, citado por Álvarez, 2016),
estas son transcendentales en la educación porque generan una visión sistémica del
proceso de aprendizaje, lo que permite la toma de decisiones sobre cómo conducir el
proceso educativo. Además de ello, por las ventajas que han demostrado el uso de los
aplicativos móviles, es recomendable el uso de tecnologías educativas que faciliten el
aprendizaje.
Nivel crítico
Con relación a los siguientes gráficos, estos presentan los resultados obtenidos a partir
de las preguntas pertenecientes al nivel de lectura crítico. En este nivel el estudiante
debía utilizar lo que percibió a partir de la lectura para emitir juicios críticos y opiniones
acerca de este contenido. En este sentido, las preguntas realizadas apuntaban a
determinar si las acciones de un personaje eran positivas o negativas, o si el mensaje
que se expresaba en la lectura era correcto o no. Los resultados fueron los siguientes.
Figura 102. Evaluación de validación: Resultados en el nivel crítico
146
Tabla 41. Evaluación de validación: Resultados en el nivel crítico

Preguntas
Pregunta 1 89% 25 11% 3
Pregunta 9 71% 20 29% 8
Pregunta 10 54% 15 46% 13
Promedio 71% 20 29% 8

incorrecta a la misma, sin embargo, el 54% restante responde de forma correcta. Con
respecto al desempeño promedio del grupo este correspondió con el 71% de los
estudiantes.
Los resultados obtenidos a partir del nivel de lectura crítico son esfuerzos de
estrategias pedagógicas innovadoras que buscaban quebrantar la monotonía escolar
existente en la actualidad, la cual desmotiva a los estudiantes y no permite que se
desarrolle un proceso de aprendizaje completo. De acuerdo con lo dicho por Ausubel
(1996 citado por Sánchez, 2015), se expresa que esta relación entre leer, comprender
147
y aprender lleva al individuo a un aprendizaje significativo donde el lector permanece
activo a lo largo del proceso, construyendo una interpretación para lo que lee y que es
capaz de recapitular, resumir y ampliar la información. Es positivo apreciar que los
estudiantes desarrollaron habilidades de observación y pensamiento crítico, pues las
presentes preguntas pusieron a prueba la habilidad de estos para leer el texto,
identificar los detalles que traducen el estado y la intención de este para finalmente,
emitir un juicio al respecto.
Cassany (2006) afirma que estructurar un proceso de enseñanza-aprendizaje en

lectura, se define como proporcionar a los estudiantes, actividades que favorezcan su
autoconstrucción activa de competencias, y no sólo ejercicios de tipo repetitivo-
impositivo. Y las cifras estadísticas aquí expuestas demuestran que efectivamente las
actividades interactivas a través del aplicativo móvil afianzaron los saberes de los
estudiantes, sin ambientes de monotonía y demasiada dificultad, y estos se observaron
motivados a participar activamente de las clases. Mediante estos resultados se aprecia
que los estudiantes adquirieron la capacidad para analizar los elementos y la estructura
de un texto para conseguir la relación con el tipo de texto que se observa, por lo que
significa un avance para el aprendizaje y mejoramiento del desempeño escolar.
7.2.4 Relación entre la evaluación de validación y las variables.
En este análisis final se realiza un cruce entre el cuarto objetivo específico de la

recolectar información en la fase de evaluación, de modo que se permita apreciar el
general.
de primaria.
Instrumentos: Evaluación de validación aplicada a estudiantes.
Resultados con respecto a la variable dependiente: La evaluación de validación

permitió medir las nuevas habilidades y conocimientos adquiridos por los estudiantes a
partir de la implementación del aplicativo móvil, momento en que los estudiantes
demostraron ir más allá de la lectura para identificar nuevas fuentes de información,
hacer predicciones acerca de los contenidos leídos y reconocer la lectura como una
herramienta para relacionarse con su entorno. El desempeño promedio de esta prueba
fue del 73%.
Resultados con respecto a la variable independiente: Gracias al aplicativo móvil el

estudiante pudo contar con espacios para identificar la utilidad de la comprensión
lectora en su cotidianidad, para relacionarse con su entorno desde lo aprendido en la
148
comprensión lectora y para participar activamente de las actividades relacionadas con
esta competencia, mostrando motivación en cada uno de los espacios relacionados con
la asignatura de Lengua Castellana.
7.3 INFORME DE RESULTADOS DE LA ENCUESTA DE CALIDAD DE

SOFTWARE
La encuesta de calidad de software fue un instrumento que se aplicó a los estudiantes

del grado quinto con el objetivo medir la calidad del software implementado de acuerdo
con las experiencias de los estudiantes.
7.3.1 Información de la encuesta de calidad de software.
Fecha de aplicación del instrumento: Octubre 10 de 2020
Objetivo del instrumento: Medir la calidad del software implementado de acuerdo con
las experiencias de los estudiantes.

https://forms.gle/ZAN4b12J1xY8c9oR6
7.3.2 Aplicación de la encuesta de calidad de software.
evaluación intermedia. Esta prueba fue aplicada a un grupo de 28 estudiantes del
sincrónico mediante la herramienta Zoom. Esta encuesta fue aplicada luego de haber
finalizado con la evaluación de validación, y se llevó a cabo en un tiempo de veinte
minutos sin mayores contratiempos. Al finalizar, la herramienta Google Forms generó
un informe de resultados individuales, los cuales fueron procesados por las docentes
encargadas.
7.3.3 Presentación de resultados de la encuesta de calidad de software.
1. La aplicación siempre se encuentra disponible para el desarrollo de mis labores

académicas.
149
Figura 103. Encuesta de calidad de software: Pregunta 1
Tabla 42. Encuesta de calidad de software: Pregunta 1

Totalmente de acuerdo 82% 23
De acuerdo 18% 5
Indiferente 0% 0
En desacuerdo 0% 0
Totalmente en desacuerdo 0% 0
Al tratarse de estudiantes jóvenes siempre se debe garantizar que los productos

tecnológicos diseñados funcionan de una manera sencilla e intuitiva. Debido a que el
producto creado fue un aplicativo móvil los estudiantes tenían acceso ilimitado a este
desde sus teléfonos celulares, sin necesidad de que las docentes autorizaran el ingreso
o de utilizar contraseñas para plataformas online. Los estudiantes destacaron este
aspecto por parte de la aplicación y argumentaron que la herramienta siempre se
encontraba disponible para el desarrollo de sus actividades académicas.
2. La aplicación brinda la información necesaria para desarrollar las labores

académicas.
150

De acuerdo 14% 4
Indiferente 14% 4
En desacuerdo 0% 0
Cada actividad así como cada recurso incorporado en el aplicativo móvil brindaba la
información y las instrucciones necesarias para el desarrollo de la sesión, las cuales se
complementaban con el acompañamiento de las docentes y la comunicación a través
de las herramientas pertinentes. En caso de haber existido estudiantes inconformes
con este aspecto, se debe tener en cuenta para futuras aplicaciones que se diseñen,
que en estas se incluya la información necesaria por el estudiante de la manera más
detallada posible, de modo que las herramientas tecnológicas permitan una mejor guía
en el proceso.
3. Las funciones de la aplicación apoyan el cumplimiento de las actividades.
151

