JCLIC: UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA EL MEJORAMIENTO

DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

JAEL JOSE ESTRADA RIVERA

UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL CVUDES
EL BANCO, MAGDALENA
AGOSTO DE 2020
 JCLIC: UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA EL MEJORAMIENTO
DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

JAEL JOSE ESTRADA RIVERA

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de

Magister en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación

Director
ANTONIO CLARET GARCIA BOTERO

UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

CAMPUS VIRTUAL CV-UDES
EL BANCO, MAGDALENA
AGOSTO DE 2020
 Nota de aceptación

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

Evaluador

Ciudad, fecha de sustentación (con día de mes de año).

Dedicatoria

A mis padres (Mercedes y Fernando)

aunque hoy siendo polvo de estrellas,
fueron quienes en vida terrenal me
brindaron comprensión, paciencia y
amor, en los momentos difíciles.

Mil gracias por ayudarme a encontrar

mi camino.

JAEL JOSE ESTRADA RIVERA.

 Agradecimientos

Agradezco a todos mis profesores en especial al Mg. ANTONIO CLARET GARCIA

BOTERO, por su paciencia y comprensión, demostrando ese don de servicio y de
humildad.

A mis compañeros, quienes sin conocerme ni esperar nada a cambio

compartieron sus conocimientos.

A todas aquellas personas que durante este reto estuvieron a mi lado

apoyándome y demostrándome el gran afecto que sienten por mí, Gracias por
ayudarme a realizar mi sueño
 CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN.....................................................................................................12
1. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO................................................13
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..................................................13
1.2 ALCANCE.............................................................................................17
1.3 JUSTIFICACIÓN..................................................................................17
1.4 OBJETIVOS.........................................................................................20
1.4.1 Objetivo general...................................................................................20
1.4.2 Objetivos específicos...........................................................................20
2 BASES TEÓRICAS...........................................................................................20
2.1 MARCO DE ANTECEDENTES............................................................20
2.1.1 Antecedentes históricos.......................................................................20
2.1.2 Antecedentes legales..........................................................................26
2.1.3 Antecedentes investigativos................................................................30
2.2 MARCO REFERENCIAL......................................................................42
2.2.1 Marco Teórico......................................................................................42
2.2.2 Marco Conceptual................................................................................45
3 DISEÑO METODOLÓGICO..............................................................................48
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN..................................................................49
3.2 HIPÓTESIS..........................................................................................50
3.3 VARIABLES O CATEGORÍAS.............................................................50
3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES O DESCRIPCIÓN DE
CATEGORÍAS...................................................................................................50
3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA..................................................................52
3.6 PROCEDIMIENTO...............................................................................53
3.7 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN..............55
3.8 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS................................................55
4 CONSIDERACIONES ÉTICAS.........................................................................56
5 DIAGNÓSTICO INICIAL....................................................................................58
6 ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN............................58
6.1 PROPUESTA PEDAGÓGICA..............................................................58
DISEÑO Y CONSTRUCCION DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA:.............58
6.2 COMPONENTE TECNOLÓGICO........................................................73
6.3 IMPLEMENTACIÓN.............................................................................76
7 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS..................................................78
8 CONCLUSIONES..............................................................................................94
9 LIMITACIONES.................................................................................................95
10 IMPACTO / recomendaciones / TRABAJOS FUTUROS..............................96
BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................97
ANEXOS..................................................................................................................98

LISTA DE FIGURAS

Pág

Figura 1. Árbol del problema...................................................................................15

LISTA DE TABLAS

Pág

Tabla 1. Operacionalización de Variable independiente: Estrategia......................50

Tabla 2. Operacionalización de variables dependiente..........................................50
Tabla 3. Fases Metodológicas de la propuesta.......................................................53
Tabla 4. ¿El material que utiliza está de acuerdo a sus necesidades e intereses?
.................................................................................................................................78
Tabla 5. ¿El maestro toma en cuenta sus capacidades para comprender el texto?
.................................................................................................................................79
Tabla 6. ¿Utiliza el contexto para conocer el significado de palabras?..................80
Tabla 7. ¿Usa la familia de palabras para conocer el significado de las mismas? 82
Tabla 8. ¿Recurre a sinónimos para encontrar el significado de palabras
desconocidas?.........................................................................................................83
Tabla 9. ¿Reconoces las palabras que aparecen en los textos que lees?.............83
Tabla 10. ¿Comprende el orden de los acontecimientos en una historia?.............84
Tabla 11. ¿Identificas la idea central de los textos que lees?.................................85
Tabla 12. ¿Resume con facilidad los textos que lee?............................................86
Tabla 13. ¿Tiene dificultad en comprender el mensaje del texto?..........................87
Tabla 14. ¿La lectura que realizas se relaciona con tus conocimientos previos?.88
Tabla 15. ¿Relacionas el contenido de la lectura con lo que ya sabe?..................89
Tabla 16. ¿El material que utiliza en la lectura despierta el interés en usted?.......90
Tabla 17. ¿Cuando lees logras establecer una identificación con los personajes o
incidentes y tu entorno?...........................................................................................91
Tabla 18. ¿Eres capaz de producir un texto a partir de la información que obtienes
de una lectura?........................................................................................................92

LISTAS DE GRAFICAS

Pág

Gráfica 1. Resultados grado tercero en lenguaje....................................................15

Gráfica 2. ¿El material que utiliza está de acuerdo a sus necesidades e intereses?
.................................................................................................................................79
Gráfica 3. El maestro toma en cuenta sus capacidades para comprender el texto?
.................................................................................................................................80
Gráfica 4. ¿Usa la familia de palabras para conocer el significado de las mismas?
.................................................................................................................................82
Gráfica 5. ¿Recurre a sinónimos para encontrar el significado de palabras
desconocidas?.........................................................................................................83
Gráfica 6. ¿Reconoces las palabras que aparecen en los textos que lees?..........84
Gráfica 7. ¿Comprende el orden de los acontecimientos en una historia?............85
Gráfica 8. ¿Identificas la idea central de los textos que lees?................................86
Gráfica 9. ¿Resume con facilidad los textos que lee?...........................................87
Gráfica 10. ¿Tiene dificultad en comprender el mensaje del texto?.......................88
Gráfica 11. ¿La lectura que realizas se relaciona con tus conocimientos previos?
.................................................................................................................................89
Gráfica 12. ¿Relacionas el contenido de la lectura con lo que ya sabe?...............90
Gráfica 13. ¿El material que utiliza en la lectura despierta el interés en usted?....91
Gráfica 14. ¿Cuando lees logras establecer una identificación con los personajes o
incidentes y tu entorno?...........................................................................................92
Gráfica 15. ¿Eres capaz de producir un texto a partir de la información que
obtienes de una lectura?.........................................................................................93
 LISTA DE ANEXOS
Pág.

Anexo A. Cuestionario entrevista a estudiantes.....................................................96

Anexo B. Cuestionario encuesta a docentes..........................................................97
Anexo D.1. Actividad con el software JClic: cuento “El niño y los clavos”............98
Anexo E.2. Actividad con JClic: fábula la mosca y la polilla................................99
Anexo F. 3. Actividad con JClic: la leyenda “El pescador y la diosa”..................99
Anexo G.4. Actividad con JClic: poesía “dos ratones revoltosos”....................100
Anexo H. Implementación actividad con JClic: cuento “El niño y los clavos.......100
 Resumen

TÍTULO: JCLIC: UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA EL

MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Autor: Jael José Estrada Rivera

PALABRAS CLAVE: Lectura, educación, enseñanza, aprendizaje, software.

Este proyecto se presenta como una estrategia pedagógica a través de la

herramienta digital JClic para el mejoramiento de la comprensión lectora en los
estudiantes de grado 3º de Educación Básica Primaria en la Institución Educativa
del Violo, Municipio Hatillo de Loba – Bolívar.
Con esta propuesta se pretende lograr que los niños y niñas del grado tercero de
la Institución Educativa del Violo desarrollen el gusto por la lectura a través de
métodos de enseñanzas innovadores como es el uso de las TIC, como nuevas
herramientas pedagógicas digitales que promueven el apropiamiento del
aprendizaje. Logrando también el desarrollo de habilidades necesarias para
comunicarse con sus semejantes de una manera asertiva.
Por lo tanto el propósito de este trabajo investigativo se constituye en el diseño y
ejecución de una estrategia pedagógica basada en el software educativo JClic; la
cual consiste en la creación de una serie de actividades sistematizadas, que
facilitan la apropiación de las habilidades comunicativas, haciendo de este un
proceso didáctico enriquecedor para el estudiante, asimismo potencializar sus
competencias lectoras, escritoras e interpretativas.
Incluso La propuesta JClic busca precisamente impactar positivamente en el
campo educativo y social en el que se vive en un aula de enseñanza. Por un lado,
fomenta el uso de alternativas que faciliten la lectura y aprehensión; y por otro,
ayuda a una mejor interrelación entre los estudiantes que va más allá del centro
de estudio, llegando hasta la comunidad y creando nuevos vínculos sociales a
través de las Tic en el corregimiento del Pueblo Nuevo y todas las veredas que la
conforman
 Abstract

TITLE: JCLIC: A PEDAGOGICAL STRATEGY FOR THE IMPROVEMENT OF

READING COMPREHENSION

Author: Jael José Estrada Rivera

Keyword: Reading, education, teaching, learning, software

This project is presented as a pedagogical strategy through the JClic digital tool for
the improvement of reading comprehension in students of grade 3 of Primary Basic
Education at the Violo Educational Institution, Hatillo de Loba - Bolívar Municipality.

This proposal aims to ensure that boys and girls in the third grade of the
Educational Institution of Violo develop a taste for reading through innovative
teaching methods such as the use of ICT, as new pedagogical - digital tools that
promote appropriation of learning. Also achieving the development of skills
necessary to communicate with their peers in an assertive way.

Therefore, the purpose of this research work is constituted in the design and
execution of a pedagogical strategy based on the educational software JClic; which
consists of the creation of a series of systematized activities, which facilitate the
appropriation of communication skills, making this an enriching didactic process for
the student, as well as empowering their reading, writing and interpretive skills.

Even the JClic proposal seeks precisely to positively impact the educational and
social field in which one lives in a teaching classroom. On the one hand, it
encourages the use of alternatives that facilitate reading and apprehension; and on
the other, it helps a better interrelation between the students that goes beyond the
study center, reaching the community and creating new social ties through the ICT
in the township of Pueblo Nuevo and all the paths that make it up.
 INTRODUCCIÓN

Actualmente la educación se encuentra estrechamente ligada las tecnologías de

las comunicaciones a través de la incorporación de diversas herramientas digitales
a los procesos de enseñanza aprendizaje que hoy en día se llevan a cabo en la
Instituciones Educativas (IE). El uso pedagógico que se le da a estas herramientas
digitales propende el fortalecimiento del aprendizaje en los educandos, puesto que
el uso de este tipo de estrategias crea en el estudiante motivación e interés para
desarrollar de manera activa y participativa las diversas actividades propuestas en
el aula de clase.

La lectura es considerada un instrumento fundamental para el aprendizaje; no se

concibe ninguna actividad alejada de esta. En tal sentido, se aboga por una
enseñanza renovada de la lectura, en la que se plantea circunstanciar el proceso
con la realidad inmediata del educando e impartir una enseñanza activa,
participativa, constructiva, desarrollada con estrategias que permitan la
construcción del conocimiento.

La realidad demuestra la derrota en que quedaron los métodos tradicionales, si

bien permiten que los educandos escriban (codifiquen) y lean (decodifiquen), no
promueve en ellos la comprensión ni la producción de textos, también ignora el
sentido y la función social y cultural de la lengua. Esta investigación abre un nuevo
horizonte en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura comprensiva, ya
que actualmente la sociedad exige una educación que integre las nuevas
tecnologías informáticas en todos sus procesos de enseñanza.

Es por ello que esta investigación JClic: una estrategia pedagógica para el
mejoramiento de la comprensión lectora, pretende diseñar una estrategia
pedagógica a través de la herramienta digital JClic, con la que se busca fortalecer
los procesos lectores de los estudiantes del grado tercero de la Institución
Educativa del Violo - Municipio de Hatillo de Loba, Bolívar, los cuales presentan
dificultad en los procesos lectores o niveles de lectura y en las habilidades
comunicativas para lograr comprender el indiscutible sentido y la jerarquía que
tiene la lectura en el contexto social. Esta estrategia busca convertirse en una
herramienta de innovación para los métodos de la enseñanza y aprendizaje de
la lectura comprensiva.

Esta investigación plantea estrategias dinámicas, interactivas y de trabajo

colaborativo que se ajustan a los estándares de la educación establecidos por el
Ministerio de Educación Nacional (MEN), con las que se pretende potenciar en los
escolares sus competencias lectora y de esta manera se les facilite enfrentar de
manera eficaz y eficiente las exigencias del mundo intercultural que le muestran
los avances de la ciencia y la tecnología.

12
 1. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.1 Descripción de la situación problema

La lectura comprensiva es un aspecto de gran importancia para la educación tanto

privada como pública. Diversos estudios han demostrado el nivel inferior en las
competencias lectoras y escritoras de los estudiantes de todos los niveles
académicos del país[CITATION Car \l 3082 ]. Algo sumamente grave si se tiene en
cuenta que este es:

Uno de los pilares fundamentales para la adquisición del conocimiento en sus

procesos formativos […] un acto complejo cuya realización se facilita si se
cuenta con una información previa acerca de su naturaleza, de sus fines, de
sus condiciones deseables de ejecución; de las características que poseen los
textos y de los valores que en ellos se expresan; o bien del conocimiento y uso
de algunas técnicas recomendadas (p. 339).

Así mismo la [CITATION Org09 \l 3082 ], cuando afirma que en los países
latinoamericanos hace falta una adecuada concepción de lo que es leer
comprensivamente así como de las estrategias necesarias por parte de los
docentes para llevarlas a cabo. Esta problemática ha obligado a buscar distintas
herramientas para mejorar la comprensión lectora. Un ejemplo es el empleo
apropiado de las TIC como herramienta de lectura hipertextual, con vínculos para
abordar conceptos y textos relacionado con la temática que se está leyendo. Así,
un lector debe ser alguien audaz, propositivo, de buena comprensión y tener la
capacidad.

De igual manera en el documento “Serie Lineamientos Curriculares”, MEN (1998),

el cual fue motivado por dos investigaciones realizadas en Colombia, sobre la
evaluación de la calidad de la educación Básica. La primera de estas es la
realizada por el Sistema Nacional de Evaluación (1993), la cual tuvo como
propósito evaluar la calidad de los aprendizajes en lectura, escritura y
matemáticas en niños de 3º y 5º de educación Básica primaria; la segunda fue la
investigación en el Conpes del Occidente, coordinada por la Universidad de
Antioquia, para evaluar la calidad de la educación básica en esta región.

En ambos se reflejan entre otros aspectos, las serias dificultades de los niños y los
jóvenes en lectura y escritura; además una cierta aversión frente a la cualificación
de las habilidades comunicativas, posiblemente porque no comprenden lo que
leen y por las sensibles limitaciones para expresar por escrito sus pensamientos y
sentimientos. Ante una hoja en blanco, los niños se bloquean y cuando se atreven
a escribir, sus textos presentan diferentes fallas que van, desde la incapacidad de
mantener una lógica en el discurso, hasta limitaciones serias con la ortografía y la

13
sintaxis. Estas carencias y dificultades tienen graves implicaciones, pues es
imposible pensar y ejecutar una educación de calidad al margen de unas
competencias que faciliten una mejor comprensión de la vida, la ciencia y la
cultura, pues la lectura nos permite enriquecer nuestros esquemas conceptuales,
nuestra forma de ver y comprender el mundo, y es requisito esencial para el
desarrollo cultural y científico de los estudiantes, [CITATION Min981 \l 3082 ]
Vigotsky plantea la necesidad de descubrir procedimientos científicos y eficaces
para enseñar a los niños el lenguaje escrito [ CITATION LVi79 \l 3082 ]. Ya que su
capacidad para expresar sus ideas son con el mínimo de claridad y corrección,
confusa y desorganizada, monótona, léxicamente repetitiva, estilo pobre. Razones
que hacen urgentes otras estrategias, metodologías y recursos que permitan
estimular y motivar las destrezas para leer y escribir como se los va a exigir su
labor profesional.

Teniendo en cuenta lo anterior se puede afirmar que, a lo largo de los años en la

Institución Educativa del Violo se han desarrollado diversas prácticas educativas
de enseñanza aprendizaje de la lectura comprensiva, las cuales en su gran
mayoría aluden a métodos tradicionalistas que abordan la enseñanza desde el
punto de vista rígido, repetitivo y memorístico que limita el desarrollo de la
creatividad de los educandos al momento de producir ya sea en forma oral o
escrita.

Señalando las limitaciones y carencia de estos métodos se puede recalcar que

esta no es solo una práctica característica de la Institución Educativa del Violo
sino, de Colombia y de gran parte de América Latina, en las que se insiste en
seguir trabajando con estos métodos y aun cuando los marcos teóricos de
programas del nuevo currículo en el área de Español y Literatura, emanados por el
Ministerio de Educación Nacional, en los que se acentúa la importancia de darle a
la lengua un enfoque comunicativo en los procesos de construcción del niño.

En los últimos años en la Institución Educativa del Violo , del Municipio de Hatillo
de Loba, no se han alcanzado los mejores estándares de calidad de los
aprendizajes en lectura, hechos que se ven reflejados en los resultados de Prueba
SABER del grado 3º del año 2017. Los cuales evidencian la magnitud de la
problemática a tratar, puesto que ellos se manifiesta que el 49% de los estudiantes
de grado tercero están en nivel Inferior (el estudiante promedio ubicado en este
nivel no supera las preguntas de menor complejidad de la prueba), el 49% en nivel
Básico (lee textos cortos, establece relaciones temporales entre eventos del texto
cuando están ordenados dentro de la misma linealidad del escrito y recupera
información explícita y local), solo el 2% alcanzó el nivel Satisfactorio (además de
alcanzar el nivel precedente, lee y comprende varios tipos de textos,
especialmente los narrativos e informativos) y ningún estudiante de este
establecimiento educativo se encuentra el nivel Avanzado, ósea el 0%. [CITATION
ICF17 \l 3082 ]

14
La gráfica 1 muestra el porcentaje de estudiantes del establecimiento educativo en
cada uno de los niveles de desempeño definidos para el área y grado evaluado.
Los datos presentados están aproximados a un número entero, por lo que es
posible que los porcentajes no sumen exactamente 100%.Los niveles de
desempeño consisten en una descripción cualitativa sobre lo que el estudiante es
capaz de hacer cuando se enfrenta a preguntas de distintos rangos de dificultad,
en una situación de contexto específica [CITATION ICF17 \l 3082 ].

Porcentaje de Estudiantes por nivel de desempeño. lenguaje- Grado tercero

50
45
40
(100- 254)
35 (255-307)
30 (307-366)
25 (366-500)
20
15
10
5
0
Insuficiente Minimo Satisfactorio Avanzado

Gráfica 1. Resultados grado tercero en lenguaje

FUENTE:(ICFES) 2017.

Por estos aspectos, una posible alternativa de solución es la de aplicar estrategias

de integración de los recursos informáticos con el currículo de español y literatura
y en especial en la lectura comprensiva desde temprana edad, como herramientas
cognitivas, buscando diseñar y validar entornos de aprendizaje, para superar las
falencias presentadas por los educandos.

1.1.2 Identificación del problema

En la Institución Educativa del Violo del municipio de Hatillo De Loba, Bolívar se

vienen presentando dificultades dentro de los procesos comunicativos en los
estudiantes del grado tercero; además una cierta antipatía frente a la cualificación
de las habilidades comunicativas, posiblemente porque no comprenden lo que
leen y por las sensibles limitaciones para expresar por escrito sus pensamientos y
sentimientos.

A partir de lo anteriormente mencionado empiezan los problemas para los

estudiantes de esta institución, puesto que según lo reflejado en los resultados de

15
las pruebas Saber (2017), este establecimiento educativo, no cuenta con
estudiantes en el nivel de desempeño avanzado, hecho que preocupa de
sobremanera a toda la comunidad educativa, ya que estos educandos de básica
primaria serán los de la básica secundaria y media en un futuro, y es de esperar
bajos rendimientos si no se consolidad unas bases firmes y resistentes en la
primaria.

Estas apreciaciones permiten realizar el siguiente árbol de problemas.

Figura 1. Árbol del problema

Fuente: Elaboración propia.

Es por ello que se hace necesario implementar diversas estrategias didácticas,

lúdicas y pedagógicas integradas con las TIC que se encuentren dirigidas hacia el
mejoramiento de los hábitos de lectura comprensiva. Estructurando las estrategias
de manera que se usen de manera óptima las herramientas que hoy por hoy
ofrece la tecnología como es el caso del software educativo JClic, el cual es
apropiado para las circunstancias propias del contexto de la Institución educativa y
porque además hace más atractiva para los educandos las informaciones que de
ellas se pueden obtener junto con las herramientas pedagógicas propuesta por el
docente.

16
1.1.3 Pregunta problema

Según se evidencia en la guía de apoyo para interpretar los resultados de la

prueba saber para grado 3º “Descripción de los niveles de desempeño 2016 Y
2017” los estudiantes en este grado deben:

El estudiante promedio de este nivel logra una comprensión global de textos

narrativos e informativos cortos, de estructura simple y con contenidos
cercanos a la cotidianidad. Relaciona partes del contenido para inferir y
deducir información sobre los personajes, la voz que habla o los hechos que
se mencionan en el texto. En textos mixtos, como afiches o carteles,
reconoce la función de las imágenes en la construcción del sentido global.
Recupera información explícita del texto cuando esta no se encuentra de
manera directa sino mediada por otra información irrelevante. Compara
textos según el contenido y el propósito. Reconoce las partes que
estructuran de manera global un texto. Prevé contenidos, propósitos, tipos de
texto y actos de habla en una situación de comunicación particular y en un
contexto cotidiano. Utiliza la corrección lexical para darle sentido y precisión
al contenido de un texto.[CITATION ICF17 \l 3082 ].

Teniendo en cuenta lo anterior se hace necesario la implementación de esta

propuesta JClic: Una estrategia pedagógica para el mejoramiento de la
comprensión lectora, con la que se busca dar respuesta a la pregunta:

¿Puede contribuir la herramienta digital JClic como una estrategia pedagógica

para el mejoramiento de la comprensión lectora en los estudiantes del grado
tercero de Educación Básica Primaria en la Institución Educativa del Violo,
Municipio Hatillo de Loba – Bolívar?

1.2 ALCANCE

Con esta propuesta se pretende lograr que los niños y niñas del grado tercero de
la Institución Educativa del Violo desarrollen el gusto por la lectura a través de
métodos de enseñanzas innovadores como es el uso de las TIC, como nuevas
herramientas pedagógicas – digitales que promueven el apropiamiento del
aprendizaje. Logrando también el desarrollo de habilidades necesarias para
comunicarse con sus semejantes de una manera asertiva. Además de pretender
mejorar los resultados de las Pruebas Saber del Grado 3º

1.3 JUSTIFICACIÓN

Actualmente, la educación ha estado empleando las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación para apoyar la labor docente, acceder a un número
mayor de personas, además de acortar las distancias geográficas.

17
En los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura comprensiva, el diálogo,
la comunicación oral y escrita y la interacción del profesor con los estudiantes, de
los estudiantes entre sí y con el contexto social son mecanismos fundamentales
para la revisión de las representaciones de la realidad y para la incorporación de
nuevos aprendizajes.

Las tecnologías informáticas también pueden ponerse al servicio de modelos de

enseñanza dialógicos e interactivos, especialmente a través de aquellas
actividades en las que los estudiantes organizados en pequeños grupos
comparten un computador para comunicar y confrontar puntos de vista, idear
soluciones a problemas, prestarse ayudas y correcciones entre iguales...
[ CITATION Mar92 \l 3082 ].

Las investigaciones sobre la incidencia del uso de la informática en actividades de

aprendizaje dan cuenta de que la utilización de herramientas inteligentes puede
favorecer procesos de pensamiento, permitiendo que “los usuarios exploren,
diseñen, investiguen, escriban y comprueben hipótesis con métodos que acoplan
la inteligencia de la tecnología con la suya, en una participación consciente en la
tarea” [CITATION Sal92 \l 3082 ].

En este sentido, observamos que los niños que ingresan a la escolaridad primaria
han desarrollado un notable dominio instrumental de aparatos tecnológicos, cuyo
manejo está asociado a prácticas de lectura y de escritura. Aserción que, sin
embargo, algunas instituciones educativas no contemplan en toda su dimensión
mientras continúa insistiendo métodos tradicionales en la enseñanza del lenguaje
escrito, sin profundizar en la transformación del conocimiento que implican leer y
escribir [CITATION Car92 \l 3082 ].

Hoy las prácticas sociales de lectura y de escritura requieren de la interacción con

aparatos tecnológicos, de lo que la escuela no puede mantenerse ajena. De esta
manera el uso de los recursos informáticos desde las primeras prácticas escolares
de lectura y escritura les facilitará a los niños y las niñas el dominio del lenguaje
escrito, actuando como andamiaje inteligente y favoreciendo el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores [ CITATION Vig87 \l 3082 ].

La enseñanza del lenguaje escrito en los primeros años de escolaridad primaria

comporta un espacio de debate permanente, tanto en el marco pedagógico-
didáctico como en el epistemológico. En la actualidad, se cuenta con un gran
aporte que facilita esta labor y es el acceso de las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación, en los procesos educativos, los cuales
promueve una práctica muy temprana de la lectura y la escritura en pantalla,
incluso en modalidades no convencionales, desde antes que los niños ingresen a
la escolaridad formal.

18
Por lo tanto el propósito de este trabajo investigativo se constituye en el diseño y
ejecución de una estrategia pedagógica basada en el software educativo JClic; la
cual consiste en la creación de una serie de actividades sistematizadas, que
facilitan la apropiación de las habilidades comunicativas, haciendo de este un
proceso didáctico enriquecedor para el estudiante, asimismo potencializar sus
competencias lectoras, escritoras e interpretativas.

Esta investigación está dada en torno a las actividades lectoras comprensivas ya

que se considera como la primera causa del fracaso escolar, debido a los métodos
tradicionales que no tienen significado para el educando y tiene graves
consecuencia en la formación integral del niño, se tendrán en cuenta los
elementos que se involucran en la práctica educativa actualmente, la forma como
se relacionan entre sí y algunos procedimientos y modalidades de cómo se lleva a
cabo este proceso cuando se involucran los recursos que ofrece las nuevas
tecnologías.

Teniendo en cuenta que en la actualidad los niños y las niñas desde muy
temprana edad evidencia un manejo naturalizado de los recursos informáticos,
mostrando cierto nivel de destreza en el uso de artefactos tecnológicos (ya sea
que los hayan usado previamente o aprendan en la escuela, familiarizándose
enseguida), además de juegos interactivos; incluso “leen” instructivos o mensajes
en pantalla sin haber dominado aún el código escrito, adjudicando sentidos
apropiados al conjunto de signos gráficos, en general manejan el teclado de la
computadora con buena motricidad manual, debido a que están familiarizados con
su uso y no temen a la equivocación.

Es por todas esta razones que esta propuesta es totalmente pertinente para las
necesidades y posibilidades que se presentan en los educandos del grado tercero
de la Institución Educativa del Violo, Municipio Hatillo de Loba – Bolívar.

19
1.4 OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo general

Diseñar una estrategia pedagógica a través de la herramienta digital JClic para el

mejoramiento de la comprensión lectora en los estudiantes de grado 3º de
Educación Básica Primaria en la Institución Educativa del Violo, Municipio Hatillo
de Loba – Bolívar.

1.4.2 Objetivos específicos

 Identificar las dificultades que presentan en el aprendizaje de la lectura

comprensiva los estudiantes del grado tercero de Educación Básica Primaria
en la Institución Educativa del Violo, Municipio Hatillo de Loba – Bolívar.

 Crear una estrategia pedagógica basada en la herramienta JClic para el

mejoramiento de la comprensión lectora en los estudiantes del grado 3º de
Educación Básica Primaria en la Institución Educativa del Violo, Municipio
Hatillo de Loba – Bolívar.

 Implementar la estrategia pedagógica a través de la herramienta digital JClic

para el mejoramiento de la comprensión lectora en los estudiantes del grado
3º de Educación Básica Primaria en la Institución Educativa del Violo,
Municipio Hatillo de Loba – Bolívar.

 Evaluar de manera formativa la propuesta pedagógica basada en la

herramienta digital JClic

2 BASES TEÓRICAS

2.1 MARCO DE ANTECEDENTES

2.1.1 Antecedentes históricos.

El proyecto planteado se sustenta en los siguientes referentes históricos los cuales

persiguen realizar una consecución de exploraciones que pueden servir de apoyo
al proceso investigativo llevado desde la propuesta es así, que Caldera de
Briceño, Escalante de Urreacheaga, & Terán de Serrentino (2011) Proponen que
las deficiencias en lectura y escritura de los docentes en servicio y formación
compromete la calidad de la educación que pueden ofrecer a los estudiantes.

20
De hecho, un docente que no lee, que presenta limitaciones a la hora de
interpretar un texto y que no puede expresarse por escrito haciendo un buen uso
del sistema de escritura formal, no puede promover en sus alumnos el desarrollo
de estos aprendizajes y mucho menos podrá sembrar en ellos el gusto por los
libros y el placer por la lectura.

No es de extrañar, por consiguiente, que los docentes practiquen una enseñanza

memorística y poco significativa, en la que se desconoce el valor de la lectura y
ésta se asocia con la exigencia académica de “estudiar para el examen” o castigo.
Una de las expectativas más significativa en el uso de las nuevas tecnologías. De
ahí que, en los últimos años, investigadores y estudiosos de la alfabetización han
presentado propuestas pedagógicas que se conectan con una nueva manera no
sólo de entender la lectura sino también de enseñarla en la escuela primaria, un
proceso que debe iniciarse en este nivel para desarrollarse y consolidarse en la
universidad.

En otro estudio realizado por Gallardo (2011) manifiesta que antes de iniciar la
lectura de un texto, el estudiantado debe saber cuál es el objetivo que tiene para
hacer la lectura. Este objetivo será explicitado por la docente, pero también puede
salir de los intereses de los estudiantes.

Se lee para seguir indicaciones, para comprender un texto, para obtener placer,
para conseguir información, para practicar la lectura, para aprender. En el aula,
con los textos literarios se buscarán dos objetivos: adquirir el placer por la lectura y
comprender el texto, para una discusión posterior o para trabajar en distintas
actividades sobre este cuento, novela o poema.

Otro aspecto que hay que tomar en cuenta en esta sección es de lo que hay que
hacer antes de empezar a leer un texto, es activar los conocimientos previos que
se tienen sobre el tema que desarrollará el texto. Hay que recordar, que Freire
(1980) citado por (Gallardo, 2011) decía que el estudiante no es un recipiente
vacío, tiene muchos conocimientos que ha ido adquiriendo a lo largo de su vida
escolar, de sus vivencias personales, del contacto con los otros.

Ese conocimiento se toma como base para iniciar todo aprendizaje o actividad
escolar. Por ello, al entrar en contacto con una obra literaria, el estudiante tiene
conocimientos previos sobre el tema, sobre el contexto, sobre el autor o sobre la
novela. Esos conocimientos son los que hay que rescatar y comentar, para que al
empezar la lectura no se sienta perdido y pueda reconocer aquello que ya sabe e
ir agregando la nueva información leída a su estructura cognitiva.(pág. 8)

Así mismo y continuando con la línea conceptual se presenta el estudio

denominado Toloza, Barletta, & Moreno (2013) concluyeron en su trabajo titulado:

21
una experiencia de acompañamiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de la lectura y la escritura en educación media. En términos generales, esta
experiencia tuvo resultados positivos como la disposición de la profesora para
participar de forma activa en el proceso de mejoramiento de su práctica
pedagógica, la actitud y la respuesta de los estudiantes, y el interés de otros
profesores por el proceso.

La práctica pedagógica fue más coherente con los principios de la teoría socio
cultural en la que son importantes la mediación del docente, el andamiaje que se
construye en la zona de Desarrollo Próximo y la interacción en el aula. En general,
en la segunda etapa se superaron muchas de las debilidades conceptuales y
metodológicas detectadas en la primera etapa del proyecto: los alumnos leyeron y
escribieron más y mejor, el tiempo de la clase se aprovechó de forma efectiva,
hubo mayor participación y entusiasmo de los alumnos en el desarrollo de las
actividades.

Es de destacar el interés de la profesora en la experiencia y en continuarla;

gradualmente desarrolló sentido de criticidad hacia su práctica pedagógica y un
cambio de actitud al darse cuenta de que ella misma podía aportar
significativamente al proceso. Se demostró que el estado de cosas puede cambiar
como se evidenció cuando los estudiantes fueron capaces de leer textos
auténticos e interactuar de manera significativa con las lecturas en contra de la
concepción de que son incapaces de leer textos medianamente complejos.

Esto significa que es posible pasar de una enseñanza del español centrada en la
gramática y la ortografía, a otra en la que los textos cumplen una función social y
el uso de la lengua se constituye en el eje central del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Sí es posible movilizar a la institución y los recursos escasos para
incidir de manera positiva en los procesos pedagógicos.

Así mismo Fuentes Heredia & Voltaire Basil (2012) proponen que para el uso del
software educativo se debe tener en cuenta un conjunto de procedimientos y
estrategias que permitan seleccionar las tareas y trabajos independientes más
adecuados para luego asignar la software y así contribuir a solucionar el problema
de aprendizaje específico.

El objetivo es que el profesor le brinde al estudiante las estrategias y herramientas

que le posibiliten desarrollar su proceso de aprendizaje, para que de esta forma se
ocupen de sus dudas y dificultades. Se trata entonces de enseñar a pensar y
actuar sobre contenidos significativos y, que el estudiante sienta la necesidad de
aprender significativamente. Lo primero depende de la selección del contenido, lo
segundo requiere del logro de una motivación intrínseca del propio estudiante. Por
otro lado, el profesor debe planificar actividades en la que haga una propuesta al

22
estudiante que permita acceder al uso del software en una relación efectiva, grata
y consciente.

Al abordar el concepto Software Educativo se coincide con Chala Mena de que

una “Aplicación Informática que utiliza una estrategia de aprendizaje, constituye un
medio efectivo de enseñanza” (Chala, 2006, p.21). Y se asume esta afirmación
porque ante las actuales necesidades y retos que imponen los problemas de
aprendizaje de los estudiantes, es necesario que los profesores estén
familiarizados con el uso de los software para insertar en el proceso de enseñanza
aprendizaje las softwares apropiadas que sirvan como: motivación, conclusiones,
fuente bibliográfica, herramienta de trabajo y software. Chala Mena, (2006)
plantea que la clase con el software educativo empleado como motivación y
conclusiones de la clase se debe utilizar siempre que el recurso no pueda ser
sustituido por otro medio en el aula o fuera de ella. Como fuente bibliográfica o
herramienta de trabajo se puede utilizar siempre que se planifique y oriente
correctamente, dando al estudiante el tiempo necesario para la realización de la
actividad (Fuentes Heredia & Voltaire Basil, 2012, pág. 6)

En otro estudio investigativo realizado por Lores Leyva & Calzadilla González
(2013) explican que el aprendizaje de la lectura y la escritura ocupa un lugar
predominante dentro de las materias escolares por ser la base del resto de las
enseñanzas. Constituye el eje de las materias escolares. Los primeros cursos de
Educación General Básica en todas las áreas lingüísticas, incluso en la de
expresión plástica, se pide al escolar una comprensión lectora, para interpretar los
textos, y una expresión gráfica para la realización de la misma.

Por tanto la enseñanza de la lectura y la escritura merece una atención especial

dentro de la actividad escolar, ya que de su adecuada asimilación o no, va a
depender en gran medida el éxito o el fracaso en los estudios Es necesario
precisar que en Cuba los escolares que presentan trastornos en la lectoescritura
se encuentran incluidos dentro de los escolares con dificultades en el aprendizaje.

No obstante la autora considera los trastornos del lenguaje escrito como resultado
de insuficiencias en etapas superiores en la evolución del lenguaje y no como un
simple problema de aprendizaje. El lenguaje escrito está compuesto por dos
procesos: lectura y escritura, esto constituye una actividad organizada, voluntaria,
dirigida y consciente que tiene sus bases en el lenguaje oral, precisamente por
esto Vygotsky señaló que: “el lenguaje escrito es el álgebra del lenguaje”.
(Vygotsky, 1982, p. 24) citado por (Lores Leyva & Calzadilla González, 2013, pág.
4)

Para que un aprendizaje se lleve a cabo satisfactoriamente, será preciso que

todos los factores motrices, psíquicos y afectivos que intervienen en dicho

23
aprendizaje hayan alcanzado una madurez adecuada. Por tanto ninguna
enseñanza escolar deberá comenzar antes de haberse logrado este objetivo, ya
que supondría un esfuerzo por encima de las posibilidades reales del escolar, lo
cual podría producirle frustraciones, mecanismos compensatorios, así como un
rechazo a las tareas escolares.

Continuando con la línea conceptual se presenta la publicación denominada Uso

del software educativo ¿necesidad o complacencia? Lecourtois Cabrera &
Vázquez Matalobos (2013) Manifiestan que para lograr una plena utilización de la
computadora como medio de enseñanza en el proceso docente, educativo, debe
considerarse a la misma como parte integrante del mismo, de lo contrario las
posibilidades de aprovechar al máximo sus potencialidades se reducirán
considerablemente.

Si se tiene en cuenta que el profesor es la persona más capacitada para conocer

los problemas de su aula y la solución de los mismos y que tiene un dominio de la
ciencia que trata, entonces estará en condiciones para decidir sobre el uso de la
computadora en la clase, determinar en qué momentos es necesario utilizar un
software para ayudar en el aprendizaje de un contenido específico, quiénes de sus
estudiantes necesitan una atención diferenciada apoyada por la computadora o
valorar la calidad del software con que cuenta.

Para garantizar una explotación óptima de las posibilidades que ofrece un

software educativo en el desarrollo de una asignatura, el profesor debe distinguir
los contenidos que requieren de su uso en clases, a partir del análisis de la misma,
el profesor debe valorar qué necesidad tiene su asignatura de usar un software
educativo para resolver problemas no resueltos y garantizar un mayor aprendizaje
de los estudiantes.

En la misma directriz Cuesta (2013) en su trabajo titulado: la enseñanza de la

literatura y los órdenes de la vida: lectura, experiencia y subjetividad dice que es
más probable que trabajen sobre la idea de que los significados de un texto no se
hallan como muelas de juicio dentro de la encía esperando pacientemente ser
extraídas. Tampoco puede decirse que a mucha gente le moleste la idea de que el
lector no se aproxima al texto como si fuese culturalmente virgen,
inmaculadamente libre de marañas previas, sociales y literarias, un espíritu
soberanamente desinteresado, una tabla rasa a la cual el texto trasladará sus
propias inscripciones.

Casi todos reconocemos que ninguna interpretación es “inocente” o libre de

presuposiciones, pero son menos quienes aceptan las consecuencias de esta
culpa atribuible al lector. Uno de los temas de este libro ha sido que no existe la
respuesta [lectura] puramente “literaria”. Todas las respuestas incluyendo, por

24
supuesto las que se dan a la forma literaria y a los aspectos de una obra a
menudo celosamente reservados para lo “estético” se hallan firmemente
entretejidas con el tipo social e histórico de individuos al que pertenecemos.

(Eagleton 1988, 97-98) citado por (Cuesta, 2013, pág.8) la pregunta ¿Qué
consecuencias teóricas y prácticas implican los cambios en las maneras de
atender y explicar lo que hacen las personas cuando leen literatura?, ¿cómo se
ponen en palabras los significados/sentidos que los lectores les otorgan a los
textos? Al volver a Eagleton, es casi una obviedad señalar que todo lector lee
desde una posición social e histórica, y que sus respuestas a la forma literaria
develan que lo estético se enmaraña también con ese orden social e histórico.
Una consecuencia de esta postura es la desestabilización de la enseñanza escolar
de la literatura y sus realizaciones en el trabajo docente.

Referir a los mensajes del autor, clasificar “bien” los textos en géneros o
determinar correctamente una secuencia narrativa, entre otros, son los saberes
enseñados que permiten dominar los riesgos que supone el hecho de que no haya
una univocidad en el sentido ni conservación de lo estético. Si los textos literarios,
los alumnos y los docentes protagonizan las prácticas de lectura enmarcadas en la
enseñanza de la literatura, vale la pena seguir con Eagleton para pensar que
habrá distintas lecturas, “pero tampoco tantas”.

Se trata de poner a la lectura en plural, no en una multiplicidad en apariencia

infinita. Es necesario un posicionamiento sobre la literatura que dé cabida a las
lecturas que traen diferentes posiciones sociales e históricas, así como otros
regímenes de saberes. Aspectos que son ingresados por los alumnos cuando leen
en clase o como tarea para el hogar, mientras buscan cómo aplicar alguna
categoría de análisis. Es decir, se necesita reconocer en la mirada investigativa los
sentidos analógicos que la literatura moviliza con otros discursos: Llamaremos, en
forma más conveniente “discurso social” no a ese todo empírico, cacofónico y a la
vez redundante, sino a las distribuciones tipológicas, a las gramáticas de
discursivización, a los repertorios tópicos que en una sociedad dada, organizan lo
narrable y lo argumentable y aseguran la división del trabajo discursivo.

Lo que propongo en consecuencia, es tomar en totalidad la producción social del

sentido y de la representación del mundo, producción que presupone el “sistema
completo de intereses de los cuales una sociedad está cargada” (Fossaert, Las
Estructuras ideológicas, 1983-6, 331) citado por (Cuesta, 2013, pág. 9)

En otro importante estudio investigativo realizado por Ganem Prats, Rubio

Méndez, Aguilar Peláez, Dorsant Rodríguez, & Mora Paumier (2013) manifiestan
que, los software educativos, se definen de forma genérica como aplicaciones o
programas computacionales que faciliten el proceso de enseñanza aprendizaje.

25
Algunos autores lo conceptualizan como cualquier programa computacional cuyas
características estructurales y funcionales sirvan de apoyo al proceso de enseñar,
aprender y administrar, o el que está destinado a la enseñanza y el
autoaprendizaje y además permite el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas
términos que seguramente se replantearán en la medida que se introduzcan
nuevos desarrollos tecnológicos para el trabajo en red en Internet.

El uso del software educativo en el proceso docente educativo favorece con su

novedad y posibilidades la creación de un clima de aprendizaje favorable. No se
puede desarrollar una clase con un software educativo de la misma manera que
se desarrollaba sin él, porque este medio de enseñanza presenta una serie de
condiciones y posibilidades que lo diferencian, como la ambientación, la
posibilidad de introducir variadas situaciones de aprendizaje, la interacción directa
con los educadores y otras que imponen que el uso de esta tecnología se realice
de manera diferente para que pueda ser más efectiva.