De acuerdo 46% 13
Indiferente 0% 0
En desacuerdo 0% 0
La aplicación móvil diseñada contó con recursos provenientes de diferentes

herramientas y plataformas, ya fueran creados por las docentes o tomados de
repositorios para apoyar el desarrollo de las clases. De acuerdo con lo anterior, cada
elemento que se incluyó en el diseño de la aplicación cumplía una función específica
relacionada con algún objetivo de aprendizaje de las sesiones de trabajo, por lo que los
recursos utilizados, de alguna u otra forma brindaban soporte al estudiante para el
desarrollo de las actividades. Dicha afirmación puede ser corroborada a partir de los
resultados obtenidos en esta pregunta.
4. La navegación en la aplicación es sencilla e intuitiva para el usuario.

152

De acuerdo 29% 8
Indiferente 0% 0
En desacuerdo 25% 7
Una de las principales cualidades que caracterizó el aplicativo móvil diseñado fue su
interfaz sencilla e intuitiva, puesto que al tratarse de estudiantes de quinto grado,
posiblemente algunos no poseían las competencias tecnológicas suficientes para hacer
uso de herramientas avanzadas, lo cual pudo constatarse a partir de los resultados de
esta pregunta. Asimismo, estos resultados son el reflejo de las experiencias
observadas en las sesiones de trabajo, donde algunos estudiantes tuvieron
inconvenientes para navegar a través de la herramienta debido al poco conocimiento
en telefonía celular con el que contaban.
5. La apariencia de la aplicación es estética y agradable, facilitando el trabajo

cotidiano.
153

De acuerdo 14% 4
Indiferente 0% 0
En desacuerdo 18% 5
Al trabajar con estudiantes en etapa primaria los docentes siempre deben recordar que
el aspecto visual de los recursos didácticos que se incorporen en el aula juega un papel
fundamental al momento de captar la atención de los educandos. En este sentido, el
aplicativo móvil fue diseñado utilizando recursos coloridos e interactivos, además de
que contó con una interfaz visualmente agradable, características que se esperaba
motivaran a los estudiantes a hacer uso de esta herramienta. No obstante, el aspecto
visual es un elemento subjetivo y como se puede apreciar a través de los resultados,
no todos los estudiantes lo consideraron agradable.
6. La aplicación es interactiva y proporciona mensajes o alertas entendibles.
154

De acuerdo 43% 12
Indiferente 11% 3
En desacuerdo 0% 0
El aplicativo móvil fue diseñado para que proporcionara alertas a los usuarios en caso
de existir un error en cuanto a su funcionamiento o con respecto al teléfono móvil en
que se estaba utilizando. Asimismo, las actividades incorporadas tenían alertas para
informar al estudiante en caso de haber completado satisfactoriamente las actividades
o de haber cometido errores en el proceso. Cabe resaltar que los resultados indican
que estas alertas fueron suficientes para la mayoría de los estudiantes, pero para
algunos estudiantes no tuvieron un impacto significativo en el abordaje de las sesiones
de trabajo.
155
7. La aplicación opera sin errores o falencias mientras realizo el trabajo pertinente.

De acuerdo 25% 7
Indiferente 0% 0
En desacuerdo 0% 0
Al tratarse de la primera versión del aplicativo móvil este presentó algunas falencias
relacionadas con la incompatibilidad con los dispositivos en que se utilizaban, además
de que algunos estudiantes reportaron que se cerraba involuntariamente y retrasaba en
desarrollo de las actividades. Como docentes pioneras en el uso de aplicativos móviles
en la institución estas experiencias deben ser consideradas como aprendizajes y
acciones de mejora para el desarrollo de futuras tecnologías educativas, identificando
los errores que se cometieron y perfeccionando el diseño de herramientas
tecnológicas.
156
8. El registro o ingreso a la aplicación se realiza de manera eficiente y sencilla.

De acuerdo 7% 2
Indiferente 0% 0
En desacuerdo 0% 0
El aplicativo móvil diseñado fue compartido con los estudiantes a través del correo
electrónico, y la descarga de este se realizó a través de un único enlace con el que los
estudiantes no tuvieron problemas. Sin mencionar las dificultades asociadas a la
instalación del aplicativo móvil en los teléfonos de los estudiantes, una vez superadas
estas limitaciones los estudiantes pudieron acceder a la herramienta tecnológica de
manera sencilla y sin tener que hacer procesos de registros con usuario y contraseña.
Este aspecto fue resaltado por los estudiantes pues bastaba con un toque para
ingresar al entorno de trabajo.
157
9. Cuando se solicita ayuda a la aplicación esta brinda dicha información en el tiempo
esperado.

De acuerdo 43% 12
Indiferente 0% 0
En desacuerdo 57% 16
Una de las limitaciones que hubo en el proceso fue que algunos estudiantes, al carecer
de destrezas tecnológicas y experiencia en el uso de teléfonos celulares, tenían
problemas para utilizar la aplicación y requerían constantemente la colaboración de las
docentes. Al observar esta situación durante la implementación se concluyó que estas
pudieron haberse evitado al incluir el manual del usuario dentro de la aplicación. No
obstante, este fue compartido con los estudiantes vía correo electrónico para que lo
leyeran y lo utilizaran para salir de dudas. Esta situación será contemplada en el diseño
de futuras aplicaciones, de modo que las herramientas creadas ofrezcan el apoyo
suficiente para los estudiantes.
158
10. Considero que la aplicación ya cumplió con sus objetivos y debe ser mejorada,
ampliada o reemplazada por una nueva.