La utilización del software educativo en la docencia permite una mayor

comprensión de los contenidos que son impartidos por otras asignaturas y facilitan
al estudiante la búsqueda de una mayor cantidad de información sobre el
contenido en cuestión. Permiten el desarrollo de determinados tipos de
habilidades donde el estudiante tiene el control de todas las acciones, en él no se
realiza una conducción del proceso de aprendizaje, pues el alumno decide la tarea
en la que desea entrenarse..

2.1.2 Antecedentes legales.

El proyecto planteado se sustenta en los siguientes referentes legales,

establecidos en la Constitución Política de Colombia, (Ley General de Educación,
1994), el (Decreto 1860, 1994), (Ministerio de Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (ley 1341), 2009) más conocida como la ley TIC En la
Constitución Política de 1991, en el capítulo 2: De los derechos sociales,
económicos y culturales” específicamente en el artículo 44:

Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y

la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener
una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la
cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión.

Serán protegidos contra toda forma de abandono, violencia física o moral,

secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral o económica y trabajos
riesgosos. Gozarán también de los demás derechos consagrados en la
Constitución, en las leyes y en los tratados internacionales ratificados por
Colombia.

26
La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño
para garantizar su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus
derechos. Cualquier persona puede exigir de la autoridad competente su
cumplimiento y la sanción de los infractores. Los derechos de los niños prevalecen
sobre los derechos de los demás.

En el Artículo 45 de la misma Ley se reafirma que El adolescente tiene derecho a

la protección y a la formación integral. El Estado y la sociedad garantizan la
participación activa de los jóvenes en los organismos públicos y privados que
tengan a cargo la protección, educación y progreso de la juventud.

Por otra parte, la Ley General de Educación señala las normas generales para
regular la orientación del servicio público de la educación que cumple una función
social acorde con las necesidades e intereses de las personas, la familia y la
sociedad, plantea además sus fundamentos, en los principios de la Constitución
Política de Colombia (Ley General de Educación, 1994).

Por lo anterior en el proceso de enseñanza- aprendizaje debe existir coherencia

entre el modelo pedagógico y las prácticas pedagógicas de una institución, por tal
razón, se deben seguir las orientaciones, normas y principios emanados desde el
ministerio de educación que regulan esa interacción como son los postulados de la
Ley General de Educación.

También en el artículo 5 de la Ley General de Educación, plantea como uno de los

fines de la educación, en su numeral 9: El desarrollo de la capacidad crítica,
reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional,
orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la
población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los
problemas y al progreso social y económico del país (Ley General de Educación,
1994).

Para facilitar el cumplimiento de la Ley 115 de 1994 o ley general de educación, es

necesario la participación y la integración de los diferentes estamentos que
conforman la vida institucional que conlleve al consenso de la búsqueda de
soluciones a problemáticas del entorno social, económico, político y educativo,
desde la perspectiva educativa en Colombia.

Esto se logra a través del Proyecto Educativo Institucional, que da las pautas y
orientaciones para una relación armónica entre aspectos fundamentales como el
modelo pedagógico, el enfoque pedagógico, el enfoque metodológico y el diseño
curricular, siendo estos quienes direccionan el quehacer educativo del docente en
los diferentes escenarios de aprendizaje como el aula de clase, la salidas

27
pedagógicas y la realización de prácticas encaminadas a la utilización de las
nuevas tecnologías.

De igual manera el decreto 1860 de 1994 en su CAPITULO III hace referencia

explícita al Proyecto Educativo Institucional y a través del artículo 14 que habla
sobre el contenido del proyecto educativo institucional y el artículo 15 que trata la
adopción del mismo proyecto , regulan y orientan a las instituciones educativas en
la formulación de este documento, como una herramienta que direcciona la vida
institucional en forma clara y organizada, que exprese la forma como se ha
definido alcanzar los fines de la educación definidos por la ley.

Teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su

medio; para la consecución de la meta educativa final, que no es otra que la
formación integral del estudiante con el perfil al que le haya apuntado y ofertado la
institución.

Por otro lado el PEI no solo facilita el cumplimento de los incisos de ley
anteriormente referenciados, sino también evidencia la aplicabilidad del currículo
en contexto, la puesta en marcha de las competencias desarrolladas en los
estudiantes y la posibilidad de evaluar y mejorar los procesos institucionales,
mediante la confrontación de los cambios en el contexto que rodea y con el cual
interacciona la institución educativa.

Por consiguiente el Consejo Nacional de Política Económica y Social a través del

Documento (conpes, 2009) plantea la Política Nacional de Ciencia Tecnología e
Innovación en Colombia.

Este documento contiene la política del Estado colombiano para incrementar

dicha capacidad y por esa vía generar desarrollo económico y social basado en el
conocimiento. En ese sentido, es una política que define el financiamiento y/o la
ejecución coordinada de actividades de ciencia, tecnología e innovación por parte
de los agentes que componen el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología
e Innovación (Documento Conpes 3582, 2009).

En El Marco Del ( Plan nacional Decenal de Educación, 2016) Del Ministerio De

Educación Nacional Se Determinan Las Grandes Líneas Que Deben Orientar El
Sentido De La Educación comprendidos en esa década.

En ese orden de ideas el Plan Decenal de Educación, es el conjunto de

propuestas, acciones y metas que expresan la voluntad del país en materia
educativa, su objetivo es generar un acuerdo nacional que comprometa al

28
gobierno, los diferentes sectores de la sociedad y la ciudadanía en general para
avanzar en las transformaciones que la educación necesita.

Entre los diez retos que propuso este plan decenal de educación para beneficio e
integridad de todos, se destacaron dos de ellos los cuales se refirieron
específicamente a las TIC como un elemento indispensable para lograr una
educación más integral, ellos son: Renovación pedagógica desde y uso de las TIC
en educación, el cual favoreció revisar el sistema de evaluación vigente, dotar y
mantener en todas las instituciones y centros educativos una infraestructura
tecnológica informática y de conectividad, con criterios de calidad y equidad, para
apoyar procesos pedagógicos y de gestión, fortalecer los procesos lectores y
escritores como condición para el desarrollo humano e Implementar estrategias
didácticas que faciliten el aprendizaje autónomo, colaborativo y el pensamiento
crítico y creativo mediante el uso de las TIC.

El otro elemento al cual se hizo referencia fue Ciencia y tecnología integradas a la

educación en el cual se implementó una política pública para incrementar el
desarrollo en ciencia y tecnología, formar el talento humano necesario para el
desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación, fortalecer la educación
técnica y tecnológica, así como la formación para el trabajo y el desarrollo humano
para responder a las necesidades del mercado laboral, el sector productivo y la
sociedad.

De esta forma el plan decenal 2006-2016, el uso y la apropiación de las TIC son
considerados como herramientas de aprendizaje y enseñanza, de creatividad, de
avance científico, tecnológico y cultural. También es importante resaltar el
proceso de “cualificación en la formación docente, en particular el uso y
apropiación de las TIC y la importancia de fortalecer los planes de estudio que
respondan a las necesidades específicas de las comunidades a las cuales
pertenecen los estudiantes” (Plan Decenal de Educación, 2006-2016).

El nuevo PNDE (2016-2026), está en este momento en proceso de construcción y

su alcance es contar con un plan innovador, incluyente, de construcción colectiva
y regional, que plantee los fundamentos necesarios para que Colombia tenga más
y mejores oportunidades en 2026 PNDE (2016-2026). De tal manera, se generará
un gran acuerdo nacional que comprometa al gobierno, los diferentes sectores de
la sociedad y la ciudadanía, para avanzar en las transformaciones que Colombia
requiere desde la educación.

Su construcción parte de una amplia participación municipal, departamental,

regional y nacional, en la cual los colombianos incluyendo los de base de la
pirámide, expertos reconocidos en materia de educación, niños, jóvenes, adultos,
mujeres, hombres, quienes viven en las ciudades, en zonas rurales, en condición

29
de discapacidad, afro descendientes, raizales, palenqueros, indígenas,
campesinos, Rom, inmigrantes, colombianos en el exterior e iglesias, lo
construirán desde su diseño hasta su redacción final (PNDE, 2016-2026).

Con relación a la Ley 1341 del 30 de julio de 2009, que establece en su artículo
18 las funciones del Ministerio de comunicaciones, específicamente en el Numeral
2, inciso b:“Formular políticas, planes y programas que garanticen a través del uso
de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones: el mejoramiento de la
calidad de vida de la comunidad, el acceso a mercados para el sector productivo,
y el acceso equitativo a oportunidades de educación, trabajo, salud, justicia,
cultura y recreación, entre otras”.

Esta misma Ley en su artículo 39 trata sobre la Articulación del plan de TIC,
afirmando que el Ministerio de Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones “coordinará la articulación del Plan de TIC, con el Plan de
Educación y los demás planes sectoriales, para facilitar la concatenación de las
acciones, eficiencia en la utilización de los recursos y avanzar hacia los mismos
objetivos” (Ley 134, 2009).

Los objetivos Articulación del plan de TIC y los cuales apoyará al Ministerio de
Educación Nacional son: fomentar el emprendimiento en TIC, desde los
establecimientos educativos, con alto contenido en innovación, poner en marcha
un Sistema Nacional de alfabetización digital, capacitar en TIC a docentes de
todos los niveles, incluir la cátedra de TIC en todo el sistema educativo, desde la
infancia y ejercer mayor control en los cafés Internet para seguridad de los niños
(Ley 134, 2009).

2.1.3 Antecedentes investigativos.

2.1.3.1 Antecedentes investigativos a nivel Internacional.

En relación con la información previamente descrita y de acuerdo con la

descripción de los antecedentes, estudios e investigaciones realizadas a nivel
internacional, los cuales están estrechamente relacionados con el presente
estudio, partiendo de este parámetro de referencia conceptual se presentan en
primera medida el estudio realizado por Gutiérrez Fernández & Anzola de Díaz
(2015) quienes proponen que estos nuevos modos de leer implica una amplia
comprensión e incluyen el manejo competente de las TIC y su incidencia en el
desarrollo de las

Al iniciar este acercamiento no se duda, glosando el epígrafe que encabeza este

texto, del valor que adquiere la presencia de la tecnología en la formación de un

30
lector contemporáneo, no obstante, se cree que ésta no determina de manera
absoluta las prácticas de lectura, como se estableció en el estudio, y en la
literatura revisada, pues se encuentra que otros factores como el afectivo, el
social, el cultural, el cognitivo, metacognitivo y motivacional también entran en
juego junto al necesario dominio de la tecnología proveniente del novedoso
formato digital.

Al reseñar los antecedentes en el estudio general de este estudio, las autoras

exponen algunas investigaciones que abordan el estado actual de los modos en
que las personas conquistan prácticas socioculturales particulares al leer y escribir
partiendo del uso de las TIC. Se trata de mostrar la relación que establecen los
estudiantes con el hipertexto al momento de construir y reconstruir sus
conocimientos académicos.

De acuerdo a (Rodríguez-Illera (2004-2012) citado por (Gutiérrez Fernández &

Anzola de Díaz, 2015) “Se aprecia que en el escenario nacional, latinoamericano y
europeo existe un número significativo de autores que han llevado a cabo, de
manera sistemática, teorizaciones sobre la alfabetización dentro de prácticas
socioculturales vistas en el ámbito analógico y digital, así como también
exploraciones de campo con interesantes resultados. Sobre este tema, resultan de
interés los estudios de, quien realiza cursos y materiales en soporte electrónico
dirigidos a la enseñanza de lenguas” (pág.3)

Este autor, en la actualidad, concentra sus esfuerzos en el estudio de la

alfabetización digital con miras a incidir en la optimización de la lectura
comprensiva en medios electrónicos. Desde su planteamiento se entiende que la
alfabetización digital supone: Repensar la alfabetización más como prácticas
letradas.

Así mismo se presenta el estudio denominado Mediación tecnológica como

herramienta de aprendizaje de la lectura y escritura llevada a cabo por Molano
Caro, Quiroga, Romero, & Pinilla (2015) quienes dieron a conocer los avances
que hasta el momento se han alcanzado en el diseño de una mediación
tecnológica basada en El Macpa.

Una mediación tecnológica como la que se está proponiendo, incursiona como

herramienta didáctico/pedagógica para lograr que los estudiantes adquieran, use y
desarrollen la lectura y la escritura. El desarrollo de este proyecto se constituye en
una oportunidad para los niños, niñas y jóvenes para estimular los procesos de
aprendizaje y conocimiento en las áreas de lectura y escritura en edades
comprendidas entre los 6 y los 17 años, basada en nuevas concepciones de la
pedagogía y la didáctica.

31
Refuerzan que Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras son los que
nos permiten acceder al significado de las mismas. Por su parte los procesos
sintácticos colaboran en identificar las distintas partes de la oración y su valor
relativo para acceder correctamente al significado del mensaje. (Ramos, 2000)
señala que “por último, se encuentra el proceso semántico que es el que nos
permite acceder a la comprensión eficaz de un texto. Indica que en la escritura se
encuentran presentes cuatro procesos cognitivos: planificación del mensaje,
construcción de las estructuras sintácticas, selección adecuada de palabras y
procesos motores” (Molano Caro, et al, 2015, pág.4)

En otro importante estudio investigativo realizado por González Carrasco & Durán
Medina (2015) titulado: la pizarra digital interactiva como recurso Potenciador de la
motivación manifiestan que según (Marqués et al., 2006). “Los alumnos están más
atentos, motivados e interesados por las asignaturas incluso en aquellos entornos
en los que les resulta difícil mantener la disciplina. Los estudiantes se sienten
como en casa, ante el mundo audiovisual del televisor, concentrados con sus
videojuegos o navegando lúdicamente por Internet. Los temas que se tratan en
clase se aproximan más a sus experiencias previas. Les resulta más fácil
relacionar lo nuevo con lo que ya saben. Pueden realizar unos aprendizajes más
significativos (González Carrasco & Durán Medina, 2015, pág. 4)

Como podemos ver, la Pizarra Digital Interactiva en la actualidad es el recurso

tecno educativo con más fuerza en el contexto de la educación y la formación en
el siglo XXI. Es frecuente encontrarnos en diferentes medios de comunicación e
información la innovación educativa que este recurso supone, así como las
inversiones realizadas o planificadas por las diferentes administraciones
educativas en ello. Pero, ¿realmente el uso de la Pizarra Digital Interactiva
incrementa la motivación de los alumnos? Es un interrogante que diferentes
autores ya han afirmado, no obstante, a través de este proyecto se ha investigado.

Así mismo Burin, Coccimiglio, González, & Bulla (2016) revelan que se discute la
idea de “nativos digitales”, ya que para el logro de objetivos académicos se
necesitarían habilidades digitales. Dentro del campo conceptual, la alfabetización
digital es la categoría amplia que incluye la capacidad de comprender y usar la
información en múltiples formatos, de un amplio rango de fuentes, en soporte
digital; estaría compuesta por una serie de competencias específicas de dominio
(como habilidades operacionales, formales, de evaluación de fuentes, y similares),
y las habilidades digitales serían los conocimientos y destrezas efectivas.

Se relevan las formas de operacionalizar y medir éstas últimas. Finalmente, las

nuevas perspectivas sobre competencia lectora asocian a las mismas, en parte,
con competencias digitales; así como ponen de manifiesto la relación diferencial
entre la comprensión con el uso recreativo o informacional de las tecnologías
digitales.

32
La metodología empleada en la búsqueda bibliográfica consistió en relevar
publicaciones de los últimos quince años, priorizando fuentes y equipos de trabajo
citados de manera recurrente por otras fuentes (artículos científicos, reportes
técnicos, libros). Se trata de una revisión parcial, centrada en aquellos trabajos
que han abordado de forma empírica la problemática de las habilidades digitales
en relación a la comprensión lectora.

Siguiendo con las experiencias Cordón (2016) en su trabajo titulado: la lectura

en el entorno digital: nuevas materialidades y prácticas discursivas pone en
contexto que la lectura constituye una de esas raras prácticas que concitan la
unanimidad en cuanto a su consideración positiva, es algo que nadie pone en
duda, incluso en los momentos actuales en los que los discursos de legitimación
se han ido diversificando con ponderaciones más distribuidas en torno a otros
discursos culturales.

La lectura, tomada genéricamente, ha gozado del beneplácito social, al menos

desde las postrimerías del siglo XIX, cuando los movimientos en favor de la
alfabetización, como medio de integración social, y de promoción y acceso a los
bienes culturales, pasaron a constituirse en objetivos estratégicos de las políticas
estatales mientras que en el marco educativo europeo, es relevante citar la
experiencia que se llevó a cabo en España.

Otro estudio realizado por Márquez Hermosillo & Quezada Camberos (2016)
conceptúan que en la actualidad salta a la vista que las tecnologías han
introducido variantes de lectura; por ejemplo, podemos desplegar el texto para una
lectura lineal y a la vez pasar de modo simultáneo a una parte específica en una
ventana distinta, consultar una gran cantidad de fuentes a un tiempo, elegir
páginas, saltar de una a otra, rastrear y buscar información particular con una
capacidad infinitamente superior a la de cualquier soporte previo.

Si queremos podemos oír la palabra escrita, traducir en simultáneo, mezclar tipos

de texto escrito, visual, auditivo, en movimiento. La clave de la lectura ya no es
simplemente saber decodificar o comprender el mensaje.

A partir de las TIC y de la popularización del internet, la acción de buscar es la

protagonista en la lectura. Según (Quiroga, 2001). Citado por (Márquez
Hermosillo & Quezada Camberos, 2016) dice que “De ese modo, aun cuando la
práctica de la lectura en el ámbito de lo digital ha exacerbado su individualidad
como ejercicio, al mismo tiempo se ha abierto como práctica de mediación
colectiva. Nuevos factores entran en juego en el campo de la lectura para
complejizarla. Quiroga explica: “La simbiosis, un tanto forzada, de dos grandes
proyectos atraviesa una larga serie de representaciones sobre internet. Por un

33
lado, está el proyecto que podríamos identificar como enciclopédico, y, por el otro,
el vinculado al consumo” (pág. 7).

En la misma línea investigativa Moya & Gerber (2016) tratan la oposición entre
quienes veían la llegada de las nuevas tecnologías de la información al ámbito de
la cultura con ojos catastróficos, frente a quienes percibían este cambio con
especial optimismo.

Por un lado, se auguraba la muerte del libro –al menos como había sido conocido
hasta el momento– y, por otra parte, se defendían los rendimientos de aplicar
estas tecnologías al mundo de la cultura escrita con particular optimismo. Para
apocalípticos, los integrados despliegan un optimismo ingenuo en la medida en
que le atribuyen un valor intrínseco a las nuevas tecnologías; para integrados, los
apocalípticos poseen un espíritu de crítica pesimista y pusilánime, incapaz de
distinguir las particularidades de las transformaciones tecnológicas en la cultura.

Además, la expansión de internet y las nuevas tecnologías a nivel global han

modificado la producción literaria, dando paso, por ejemplo, a la incipiente
literatura digital. Ésta se caracteriza por cobrar sentido en la materialidad digital,
por ejemplo, a través de un marcado carácter hipertextual. La literatura digital, por
tanto, muestra que el formato le puede dar u carácter particular y distinto a ciertas
producciones culturales. Asimismo, existe evidencia de que los materiales de
lectura en formatos digitales e impreso tienen distintos usos.

En otro estudio investigativo realizado por Guadalupe & Beatriz (2016) sugiere que
en el marco de una investigación que buscar caracterizar y comprender prácticas
de enseñanza de la escritura con tecnologías digitales que han tenido lugar en el
nivel medio y superior en Argentina, describe y analiza dos experiencias educativa
(en Facebook y Moodle, respectivamente) que han buscado contribuir al desarrollo
de competencias de lectura y escritura para el nivel superior, a partir de diferentes
herramientas y dispositivos en los que se integran nuevas tecnologías.

El análisis de los casos se realiza teniendo en cuenta cuatro aspectos básicos: los
criterios con los cuales fueron planificadas y diseñadas las experiencias, las
diferentes modalidades de implementación, las características que adoptaron la
discusiones y/o la resolución de ejercicios de reformulación en el muro y en los
ejercicios de Moodle, respectivamente y el punto de vista de los estudiantes
sobre dichos espacios.

Estas estrategias deberían contemplar e integrar las diferentes potencialidades

discursivas y comunicativas de los medios electrónicos como la multimedialidad, la
hipertextualidad y el alto grado de interactividad propiciado en ambientes virtuales

34
Otro artículo realizado por Pernía Hernández & Méndez Chacón (2018) titulado:
estrategias de comprensión lectora: experiencia en educación primaria fijaron
como propósito promocionar la lectura en una zona rural del estado barinas. La
metodología se ubicó en el paradigma cualitativo. El diagnóstico realizado
evidenció la necesidad de fortalecer las estrategias de comprensión lectora en los
escolares. En tal sentido, se creó un programa de intervención socioeducativo
orientado, por un lado, a sensibilizar al alumno ante el valor de la lectura desde
una dimensión estética y, por el otro, a la formación de lectores autónomos con
capacidad para utilizar estrategias de comprensión, específicamente la predicción
y la inferencia.

Como resultado del trabajo se afirma que el desarrollo de estrategias precisa no

solo comprender los propósitos implícitos o explícitos de la lectura, sino también
es de suma importancia activar los conocimientos previos.

En el mismo camino investigativo Matamala (2018) manifestó que su trabajo tuvo

como objetivo dar a conocer las prácticas pedagógicas utilizadas por los
profesores para enseñar habilidades de búsqueda, evaluación y creación de
información, y detectar los esquemas argumentativos que justifican el uso de
dichas estrategias.