De acuerdo 0% 0
Indiferente 0% 0
En desacuerdo 0% 0
Debido a que un software debe ser reutilizable para obedecer al concepto de calidad de
software el aplicativo móvil no será desechado. Sin embargo, este deberá ser sometido
a un proceso de actualización en donde se mejoren los defectos encontrados durante
las clases desarrolladas. Asimismo, se podrían incorporar nuevas funciones y
temáticas para que pueda ser utilizada en clases de otras asignaturas y con otros
grados de la institución, es decir, es una herramienta que puede ponerse al servicio de
la comunidad educativa.
7.3.4 Relación entre la encuesta de calidad de software y las variables.
En este análisis final se realiza un cruce entre el cuarto objetivo específico de la

recolectar información en la fase de evaluación, de modo que se permita apreciar el
159
general.
Objetivo: Evaluar la incidencia del aplicativo móvil en MIT Inventor, en el

primaria, mediante una evaluación final de tipo validación.
Instrumentos: Encuesta de calidad de software aplicada a estudiantes.
Resultados con respecto a la variable dependiente: Los estudiantes mostraron

satisfacción con respecto a los objetivos de aprendizaje alcanzados en cuanto a la
comprensión lectora, resaltando que el aplicativo móvil y las actividades incorporadas
mediante este permitieron alcanzar los conocimientos esperados y se cambió la
relación entre el educando y la comprensión lectora.
Resultados con respecto a la variable independiente: Con respecto a la encuesta

de calidad de software estos resultados permitieron conocer que los estudiantes
caracterizaron el aplicativo móvil como una herramienta visualmente agradable, de fácil
manipulación y navegación y pertinente a partir de los objetivos de aprendizaje que se
pretendían alcanzar a través de esta.
7.4 PRUEBA DE HIPÓTESIS
Para comprobar que los datos recolectados en la evaluación diagnóstica y la

evaluación de validación se acomodaban a una distribución t-student y por ende,
permitían comprobar la hipótesis del investigador, esta información fue tomada para
llevar a cabo la prueba t-student para medias de dos muestras emparejadas. Los
resultados obtenidos se presentan a continuación.
Tabla 52. Información de la evaluación diagnóstica y la evaluación de validación

Pregunta Evaluación diagnóstica Evaluación de validación
1 14% 89%
2 32% 82%
3 36% 68%
4 46% 75%
5 43% 79%
6 32% 71%
7 39% 86%
8 25% 61%
9 21% 71%
10 11% 54%
Los datos recolectados fueron ingresados a un software de tratamiento de datos para

realizar la prueba necesaria, y esta arrojó los siguientes resultados.
160
Tabla 53. Prueba t-student para medias de dos muestras emparejadas
Parámetro Variable 1 Variable 2
Media 0,30 0,73
Varianza 0,014 0,012
Observaciones 10
Grados de libertad 9
-6
P(T<=t) una cola 1,2x10
Valor crítico de t (una cola) 1,83
-6
P(T<=t) dos colas 2,4x10
Valor crítico de t (dos colas) 2,26
Al tener un nivel de significancia para investigaciones sociales del 0,05, esta cifra fue
comparada con el valor de P(T<=t) dos colas, teniendo que el nivel de significancia era
mayor a dicho parámetro. Esta comparación permitió establecer que la hipótesis nula
podía ser refutada, por lo que entre las medias de ambas muestras existía una
diferencia significativa. Finalmente, con base en esta afirmación fue posible corroborar
que la implementación de un aplicativo móvil en MIT Inventor contribuyó al
fortalecimiento de la competencia comunicativa lectora en estudiantes de quinto de
primaria.
7.5 VALIDACIÓN DEL OBJETIVO GENERAL
Con respecto al objetivo general, definido como “Identificar cómo la implementación de

un aplicativo móvil en IMT Inventor contribuye al fortalecimiento de la competencia
comunicativa lectora, en estudiantes de quinto de primaria”, fue posible determinar que
este proceso debe partir de una identificación de las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes, las cuales permitirán formular estrategias de intervención y estructurar
actividades basadas en dichas temáticas, las cuales puedan ser mediadas por un
aplicativo móvil. Dicho aplicativo debe contemplar elementos como la didáctica, la fácil
accesibilidad, la incorporación de múltiples contenidos y la inclusión de actividades
evaluativas que permitan alcanzar los objetivos de aprendizaje planteados. Finalmente,
al establecer un último momento evaluativo, así como una encuesta de calidad de
software, se permitiría determinar el impacto del producto creado sobre la competencia
comunicativa lectora de los estudiantes, lo que pudo verse reflejado a partir de los
resultados obtenidos mediante dichos instrumentos, además de la comprobación de la
hipótesis del investigador.
161
8 CONCLUSIONES
En relación al planteamiento llevado a cabo por Amaya, Baca & Cantú (2019) es
importante mencionar que este tipo de realidades investigativas se conjugan con el
objetivo de que se mejore la manera en como el estudiante interactúa con los
contenidos temáticos en el aula y es que estos autores ponen de manifiesto la relación
establecida entre los dispositivos movibles y el orden circunscrito en la malla curricular,
marcando un elemento de cambios que se instaura en la calidad de los contenidos y la
habilidad con la que el docente consigue que los estudiantes se integren a estos.
En suma, es importante mencionar lo dicho por Marqués (2013) cuando señala que el
proceso de enseñanza de lectura comprende la constitución de una serie de elementos
que bien deben generar un impacto en el interés y la participación de los estudiantes o
bien la población objeto de estudio sobre la cual se direcciones el proceso de
enseñanza, en ese orden de ideas habrá que tomar en cuenta el hecho de que los
principios operacionales de la actual propuesta pasaron a articular contenidos que
marcaron un coeficiente de cambio en relación a los dos momentos de evaluación.
Así mismo, habrá que considerar lo estipulado por Cabrero, Pacheco, López, & Gómez
(2019) quien plantea que la teoría conectivista logra llegar a establecer la relación del
proceso de enseñanza a partir del planteamiento de la formación tecnológica de la
mano de la tecnología y el uso de los medios digitalizados como un concepto de
mediación que impacta la amplia participación de los estudiante, al menos esa realidad
ha quedado latente en la población de estudiantes a la cual se orientó el presente
proceso, llegando a consolidar un amplio coeficiente de participación y adecuación a
los contenidos.
Para el desarrollo del presente proceso investigativo fue preponderante establecer la

jerarquización de las diferentes de ideas por medio de las cuales se pudo llegar a guiar
todo el proceso investigativo, con lo cual inicialmente se propuso la consolidación del
objetivo general establecido de la siguiente manera, fortalecer la competencia de
lectura en estudiantes de grado quinto, mediante la implementación de un aplicativo
móvil en MIT Inventor, con este postulado se habría dado paso a cuatro objetivos
específicos mismos que marcarían el desarrollo esquemático de la investigación.
Con relación al primer objetivo, establecer el nivel de la competencia comunicativa

lectora de los estudiantes de quinto de primaria de la Institución Educativa San Miguel,
mediante una evaluación de tipo diagnóstico, se reconoce un rendimiento global del
45% por parte de los estudiantes, pudiendo determinar con ello el detrimento de sus
capacidades en el área de la Lengua Castellana. Con este diagnóstico se identificó una
población con escasas competencias en lectura asociadas a los tipos de metodologías
implementadas en el aula de clase.
162
Con relación al segundo objetivo se estableció el diseño de las actividades, no sin
antes tomar en cuenta los resultados obtenidos en el primer momento evaluativo
efectuado, visto como un pilar para la focalización los contenidos y las pautas
metodológicas dentro del aula, con el desarrollo de este ejercicio se concluye una serie
de actividades que una a una terminarían por consolidar de manera efectiva el
aplicativo móvil en MIT Inventor.
Posterior al diseño de lo que sería el aplicativo móvil en MIT Inventor, se parte del
planteamiento del tercer objetivo específico, caracterizado por implementar el aplicativo
móvil en MIT Inventor, para el fortalecimiento de la competencia comunicativa lectora,
en estudiantes de quinto de primaria. Al respecto se concluye el hecho de que los
estudiantes habrían hecho notar motivación de cara al desarrollo de las actividades, así
como también una correcta acentuación de los contenidos temáticos consolidados en la
malla curricular, todo ello como producto final de una correcta estructuración de las
unidades interactivas. Ahora bien, con relación al desarrollo de este objetivo se
concluye que durante la implementación de MIT Inventor fue posible observar una
adaptación por parte de los estudiantes y una participación adecuada para la
promoción de la competencia comunicativa lectora.
Con relación al cuatro objetivo, se concluye que luego de la implementación de las

actividades y mediante una prueba de validación, fue posible observar cambios
significativos en la población objeto de estudio entre los dos momentos evaluativos a tal
punto que en lo que a los resultados encontrados en esta última prueba, se precisa un
aumento del rendimiento del 82% de modo que habría quedado la noción de que la
integración de los de herramientas como el aplicativo móvil en MIT Inventor terminarían
por ser elementos que promueven las capacidades académicas en esta población de
estudiantes específicamente.
De otro modo, es necesario tomar en cuenta lo planteado al inicio del proceso

investigativo, de manera puntual la formulación del problema en ese sentido y para
contestar esta pregunta, es necesario considerar el hecho de que más que una mera
aplicación de contenidos de una herramienta digital, fue necesario el desarrollo del
diagnóstico, la objetividad y finalmente la búsqueda de referentes académicos y
teóricos por medio de los cuales se fundamentara el proceso interactivo, en ese orden
de ideas se habría generado un cumulo de segmentos útiles por medio de los cuales
tanto docentes como estudiantes terminaran por adecuarse a la herramienta.
Finalmente en lo que al planteamiento de la hipótesis se refiere, es oportuno mencionar

el hecho de que esta habría terminado por corroborarse luego de que se viera un
mayor pragmatismo en el desarrollo de las clases y con ello un impacto en las
capacidades académicas de los estudiantes en relación al área de la Lengua
Castellana.
163
9 LIMITACIONES
Con relación a las limitaciones percibidas dentro del presente proyecto, se expone las
interrupciones en la conectividad del servidor web de la aplicación, limitación en la red
wifi, la cual no era suficiente para la respectiva descarga del aplicativo móvil, ésta
limitante se presenta debido a que los estudiantes están trabajando desde el hogar por
motivo de la emergencia sanitaria (covid 19), y no tienen un óptimo acceso a internet,
de igual manera se percibe la falta de experiencia de algunos estudiantes en el uso del
dispositivo móvil; Lo cual generó inicialmente abstinencia para la ejecución de los
entornos interactivos virtuales.
Por otra parte, se ha de tomar en cuenta el hecho de que en materia de software y

hardware se debe contar con equipos que permitan una adecuación a los lineamientos
tecnológicos para el uso de este tipo de plataformas. Esto tomando en cuenta que
algunos de los equipos móviles no eran compatibles con los requisitos mínimos de la
aplicación, complicando con ello la participación de los estudiantes.
En cuanto al entorno familiar, habrá que considerar el hecho de que en algunas

oportunidades no se prestó un correcto apoyo a los procesos de participación en las
actividades de estudio individual que se deben realizar desde el hogar debido al
momento de pandemia. Ya bien sea por falta de tiempo de los cuidadores o por falta de
conocimiento, de modo que algunas de las temáticas proyectadas en el aula, no
terminaron de ser consolidadas. Es importante considerar del mismo modo, que el
desarrollo de la cuarentena decretada por el gobierno nacional para evitar la
propagación del Covid-19 impactó el desarrollo de los contenidos, en la medida en la
fue necesario reacondicionar la manera, en cómo se desarrollaron los contenidos y los
procesos de refuerzo académico.
164
10 IMPACTO / RECOMENDACIONES / TRABAJOS FUTUROS
En este caso es necesario resaltar el impacto que ocasionó la presente investigación

dentro de los diferentes ámbitos de la educación. Esto debido a que se posesionó
como un referente importante, ofreciendo una visión crítica del procesos de
fortalecimiento de los proceso de lectura y a su vez formuló una propuesta para
potencializar dichas prácticas. Por lo tanto, esta podrá ser tomada como referencia
para un trabajo futuro, como un antecedente investigativo para un siguiente proyecto, o
tan solo como un proyecto que pasaría a ser parte de los estadísticos por medio de los
que se demuestra que es posible generar cambios en la forma de enseñar.
Respecto al estudiante, el impacto se evidenció con el interés que estos mostraron, a la

hora de realizar cada una de las actividades a través de la implementación de las
actividades establecidas en aplicativo móvil en MIT Inventor, orientadas para hacer
parte del mejoramiento de su aprendizaje, de igual manera, con relación al docente
este refiere que durante la aplicación se logró evidenciar que este tipo de
implementaciones contribuyen de forma positiva en el proceso de enseñanza de
manera dinámica y motivadora, llevando a cada uno de los estudiantes a reflexionar y
analizar, sobre la importancia de cumplir con las planeaciones establecidas por la
institución.
Por otra parte, en cuanto al impacto generado dentro del núcleo familiar este se
ocasiono durante la realización de las actividades que en algunos momentos el
estudiante debiera realizar las actividades en casa, esto tomando en cuenta el hecho
de que con esto se estableció un espacio en el cual todos pueden ser partícipes y de
esta forma contribuir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los educandos.
Del mismo modo y ya hablando del impacto generado a nivel de comunidad educativa,
habrá que considerar que con el desarrollo de este proceso se abre la posibilidad de
consolidar un horizonte desde el cual el estudiante pase por un proceso interino de
cambios en la forma en cómo se abordan los contenidos, todo ello inspirado de primera
mano en este tipo de resultados, así como también en el tipo de contenidos que se
busquen proyectar en los estudiantes.
Las recomendaciones que emergen del proceso de intervención pedagógica. Se