Se utilizó una metodología cualitativa, basada en la aplicación de 15 grupos de

discusión con profesores y 13 grupos de discusión con estudiantes en la región de
La Araucanía, Chile. En este contexto, la alfabetización digital, definida como el
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes para resolver eficazmente
problemas con herramientas digitales y/o en contextos digitales, es un requisito
indispensable para garantizar la autonomía personal de las nuevas generaciones,
su desarrollo integral y su inclusión en sociedades democráticas (Ferrés, 2013).
Citado por (Matamala, 2018, pág. 3)

(Bennett et al., 2008; Cabra y Marciales, 2009; Combes, 2008; Fraillon et al., 2014;
Pérez-Rodríguez et al., 2015).citado por (Matamata, 2018) comenta que a pesar
del amplio acceso y uso de las TIC por parte de la población más joven, diversas
investigaciones han constatado que sus habilidades para utilizar tecnologías
digitales son precarias, particularmente en lo referido a la búsqueda de
información

En el mismo sendero Peña González (2018) en su trabajo manifiesta que a través

de la lectura nos podemos conectar con mundos desconocidos, mágicos,
maravillosos, algunos sobrepasan nuestras expectativas de curiosidad y entonces
pienso en quien escribe y en quien lee lo escrito por otros y la admiración crece
hacia el escritor, ese personaje ausente, sin corporeidad física en nuestras
andanzas por los caminos de la lectura.

35
 A veces lo ignoramos, ni siquiera nos molestamos en conocer un poco de su
biografía, de su contexto socio cultural, de su relación con la realidad, pero otras
nos preguntamos ¿nos está plasmando la realidad o nos está traspasando su
imaginación? Ambas actividades mentales se confunden en el escritor, por ello se
puede afirmar que nada escrito está exento de su época, de las lecturas
realizadas por el escritor, de sus relaciones con el mundo y de sus vivencias
íntimas.

Me he centrado solo en la lectura del género literario y ¿qué acontece con los
restantes géneros que engloba todo lo académico? ah! Eso es otra cosa dirán
algunos, no es lo mismo leer una obra literaria, por ejemplo, una novela, que leer
un texto académico. Este último se tiene que analizar, para plantearse preguntas,
volver a leer para internalizarlo y de esta manera lograr responder correctamente
las inquisitorias interrogantes de un examen; o también leer para documentarse y
elaborar y llevar a la práctica una exposición o dar cumplimiento a una tarea
académica de cualquier naturaleza.

Otra importante tesis investigativa es la elaborada por Márquez Hermosillo &

Valenzuela González (2018) quienes publicaron que apoyados en disciplinas
como la sociología, la antropología, la historia, la sociolingüística, la educación, la
psicología cultural y las ciencias de la información, los investigadores de la
literacidad están desarrollando nuevas formas de enfocar el estudio de los
procesos lectores.

Muchos han comenzado a utilizar de manera genérica el término literacidades, al

tomar en cuenta que el fenómeno es diverso y que será un área susceptible de
redefinición respecto a otros campos fundamentales durante el siglo XXI.

Otro manifiesto lo presenta González López Ledesma, Alvarez, & Bassa (2019)
quienes en su trabajo conocido como la inclusión digital y el diseño curricular de
Lengua: Un abordaje didáctico, disciplinar de la brecha digital, quienes proponen
indagar sobre los modos en que los medios digitales han sido integrados en los
diseños curriculares oficiales denominados Núcleos de Aprendizaje Prioritarios de
la disciplina Lengua para el Ciclo Básico (Ministerio de Educación de la Nación,
2011), desarrollados en el marco de la Ley de Educación Nacional 3 (Nº 26.206)
de la Argentina.

A su vez, el análisis del contenido de este diseño curricular puntual se enmarca

en un proyecto de investigación que pretende comprender en profundidad la forma
en que se ha abordado, durante la última década, el fenómeno de la brecha digital
y la inclusión digital en relación con el currículum de la disciplina escolar Lengua y
Literatura, así como también las implicancias pedagógicas de las políticas de
inclusión digital en el sistema educativo argentino

36
A lo largo de este estudio, presentaron, primero, una serie de orientaciones tecno-
pedagógicas que han guiado el abordaje de la brecha digital en cuanto a las
posibilidades que ofrecen los usos de los medios digitales en la escuela. A partir
de un diálogo crítico con estas orientaciones, que circulan actualmente en
diferentes ámbitos, configuraron un marco teórico sobre el currículum, los medios
digitales y la disciplina escolar.

En la actualidad, surgen nuevas maneras de leer y escribir –propias de la

sociedad del conocimiento y la información– que plantean otras formas de producir
sentidos y vincularse a comunidades virtuales de conversación. Este contexto
plantea inesperados retos a la escuela, dado que la introducción de las TIC en los
ambientes educativos transforma las formas de leer y escribir, los ambientes de
aprendizaje y los tipos de textos que se leen, al tiempo que se producen y, sobre
todo, se complejizan y diversifican nuevos modos de leer.

Los resultados aquí presentados, se guían por el propósito de caracterizar las

prácticas de lectura y escritura que surgen de la implementación de las TIC en el
aula y exploran el uso que los estudiantes de escuela rural hacen de ellas en sus
procesos de lectura y escritura y cómo en esos contextos se apropian
pedagógicamente de estas herramientas. De igual manera, se buscó identificar las
habilidades y disposiciones que surgen hacia la lectura y escritura cuando se usan
las TIC en un contexto social con un alto índice de analfabetismo y una baja
disposición hacia la lectura.

2.1.3.2 Antecedentes a nivel nacional.

En este sentido se presentan a continuación los principales antecedentes a nivel

nacional, los cuales estas estrechamente relacionados con la temática de estudio
que promueve la elaboración de la presente propuesta investigativa, en este
contexto en primera medida se presenta el estudio realizado por Bautista
Villalobos & Méndez de Cuéllar (2015) plasma en su trabajo prácticas de lectura y
escritura mediadas por las tic en contextos educativos rurales que en las prácticas
de lectura y escritura, son procesos que trascienden la simple codificación y
decodificación, toda vez que al leer y al escribir, el ser humano involucra su
capacidad para comprender e interpretar su propia realidad y asume una posición
frente a la información que recibe, lo que lo lleva a un ejercicio más comprensivo
del mundo en el que se encuentra.

En la actualidad, surgen nuevas maneras de leer y escribir –propias de la

sociedad del conocimiento y la información– que plantean otras formas de producir
sentidos y vincularse a comunidades virtuales de conversación. Este contexto
plantea inesperados retos a la escuela, dado que la introducción de las TIC en los

37
ambientes educativos transforma las formas de leer y escribir, los ambientes de
aprendizaje y los tipos de textos que se leen, al tiempo que se producen y, sobre
todo, se complejizan y diversifican nuevos modos de leer.

Los resultados aquí presentados, se guían por el propósito de caracterizar las

prácticas de lectura y escritura que surgen de la implementación de las TIC en el
aula y exploran el uso que los estudiantes de escuela rural hacen de ellas en sus
procesos de lectura y escritura y cómo en esos contextos se apropian
pedagógicamente de estas herramientas. De igual manera, se buscó identificar las
habilidades y disposiciones que surgen hacia la lectura y escritura cuando se usan
las TIC en un contexto social con un alto índice de analfabetismo y una baja
disposición hacia la lectura.

Así mismo y continuando con la línea conceptual se presenta el estudio

denominado ¿se está transformando la lectura y la escritura en la era digital
llevado a cabo por Cordón García & Jarvio Fernández (2015) exponen las
metamorfosis comunicativas y técnicas observadas en la actualidad, así como
realizar una breve cronología de cómo a partir de la aparición del Proyecto
Gutenberg se han desarrollado una serie de soportes de escritura y lectura que
han cambiado sustancialmente lo que hasta hoy se conocía como leer y escribir.

No se pretende dar conclusiones porque no habría forma de sustentarlas.

Además, ninguna predicción pesimista ha influido en la desaparición de la fuente
de información más usada y con más historia de la humanidad: el libro. Lo que sí
ha sucedido son transformaciones, metamorfosis y adaptaciones a los tiempos. El
libro se ha incorporado plenamente a las nuevas fuentes de información
convirtiéndose en vehículo de transmisión del pensamiento cada vez más
integrado y más social.

En otro estudio investigativo realizado por Álvarez & Taboada (2016) en el marco
de una investigación que buscar caracterizar y comprender prácticas de
enseñanza de la escritura con tecnologías digitales que han tenido lugar en el
nivel medio y superior en Argentina, describe y analiza dos experiencias educativa
(en Facebook y Moodle, respectivamente) que han buscado contribuir al desarrollo
de competencias de lectura y escritura para el nivel superior, a partir de diferentes
herramientas y dispositivos en los que se integran nuevas tecnologías.

El análisis de los casos se realiza teniendo en cuenta cuatro aspectos básicos: los
criterios con los cuales fueron planificadas y diseñadas las experiencias, las
diferentes modalidades de implementación, las características que adoptaron la
discusiones y/o la resolución de ejercicios de reformulación en el muro y en los
ejercicios de Moodle, respectivamente y el punto de vista de los estudiantes
sobre dichos espacios.

38
Estas estrategias deberían contemplar e integrar las diferentes potencialidades
discursivas y comunicativas de los medios electrónicos como la multimedialidad, la
hipertextualidad y el alto grado de interactividad propiciado en ambientes virtuales

Así mismo se presenta el estudio denominado Humanidades digitales, dejarlas ser

llevada a cabo por Cuartas Restrepo (2017) plantea que antes de indagar lo que
significan propiamente las “humanidades digitales” y de sancionar su relevo de las
humanidades, viene bien identificar el campo de estas últimas; brevemente, el
proyecto de las humanidades responde a la comprensión y la verdad, a la certeza
ética de las acciones, a la valoración justa y el legado correcto de una generación
a otra; en fin, entender el mundo, el devenir, las formaciones ambiguas, las
relaciones posibles y prósperas entre unos seres y otros, la preservación y la
diversidad, la individuación y la diferencia.

Sembrando luces a medida que se hace camino, si los pueblos y las culturas se
esfuerzan por dignificar y respetar el sentido de la vida, antes que un abismo,
distinguen un horizonte, afianzan su autoconocimiento e ingresan en el
conocimiento del otro. Sin embargo, pensar y conseguir saber no son la expresión
última de las humanidades; ello reclama acciones de concertación y conocimiento
mutuo, al igual que distintos modos de penetrar en lo oculto.

El lenguaje no juega de manera neutra en estos trances, por ejemplo: es

susceptible que alguien argumente que los términos seguirán siendo los mismos,
que no hay tal salto de las humanidades a las “humanidades digitales”, que se
sofistican los métodos de archivo, se introducen nuevos términos, pero no se
resuelve la contrariedad de que en el escenario digital actúen igualmente las
corrientes anti humanistas.

Desde esta perspectiva, el proyecto humanista se representaría igual desde la

academia de Platón, el Renacimiento, y la universidad moderna, hasta la
enciclopedia virtual universal (siendo cada uno de estos momentos la versión de
un sistema magistral del conocimiento); dicho de otra manera, no habría mayor
diferencia entre un rollo de papiro, un libro impreso y un documento digital,
siempre y cuando cumpla cada uno de ellos el cometido de sembrar claridad no
confusión sobre el valor de lo humano

En otro estudio realizado por Pernett Cárdenas (2018) enuncia que La llegada de
las nuevas tecnologías permitió que se introdujeran formas de estudio mucho más
interactivas, puesto que el uso del computador trajo consigo la multimedia, lo que
significa el paso de lecturas abstractas a lecturas interactivas que incluyen
imágenes, sonido y video, así como diferentes enlaces.

39
 Por esta razón, estudiosos de la materia se dieron a la tarea de realizar
investigaciones encaminadas a determinar cómo influye el uso de estas
herramientas en el aprendizaje concluyo en su investigación que Los hábitos de
lectura lineal han venido cambiando por la lectura hipertextual y se arraiga más
con la masificación del internet que permite el acceso a diferentes herramientas,
posibilitando abordar simultáneamente distintas tareas.

Del mismo modo Suárez Palacio & Vélez Múnera (2018) explica que La
Literacidad ahonda sobre lo ¿Que es leer?, la cual consiste en comprender que la
lectura va más allá de oralizar la grafía, es entender, comprender, analizar y
discernir lo que el texto quiere trasmitir al lector, lo cual implica desarrollar
procesos mentales y cognitivos sobre un significado, es decir según
“alfabetización funcional”.

Menciona que las competencias son entendidas como: “Un conjunto de atributos
que una persona posee y le permiten desarrollar una acción efectiva en un
determinado ámbito” (Coll, 2007, p. 3); dichas competencias le permiten a cada
individuo resaltar y diferenciarse de otros, en diversos entornos.

Por otro lado, (OCDE Cooperación y el Desarrollo Económico, (2002) en la

Definición y Selección de Competencias (DeSeCo), define este término como: Una
competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de
enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos
psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular. Por
ejemplo, la habilidad de comunicarse efectivamente es una competencia que se
puede apoyar en el conocimiento de un individuo del lenguaje, destrezas prácticas
en tecnología e información actitudes con las personas que se comunica.

En esa misma línea de investigación (Giraldo Gutiérrez, Zúñiga Miranda, Londoño

Vásquez, & Sánchez Ceballos (2018) en su trabajo titulado la lectura en la
apropiación de la ciencia y la tecnología Aducen que lectura y la escritura,
desarrolladas de manera sistemática y contextualizada en los procesos
educativos, contribuyen a alcanzar unos niveles de apropiación de los
conocimientos en ciencia y tecnología, como un asunto que es transversal a los
contenidos y áreas formativas en todos los niveles educativos generar espacios
para la alfabetización tecnológica en el marco de una cultura y democratización
tecnológica que posibiliten consolidar la formación ciudadana y relaciones de
convivencia más armónicas y acordes con la realidad de los ámbitos de acción.

Esta reflexión se plantea desde los estudios de Ciencia Tecnología y Sociedad

(CTS) en los cuales temas como educación CTS, apropiación social de la ciencia y
la tecnología, alfabetización tecnológica, cultura y democratización tecnológica son
los ejes de desarrollo de las investigaciones en este campo interdisciplinar

40
En su aporte Chartier (2018) esboza que nuestro presente está caracterizado por
una nueva técnica y forma de inscripción, difusión y apropiación de los textos. Las
pantallas del presente no ignoran la cultura escrita, sino que la transmiten, la
multiplican y aseguran su proliferación. Pertenecen a la galaxia de Gutenberg. Sin
embargo, no sabemos muy bien todavía cómo esta nueva técnica transforma la
relación de los lectores con lo escrito.

Sabemos que la lectura del rollo de la Antigüedad era una lectura continua, que
movilizaba el cuerpo entero, que no permitía al lector escribir mientras leía.
Sabemos que el códex, manuscrito y después impreso, permitió gestos inéditos
(hojear el libro, citar precisamente pasajes, establecer índices) y favoreció una
lectura fragmentada, pero una lectura que siempre percibía la totalidad de las
obras, identificadas por su materialidad misma La lectura frente a la pantalla debe
pensarse, entonces, como desplegando el texto electrónico o, mejor dicho, una
textualidad blanda, móvil e infinita.

Semejante lectura “dosifica” el texto, como dice (Rodríguez de las Heras) (Giraldo-
Gutiérrez, Zúñiga-Miranda, Londoño-Vásquez, & Sánchez-Ceballos, 2018, pag 3)
no necesariamente se atiene al contenido de una página y compone sobre la
pantalla ajustes textuales, singulares y efímeros. Como lo ejemplifica la
navegación por la red, semejante lectura discontinua, segmentada, fragmentada,
conviene bien para las obras de naturaleza enciclopédica, que nunca fueron leídas
desde la primera hasta la última página. La comunicación electrónica es el mundo
de la superabundancia textual, cuya oferta desborda la capacidad de apropiación
de los lectores

en la misma línea Giraldo Gutiérrez, Zúñiga Miranda, & Londoño Vásquez, La

lectura en la apropiación de la ciencia y la tecnología (2018) en su trabajo
investigativo titulado la lectura en la apropiación de la ciencia y la tecnología
infieren La lectura y la escritura son dos de los grandes logros evolutivos de la
humanidad; y lo son en la medida en que son acciones biológicas, neuronales y
sicológicas altamente complejas (Luria, Leontiev y Vygotsky, 1986), que como
evolución requirieron de millones de años y varias configuraciones genéticas para
su perfección; a pesar de que se asume a la lectura como algo natural e inherente
a la especie humana.

Lo extraño hoy es el asunto del analfabetismo funcional, así se tenga la fortaleza

en la técnica misma y en la competencia comunicativa oral. Cassany, Luna y Sanz
(2001) citado por (Giraldo Gutiérrez, Zúñiga Miranda, & Londoño Vásquez, 2018,)
afirman que Wells se refiere a la importancia de la lectura y la escritura, y a la
alfabetización, de la siguiente manera: es evidente que aprender a leer y escribir
es, en las sociedades modernas desarrolladas, algo más que adquirir la capacidad
de asociar sonidos y grafías o de interpretar y utilizar un código.

41
Estar alfabetizado es, tal como indica Wells, estar en condiciones de enfrentarse
convenientemente con textos diferentes para acudir a la acción, sentimiento u
opinión que se propone en ellos, en el contexto de un campo social determinado.
Leer y escribir, entonces, no son simples actos mecánicos; por el contrario, deben
ser entendidos y asimilados como procesos dinámicos que permiten a quien está
alfabetizado adaptarse, (re)aprender y gestionar su propio aprendizaje al estar en
condiciones de leer y escribir desde múltiples escenarios y variados contextos.

2.2 MARCO REFERENCIAL

2.2.1 Marco Teórico

En esta propuesta se presentan postulados y conceptos fundamentales que

constituyen el soporte de ésta investigación entre los que se puede mencionar.

Constructivismo como modelo pedagógico.

Es entendido como un amplio cuerpo de teorías que tienen en común la idea de

que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus ideas
sobre su medio físico, social o cultural. Puede denominarse teoría constructivista,
a aquella que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de
construcción o reconstrucción de la realidad que tiene su origen en la interacción
entre las personas y el mundo. Por tanto, la idea central del Constructivismo reside
en que la elaboración del conocimiento constituye una modelización más que una
descripción de la realidad.

Algunos autores han llegado a hablar de "los constructivismos" (André Giordan),

ya que mientras existen versiones del constructivismo que se basan en la idea de
"asociación" como eje central del conocimiento (como Robert Gagné o Brunner),
otros se centran en las ideas de "asimilación" y "acomodación" (Jean Piaget), o en
la importancia de los "puentes o relaciones cognitivas" (David P. Ausubel), en la
influencia social sobre el aprendizaje. Citados por [ CITATION Mer12 \l 9226 ]

Algunos autores han planteado la imposibilidad de obtener con secuencias

pedagógicas claras del constructivismo por no ser ésta estrictamente una teoría ni
un método para la enseñanza; sin embargo, lo cierto es que no es posible
comprender las líneas actuales que impulsan la enseñanza moderna sin recurrir a
las aportaciones del constructivismo.

42
Modelo pedagógico humanista tecnológico.

Se Plantea como el conjunto de relaciones que se dan en el escenario del aula

virtual, con cada uno de sus actores (estudiantes, tutores, autores, diseñadores,
pedagogos, virtualizadores); establece, identifica y proyecta los recursos, medios
y materiales propios de la educación virtual para viabilizar el proceso de
enseñanza aprendizaje.

Desde esta perspectiva para la Dirección Nacional de Servicios Académicos

Virtuales (DNSAV), el proceso enseñanza-aprendizaje se orienta hacia el logro del
crecimiento profesional en relación con la apropiación permanente de
conocimientos, habilidades y destrezas por parte de los actores a través del
desarrollo del aprendizaje autónomo mediante el cual la toma de decisiones sobre
el aprendizaje las realiza el estudiante.

Estas decisiones afectan todos los aspectos del aprendizaje (Lewis y Spencer,
1986) citado por [CITATION VIc15 \l 9226 ] afirma que si se realizará o no
(motivación por aprender); qué aprender (selección de contenidos o destrezas);
cómo aprender (metodología, pautas); dónde aprender (lugar del aprendizaje);
cuándo aprender (comienzo y fin, ritmo); a quién recurrir (tutor, amigos, colegas,
profesores); cómo será la valoración del aprendizaje (y la naturaleza de la
retroalimentación);cuales aprendizajes posteriores se requieren (programación de
logros futuros), todo ello mediado a través de espacios de comunicación
sincrónica y asincrónica y la interacción de actores, escenarios y materiales.

Con la integración de las NTIC’S a la educación, el modelo tradicional centrado en

la enseñanza debe transformarse en un modelo enfocado en el “aprender a
aprender”. Muchas investigaciones, especialmente de las corrientes
constructivistas, hacen énfasis en el aprendizaje como proceso interno, que realiza
quien aprende por sí mismo, como proceso activo de construcción de
conocimientos, que no pueden adquirirse de forma pasiva. Los datos
memorizados pueden ser repetidos o algunas habilidades adquiridas se pueden
poner en práctica, pero no es posible construir de ese modo aprendizajes sólidos,
que permitan enfrentar situaciones nuevas, no previstos en el propio aprendizaje

Se incluye el desarrollo teórico de los diferentes aspectos temáticos relacionados

con el trabajo de grado. Especifica los principales autores que aportan elementos
teóricos que fundamentan el trabajo de grado.