orientan al mejoramiento de las condiciones y de las metodologías empleadas por los
docentes en el área de la lengua castellana, al momento de realizar su práctica. Vale la
pena que estos elementos sean mencionados ya que si los docentes identifican las
características y las necesidades de los estudiantes, y con base en ello elaboran y
realizan su práctica docente, serían los estudiantes aquellos que tendrían mayores
oportunidades de adquirir conocimiento que a la postre se verá evidenciado en la
calidad de los resultados obtenidos en las pruebas institucionales.
165
Por otra parte, se recomienda adaptar el aula. Haciendo de ella un espacio ameno, en
el cual los estudiantes se sientan cómodos y puedan desenvolverse de manera
adaptativa y acorde a sus intereses, gustos y habilidades. También se recomienda que
los docentes de manera progresiva migren del paradigma tradicional de enseñanza,
convirtiendo su práctica en un ejerció formativo e integral; en donde sean los
estudiantes quienes pasen a descubrir los conceptos a partir únicamente de una
mediación realizada por el profesor. Pasando a ser actores reactivos, en el desarrollo
de las habilidades que les permitirán funcionar de manera ajustada y a la vanguardia
de las exigencias del mundo actual.
De igual manera, estimular la implementación continua de este tipo de herramientas

tecnológicas no únicamente en las asignaturas asociadas al área de la lengua
castellana como tal. Sino que por el contrario se adapten a otros contextos de
formación, sería un elemento clave en la manera en como el estudiante concibe los
procesos de aprendizaje en este tipo de espacios. promulgando muy seguramente con
ello la motivación no solo con los aspectos impartidos en el aula de clase, sino por el
bagaje más allá en lugares como el hogar.
Para concluir, es necesario tomar en cuenta la noción, de que desde el hogar también
se debe optar por tomar una cultura de promoción académica hacia el estudiante, así
como también que los padres realicen un adecuado proceso de acompañamiento
mediante el cual, el estudiante tenga una guía que lo motive a integrar los contenidos
de manera adecuada y con ello pase a disminuirse el margen de riesgo latente en
medios como el internet.
166
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170
ANEXOS
Anexo A. Cronograma
ACTIVIDADES TRABAJO DE GRADO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Fase inicial
Diseño
evaluación
diagnóstica
Aplicación de
evaluación
diagnóstica
Fase de
planeación
Planeación de
herramienta
Diseño de
herramienta
Fase de ejecución
Desarrollo de
Unidad I
Desarrollo de
Unidad II
Desarrollo de
Unidad III
Desarrollo de
Unidad IV
Fase de
evaluación
Diseño
evaluación
validación
Aplicación de
evaluación
diagnóstica
Entrega de
informe final
171
Anexo B. Presupuesto
VALOR UNIDADES
CONCEPTO TOTALES
UNITARIO
Equipos:
Computadores $1.000.000 28 $28.000.000
Proyector Ben Q $310.000 1 $310.000
Conexión a internet $280.000 1 mes $280.000
TOTAL EQUIPOS: $28.870.000
Materiales:
Archivos descargables $0 $0
APP Movil $0 $0
TOTAL MATERIALES: $0
Talento Humano:
16
Honorarios investigador 1 $68.750 $1.100.000
semanas
16
Honorarios investigador 2 $68.750 $1.100.000
semanas
TOTAL TALENTO HUMANO: $2.200.000
TOTAL PRESUPUESTO: $31.070.000
172
Anexo C. Consentimiento informado
Consentimiento informado
Yo, ____________________________________________ identificado con cédula de

ciudadanía número_______________________________ de
___________________________ como rector de la Institución Educativa San Miguel
autorizo la ejecución del proyecto de investigación titulado Fortalecimiento de la
competencia comunicativa lectora, en estudiantes de quinto de primaria, mediante la
creación de una aplicación móvil, en las instalaciones del plantel. Lo anterior, será
realizado y orientado por las profesoras maestrantes investigadoras, Jennifer Alexandra
Díaz identificada con cédula de ciudadanía
número_______________________________ de ___________________________ y
Eddy Amaro Tarazona con cédula de ciudadanía
número_______________________________ de ___________________________.
Acepto que fui plenamente informado del objetivo y de todos los medios y finalidades
de dicha observación en donde se respetará plenamente la identidad mía y la de todos
los participantes, en tanto que en ningún momento será revelada. El uso del material
recolectado será solamente para fines académicos, pedagógicos y educativos.
La presente se firma en__________ a los___ días del mes de __________ de 2020.
_________________________________
C.C.:
173
Anexo D. Evaluación diagnóstica a estudiantes
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN MIGUEL

AGUACHICA - CESAR
DOCENTES: EDDY AMARO & JENNIFER DÍAZ
GRADO QUINTO
Nombre del proyecto: Fortalecimiento de la competencia comunicativa lectora, en

estudiantes de quinto de primaria, mediante la creación de una aplicación móvil.
Nombre del instrumento: Evaluación diagnóstica
Fecha de creación del instrumento: Julio 10 del 2020
Objetivo del instrumento: Establecer el nivel de la competencia comunicativa lectora

de los estudiantes de quinto de primaria.
Enlace: https://forms.gle/3uRWNVqV5ikEEfQ79
Responda las preguntas de esta sección de acuerdo con la lectura presentada.
1. ¿Qué tipo de texto es el presentado en la imagen?