43
Modelo de pensamiento tecnocrático

Los orígenes de la Tecnología Educativa pueden hallarse en la enseñanza

programada, con la idea de elevar la eficiencia de la dirección del proceso
docente. Su creación se debe a (B. F. Singer, profesor de la Universidad de
Harvard, 1954) citado por (Ocaña, 2011) afirma que sus trabajos se enmarcan en
la corriente psicológica del conductismo, la que considera el aprendizaje
básicamente en la fijación de un repertorio de estímulos del medio y sus
respuestas (E - R). Este modelo psicológico del aprendizaje sirvió de base para la
enseñanza programada, primera expresión de la tecnología educativa.

El modelo pedagógico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos

conductuales, organización del contenido de forma lógica en secuencia de
unidades; métodos basados en el auto aprendizaje para lo que se utilizan las
preguntas y respuestas. Actualmente se utilizan los juegos didácticos y las
simulaciones; y los medios docentes son libros, máquinas de enseñar,
computadoras y TV.

La relación educando - profesor prácticamente no existe; el profesor elabora el

programa y el estudiante se auto-instruye, a su ritmo, despersonalizándose el
proceso docente, eliminándose su influencia educativo - formativa

Esta corriente pedagógica ha sido ampliamente difundida en América Latina a

través de la influencia del sistema norteamericano de enseñanza. Sus seguidores
le reconocen las ventajas de la constante activación de los alumnos, la
individualización del aprendizaje, la comprobación directa y corrección de los
resultados instructivos. No caben dudas que la masividad de la enseñanza y la
educación a distancia encuentran en la enseñanza programada una satisfacción
de sus requerimientos.

Rol del docente: Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa de

enseñanza.

Rol del estudiante: Aprendizaje individualizado. Papel preponderante. Se auto-

instruye. Aprende de acuerdo a su ritmo individual de asimilación por ensayo error.
Desarrolla memoria reproductiva, no favorece pensamiento teórico creativo.

Características de la clase: La atención se dirige a métodos y medios más que a

contenidos (tecnología de la instrucción). Se basa en Estímulo - Respuesta.
Estímulo - Conducta – Reforzamiento. Enseñanza programada mediante
máquinas de enseñar (programación del aprendizaje). Es un programa lo que el

44
alumno "toca" y recibe información del resultado de su actividad. Objetivo
conductual.

Organización lógica por unidades del contenido. Método de auto-aprendizaje.

Medios: máquina, libros, TV. Evalúa resultados y no proceso. Actualmente se usa
como medio que facilita la enseñanza en educación a distancia por ejemplo, pero
se utilizan todas las bondades de las nuevas tecnologías de la información y las
comunicaciones (NTIC).

2.2.2 Marco Conceptual

En esta investigación se presentan conceptos asociados con el desarrollo del

trabajo de indagación, estas concepciones fundamentales buscan convertirse en
apoyo para la comprensión del trabajo investigativo.

Lectura

La lectura, cumple con el papel fundamental de permitir el desarrollo de las

restantes habilidades y competencias del ser humano. Como realización
intelectual personal, es también, un bien colectivo indispensable en cualquier
contexto económico y social. Como función cognitiva, permite el acceso a los
avances tecnológicos, científicos y de la información. Da la posibilidad de recrear y
comprender mejor la realidad.

Según Fons, (2006) leer es el proceso mediante el cual se comprende el texto

escrito. Por otra parte, el proyecto OCDE/PISA (2006) define la lectura como “la
capacidad no solo de comprender un texto sino de reflexionar sobre el mismo a
partir del razonamiento personal y las experiencias propias”.

De éstas dos definiciones extraemos que la lectura se entiende como actividad

cognitiva compleja que no puede ser asimilada a una simple traducción de un
código. Debido a la importancia que tienen las habilidades lectoras para el
desarrollo de todas las actividades escolares, para el éxito escolar y para el éxito
en la vida adulta, todos los maestros y maestras debemos preocuparnos por el
desarrollo de la lectura en nuestras respectivas áreas y en todos y cada uno de los
niveles de Primaria.

Debemos enseñar a los alumnos y alumnas la importancia de la lectura. Es

necesario que comprendan que lectura es necesaria para la vida cotidiana, ya que
hay que saber leer para buscar un número de teléfono, consultar las
características de los productos de un supermercado, orientarse con un mapa de
una ciudad, consultar el periódico, una revista, un diccionario o una enciclopedia,

45
buscar cualquier información en Internet, saber los estrenos de las películas de un
cine…, en definitiva, hay que saber leer para desenvolverse en la vida diaria.

Educación.

La educación es un proceso de socialización y endoculturación de las personas a

través del cual se desarrollan capacidades físicas e intelectuales, habilidades,
destrezas, técnicas de estudio y formas de comportamiento ordenadas con un fin
social (valores, moderación del diálogo-debate, jerarquía, trabajo en equipo,
regulación fisiológica, cuidado de la imagen, etc.).
La función de la educación es ayudar y orientar al educando para conservar y
utilizar los valores de la cultura que se le imparte, fortaleciendo la identidad
nacional. La educación abarca muchos ámbitos; como la educación formal,
informal y no formal.

Pero el término educación se refiere sobre todo a la influencia ordenada ejercida

sobre una persona para formarla y desarrollarla a varios niveles complementarios;
en la mayoría de las culturas es la acción ejercida por la generación adulta sobre
la joven para transmitir y conservar su existencia colectiva. Es un ingrediente
fundamental en la vida del ser humano y la sociedad y se remonta a los orígenes
mismos del ser humano. La educación es lo que transmite la cultura, permitiendo
su evolución.

Aprendizaje.

Se entiende por aprendizaje al proceso a través del cual el ser humano adquiere o
modifica sus habilidades, destrezas, conocimientos o conductas, como fruto de la
experiencia directa, el estudio, la observación, el razonamiento o la instrucción. en
otras palabras, el aprendizaje es el proceso de formar experiencia y adaptarla para
futuras ocasiones: aprender.

Existen diversas teorías y aproximaciones al concepto. Lo que se tiene claro es

que los seres humanos y los animales superiores estamos dotados de cierta
capacidad de adaptación de la conducta y de resolución de problemas que puede
ser resultado de presiones ambientales o de eventos fortuitos, pero también de un
proceso voluntario (o no) de enseñanza.

El aprendizaje humano se vincula con el desarrollo personal y se produce de la

mejor manera cuando el sujeto se encuentra motivado, es decir, cuando tiene
ganas de aprender y se esfuerza en hacerlo. Para ello emplea su memoria, su
capacidad de atención, su razonamiento lógico o abstracto y diversas
herramientas mentales que la psicología estudia por separado. Existen varios tipos
de aprendizaje como son:

46
Aprendizaje receptivo, únicamente debe comprender, entender, el contenido para
poder luego reproducirlo, sin que medie ningún tipo de descubrimiento personal.

Aprendizaje por descubrimiento, Implica que el sujeto que aprende no reciba la

información de manera pasiva, sino que descubra los conceptos y relaciones
según su propio esquema cognitivo.

Aprendizaje repetitivo, Se basa en la repetición del contenido a aprender, para

fijarlo en la memoria. Es conocido como “caletre” o “aprender a la letra”.

Aprendizaje significativo, permite al sujeto poner en relación el nuevo contenido

con lo que ya sabe, incorporándolo y ordenándolo para darle sentido según
aprende.

Aprendizaje observacional, Se basa en la observación del comportamiento de otro,

considerado modelo, y la posterior repetición conductual

Aprendizaje latente, En este caso se adquieren nuevos comportamientos que

permanecen ocultos (latentes) hasta que se recibe un estímulo para manifestarlo.

Aprendizaje por ensayo y error, El aprendizaje conductista por excelencia, en el

que se prueba una respuesta a un problema tantas veces como sea necesario
para variar y encontrar la adecuada.

Aprendizaje dialógico, Sostenido en el diálogo entre iguales, como hacían los

antiguos filósofos griegos (de allí los Diálogos de Platón).

Enseñanza

La enseñanza consiste en la transmisión a otra persona de saberes, tanto

intelectuales, como artísticos, técnicos o deportivos. La enseñanza puede ser
impartida de modo no formal siendo el primer lugar que enseña el propio hogar, a
través de los padres, abuelos y hermanos mayores; o estar a cargo de
establecimientos especialmente creados para ello, como escuelas, institutos de
enseñanza, iglesias, o facultades, a cargo de personal docente especializado.
También el saber puede ser adquirida en forma autodidacta por medio de
información escrita (como libros, revistas, sitios de Internet) u oral (televisión
radio).

Software

Comúnmente se utiliza este término para referirse de una forma muy genérica a
los programas de un dispositivo informático, sin embargo, el software abarca todo
aquello que es intangible en un sistema computacional. Cabe menciona que
existen varios tipos de software los cuales se clasifican de acuerdo a su utilidad y
a la tarea que ejecute.

47
Software Educativo

El software educativo son programas informáticos que se emplea para educar al

usuario. Esto quiere decir que el software educativo es una herramienta
pedagógica o de enseñanza que, por sus características, ayuda a la adquisición
de conocimientos y al desarrollo de habilidades. Existen diferentes clases de
software educativo. Algunos de estos programas son diseñados como apoyo al
docente. De esta manera, el maestro o el profesor acuden al software para ofrecer
sus lecciones o para reforzar una clase. Otros tipos de software educativo, en
cambio, se orientan directamente al alumno, ofreciéndole un entorno en el cual
puede aprender por su propia cuenta.

Informáticas

Ciencia aplicada que abarca el estudio y aplicación del tratamiento automático de

la información, utilizando sistemas computacionales, generalmente implementados
como dispositivos electrónicos. También está definida como el procesamiento
automático de la información.

Conforme a ello, los sistemas informáticos deben realizar las siguientes tres tareas
básicas como: captación de la información (entrada), tratamiento de la información
(proceso), transmisión de resultados (salida). Con la informática sólo se facilitaban
los trabajos repetitivos y monótonos del área administrativa. La automatización de
esos procesos trajo como consecuencia directa una disminución de los costes y
un incremento en la productividad. En la informática convergen los fundamentos
de las ciencias de la computación, la programación.

3 DISEÑO METODOLÓGICO

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

El enfoque de la investigación es mixto, puesto que está dirigido a lo cuantitativo y

a lo cualitativo. Es cuantitativa porque se obtendrán y se analizarán datos
cuantitativos sobre la variable independiente, es decir sobre las estrategias y es
cualitativa por lo que se basa en el análisis y se realizarán registros narrativos
sobre la comprensión lectora en los niños(as) de tercer año de Educación Básica.
Los resultados del análisis estadístico (descriptivo) permitieron establecer
patrones de Comportamiento de la muestra de estudio con relación a la variable
independiente (Estrategias).

La presente propuesta es un estudio de tipo descriptivo, también conocida como

la investigación estadística, describen los datos y este debe tener un impacto en
las vidas de la gente que le rodea, el objetivo de la investigación descriptiva
consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes

48
predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos,
procesos y personas, es exploratoria porque me permite el estudio del problema
aplicando técnicas metodológicas adecuadas para diagnosticar las causas que
han dado origen a este problema, como es la baja comprensión lectora y permita
alcanzar el objetivo planteado.

Su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación

de las relaciones que existen entre dos o más variables. Los investigadores no son
meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre la base de una hipótesis o
teoría, exponen y resumen la información de manera cuidadosa y luego analizan
minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que
contribuyan al conocimiento. [CITATION Deo81 \l 3082 ].

3.2 HIPÓTESIS

La herramienta JClic, logra mejorar el aprendizaje de la lectura comprensiva por

parte de los estudiantes del grado tercero de Educación Básica Primaria en la
Institución Educativa del Violo, Municipio Hatillo de Loba – Bolívar, se pueden
esperar mejores resultados en las pruebas internas y externas a las que apliquen
estos educandos.

3.3 VARIABLES O CATEGORÍAS

Las variables mixtas implican combinar los enfoques cualitativo y cuantitativo en

un mismo estudio. Es posible asignar diferentes números a los valores de la
variable, pudiendo realizar diferentes procedimientos matemáticos con ellos de tal
manera que se pueden establecer distintas relaciones entre sus valores.

En este tipo de variables se encuentran dos grupos de gran relevancia, las

variables discretas y continuas. Esta propuesta se perfila más hacia el lado de las
variables continuas y dependientes.

Para cumplir con los objetivos propuestos y dar respuesta específica al problema
planteado se tuvieron en cuenta las siguientes variables.

Tipos de variables

 Variable Independiente: Estrategias.

 Variable Dependiente: Nivel de desempeño de comprensión lectora

49
 3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES O DESCRIPCIÓN DE
CATEGORÍAS

Tabla 1. Operacionalización de Variable independiente: Estrategia

Tipo y nombre Ítems Instrumento y
Categorías Indicadores
de la variable Técnica
Definición de ¿El material que utiliza está
Uso de
Palabras de acuerdo a sus
vocabulario
necesidades e intereses?

Relación entre ¿El maestro toma en cuenta Cuestionario

Estrategias Uso de contexto elementos sus capacidades para de encuesta
comprender el texto?

Uso de familia de Familiaridad de ¿Utiliza el contexto para

palabras palabras conocer el significado de
palabras? Observación

¿Usa la familia de palabras

Significados para conocer el significado de
Uso de sinónimos parecidos las mismas?

¿Recurre a sinónimos para

encontrar el significado de
palabras desconocidas?

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 2.Operacionalización de variables dependiente.

Tipo y nombre Ítems Instrumento y
Dimensiones Indicadores Técnica
de la variable
Reconocer y recordar información ¿Identificas la idea
explícita en el texto central de los textos Cuestionario de
que lees? entrevista
Encontrar las ideas principales, el
orden de las acciones, los
personajes principales y ¿Reconoces las
secundarios. palabras y párrafos
Comprensión que aparecen en los Observación
Literal textos que lees?

¿Comprende el orden
de los acontecimientos
en una historia?

Identificar los párrafos del texto

Variable Comprensión Reconstruir el significado del texto ¿Resumes con Cuestionario de

dependiente: Inferencial relacionándolo con sus facilidad los textos que entrevista

50
 experiencias personales y lee?
conocimientos previos.

¿Tiene dificultad en
comprender el mensaje Observación
Formular conjeturas e hipótesis y del texto?
sacar conclusiones

¿La lectura que realiza

se relaciona con tus
Desarrollar un carácter evaluativo, conocimientos previos?
donde confronte el significado del Cuestionario de
texto con sus experiencias e ¿Cómo entrevista
podría
Comprensión información previa. relacionar el contenido
Crítica
de la lectura con lo que Observación
Emitir juicios y opiniones ya sabe?
fundamentadas a partir de lo cual
acepta o rechaza lo planteado por
el autor.

Nivel de Evaluar el impacto emocional que ¿Cuándo lees logras

desempeño de el contenido del texto le causa. establecer una Cuestionario de
comprensión identificación con los entrevista
lectora personajes o incidentes
Comprensión y tu entorno?
apreciativa Buscar identificación con los
personajes o incidentes, así como ¿El material que utiliza Observación
con la estética o el uso del en la lectura despierta
lenguaje del autor. el interés en usted?

¿Eres capaz de Cuestionario de

producir un texto a entrevista
Elaborar nuevos textos a partir de partir de la información
la comprensión y reflexión que obtienes de una Observación
Comprensión profunda del texto lectura?
creativa

Fuente: Elaboración propia.

3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA

Para poder acercarnos a el proceso investigativo, el primer paso que se debe dar
en este tipo de indagación es el conocimiento de la población objeto de estudio,
eso nos va a llevar a conocer las características de la comunidad y diagnosticar a
profundidad la situación analizada y la metodología a aplicar dentro del proceso.

Siendo la población el conjunto de personas seleccionadas para realizar una

escala o una referencia estadística, se tomará como referencia la población de la
Básica Primaria de la Institución Educativa del Violo del municipio de Hatillo De
Loba, Bolívar, Sede 01 Principal, la cual cuenta con cinco grados en primaria y un

51
grado en preescolar y con ciento veintisiete (127) estudiantes y seis docentes de
aula.

La selección de la muestra se realizará a través de un muestreo intencional de tipo

no probabilístico, respondiendo a los criterios propios de la investigación,
seleccionando a estudiantes, padres de familia y docentes. La muestra selecciona
fue grado 3º que está formado por treinta y tres (33) estudiantes que representan
el 26% del total de la población, también hacen parte de esta muestra los seis (6)
docentes de básica primaria quienes se anexaron a la propuesta de forma
voluntaria.

Z2 ∙ p ∙ q ∙ N
n= 2 2
e ∙ ( N −1 )+ Z ∙ p ∙ q
Dónde:
N= Población
n= Muestra
p= Probabilidad a favor
q= Probabilidad en contra
Z= Nivel de confianza
e= Error de muestra

3.6 PROCEDIMIENTO

La propuesta consta de cuatro etapas

ETAPA N°1. Diagnóstico, cuyo objetivo es determinar las dificultades presentadas

por los estudiantes al enfrentarse a las clases de lectura tradicionales, establecer
cuáles son los métodos utilizados por los docentes para incentivar en sus
estudiantes el hábito de lectura y establecer las falencias o fortalezas presentadas
por los educadores de la Institución educativa, al hacer uso de las herramientas
informáticas en el aula de clase y fuera de ella.

ETAPA N°2. Presentación de la propuesta a los directivos y docentes del

establecimiento educativo, con el fin de incentivar en ellos el uso de esta
herramienta tecnológica que facilita la praxis de los docentes y de esta manera
identifiquen de manera vivencial los beneficios que se pueden obtener en el
ámbito educativo haciendo buen uso de estos recursos.

ETAPA N°3. Implementación, se llevará a cabo la puesta en marcha de las

actividades, diseñadas con el software JClic, para que los estudiantes de tercero
de primaria, se motiven y le den un significado a la lectura, que lo dejen de ver
como una tarea aburrida a ser una actividad lúdica y pedagógica debidamente
planeada e implementada, luego, de acuerdo a los resultados obtenidos,

52
 avanzando y aumentando los grados de los distintos grados de dificultad
propuestos.

De igual manera se plantean actividades enfocadas hacia el uso guiado: aquí el

docente tiene un papel más activo y debe tener claro el objetivo específico que
desarrollará con sus niños y niñas, para esto utiliza diferentes medios
audiovisuales que ilustren el tema (lectura comprensiva), recree historias,
ambiente o comparta información. El actúa como mediador entre los niños y la
información, dependiendo del interés que despierte, logrará que los niños y niñas
establezcan relaciones significativas con la información. Por otro lado si se
requiere un trabajo individual o colaborativo, los niños y niñas deben establecer si
el computador es la herramienta que necesitan para cumplir con la tarea surgida,
también el docente puede plantear ejercicios para que cada niño o niña resuelva a
través de su computador.

ETAPA N°4. Se evaluarán los resultados obtenidos en la lectura comprensiva al

en los educandos del grado tercero de la Institución Educativa del violo, Municipio
Hatillo de Loba – Bolívar, y a través del mejoramiento presentados en estos se
determinarán los avances conseguidos por el docente con respecto a praxis y con
sus debilidades y fortalezas en el uso de los recursos informáticos integrados con
la lectura comprensiva de textos literarios.

Fases Metodológicas.
Tabla 3. Fases Metodológicas de la propuesta.
JClic: Una estrategia pedagógica para el mejoramiento de la comprensión lectora
FASE
OBJETIVO ACTIVIDADES
S
Obtener información que permita identificar Observación
diferentes enfoques hacia dónde orientar de
manera efectiva las actividades de la propuesta. Aplicación de encuestas y otros instrumentos a los
Diagnóstico

estudiantes y docentes de la muestra

Realización de encuestas a padres de familia
Interpretación de los resultados consultados

Divulgar ante la comunidad educativa la Socialización directivos y docentes

propuesta, de manera, que sean ellos los primeros
Presentación y
sensibilización

en apropiarse de la metodología que se usará y en

los beneficios que se pueden obtener de esta
aplicación.
Sensibilización a padres de familia

Diseño de la estrategia pedagógica a través de JClic

53
 Planeación de actividades
Ejecución
Diseñar la estrategia didáctica integrada
con las TI que permita un ambiente de sana Implementación de la estrategia
convivencia
Evaluación y seguimiento

Evaluar los resultados obtenidos y realizar

el seguimiento y control del proyecto Evaluación formativa de la investigación
estableciendo el conjunto de acciones que se Autoevaluación a estudiantes (por actividades)
llevarán a cabo para la comprobación de la
correcta ejecución de las actividades establecidas Retroalimentación
en la planificación del proyecto.
Seguimiento de procesos

Fuente: Elaboración propia.

3.7 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

La recolección de datos se tiene en cuenta técnicas e instrumentos que permitan

analizar la información. Las técnicas hacen referencia a la habilidad para
transformar la realidad por parte del etnógrafo, cuando observa el contexto
práctico el cual es el medio por el que se obtienen los resultados concretos y
particulares, Pérez (1998). Por medio de ellas se pretende conocer cómo ocurren
los hechos en ese ambiente escolar.

Dentro de las técnicas utilizadas para esta investigación se encuentra:

LA ENTREVISTA Y EL ANÁLISIS DE CONTENIDO.

En esta una persona solicita información de otras o un grupo (muestras) para
obtener datos sobre un problema determinado. Puede ser mediante una
conversación o escrita que tiene una estructura y un propósito. Las entrevistas
pueden ser de forma estructurada o no estructurada de acuerdo a los intereses del
etnógrafo[ CITATION Jua03 \l 3082 ].

LA ENCUESTA.
Son aspectos que pretenden explorar en el estudio, al formular indicadores
generales o en formas de tema, de acuerdo al tipo de encuesta que se realizó,
Martínez (2004). Se delimitó cuál es preciso llevar a cabo, tomando en cuenta las
características de los informantes. Brindando el mayor número de datos que se
consideraron suficientes para hacer las interpretaciones y análisis, asimismo
seguir con el proceso de la investigación. Para recabar la información se utilizó un
cuestionario diagnostico con preguntas cerdas y opción de repuesta mutuamente
excluyentes. El encuestado elige solamente una opción como respuesta. “Lo
importante es que al elegir una se excluyan las demás”[CITATION San02 \p 176 \l
3082 ]

54
 LA OBSERVACIÓN.
Permite obtener información sobre un fenómeno o acontecimiento tal y cómo éste
se produjo, [ CITATION Gar96 \l 3082 ]. Con su ayuda se observa cómo se
desenvuelve el individuo dentro del contexto de estudio de acuerdo a la muestra
que se seleccionó.

3.8 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS

La técnica según la (Universidad Pedagógica Experimental Libertador, 1998) la

define, como las respuestas de cómo hacer los procedimientos de actuación
concreta que deben seguirse para recorrer las diferentes fases del método. Las
técnicas son de carácter práctico y operativo y el método es de carácter global y
de coordinación de operaciones, además son las estrategias que utiliza el
investigador para recolectar información sobre un hecho o fenómeno. Estas varían
de acuerdo al tipo de investigación. Las técnicas de investigación se justifican por
su utilidad, que se traduce en la optimización de los esfuerzos, la mejor
administración de los recursos y la comunicabilidad de los resultados.

El análisis de datos encierra dos procedimientos, que son la organización de los

datos y la descripción y análisis de los mismos. Una vez recogidos los datos, se
organizan es decir, se preparan para su posterior análisis.

Los datos cuantitativos se organizan en una matriz de tabulación realizada en

Excel. Para el análisis e interpretación de los datos cualitativos se plantea una
categorización que responda a la problemática tratada, en cada categoría se
discriminan una serie de subcategorías respondiendo a indicadores aportados por
los distintos informantes y vinculados directamente con los temas principales
seleccionados de antemano, lo cual permite hacer manejable la información
recolectada durante la investigación.

Luego de aplicados los instrumentos y técnicas de recolección de información, se

prosigue con procesamiento y análisis de la información del trabajo de
investigación a través de las siguientes actividades:

 Clasificar la información
 Tabulación de datos y determinación de porcentajes.(Excel)
 Graficar resultados, en un gráfico circular que proporciona valores y
porcentajes de cada pregunta.
 Interpretación de datos obtenidos.
 En lo que respecta a la presentación de los resultados e interpretación de
las entrevistas y observaciones, se realiza el análisis desde la perspectiva
de las diferentes categorías y subcategorías.

55
 4 CONSIDERACIONES ÉTICAS

La presente propuesta se enfoca en el uso de herramientas digitales para el

mejoramiento de la lectura comprensiva en los estudiantes de la Institución
Educativa El Violo. Analizando que las herramientas digitales son una variable en
la forma de enseñanza, contra puesto a los métodos tradicionales que han
generado desde hace mucho tiempo cierta apatía en el estudiantes ya que no le
encuentras significado a los métodos repetitivos en que se enfoca esta
metodología, sin embargo, su empleabilidad resulta ser escaza por el bajo manejo
que se tiene de los medios telemáticos por parte de los docentes de la institución
educativa.

La propuesta de JClic busca precisamente impactar positivamente en el campo

educativo y social en el que se vive en un aula de enseñanza. Por un lado,
fomenta el uso de alternativas que faciliten la lectura y aprehensión; y por otro,
ayuda a una mejor interrelación entre los estudiantes que va más allá del centro
de estudio, llegando hasta la comunidad y creando nuevos vínculos sociales a
través de las Tic en el corregimiento del Pueblo Nuevo y todas las veredas que la
conforman. El grupo social del cual se recolecta la información para la
investigación es de 33 estudiantes del grado 3° de la Institución Educativa El Violo,
los criterios utilizados para la selección del grupo fueron los siguientes:

Estudiantes que presentan bajo rendimiento académico en el área de lengua

castellana y que se encuentre en los rangos de edad entre 8 a 12 años, cursando
los grados de 3° en la Institución Educativa Del Violo, además niños que por su
cercanía con las herramientas tecnológica presentes en la institución educativa,
demostraron cierta empatía con estos instrumentos. Los anteriores criterios
obedecen al objetivo de la propuesta, y es la de realizar una investigación sobre el
uso de las herramientas digitales JClic, en clave de alternativa a mejorar la lectura
comprensiva entre los estudiantes de grado tercero, y que no hayan tenido la
oportunidad de desarrollar actividades académicas con este tipo herramientas
digitales.

La forma de recolección de datos al grupo social se realiza a través de

cuestionarios de entrevistas y de observación. Dicha entrevistas es realizada a
través de cuestionarios, cuyo contenido es diligenciado por los estudiantes previos
la firma de un consentimiento firmado por el estudiante y el padre de familia o
tutor responsable del menor y docente responsable del grado tercero de la
Institución Educativa Del Violo.

La Ley Estatutaria 1581 de 2012 de protección de los datos personales que es

plasmado en el Habeas Data, el cual es un derecho constitucional que tienen las

56
personas de conocer, actualizar y rectificar sus datos personales que se
encuentran en bases de datos. El artículo 7 de la citada ley señala en todo
tratamiento de datos se debe respetar los derechos de los niños y niñas, así como
la proscripción de todo tratamiento indebido de estos datos. Los datos personales
solicitados en los cuestionarios se restringen únicamente al nombre, edad, y grado
de escolaridad que cursan, siendo datos que no se consideran sensibles de
acuerdo con el marco legal y que serán tratados conforme a lo reseñado en el
artículo 17 de la precitada ley.

5 DIAGNÓSTICO INICIAL

Tras la aplicación de encuestas y otros instrumentos a los estudiantes del grado

tercero (anexo A) y docentes (anexo B) de la institución educativa del violo se
pudo determinar que la mayoría de los docentes consideran que trabajar con
niños del grado tercero les ha permitido observa dificultades que presentan los
estudiantes dentro de los procesos lectores ya que muchas veces no comprenden
lo que leen, mucho, menos logran darle un significado comunicativo a lo que
decodifican, hechos que se ven reflejados en los resultados de las prueba
externas que presenta la institución anualmente y a sus avances en el proceso de
enseñanza aprendizaje dentro de este nivel educativo.

También se evidencian las escasas herramientas y estrategias pedagógicas

utilizadas por los docentes para propiciar un ambiente ameno que induzca un
interés o motivación en sus educandos hacia la lectura, además de no ofrecerles
lecturas que les atraiga a los niños, otro factor es el hecho de que muchas veces
sus métodos de enseñanza se guían hacia lo tradicional. Luego de analizar los
hallazgos arrojado por dicho instrumento se logró determinar que si queremos que
los niveles de dificultad que presentan los educandos en los procesos lectores
disminuyan lo más conveniente sea buscar herramientas tecnológicas que
contribuyan a minimizar la situación presentada.

Es por ello que al utilizar el software JClic pretendemos incorporar ese faltante
necesario para que los procesos comunicativos en los niños de grado tercero
aumenten y dejen de ser métodos aburridores y rutinarios, además proyectamos
que el aprendizaje se torne motivador y enriquecedor en donde el niño sea un ser
crítico y reflexivo al confrontar texto que le permitan asumir una posición efectiva
hacia la lectura. Además de lo anterior trabajaremos con este software ya que
reúne ciertas características que nos dan la oportunidad de trabajar sin conexión a
internet y que es un programa de licencia pública general de GNU (GPL).

57
 6 ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

6.1 PROPUESTA PEDAGÓGICA

DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA

DOCENTE: JAEL JOSE ESTRADA RIVERA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: DEL VIOLO- SEDE PRINCIPAL

Sección General
Grado – Nivel Grado tercero
Intensidad horaria 5 horas semanales
semanal
En la actualidad, la Institución Educativa del Violo, está promoviendo
en sus Docentes y Estudiantes, la incorporación de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación en el proceso de Enseñanza –
Aprendizaje, para aprovechar el enorme potencial educativo que
Esta herramienta informática ofrece, es así que desde la asignatura de
lengua castellana se vienen desarrollando estrategias que conduzcan
a mejorar la comprensión lectora de los estudiantes del grado 3°.
Presentación
Es por ello que se ha tenido en cuenta el software JClic, esta es una
herramienta que nos ofrece http://clic.xtec.cat para realizar diversos
tipos de actividades educativas: rompecabezas, asociaciones,
ejercicios de texto, de memoria, palabras cruzadas. Estas actividades
serán utilizadas para reforzar las unidades de aprendizajes llevadas
dentro del plan de estudio de lengua castellana para el grado tercero.

Detalle unidades de aprendizaje lengua castellana

Semana Descripción Porcentaje
1–2 Unidad 1. Por el mundo de la narración 25%
Contenidos
temáticos : Unidad 2. La fábula nos divierte y nos
3–4 25%
comunica
5–6 Unidad 3. Relatos que nos enseña 25%
7–8 Unidad 4. Un tesoro por descubrir 25%

Unidad 1 Por el mundo de la narración

58
 OBJETIVO DE APRENDIZAJE ESTANDARES
 Recreo, relatos y cuentos cambiando
personajes, ambientes, hechos, y épocas.
 Identifico maneras cómo se formula el inicio y
final de algunas narraciones.
 Leer comprensivamente narraciones y
 Comprendo textos literarios para proporcionar
cuentos, identificando el sustantivo y el el desarrollo de mi capacidad creativa y lúdica
artículo
DBA No 3. GRADO 3º
 Diferenciar las palabras según su acento
 Reconoce algunas características de los textos
 Formar palabras con sufijos y prefijos. Leer narrativos, tales como el concepto de narrador
comprensivamente en forma oral y y estructura narrativa, a partir de la recreación
y disfrute de los mismos
silenciosa
 Escribe textos literarios coherentes,
atendiendo a las características textuales e
integrando sus saberes e intereses
 Reconoce en los textos literarios la posibilidad
de desarrollar su capacidad creativa y lúdica

COMPONENTE ÁMBITO Literatura

La narración, el cuento, palabras agudas, graves y

EJES TEMÁTICOS esdrújulas, el sustantivo, prefijos y sufijos, el
artículo, el diccionario, la r y la rr, el libro y sus
partes.

Competencia literaria
 Pregunta, observa y expresa sus conceptos
COMPETENCIAS  Identifica símbolos, signos, e imágenes. Es
capaz de proponer alternativas de solución

DESEMPEÑOS ESPECÍFICOS
 Participa activamente en la clase
 Desarrolla trabajos en clase
 Describe personajes en Lectura de cuentos en forma individual.
 Lee en vos alta y comprende la lectura

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL CONTENIDO DE LA CLASE

59
 Lectura comprensiva (el cuento)

FASES ACTIVIDADES
Para determinar cuáles son los saberes previos, se realizaran algunas
preguntas que servirán para reconocer dichos pre saberes con respecto al
EXPLORACIÓN DE tema a tratar, a partir de estas preguntas se espera generar una lluvia de
SABERES PREVIOS ideas y de esta manera facilitar la introducción a la clase.
 ¿Han escuchado algún cuento chistoso?
 ¿Cuáles son los personajes de un cuento?

 Se desarrollaran las diversas actividades propuestas (lectura

comprensiva para completar el texto con el software Jclic), las cuales
ESTRUCTURACIÓN
(Aprendemos que…) tienen como objetivo afianzar los aprendizajes adquiridos durante las
diferentes sesiones propuestas

PRACTICA
 Desarrollo de talleres grupales e individuales
Trabajo individual
Trabajo cooperativo
 Utilización del aula TIC’S

TRANSFERENCIA  Propiciar espacios idóneos en los que los estudiantes puedan potenciar
sus aprendizajes a través de actividades dinámicas y participativas,
como por ejemplo a través de completar el texto con el software JClic
(anexo
Se realizarán actividades de afianzamiento como:
 Refuerzo en la conceptualización de las temáticas
REFUERZO  Realizar actividades similares a las vistas en la clase
 Se realizará un taller evaluativo
 Desarrollo de las competencias mediante la herramienta JClic

 Materiales TIC: programas informáticos (Software), ordenador

RECURSOS (Hardware), incluyendo la pizarra digital
DIDÁCTICOS  Materiales Auditivos: voz y grabación
DIGITALES  Materiales Gráficos: acetatos, carteles y pizarrón
BIBLIORAFIA  Materiales Impresos: libros, módulos y tutoriales
 Materiales Mixtos: videos

60
  Respuesta correcta a las actividades

 Cumplimiento de las características solicitadas y entrega oportuna

Criterios de evaluación: de las actividades

 En las actividades colaborativas participe activamente respetando la

opinión, puntos de vista y cada una de las participaciones de los
compañeros

% de Evaluación de la
actividad integrada a la
unidad de aprendizaje Para su primera actividad el porcentaje a trabajar es del (25 %)

Unidad 2 La Fábula Nos Divierte Y Nos Comunica

OBJETIVO DE APRENDIZAJE
 Distinguir por su contenido y su
intencionalidad de textos narrativos y
fábulas
 Distinguir el género y el número en los
nombres y sus concordancias con el
adjetivo y el artículo
ESTANDARES
 Desarrollará un plan textual para la producción
de un texto
 Comprendo textos literarios para proporcionar
el desarrollo de mi capacidad creativa y lúdica
 Tengo en cuenta aspectos semánticos y
morfosintácticos, de acuerdo con la situación
comunicativa en la que intervenga
 Busco información de distintas fuentes:
personas, medios de comunicación y libros
entre otras
DBA No 3. GRADO 3º

 Fortalecer las habilidades comunicativas
mediante la interacción, con diferentes
textos y contextos buscando la utilización
de éstas en las relaciones sociales y
culturales del educando
 Identifica el papel del emisor y el receptor y sus
propósitos comunicativos en una situación
específica
 Escribe textos literarios coherentes,
atendiendo a las características textuales e
integrando sus saberes e intereses
 Identifica el papel del emisor y el receptor y
creativa y lúdica Sus propósitos comunicativos.
Interpreta el contenido y la estructura del
Texto, respondiendo preguntas de orden

61
 inferencial y crítico en una situación específica.
Inferencial y crítico en una situación

COMPONENTE ÁMBITO Literatura

La fábula, la descripción, el adjetivo, el género y

EJES TEMÁTICOS número de los nombres, el artículo, sinónimos y
antónimos, elementos de la comunicación, la
lengua, la tilde, lectura comprensiva
Competencia literaria
 Reconozco las características de la fábula
COMPETENCIAS  Identifico el adjetivo, género, número, y el
artículo en un texto literario
Competencia gramatical
 Reconocer y utilizar sinónimos y antónimos
Competencia comunicativa
 Identificar los mensajes de los medios de
comunicación

DESEMPEÑOS ESPECÍFICOS
 Explica cada actividad de los temas de la clase
 Escribe narraciones a partir de imágenes
 Elabora carteleras, intervención de los estudiantes
 Reconoce los signos de puntuación

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL CONTENIDO DE LA CLASE

 Lectura comprensiva (La fábula)

FASES ACTIVIDADES
Para determinar cuáles son los saberes previos, se realizaran algunas
preguntas que servirán para reconocer dichos pre saberes con respecto al
tema a tratar, a partir de estas preguntas se espera generar una lluvia de
EXPLORACIÓN DE ideas y de esta manera facilitar la introducción a la clase
SABERES PREVIOS  ¿cuáles son las características de los animales domésticos?
 ¿cuáles son las características de los animales salvajes?
 ¿cómo se comunican los animales tanto domésticos como salvajes?

ESTRUCTURACIÓN
(Aprendemos que…)  Se desarrollaran las diversas actividades propuestas (lectura
comprensiva para ordenar elementos con el software Jclic), las cuales

62
 tienen como objetivo afianzar los aprendizajes adquiridos durante las
diferentes sesiones propuestas

PRACTICA
 Desarrollo de talleres grupales e individuales
Trabajo individual
Trabajo cooperativo
 Utilización del aula TIC’S

 Propiciar espacios idóneos en los que los estudiantes puedan potenciar

TRANSFERENCIA
sus aprendizajes a través de actividades dinámicas y participativas,
como por ejemplo a través de ordenar elementos con el software JClic
Se realizarán actividades de afianzamiento como:
 Refuerzo en la conceptualización de las temáticas
REFUERZO  Realizar actividades similares a las vistas en la clase
 Se realizará un taller evaluativo
 Desarrollo de las competencias mediante la herramienta JClic

 Materiales TIC: programas informáticos (Software), ordenador

RECURSOS (Hardware), incluyendo la pizarra digital
DIDÁCTICOS  Materiales Auditivos: voz y grabación
DIGITALES  Materiales Gráficos: acetatos, carteles y pizarrón
BIBLIORAFIA  Materiales Impresos: libros, módulos y tutoriales
 Materiales Mixtos: videos

 Respuesta correcta a las actividades

 Cumplimiento de las características solicitadas y entrega oportuna

Criterios de evaluación: de las actividades

 En las actividades colaborativas participe activamente respetando la

opinión, puntos de vista y cada una de las participaciones de los
compañeros

% de Evaluación de la
actividad integrada a la
unidad de aprendizaje Para su segunda actividad el porcentaje a trabajar es del (25 %)

63
 Unidad 3
OBJETIVO DE APRENDIZAJE
 Reconocer y diferenciar por su significado e
intencionalidad el mito y la leyenda
 Mejorar el aprendizaje de los estudiantes
en los diferentes temas. Identificar
palabras que denotan acciones asociarlas
en los tiempos en que ocurre
 Interpretar cada tema aprendido
COMPONENTE ÁMBITO
EJES TEMÁTICOS
COMPETENCIAS
DESEMPEÑOS ESPECÍFICOS
 Explicación del tema Preguntas y respuestas para afianzar los temas Correcciones del profesor
Observación de imágenes
 Trabajos en grupo e individual
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL CONTENIDO DE LA CLASE
Relatos que nos enseña
ESTANDARES
 Leo fábulas, cuentos poemas, relatos
mitológicos, leyendas o cualquier otro texto
literario
 Reconozco la temática de caricatura, tiras
cómicas, historietas anuncios publicitarios y
otros medios de expresión gráficas
DBA No 3. GRADO 3º
 Produce textos verbales y no verbales en los
que tiene en cuenta aspectos gramaticales y
ortográficos
 Escribe textos a partir de información dispuesta
en imágenes, fotografías, manifestaciones
artísticas o conversaciones cotidianas
 Comprende las funciones que cumplen los
medios de comunicación propios de su
contexto
Comprensión e interpretación textual.
El mito y la leyenda, verbos y tiempos no verbales,
los pronombres personales, la carta, los afiches,
pancartas, plegables, vallas, el noticiero, el
internet, lectura comprensiva, la b y la v, el guion
menor.
Competencia comunicativa
 Identificar el verbo y su función
 Reconocer otras formas de significación: cartas,
afiches pancartas plegables
Competencia literaria
 Reconocer las características del teatro, mito y
leyenda. Reconocer otras formas de
significación: cartas, afiches pancartas
plegables
64
 Lectura comprensiva (El mito y la leyenda)

FASES ACTIVIDADES
Para determinar cuáles son los saberes previos, se realizaran algunas
EXPLORACIÓN DE
preguntas que servirán para reconocer dichos pre saberes con respecto al
SABERES PREVIOS
tema a tratar, a partir de estas preguntas se espera generar una lluvia de
ideas y de esta manera facilitar la introducción a la clase.

 Se desarrollaran las diversas actividades propuestas (lectura

ESTRUCTURACIÓN comprensiva para rellenar agujeros con el software Jclic), las cuales
(Aprendemos que…) tienen como objetivo afianzar los aprendizajes adquiridos durante las
diferentes sesiones propuestas

PRACTICA
 Desarrollo de talleres grupales e individuales
Trabajo individual
Trabajo cooperativo
 Utilización del aula TIC’S

 Propiciar espacios idóneos en los que los estudiantes puedan potenciar

TRANSFERENCIA
sus aprendizajes a través de actividades dinámicas y participativas,
como por ejemplo a través de rellenar agujeros con el software JClic
Se realizarán actividades de afianzamiento como:
 Refuerzo en la conceptualización de las temáticas
REFUERZO  Realizar actividades similares a las vistas en la clase
 Se realizará un taller evaluativo
 Desarrollo de las competencias mediante la herramienta JClic

 Materiales TIC: programas informáticos (Software), ordenador.

RECURSOS (Hardware), incluyendo la pizarra digital
DIDÁCTICOS  Materiales Auditivos: voz y grabación.
DIGITALES  Materiales Gráficos: acetatos, carteles y pizarrón,
BIBLIORAFIA  Materiales Impresos: libros, módulos y tutoriales
 Materiales Mixtos: videos.