a. Una noticia
b. Una oferta de empleo
c. Una crónica
2. ¿Cuál piensas que es el trabajo de los veterinarios?
174
a. Curar animales
b. Bañar animales
c. Alimentar animales
3. ¿Para qué necesitan un encargado de la seguridad?
a. Para cuidar el zoológico
b. Para curar a los animales
c. Para comprar animales
Responda las preguntas de esta sección de acuerdo con la imagen presentada.
4. El protagonista de este texto es:

a. El médico
b. El burro
c. El caballo
5. El médico le dio jarabe de limón para el dolor de:
a. Corazón
b. Cabeza
c. Orejas
6. Para el dolor de oídos el médico le puso:
a. Una corbata negra
b. Una corbata blanca
c. Un emplasto de lechuga
175
7. ¿Con quién vivía la anciana del texto?
a. Con su esposo
b. Con con hijo, su nuera y su nieta
c. Con su hijo y su esposo
8. ¿Por qué se molestaba el hijo de la anciana?
a. Porque estaba vieja
b. Porque botaba la comida en la mesa
c. Porque hacía mucho ruido
9. ¿Cómo solucionaron esta situación?
a. Le instalaron una mesa aparte
b. Le enseñaron a comer
c. La echaron de la casa
10. ¿Quién ayudó a solucionar el problema?
a. La nuera
b. La hija
c. La anciana
HAZ LLEGADO AL FINAL DE LA PRUEBA. ¡GRACIAS!
176
Anexo E. Prueba de usuario

AGUACHICA - CESAR
GRADO QUINTO

Nombre del instrumento: Prueba de usuario
Fecha de creación del instrumento: 21 de septiembre de 2020
Fecha de aplicación del instrumento: 06 de octubre de 2020
Instrucciones: La siguiente encuesta cuenta con 22 preguntas de selección múltiple,

realizadas para conocer el punto de vista de los estudiantes con respecto a la
navegación de la aplicación.
Dimensión: Identidad
a. Sí
¿Reconoces alguna imagen que te indique qué institución propone la
b. No
aplicación?
c. No Sabe/no responde
a. Sí
¿Puede leer claramente en la pantalla el nombre de la institución? b. No
a. Sí
¿Esta aplicación está dirigida solo a población juvenil? b. No
a. Sí
¿Dentro del aplicativo se encuentran números o direcciones para enviar
b. No
alguna información a la empresa propietaria del aplicativo?
Dimensión: Contenido
a. Sí
¿Logró a primera vista distinguir, cuál fue el contenido más importante que
b. No
se ofrecía?
a. Sí
¿Es fácil distinguir los nuevos contenidos de la aplicación?
b. No
a. Sí
¿Le fue fácil encontrar la información relacionada con cada sección? b. No
Dimensión: Navegación
¿Le parece claro cómo volver desde cualquier sección a la página de a. Sí
177
inicio? b. No
a. Sí
¿Logra distinguir gráficamente los enlaces visitados de aquellos que no ha
b. No
visitado aún?
a. Sí
¿Se ha perdido dentro de la aplicación? b. No
Dimensión: Grafica APP
a. Sí
¿Le pareció que las imágenes son adecuadas para representar el
b. No
contenido del que trata?
a. Sí
¿Cree que la aplicación es rápida? b. No
a. Sí
¿Observó graficas con animaciones que le hayan llamado la atención? b. No
a. Sí
¿Recuerda si la aplicación muestra avisos publicitarios? b. No
Dimensión: Feedback
a. Sí
¿Encuentra en la aplicación alguna forma online y offline de ponerse en
b. No
contacto con la institución?
a. Sí
¿Al enviar datos mediante un formulario, la aplicación le avisa si los recibió
b. No
correctamente?
Dimensión: Utilidad
a. Sí
¿A primera vista le queda claro cuál es el objetivo del aplicativo? b. No
a. Sí
¿Cree que los contenidos y servicios que se ofrecen en esta aplicación,
b. No
son de utilidad para su caso personal?
a. Sí
¿Te llama la atención la utilidad que ofrece la aplicación móvil? b. No
178
Anexo F. Evaluación de seguimiento a estudiantes

AGUACHICA - CESAR
GRADO QUINTO

Nombre del instrumento: Evaluación de seguimiento
Fecha de aplicación del instrumento: Agosto 01 del 2020
Objetivo del instrumento: Evaluar el desempeño en la competencia comunicativa

lectora, en estudiantes de quinto de primaria durante la implementación del aplicativo
móvil.
Enlace: https://forms.gle/ueeQJ6ZgMhNwqXbq9
Nombre: ______________________________________________________________
LEE CON ATENCIÓN EL SIGUIENTE CUENTO Y RESPONDE LAS PREGUNTAS 1-

5:
Había una vez un ángel que vivía en un castillo todo de nubes, en compañía de otros angelitos. Y
mientras Dios no los llamara para ningún mandado, los ángeles jugaban a la escondida por el cielo o
remendaban nubes rotas.
Una tardecita de verano el ángel estaba pintando una nube con acuarela, cuando de pronto oyó la gran
voz de Dios:
- Ángel... hijito mío... ¿me oyes?
El corazón del ángel se alborotó de alegría. No era para menos.
- ¡Dios! grito el ángel... ¡Dios me llama!
Y dicho esto bajó por un tobogán celeste hasta llegar a su castillo.
179
Entonces se estiró la ropa, peinó sus alas y se lavó la cara. Después voló feliz hasta la gran Casa del
Padre.
Dios miró al ángel con mucho cariño, y el angelito se llenó de luz.
- Ven para acá, te estoy necesitando para un mandado.
- ¡Siempre listo, mi Señor... ! Dijo el ángel.
Dios señaló a la Tierra...
- ¿Ves aquella ciudad?
Cuando Dios señaló el lugar, las nubes se corrieron obedientes. Entonces pudieron ver claramente
aquella ciudad. Era bastante gris. Estaba llena de casas, una encima de la otra. La gente andaba
apurada, y mientras miraban el reloj pulsera de reojo, entraban y salían de un lugar a otro. Las calles
estaban llenas de autos y colectivos.
- Ya veo, mi Señor... -comentó el ángel-. ¿Hay que plantar algún rosal?
Dios hizo que no con la cabeza.
- Hay que ir a visitar un matrimonio que tiene...
- ¡Ya sé...! Tienen un hijo, y yo voy a ser un ángel guardián... ¿verdad? Pero Dios agregó:
- Es un matrimonio sin hijos. Cuidan un perro pekinés.
¡Gorosito abrió los ojos así de grandes! Su corazón se asustó. ¿Acaso lo mandarían a cuidar un perro
pekinés?
Entonces Dios vio la trompa del ángel, y sonrió. En seguida le dijo en secreto:
- Bsss... bsss... bsss... Y a medida que Dios explicaba su plan misterioso, la cara del ángel se iba
iluminando como una naranja. Es que el plan de Dios siempre es un misterio. Muy pocos pueden
descubrirlo.
Se entusiasmó tanto, que ahí nomás le dio a su Dios un ruidoso beso. Después partió.
Al llegar al lugar señalado por Dios, espió por la ventana.
Entonces vio: Un perrito descansaba muy triste sobre un almohadón de seda. A su lado tenía dos
galletas, un terrón de azúcar y un plato con leche. Un señor rogaba al animalito:
- ¡Vamos, hijito! toma un poco de leche... mira que está tibia... ya viene mamita con el churrasco... no te
hagas rogar...
Pero el perro miraba para otro lado, haciéndose el orgulloso.
Por una rendija de la ventana salió olor a churrasco. Entonces Gorosito tomó la punta del humo con olor
a churrasco, y fue llevándola... llevándola... Allá abajo, en la vereda, había un chico.
No tenía mamá ni papá. Estaba solito en el mundo. Andaba por esas calles a la buena de Dios. Un día
pedía limosna... otro día lustraba zapatos... y casi siempre tenía hambre.
Pero justo en ese momento ¡OH, misterio del amor! el chico sintió un aroma muy rico. Era un olorcito a
churrasco que le hizo recordar que tenía mucha hambre. Fue... como si alguien invisible lo estuviera
tomando de la nariz, y lo levantara por el aire... y lo pusiera en camino... y lo hiciera tocar un timbre...
- ¿Quién es? dijo el señor.
- Hola. Buen día... dijo el chico sonriendo. Tengo un poco de hambre...
Entonces el señor miró hacia adentro, y vio al perrito. Y miró hacia afuera y vio al chico que sonreía. Y se
le apretó un poquito el corazón.
- ¡Ven hijo! Pasa... dijo el señor. Cuando el chico entró, el perrito se levantó y se puso a hacerle fiestas.
Claro.
Lo que pasaba es que el perro pekinés estaba harto de que lo confundieran con un ser humano.
Él quería su lugar de perro en el mundo. Al oír los ladridos juguetones, se asomó la señora desde la
cocina y vio: Un perrito, un niño y un papá.
Desde aquel día un chico tuvo un hogar, una mamá y un papá, y un perrito para jugar... y hasta un ángel
guardián y en el rostro de Dios Padre floreció una sonrisa.
1. ¿Cómo se llamaba el ángel de la historia?
180
a. Mimosito
b. Morosito
c. Gorosito
d. Gigosito
2. ¿Qué hacen los ángeles cuando Dios no los llama?
a. Pintan las nubes

b. Se escapan de la nubes
c. Gritan en las nubes
3. ¿Quién llamó al ángel?
a. El niño
b. El padre
c. Dios
d. Un ángel
4. ¿Qué le enseñó Dios al ángel?
a. El pueblo
b. La Tierra
c. Las nubes
181
5. Explica ¿Por qué el perro se sentía como una persona?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________
LEE CON ATENCIÓN EL SIGUIENTE CUENTO Y RESPONDE LAS PREGUNTAS 6-

10:
- Antonio, ven que han llegado tus abuelos - llamó la mamá de Antonio.
- ¡Ya voy! - contestó y salió de su cuarto dejando la luz y la radio encendidas.
- ¡Cuántas veces te he dicho que no desperdicies la luz! - le resondró su mamá.
- ¿Qué importa? - contestó y fue donde sus abuelos; los saludó y se sentó.
- No deberías desperdiciar la electricidad - le dijo su abuelo -. Tú tienes la suerte de tenerla. Cuando
nosotros teníamos tu edad no teníamos televisor, ni radio, ni juegos de video, ni...
- ¡Qué aburrido! - interrumpió Antonio y se paró -. Me voy a dormir - dijo y se fue a su cuarto.
Antonio se echó en la cama y se quedó dormido rápidamente. Se despertó temprano y quiso prender la
luz pero no encontró el interruptor, sólo una lámpara de aceite.
- ¡Qué raro! - pensó, se vistió y se fue a la cocina donde encontró a su mamá planchando la ropa con
una plancha de carbón.
- Buenos días, hijo - le dijo -. ¿Podrías ir a comprar leña? - y le entregó unas monedas de plata.
- ¿Para qué? - preguntó Antonio.
- Para la cocina, ¿para qué creías?
- le contestó - y apúrate que ya es tarde.
Antonio salió caminando y vio que no había un solo poste de luz, ni ningún semáforo o aviso luminoso.
- ¿Qué es esto? - pensó.
Vio una bodega que tenía un letrero que decía "Leña". Entró y salió cargando varios trozos de madera.
Después de un rato llegó a su casa y le dio a su mamá la leña. La comida demoró mucho y después de
comer fue a su cuarto a jugar con sus videojuegos; pero en su lugar encontró un trompo, lo cogió y lo tiró
por la ventana, luego se echó a su cama a leer unas revistas.
Ya eran casi las siete cuando su papá entró a su cuarto y le dijo:
- Es hora de dormir, hijo.
- ¿Qué? - reclamó Antonio -. ¿A las siete?
- Claro - contestó su papá le cerró la puerta dejándolo a oscuras.
Antonio cogió un fósforo y trató de encender su lámpara, pero ésta se prendió y a la vez prendió la cama,
después se empezaron a prender las paredes y la mesa. Antonio salió corriendo del cuarto y en ese
momento se cayó de su cama despertándose asustado. Se paró y prendió el interruptor de la luz que al
instante se prendió.
- ¡Luz! - exclamó y salió de su cuarto, pero esta vez desenchufó la radio y apagó la luz.
182
6. ¿Por qué le llamaron la atención a Antonio?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________
7. ¿Cómo reaccionó Antonio cuando los abuelos quisieron hacerle razonar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________
8. ¿Quién Dejó la luz y la radio encendida?
a. Abuelo
b. Mamá de Antonio
c. Antonio
d. Ninguno de los anteriores
9. ¿Quién regañó a Antonio por desperdiciar la luz?
183
a. Abuelo
b. Mamá de Antonio
c. Todos los anteriores
d. Ninguno de los anteriores
10. ¿Crees que es importante ahorrar la electricidad? ¿Por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________
184
Anexo G. Evaluación de validación a estudiantes