65
  Respuesta correcta a las actividades

 Cumplimiento de las características solicitadas y entrega oportuna

Criterios de evaluación: de las actividades

 En las actividades colaborativas participe activamente respetando la

opinión, puntos de vista y cada una de las participaciones de los
compañeros

% de Evaluación de la
actividad integrada a la
unidad de aprendizaje Para su tercera actividad el porcentaje a trabajar es del (25 %)

Unidad 4 Un tesoro por descubrir

OBJETIVO DE APRENDIZAJE
 Construir y completar poemas en su
contenido y rima
 Elaborar oraciones distinguiendo el
objeto agente y paciente
 Elaborar canciones coplas, poesías
 Observar palabras y precisar el sufijo o
prefijo que le corresponda
 Precisar el orden de los párrafos de un
texto e identificar la idea principal.
ESTANDARES
 Comprendo textos literarios para propiciar el
desarrollo de mi capacidad creativa y lúdica
 elaboro y socializo hipótesis predictivas acerca
de los contenidos de los textos.
 Produzco textos orales que responden a
distintos propósitos comunicativos
DBA No 3. GRADO 3º
 Comprende que algunos escritos y
manifestaciones artísticas pueden estar
compuestos por texto, sonido e imágenes
 Escribe textos literarios coherentes,
atendiendo a las características textuales e
integrando sus saberes e intereses

COMPONENTE ÁMBITO Comprensión e interpretación textual

La lírica: canciones, coplas, poesía, rondas,

EJES TEMÁTICOS retahílas, Etc, la oración gramatical, clases de
oración, sujeto y predicado, objeto agente y objeto
paciente de una oración, el párrafo, palabras
primitivas y derivadas, lectura comprensiva.

66
 Competencia comunicativa
 Identificar el verbo y su función. Reconocer
COMPETENCIAS otras formas de significación: cartas, afiches
pancartas plegables
Competencia literaria
 Reconocer las características del teatro, mito y
leyenda
DESEMPEÑOS ESPECÍFICOS
 Explicación del tema Preguntas y respuestas para afianzar los temas Correcciones del profesor
 Observación de imágenes. –Trabajos en grupo e individual
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL CONTENIDO DE LA CLASE

 Lectura comprensiva (poesía)

FASES ACTIVIDADES
Para determinar cuáles son los saberes previos, se realizaran algunas
preguntas que servirán para reconocer dichos pre saberes con respecto al
EXPLORACIÓN DE tema a tratar, a partir de estas preguntas se espera generar una lluvia de
SABERES PREVIOS ideas y de esta manera facilitar la introducción a la clase
 ¿sabes cómo se expresan los sentimientos?
 ¿Puedes saber cuándo una persona esta triste o alegre?

 Se desarrollaran las diversas actividades propuestas (lectura

ESTRUCTURACIÓN comprensiva para dar respuesta escrita con el software Jclic), las cuales
(Aprendemos que…) tienen como objetivo afianzar los aprendizajes adquiridos durante las
diferentes sesiones propuestas

PRACTICA
 Desarrollo de talleres grupales e individuales
Trabajo individual
Trabajo cooperativo
 Utilización del aula TIC’S

 Propiciar espacios idóneos en los que los estudiantes puedan potenciar

TRANSFERENCIA
sus aprendizajes a través de actividades dinámicas y participativas,
como por ejemplo a través de respuesta escrita con el software JClic
Se realizarán actividades de afianzamiento como:
 Refuerzo en la conceptualización de las temáticas
REFUERZO  Realizar actividades similares a las vistas en la clase
 Se realizará un taller evaluativo
 Desarrollo de las competencias mediante la herramienta JClic
RECURSOS

67
  Materiales TIC: programas informáticos (Software), ordenador.
(Hardware), incluyendo la pizarra digital.
DIDÁCTICOS
 Materiales Auditivos: voz y grabación
DIGITALES
 Materiales Gráficos: acetatos, carteles y pizarrón
BIBLIORAFIA
 Materiales Impresos: libros, módulos y tutoriales
 Materiales Mixtos: videos
 Fotografías recolectadas en el desarrollo de la actividad y las
EVIDENCIA DE LA
calificaciones resultantes de la valoración del desarrollo de la actividad
ACTIVIDAD
con el software Jclic (ver anexo C)
Tipo de evidencia Desempeño X Conocimiento X Producto

 Respuesta correcta a las actividades

 Cumplimiento de las características solicitadas y entrega oportuna

Criterios de evaluación: de las actividades

 En las actividades colaborativas participe activamente respetando la

opinión, puntos de vista y cada una de las participaciones de los
compañeros

% de Evaluación de la
actividad integrada a la
unidad de aprendizaje Para su cuarta actividad el porcentaje a trabajar es del (25 %)

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Los interrogantes planteados, permitirán evaluar el diseño y construcción de la
propuesta pedagógica para estudiantes del grado tercero de la Institución
Educativa del Violo de Hatillo de loba, Bolívar. Solicito dar respuesta al
cuestionario con objetividad y sentido crítico que permita hacer las correcciones y
mejoras para ofrecer un producto de calidad.
Tomando como referente el Ajuste y apego a las normas APA y, debido al sentido
científico y académico del curso, la escala de ponderación será de 1 a 5 así:
 satisface TODOS los criterios
 satisface LA MAYORÍA de los criterios
 satisface ALGUNOS criterios
 satisface PARCIALMENTE algunos criterios

La anterior escala, es aplicable a los criterios que seguidamente se plantean:

68
IMPORTANCIA  ¿Considera estas actividades importante como apoyo
académico para los estudiantes de grado tercero?
Satisface TODOS los criterios
Satisface LA MAYORÍA de los criterios
Satisface ALGUNOS criterios
Satisface PARCIALMENTE algunos criterios

RECURSOS  ¿Las actividades propuesto cuenta con los recursos

pedagógicos y metodológicos necesarios para ser desarrollada en la sala de
computo de la institución educativa?
Satisface TODOS los criterios
Satisface LA MAYORÍA de los criterios
Satisface ALGUNOS criterios
Satisface PARCIALMENTE algunos criterios

OBJETIVOS  ¿Los objetivos de las actividades son pertinentes para el

cumplimiento de las competencias?
Satisface TODOS los criterios
Satisface LA MAYORÍA de los criterios
Satisface ALGUNOS criterios
Satisface PARCIALMENTE algunos criterios

ACTIVIDADES  ¿Las actividades a desarrollar en cada unidad son

pertinentes para el aprendizaje según los objetivos propuestos?
Satisface TODOS los criterios
Satisface LA MAYORÍA de los criterios
Satisface ALGUNOS criterios
Satisface PARCIALMENTE algunos criterios

MATERIAL DE CONSULTA  ¿El material de consulta es apropiado para el

desarrollo de las actividades propuestas?
Satisface TODOS los criterios
Satisface LA MAYORÍA de los criterios
Satisface ALGUNOS criterios
Satisface PARCIALMENTE algunos criterios

EVALUACIÓN  ¿Son claros los criterios de evaluación de las actividades?

Satisface TODOS los criterios
Satisface LA MAYORÍA de los criterios
Satisface ALGUNOS criterios

69
 Satisface PARCIALMENTE algunos criterios

EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES CON EL SOFTWARE JCLIC COMO

APOYO A LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE DE LENGUA CASTELLANA
DADA POR UN TERCERO SELECCIONADO PARA COMPARTIR SU DISEÑO,
HACIENDO USO DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PROPUESTO
IMPORTANCIA  ¿Considera esta actividades con el software JClic
importante como apoyo académico para los estudiantes de grado tercero?
Satisface TODOS los criterios
Satisface LA MAYORÍA de los criterios
Satisface ALGUNOS criterios
Satisface PARCIALMENTE algunos criterios

RECURSOS  ¿las actividades propuesto cuenta con los recursos

pedagógicos y metodológicos necesarios para ser desarrollada en la sala de
computo de la institución educativa?
Satisface TODOS los criterios
Satisface LA MAYORÍA de los criterios
Satisface ALGUNOS criterios
Satisface PARCIALMENTE algunos criterios

OBJETIVOS  ¿Los objetivos de las actividades son pertinentes para el

cumplimiento de las competencias?
Satisface TODOS los criterios
Satisface LA MAYORÍA de los criterios
Satisface ALGUNOS criterios
Satisface PARCIALMENTE algunos criterios

ACTIVIDADES  ¿Las actividades a desarrollar en cada unidad son

pertinentes para el aprendizaje según los objetivos propuestos?
Satisface TODOS los criterios
Satisface LA MAYORÍA de los criterios
Satisface ALGUNOS criterios
Satisface PARCIALMENTE algunos criterios
MATERIAL DE CONSULTA  ¿El material de consulta es apropiado para el
desarrollo de las actividades propuestas?
Satisface TODOS los criterios
Satisface LA MAYORÍA de los criterios
Satisface ALGUNOS criterios
Satisface PARCIALMENTE algunos criterios

70
EVALUACIÓN  ¿Son claros los criterios de evaluación de las actividades?
Satisface TODOS los criterios
Satisface LA MAYORÍA de los criterios
Satisface ALGUNOS criterios
Satisface PARCIALMENTE algunos criterios

INTERPRETACIÓN DE LA EVALUACIÓN

En el Diseño y construcción de la propuesta pedagógica, presenta la posibilidad

de que los estudiantes del grado tercero de la institución Educativa del violo,
logren superar el bajo rendimiento académico en el área de lengua castellana en
lo que tiene que ver con las habilidades lectoras.

El diseño de las actividades permitirá visualizar el alto desempeño en el manejo

del software, el desarrollo de las actividades planteadas y los instrumentos de
evaluación lo que nos permitió recolectar la evidencia de cada actividad,
La aplicación del instrumento de evaluación permite ver los logros alcanzados
por los estudiantes, particularmente los de grado tercero y a la vez hacer el
seguimiento sobre su funcionalidad y poder detectar las falencias para buscar
posibles soluciones o respectivos correctivos.

Se recomienda incluir otras actividades que fomenten la interacción y participación

entre profesor – estudiante y estudiante- estudiante, de forma permanente.

En general el diseño de las actividades está bien definido y con su puesta en

práctica se enriquecerá, convirtiéndose en una metodología óptima para el
desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.

Evaluado por:

JAEL JOSE ESTRADA RIVERA.

Docente tecnología e informática
Institución Educativa Del Violo

6.2 COMPONENTE TECNOLÓGICO

En el presente trabajo de investigación se realizaron actividades ceñidas al diseño

y construcción de la propuesta pedagógica

71
Mensaje De Bienvenida: APRECIADO(A) ESTUDIANTE:

Bienvenido al desarrollo de actividades construcción de la propuesta pedagógica

con el software JClic, donde a través de sencillas actividades que te ayudaran a
desarrollar tu potencial comunicativo con actividades sin grandes esfuerzos por su
parte, aprenderás a realizar actividades educativas como: completar el texto ,
ordenar elementos, rellenar agujeros , respuesta escrita.
Esta primera unidad tiene como objetivo: leer comprensivamente narraciones y
cuentos, identificando el sustantivo y el artículo, diferenciar las palabras según su
acento, formar palabras con sufijos y prefijos. Leer comprensivamente en forma
oral y silenciosa

UNIDAD UNO: por el mundo de la narración

1. Actividad con el software JClic: cuento “El niño y los clavos”

Descripción: para realizar la actividad con el software JClic, completar texto con el
contenido del cuento (el niño y los clavos) de la primera unidad. Escuche
cuidadosamente las instrucciones dadas por el docente encargado de las
actividades, en este caso el ponente del proyecto.
Antes de realizar estas actividades, debe revisar los recursos didácticos para la
actividad.

Transferencia: propiciar espacios idóneos en los que los estudiantes puedan

potenciar sus aprendizajes a través de actividades dinámicas y participativas, a
través de completar el texto con el software JClic

Evidencia de la Actividad:
 Imagen actividad con el software JClic: cuento “El niño y los clavos”
 , disponible en https://ayudasjclic.blogspot.com/. (ver anexo D)

UNIDAD DOS: la fábula nos divierte y nos comunica.

Actividad con el software JClic: fábula “La mosca y la polilla”

Descripción: para realizar la actividad con el software JClic, ordenar elementos

con el contenido de la fábula (la mosca y la polilla) de la segunda unidad.
Escuche cuidadosamente las instrucciones dadas por el docente encargado de
las actividades, en este caso el ponente del proyecto.
Antes de realizar estas actividades, debe revisar los recursos didácticos para la
actividad.

Transferencia: propiciar espacios idóneos en los que los estudiantes puedan

potenciar sus aprendizajes a través de actividades dinámicas y participativas, a
través de ordenar elementos con el software JClic.

72
Evidencia de la Actividad:
 imagen actividad con el software JClic: fábula “La mosca y la polilla”.
disponibles en https://ayudasjclic.blogspot.com/. (ver anexo E)

UNIDAD TRES: Relatos que nos enseña

Actividad en el software JClic: la leyenda “El pescador y la diosa: Leyenda infantil”

Descripción: Para realizar la actividad con el software JClic, rellenar agujeros con
el contenido de la leyenda (el pescador y la diosa: Leyenda infantil) de la tercera
unidad. Escuche cuidadosamente las instrucciones dadas por el docente
encargado de las actividades, en este caso el ponente del proyecto.
Antes de realizar estas actividades, debe revisar los recursos didácticos para la
actividad.

Transferencia: propiciar espacios idóneos en los que los estudiantes puedan

potenciar sus aprendizajes a través de actividades dinámicas y participativas, a
través de rellenar agujeros con el software JClic.

Evidencia de la Actividad:
 imagen actividad en el software JClic: la leyenda “El pescador y la diosa:
Leyenda infantil”. disponibles en https://ayudasjclic.blogspot.com/. (ver anexo
F)

UNIDAD CUATRO: Un tesoro por descubrir (poesía, dos ratones revoltosos)

Actividad en el software JClic: poesía “Dos ratones revoltosos”, respuesta escrita

Descripción: para realizar la actividad con el software JClic, respuesta escrita

con el contenido de la poesía (dos ratones revoltosos), respuesta escrita de la
cuarta unidad. Escuche cuidadosamente las instrucciones dadas por el docente
encargado de las actividades, en este caso el ponente del proyecto.
Antes de realizar estas actividades, debe revisar los recursos didácticos para la
actividad.

Transferencia: propiciar espacios idóneos en los que los estudiantes puedan

potenciar sus aprendizajes a través de actividades dinámicas y participativas, a
través de respuesta escrita con el software JClic.

Evidencia de la Actividad:
 imagen actividad en el software JClic: poesía “Dos ratones revoltosos”,
disponibles en https://ayudasjclic.blogspot.com/. (ver anexo G)

73
6.3 IMPLEMENTACIÓN DEL SOFTWARE JCLIC.

Después de la elaboración de la propuesta con Los interrogantes resueltos estos

permitieron implementar las actividades de la propuesta pedagógica para los
estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa del Violo de Hatillo de
loba, Bolívar.

Unidad 1: por el mundo de la narración.

Actividad 1. Con el software JClic: “El niño y los clavos”
Tiempo: 120 min.
Asignatura: lengua castellana
Tema/ Titulo De La Clase: el cuento

Objetivo: Leer comprensivamente narraciones y cuentos, identificando el

sustantivo y el artículo

Indicadores:
 Participa activamente en el desempeño y desarrollo de las diferentes
actividades en el aula de informática
 El trabajo en el aula es constante y enriquece al grupo
 Maneja adecuadamente los conceptos aprendidos y los relaciona con
experiencias vividas, adoptando una posición crítica
 Respeta y participa en las actividades planteadas, tanto por el docente
como por sus compañeros
 Su comportamiento y actitud, contribuye a la dinámica de grupo

Evidencia De La Actividad: fotografías recolectadas en el desarrollo de la

actividad y las calificaciones resultantes de la valoración del desarrollo de la
actividad con el software Jclic (ver anexo) (ver anexo)

Unidad 2: la Fábula Nos Divierte Y Nos Comunica

Actividad 1. Con el software JClic: “La mosca y la polilla”
Tiempo: 120 min.
Asignatura: lengua castellana
Tema/ Titulo De La Clase: fábula

74
Objetivo: distinguir por su contenido y su intencionalidad de textos narrativos y
fábulas

Indicadores:
 Participa activamente en el desempeño y desarrollo de las diferentes
actividades en el aula de informática
 El trabajo en el aula es constante y enriquece al grupo
 Maneja adecuadamente los conceptos aprendidos y los relaciona con
experiencias vividas, adoptando una posición crítica
 Respeta y participa en las actividades planteadas, tanto por el docente
como por sus compañeros
 Su comportamiento y actitud, contribuye a la dinámica de grupo

Evidencia De La Actividad: fotografías recolectadas en el desarrollo de la

actividad y las calificaciones resultantes de la valoración del desarrollo de la
actividad con el software Jclic (ver anexo) (ver anexo C)

Unidad 3: Relatos que nos enseña

Actividad 1. Con el software JClic: “El pescador y la diosa
Tiempo: 120 min.
Asignatura: lengua castellana
Tema/ Titulo De La Clase: la leyenda

Objetivo: reconocer y diferenciar por su significado e intencionalidad el mito y la

leyenda

Indicadores:
 Participa activamente en el desempeño y desarrollo de las diferentes
actividades en el aula de informática
 El trabajo en el aula es constante y enriquece al grupo
 Maneja adecuadamente los conceptos aprendidos y los relaciona con
experiencias vividas, adoptando una posición crítica
 Respeta y participa en las actividades planteadas, tanto por el docente
como por sus compañeros
 Su comportamiento y actitud, contribuye a la dinámica de grupo

Evidencia De La Actividad: fotografías recolectadas en el desarrollo de la

actividad y las calificaciones resultantes de la valoración del desarrollo de la
actividad con el software Jclic (ver anexo) (ver anexo)

75
 7 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

El presente estudio es realizado a través de una investigación mixta, en cuanto

que las preguntas de investigación son:

VARIABLE INDEPENDIENTE.

¿El material que utiliza está de acuerdo a sus necesidades e intereses?

¿El maestro toma en cuenta sus capacidades para comprender el texto?

¿Utiliza el contexto para conocer el significado de palabras?

¿Usa la familia de palabras para conocer el significado de las mismas?

¿Recurre a sinónimos para encontrar el significado de palabras desconocidas?

VARIABLES DEPENDIENTE.

¿Identificas la idea central de los textos que lees?

¿Reconoces las palabras y párrafos que aparecen en los textos que lees?

¿Comprende el orden de los acontecimientos en una historia?

¿Resumes con facilidad los textos que lee?

¿Tiene dificultad en comprender el mensaje del texto?

¿La lectura que realiza se relaciona con tus conocimientos previos?

¿Cómo podría relacionar el contenido de la lectura con lo que ya sabe?

¿Cuándo lees logras establecer una identificación con los personajes o incidentes
y tu entorno?

¿El material que utiliza en la lectura despierta el interés en usted?

76
¿Eres capaz de producir un texto a partir de la información que obtienes de una
lectura?

Y a partir de estos planteamientos se construyó el objetivo general: Realizar un

análisis de las prácticas educativas en la Institución educativa del violo, tanto de
docentes como de estudiantes, que permita el diseño de una propuesta
pedagógica.

Las preguntas y el objetivo llevaron a indagar sobre la profundización en el

quehacer pedagógico de los docentes y las distintas estrategias utilizadas, para un
desarrollo efectivo de la lectura comprensiva , todo esto con la intención de
elaborar una propuesta pedagógica a partir de los resultados obtenidos que
responda a mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje, fundamentándose en
una serie de estrategias didácticas que posibilitan mejores prácticas y el apoyo de
la tecnología educativa, en cuanto estas inciden de manera importante en todos
los escenarios de aprendizaje.

Interpretación de datos (Los datos en la gráfica circular se presentan aproximados,

ósea que no se reflejan los decimales)

1. Variable independiente: Estrategias

Pregunta Nº 1.
1. ¿El material que usas está de acuerdo a la necesidad e interés?

Respuesta Frecuencia Porcentaje

Siempre 12 36,37%
Pocas veces 14 42,42%
Nunca 7 21,21%
Total 33 100,00%

Tabla 4. ¿El material que utiliza está de acuerdo a sus necesidades e intereses?
Fuente: Elaboración propia.

77
 ¿El material que utiliza está de acuerdo a
sus necesidades e intereses?
Nunca Siempre
21% 36%

Pocas veces
42%

Gráfica 2. ¿El material que utiliza está de acuerdo a sus necesidades e intereses?
Fuente: Elaboración propia.

Del análisis realizado se determina que los 12 estudiantes que representan el

36,37% manifiestan que el material que utilizan está de acuerdo a sus
necesidades e intereses, mientras que 14 estudiantes que representa el 42,42%
responden que pocas veces, los restantes 7 estudiantes que representan el
21,21% responden que nunca el material que utilizan está de acuerdo a sus
necesidades e intereses.

Por lo tanto de acuerdo a los datos obtenidos se puede deducir que para la
mayoría el material que utilizan pocas veces o nunca está de acuerdo a sus
necesidades e intereses, una parte del total de la muestra expuso su criterio que
siempre el material que utilizan está de acuerdo a sus necesidades e intereses.

Pregunta Nº 2.

1. ¿El maestro toma en cuenta sus capacidades para intuir el texto?

Respuesta Frecuencia Porcentaje

Siempre 13 39,40%
Pocas veces 11 33,33%
Nunca 9 27,27%
Total 33 100,00%
Tabla 5. ¿El maestro toma en cuenta sus capacidades para comprender el texto?
Fuente: Elaboración propia.

78
 ¿El maestro toma en cuenta sus capacidades para
comprender el texto?
Nunca
27% Siempre
39%

Pocas veces
33%

Gráfica 3. El maestro toma en cuenta sus capacidades para comprender el texto?

Fuente: Elaboración propia.

Del análisis de los datos anteriores se puede determinar que 5 estudiantes que
representan el 15,16% manifiestan que siempre son capaces de realizar con
facilidad un resume de los textos que leen, 9 estudiantes que representan el
27,27% solo pocas veces son capaces de realizar esta actividad y que 19
estudiantes ósea el 57,57% aseguran nunca poder hacer un resumen de los textos
que leen.

Del análisis anterior se puede interpretar que lamentablemente la mayoría de los

estudiantes presentan dificultades para realizar un resumen del texto que leen,
además de reflejar la baja capacidad de sintetizar un escrito.