AGUACHICA - CESAR
GRADO QUINTO

Nombre del instrumento: Evaluación de validación
Fecha de aplicación del instrumento: Agosto 20 del 2020
de primaria.
Enlace: https://forms.gle/pqNCY8RoTpbBVzr36
Nombre: ______________________________________________________________
185
1. De acuerdo con la lectura ¿Por qué la liebre tiene muchos enemigos?
a. Porque se la quieren comer
b. Porque es un animal agresivo
c. Porque corre muy rápido
2. A partir del segundo párrafo se puede inferir que la liebre es muy:
a. Estúpida
b. Ingeniosa
c. Lenta
3. Las liebres no se extinguen fácilmente porque:
a. Pueden huir de sus depredadores
b. Pueden reproducirse por sí mismas
c. Pueden tener muchas crías en un año
Responda las preguntas de esta sección de acuerdo con la imagen presentada.
186
4. ¿Cuál de los libros se le regalaría a un niño que solo habla inglés?
a. El zancudo vegetariano
b. Picasso para niños
c. Cocina divertida para niños
5. ¿Qué libros puede leer un niño de 8 años?
a. Todos los libros
b. Todos menos Cocina divertida para niños
c. Solo Cocina divertida para niños
6. ¿Cuál de los libros presenta lecturas infantiles?
a. Cocina divertida para niños
b. Picasso para niños
c. Una luna junto a la laguna
187
7. ¿Cuál de los libros se le regalaría a un niño que solo habla inglés?
a. Los arrugados
b. Los escarlata
c. Los más pequeños
8. La abuela de Adela la regañó porque trajo hongos venenosos.
a. Verdadero
b. Falso
9. ¿Qué puede pasar si se comen los hongos arrugados?
a. Envenenarse
b. Morirse
c. Nada
10. ¿Qué lección aprendió Adela?
a. Que los hongos escarlata pueden matarla
b. Que las apariencias pueden engañar
c. Que las cosas bellas siempre son las mejores
HAZ LLEGADO AL FINAL DE LA PRUEBA. ¡GRACIAS!
188
Anexo H. Encuesta de calidad del software a estudiantes

AGUACHICA - CESAR
GRADO QUINTO

Nombre del instrumento: Encuesta de calidad del software
Fecha de aplicación del instrumento: Julio 20 del 2020
Objetivo del instrumento: Medir la calidad del software implementado de acuerdo con
las experiencias de los estudiantes.
Enlace: https://forms.gle/ZAN4b12J1xY8c9oR6
Nombre: ______________________________________________________________
Tenga en cuenta la siguiente escala para contestar la encuesta:
5: Totalmente de acuerdo
4: De acuerdo
3: Indiferente
2: En desacuerdo
1: Totalmente en desacuerdo
Pregunta 5 4 3 2 1
La aplicación siempre se encuentra disponible
para el desarrollo de mis labores académicas.
La aplicación brinda la información necesaria para
desarrollar las labores académicas.
Las funciones de la aplicación apoyan el
cumplimiento de las actividades.
La navegación en la aplicación es sencilla e
intuitiva para el usuario.
La apariencia de la aplicación es estética y
189
agradable, facilitando el trabajo cotidiano.
La aplicación es interactiva y proporciona
mensajes o alertas entendibles.
La aplicación opera sin errores o falencias
mientras realizo el trabajo pertinente.
El registro o ingreso a la aplicación se realiza de
manera eficiente y sencilla.
Cuando se solicita ayuda a la aplicación esta
brinda dicha información en el tiempo esperado.
Considero que la aplicación ya cumplió con sus
objetivos y debe ser mejorada, ampliada o
reemplazada por una nueva.
190

Fortalecimiento de la competencia lectora en estudiantes

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FORTALECIMIENTO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA LECTORA EN

ESTUDIANTES DE QUINTO DE PRIMARIA MEDIANTE LA CREACIÓN DE

EDDY MARÍA AMARO TARAZONA

UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

EDDY MARÍA AMARO TARAZONA

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de

UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

Éste proyecto lo dedicamos a Dios,

Eddy María Amaro Tarazona Jennifer

Es satisfactorio saber que el reinventarnos en este tiempo de pandemia resulta

Tabla 1. Indicadores y objetivos del alcance. ........................................................ 27

Anexo A. Cronograma ......................................................................................... 171

TÍTULO: FORTALECIMIENTO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA LECTORA, EN

Autor(es): Eddy Amaro, Jennifer Díaz.

Palabras claves: Comunicación, lectura, aprendizaje, tecnología.

Este ejercicio investigativo se desarrolló partiendo del rendimiento académico en el área

TITLE: STRENGTHENING THE READING COMMUNICATIVE COMPETENCE, IN

Author(s): Eddy Amaro, Jennifer Díaz.

Keyword: Communication, reading, learning, technology.

La respuesta es sencilla, si un estudiante no comprende lo que lee ya sea en ciencias

De igual manera sucede en la Institución Educativa San Miguel de Aguachica

Vista esta falencia, se hace estrictamente necesario mejorar la competencia

Por otra parte, y ya refiriéndose de manera específica a las limitaciones que se

El presente trabajo de investigación contiene diversos capítulos, iniciando con el

Uno de los componentes más importantes del trabajo corresponde al diseño

Por último y no menos importante, se incluyen en este trabajo las consideraciones

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La UNESCO (2016) en su boletín 32, Proyecto Principal de Educación, ubica a América

Para las pruebas nacionales el panorama no presenta mayores diferencias y

Uno de los principales retos para la educación nacional es incidir directamente en el

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La figura 1 pone en evidencia un desempeño de riesgo para la institución en tanto que

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Fuente: ICFES (2018)

En la figura 2 se muestra el índice Sintético de Calidad de la institución y sus resultados

Todos estos datos apuntan directamente a una necesidad de intervención en los

Respecto de esto último es preciso mencionar que la metodología tradicional se

Así mismo, el avance de las sociedades ha dispuesto a la tecnología como base de su

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1.1.2 Identificación del problema

La teoría desde la cual se describe la problemática sustentada en el presente proyecto

Los estudiantes denotan una ausencia en la experiencia o la manera en cómo se

Figura 3. Árbol de problema

Fuente: Elaboración propia.

1.1.1 Pregunta problema

¿Cómo la creación de una aplicación móvil en MIT Inventor contribuye al

Este proyecto se realizará en la Institución Educativa San Miguel en el marco de las

El trabajo de investigación se realizará con los niños y niñas de grado quinto de

A su vez, organizaciones como la UNESCO, afirman la necesidad de acrecentar la

En atención a lo expuesto, la investigación cobra relevancia al momento que ofrece una

Es importante considerar el hecho de que los datos cuantificables que soportan la

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Los ejercicios académicos con el tiempo mostraran una tendencia asociada a la

Desde ese panorama en el que se entiende a la investigación educativa como

Ese fortalecimiento se pretende desde la inclusión de las nuevas tecnologías en la

El nivel más específico de la planificación educativa es la planificación microcurricular,

En consecuencia, la tecnología aparece como bastón en la planeación y el desarrollo

Este proyecto es importante porque representa un avance metodológico para la

1.4.1 Objetivo general.

Identificar cómo la implementación de un aplicativo móvil en MIT Inventor contribuye al

1.4.2 Objetivos específicos.