Pregunta Nº 3.
1. ¿Utiliza el contexto para conocer el significado de palabras?

Respuesta Frecuencia Porcentaje

Siempre 9 27,27%
Pocas veces 15 45,46%
Nunca 9 27,27%
Total 33 100,00%
Tabla 6. ¿Utiliza el contexto para conocer el significado de palabras?
Fuente: Elaboración propia.

79
 ¿Utiliza el contexto para conocer el significado de palabras?
Nunca Siempre
27% 27%

Pocas veces
45%

Gráfica 4. ¿Utiliza el contexto para conocer el significado de palabras?

Fuente: Elaboración propia.

Analizando la información anterior se puede ver como 9 estudiantes que

representan el 27,27% manifiestan que utilizan el contexto para encontrar el
significado de palabras y comprender el texto que lee, mientras que 15 estudiantes
que representan el 45,46% responden que pocas veces, y finalmente 9
estudiantes que representan el 27,27% responden que nunca utilizan el contexto
para encontrar el significado de palabras y comprender el texto que leen.

Dela información anterior se puede concluir que los estudiantes alternan en igual
porcentaje el siempre con el nunca han utilización del contexto para encontrar el
significado de palabras y comprender el texto que leen, mientras que un poco
menos de la mitad del total de estudiantes manifiesta que pocas veces utilizan el
contexto para encontrar el significado de palabras y comprender el texto que leen.

Pregunta Nº 4.

1. ¿Usa familia de palabras para conocer el significado de las mismas?

Respuesta Frecuencia Porcentaje

Siempre 9 27,27%
Pocas veces 15 45,46%
Nunca 9 27,27%
Total 33 100,00%
Tabla 7. ¿Usa la familia de palabras para conocer el significado de las mismas?

80
Fuente: Elaboración propia.

¿Usa la familia de palabras para conocer el significado de las

mismas?
Nunca Siempre
27% 27%

Pocas veces
45%

Gráfica 4. ¿Usa la familia de palabras para conocer el significado de las mismas?

Fuente: Elaboración propia.

Analizando la información anterior se puede ver como 9 estudiantes que

representan el 27,27% manifiestan que usan la familia de palabras para conocer el
significado de las mismas, mientras que 15 estudiantes que representan el 45,46%
responden que pocas veces, y finalmente 9 estudiantes que representan el
27,27% responden que nunca usan la familia de palabras para conocer el
significado de las mismas.

Dela información anterior se puede concluir que los estudiantes alternan en igual
porcentaje el siempre con el nunca han utilización del contexto para encontrar el
significado de palabras y comprender el texto que leen, mientras que un poco
menos de la mitad del total de estudiantes manifiesta que pocas veces utilizan el
contexto para encontrar el significado de palabras y comprender el texto que leen.

Pregunta Nº 5.

1. ¿Recurre a sinónimos para encontrar el significado de palabras?

Respuesta Frecuencia Porcentaje

Siempre 8 24,24%
Pocas veces 12 36,36%
Nunca 13 39,40%
Total 33 100,00%

Tabla 8. ¿Recurre a sinónimos para encontrar el significado de palabras

desconocidas?

81
Fuente: Elaboración propia.

¿Recurre a sinónimos para encontrar el significado de palabras?

Siempre
Nunca 24%
39%

Pocas veces
36%

Gráfica 5. ¿Recurre a sinónimos para encontrar el significado de palabras

desconocidas?
Fuente: Elaboración propia.

Analizando la información anterior se puede ver como 8 estudiantes que

representan el 24,24% manifiestan que recurren a sinónimos para encontrar el
significado de palabras desconocidas, mientras que 12 estudiantes que
representan el 36,36% responden que pocas veces, y finalmente 13 estudiantes
que representan el 39,4% responden que nunca recurren a sinónimos para
encontrar el significado de palabras desconocidas.

Del análisis anterior se puede deducir que la mayoría de los estudiantes no utilizan
los sinónimos para encontrar el significado de palabras desconocidas o si lo
hacen es de forma escasa y los que siempre lo hacen son la minoría.

2. Variable dependiente: Nivel de desempeño de comprensión lectora

Pregunta Nº 1

3. ¿Reconoces las palabras que aparecen en los textos que lees?

Respuesta Frecuencia Porcentaje

Siempre 4 12,12%
Pocas veces 20 60,61%
Nunca 9 27,27%
Total 33 100,00%
Tabla 9. ¿Reconoces las palabras que aparecen en los textos que lees?
Fuente: Elaboración propia.

82
 ¿Reconoces las palabras que aparecen en los textos que lees?
Nunca Siempre
27% 12%

Pocas veces
61%

Gráfica 6. ¿Reconoces las palabras que aparecen en los textos que lees?
Fuente: Elaboración propia.

Del análisis realizado a los datos recolectados se puede determinar que solo 4 de
los estudiantes que representan el 12,12% manifiestan que siempre reconocen las
palabras que aparecen en los textos que lees, mientras que 20 estudiantes que
representa el 60,61% responden que pocas veces reconocen las palabras y 9
estudiantes que representan el 27,27% aseguran que nunca reconocen las
palabras que aparecen en los textos que lees.

De acuerdo a los datos analizados se puede deducir la mayoría de los estudiantes

pocas veces logran reconocer las palabras que leen hecho que hace notar el bajo
nivel de su léxico, así mismo es preocupante evidenciar el bajo porcentaje de
estudiantes que logran reconocer la mayoría de palabras que leen.

Pregunta Nº 2

4. ¿Comprende el orden de los acontecimientos en una historia?

Respuesta Frecuencia Porcentaje

Siempre 14 42,42%
Pocas veces 17 51,52%
Nunca 2 6,06%
Total 33 100,00%
Tabla 10. ¿Comprende el orden de los acontecimientos en una historia?
Fuente: Elaboración propia.

83
 ¿Comprende el orden de los acontecimientos en una historia?

Nunca
6%
Siempre
42%
Pocas veces
52%

Gráfica 7. ¿Comprende el orden de los acontecimientos en una historia?

Fuente: Elaboración propia.

Luego de analizar la información recolectada y organizada se determinó que 14

estudiantes que representan el 42,42% manifiestan que siempre comprenden el
orden de los acontecimientos de una historia, 17 estudiantes que representa el
51,52% reconocen que pocas veces comprenden el orden de los acontecimientos
de una historia que leen y solo 2 estudiantes que representan el 6,06%
manifestaron nunca comprender este orden.

De acuerdo a los datos organizados se puede concluir que la mayoría de los

estudiantes pocas veces comprenden el orden de los acontecimientos en las
historias que leen.

Pregunta Nº 3

5. ¿Identificas la idea central de los textos que lees?

Respuesta Frecuencia Porcentaje

Siempre 4 12,12%
Pocas veces 16 48,48%
Nunca 13 39,40%
Total 33 100,00%
Tabla 11. ¿Identificas la idea central de los textos que lees?
Fuente: Elaboración propia.

84
 ¿Identificas la idea central de los textos que lees?
Siempre
Nunca 12%
39%

Pocas veces
48%

Gráfica 8. ¿Identificas la idea central de los textos que lees?

Fuente: Elaboración propia.

Del análisis realizado se determina que 4 estudiantes que representan el 12,12%

aseguran que siempre identifican la idea central de los textos que leen, el 48,48%
que son 16 estudiantes manifiestan que pocas veces son capaces de identificar la
idea central y un porcentaje considerable de 39,40% reconoce que nunca han
identificado la idea central de los textos que leen.

De acuerdo al análisis anterior se puede inferir que la mayoría de los estudiantes

presentan dificultades para identificar la idea central en los textos que leen.

Pregunta Nº 4

6. ¿Resume con facilidad los textos que lee?

Respuesta Frecuencia Porcentaje

Siempre 5 15,16%
Pocas veces 9 27,27%
Nunca 19 57,57%
Total 33 100,00%
Tabla 12. ¿Resume con facilidad los textos que lee?
Fuente: Elaboración propia.

85
 ¿Resume con facilidad los textos que lee?
Siempre
15%

Nunca Pocas veces

58% 27%

Gráfica 9. ¿Resume con facilidad los textos que lee?

Fuente: Elaboración propia.

Del análisis de los datos anteriores se puede determinar que 5 estudiantes que
representan el 15,16% manifiestan que siempre son capaces de realizar con
facilidad un resume de los textos que leen, 9 estudiantes que representan el
27,27% solo pocas veces son capaces de realizar esta actividad y que 19
estudiantes ósea el 57,57% aseguran nunca poder hacer un resumen de los textos
que leen.

Del análisis anterior se puede interpretar que lamentablemente la mayoría de los

estudiantes presentan dificultades para realizar un resumen del texto que leen,
además de reflejar la baja capacidad de sintetizar un escrito.

Pregunta Nº 5

7. ¿Tiene dificultad en comprender el mensaje del texto?

Respuesta Frecuencia Porcentaje

Siempre 13 39,40%
Pocas veces 11 33,33%
Nunca 9 27,27%

Total 33 100,00%
Tabla 13. ¿Tiene dificultad en comprender el mensaje del texto?
Fuente: Elaboración propia.

86
 ¿Tiene dificultad en comprender el mensaje del texto?
Nunca
27%
Siempre
39%

Pocas veces
33%

Gráfica 10. ¿Tiene dificultad en comprender el mensaje del texto?

Fuente: Elaboración propia

Del análisis de los datos se puede observar que 13 estudiantes que representan el
39,40% aseguran que tienen dificultad para comprender el mensaje del texto que
leen, mientras que 11 estudiantes que representan el 33,33% aseguran que pocas
veces lo logran y finalmente solo 9 estudiantes que son el 27,27% reconocen ser
capaces de identificar el mensaje del texto que leen.

De acuerdo a los datos obtenidos se puede deducir que más de las dos terceras
partes de los estudiantes tiene dificultad para comprender el mensaje del texto
que leen y que una minoría de ellos manifiesta poder realizar esta acción cada vez
que leen un texto.

Pregunta Nº 6

8. ¿La lectura que realizas se relaciona con tus conocimientos previos?

Respuesta Frecuencia Porcentaje

Siempre 11 33,33%
Pocas Veces 10 30,30%
Nunca 12 36,37%
Total 33 100,00%
Tabla 14. ¿La lectura que realizas se relaciona con tus conocimientos previos?
Fuente: Elaboración propia.

87
 ¿La lectura que realizas se relaciona con tus conocimientos previos?

Nunca Siempre
36% 33%

Pocas Veces
30%

Gráfica 11. ¿La lectura que realizas se relaciona con tus conocimientos previos?
Fuente: Elaboración propia.

Luego de analizar la información recolectada y organizada se determinó que 11

estudiantes que representan el 33,33% manifiestan que las lecturas que realizan
siempre se relacionan con sus conocimientos previos, 10 estudiantes que
representa el 30,30% reconocen que pocas veces y 12 estudiantes que
representan el 36,37% consideran que nunca las lecturas que leen se relacionan
con sus conocimientos previos.

De acuerdo al análisis anterior se puede concluir que más de la mitad de los

estudiantes consideran que las lecturas se relacionan con sus conocimientos
previos y que un tercio de estos considera lo contrario.

Pregunta Nº 7

9. ¿Relacionas el contenido de la lectura con lo que ya sabe?

Respuesta Frecuencia Porcentaje

Siempre 11 33,33%
Pocas veces 10 30,30%
Nunca 12 36,37%
Total 33 100,00%
Tabla 15. ¿Relacionas el contenido de la lectura con lo que ya sabe?
Fuente: Elaboración propia.

88
 ¿Relacionas el contenido de la lectura con lo que ya sabe?

Nunca Siempre
36% 33%

Pocas veces
30%

Gráfica 12. ¿Relacionas el contenido de la lectura con lo que ya sabe?

Fuente: Elaboración propia.

Luego de analizar la información recolectada y organizada se determinó que 11

estudiantes que representan el 33,33% manifiestan que siempre son capaces de
relacionar el contenido de las lecturas con su realidad, 10 estudiantes que
representa el 30,30% reconocen que pocas veces y 12 estudiantes que
representan el 36,37% consideran que nunca pueden relacionar el contenido de
las lecturas con su realidad.

De acuerdo al análisis anterior se puede concluir que más de la mitad de los

estudiantes pueden relacionar el contenido de las lecturas con su realidad y que
un tercio de estos considera que no son capaces de hacerlo.

Pregunta Nº 8

10. ¿El material que utiliza en la lectura despierta el interés en usted?

Respuesta Frecuencia Porcentaje

Siempre 11 33,33%
Pocas veces 17 51,51%
Nunca 5 15,16%
Total 33 100,00%
Tabla 16. ¿El material que utiliza en la lectura despierta el interés en usted?
Fuente: Elaboración propia.

89
 ¿El material que utiliza está de acuerdo a sus necesidades e intereses?
Nunca
15% Siempre
33%

Pocas veces
52%

Gráfica 13. ¿El material que utiliza en la lectura despierta el interés en usted?
Fuente: Elaboración propia.

Del análisis realizado 11 estudiantes que representan el 33,33 % manifiestan que

el material que utilizan en la lectura siempre despierta su interés, 17 estudiantes
que representan el 51,51% responden que pocas veces, mientras que los 5
estudiantes que representa el 15,16% aseguran que el material que utilizan en la
lectura nunca despierta su interés.

De acuerdo a los datos obtenidos se puede concluir que para la mayoría el

material que utilizan en la lectura despierta su interés y una parte minoritaria
manifiesta que el material que utilizan en la lectura no despierta su interés.

Pregunta Nº 9

11. ¿Cuando lees logras identificar a los personajes o incidentes?

Respuesta Frecuencia Porcentaje

Siempre 4 12,12%
Pocas veces 10 30,30%
Nunca 19 57,57%
Total 33 100%
Tabla 17. ¿Cuando lees logras establecer una identificación con los personajes o
incidentes y tu entorno?
Fuente: Elaboración propia.

90
 ¿Cuando lees logras identificar a los personajes o incidentes?

Siempre
12%

Pocas veces
Nunca 30%
58%

Gráfica 14. ¿Cuando lees logras establecer una identificación con los personajes o
incidentes y tu entorno?
Fuente: Elaboración propia.

Del análisis realizado 4 estudiantes que representan el 12,12 % manifiestan que

siempre que leen logran establecer una identificación con los personajes o
incidentes y su entorno, 10 estudiantes que representan el 30,30% responden que
pocas veces, mientras que los 19 estudiantes que representa el 57,57% aseguran
nunca que leen logran establecer una identificación con los personajes o
incidentes y su entorno.

Del análisis anterior se puede interpretar que la mayoría de los estudiantes son
incapaces de relacionar un texto, su historia o personajes con su entorno.

Pregunta Nº 10

12. ¿Eres capaz de producir un texto a partir de la información que obtienes

de una lectura?

Respuesta Frecuencia Porcentaje

Siempre 4 12,12%
Pocas veces 11 33,33%
Nunca 18 54,54%
Total 33 100%
Tabla 18. ¿Eres capaz de producir un texto a partir de la información que obtienes
de una lectura?
Fuente: Elaboración propia.

91
¿Eres capaz de producir un texto a partir de la información que obtienes
de una lectura?
Siempre
12%

Nunca Pocas veces

55% 33%

Gráfica 15. ¿Eres capaz de producir un texto a partir de la información que

obtienes de una lectura?
Fuente: Elaboración propia.

Del análisis realizado solo 4 estudiantes que representan el 12,12 % manifiestan

que siempre son capaces de producir un texto a partir de la información que
obtienes de una lectura, 11 estudiantes que representan el 33,33% responden que
pocas veces, mientras que los 18 estudiantes que representa el 54,54% aseguran
que nunca han sido capaces de producir un texto a partir de la información que
obtienes de una lectura.

De acuerdo a los datos obtenidos se deduce que a la mayoría de los estudiantes

se le dificulta la producción de textos a partir de una lectura previamente realizada
y que solo un pequeño porcentaje es capaz de crear un texto a partir de la
información que obtienes de una lectura.

8 CONCLUSIONES

De acuerdo a la propuesta y a la ejecución de la misma se pueden determinar

algunas conclusiones como que:

 El impacto de las nuevas herramientas informáticas ha alcanzado también a

la educación, y es especialmente en este terreno donde más deben emplearse
los medios técnicos actualizados y capaces de mejorar la calidad de la
enseñanza. Por otro lado los resultados de esta investigación sugieren una
revisión urgente del currículo, de los modelos pedagógicos empleados y del
sistema educativo en su generalidad, para lograr en los estudiantes
aprendizaje significativo y activo y así poder brindarles una educación flexible
en tiempo, espacio, contenidos y ritmos de aprendizaje, para estar acorde con
las exigencias de la realidad de cada uno de los y las estudiantes.

92
 Mediante el de herramientas informáticas, se presentan un abanico de
posibilidades para los procesos educativos, ya que no sólo permiten optimizar
los recursos materiales con que cuenta la institución educativa del violo, sino
que, facilita la apropiación de los procesos de lectura comprensiva y además
fundamentalmente forma al profesorado de manera global e integradora en la
práctica educativa, le permite entrar a un tipo de tarea en la que va adquiriendo
un entrenamiento, cuya característica principal es que lo alienta a proseguir
investigando para ejercer su acción educativa, en particular, con relación a los
problemas de aprendizaje de la lecturas comprensivas , que requieren de él
una actuación como profesional de la educación y donde su directriz natural es
la de avanzar hacia la calidad de la educación no como slogan sino como algo
vivencial y factible.

 Las herramienta informática, utilizados en el contexto educativo, actúan como

mediadores del proceso de enseñanza aprendizaje los cuales crean un nuevo
argumento en el que el profesor enseña cuando el educando requiere de su
enseñanza. Hasta ahora el docente ha sido el centro del proceso como un
transmisor de conocimientos, pero hoy en día las tecnologías en general o
cambiaron esta situación cambiando su rol, más no reemplazándolo.

 Brinda a los participantes, tanto educandos como docentes, diversas

metodologías, que pueden ser, herramientas, métodos y técnicas para el uso
de los recursos informáticos en el aula, cuyo objetivo es el de aportar y
favorecer los procesos de aprendizaje de la lectura comprensiva en los
educandos del grado tercero de la Institución educativa del violo, a través de la
elaboración de metodologías de trabajo usando el software JClic , a fin de
brindar nuevas opciones a la población destinataria a través de la intervención
educativa.

9 LIMITACIONES

En el capítulo de limitaciones se establecen los principales inconvenientes

presentados en el planteamiento y ejecución del trabajo de grado.

93
 10 IMPACTO / RECOMENDACIONES / TRABAJOS FUTUROS

Continuar con la ejecución de la propuesta en toda la institución, para ello sería de

gran relevancia la capacitación de los docentes en el uso de la herramienta
informática.

 Las instituciones educativas deben realizar mayor inversión en el

mejoramiento cualitativo de la educación que estas imparten, teniendo en
cuenta los recursos didáctico que le son proporcionados a los docentes los
cuales también juegan un papel importante en el proceso pedagógico y
científico que imparte el educador para llegar a obtener un cien por ciento
de sus logros propuestos, se deben hacer los rediseños adecuados a el PEI,
desde la perspectiva de un modelo pedagógico que satisfaga las
necesidades de cada uno de los educandos, al lado de una visión y una
misión muy clara, acompañada de unos buenos objetivos institucionales.

 Estudiar la asociación del rendimiento académico de los educandos con otros

factores como la formación y actualización docente, el nivel educativo de los
padres, los enfoques de aprendizaje y el tiempo dedicado al estudio entre
otros.

94
BIBLIOGRAFÍA

95
 ANEXOS

Anexo A. Cuestionario entrevista a estudiantes

1. ¿Qué entiendes por leer?

____________________________________________________________
2. ¿Te gusta leer?
____________________________________________________________
3. ¿Qué es lo que más te agrada de leer?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. ¿Cómo te enseña tu maestro/a a leer?
____________________________________________________________
_________________________________________________________
5. ¿Te gusta la forma como tu maestro/a te enseña a leer? ¿por qué?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
6. ¿Cómo te gustaría que te enseñara?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
7. ¿Para qué te sirven leer y comprender lo que lees?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
8. ¿Utilizan la sala de informática en tu clase de lectura?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
9. ¿Crees que puedes comprender mejor lo que lees con la ayuda de los recursos
informáticos?

96
Anexo B. Cuestionario encuesta a docentes

1. ¿Cómo es el rendimiento académico de sus estudiantes en la lectura en la

lectura comprensiva?
Superior
Alto
Básico
Bajo

2. ¿Utiliza usted la sala de informática, en su labor pedagógica?

Si
No
Si su respuesta fue NO, por favor omitir las siguientes preguntas.

3. ¿Cuándo utiliza la sala de informática, usted sólo da clase de informática?

Si
No

4. ¿Alguna vez ha integrado clase de informática con las otras áreas del
conocimiento?

Si
No

5. Si lo ha hecho ¿Cómo fue el desempeño de los estudiantes?

Superior
Alto
Básico
Bajo

97
Anexo C. Actividad 1. Con JClic: cuento “El niño y los clavos”

Anexo D. Actividad 2. Con JClic: fábula la mosca y la polilla

98
Anexo E. Actividad 3. Con JClic: la leyenda “El pescador y la diosa”

Anexo F. Actividad 4. Con JClic: poesía “dos ratones revoltosos”

99
Anexo G. Implementación actividad con JClic: cuento “El niño y los clavos

100
Anexo H. implementación actividad con JClic: “la mosca y la polilla”

101
Anexo J. implementación actividad con JClic: “El pescador y la diosa”

102