Cel Eyne Avila Entre Gable 3

1
Gamificación como Estrategia para Incrementar la Motivación hacia el Desarrollo
de Comprensión Lectora en Estudiantes de Grado Tercero
Celeyne Vanessa Ávila Rodríguez y Zulma Liliana Fajardo Pérez
Universidad de Santander
Magister en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación
Directora
Mg. Sandra Milena Merchán Rubiano
Magister en Entornos Virtuales de Aprendizaje
Magister en Docencia
2022
2
Gamificación como Estrategia para Incrementar la Motivación hacia el Desarrollo
de Comprensión Lectora en Estudiantes de Grado Tercero
Celeyne Vanessa Ávila Rodríguez y Zulma Liliana Fajardo Pérez
Director
Mg. Sandra Milena Merchán Rubiano
Trabajo de grado presentado para optar al título de Magister en Tecnologías
Digitales Aplicadas a la Educación
Universidad De Santander UDES
Campus Virtual CV-UDES
Aguazul-Casanare
2022
3
Nota de aceptación
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
Evaluador
_______________________________
Ciudad, fecha de sustentación (con día de mes de año).

4
Dedicatoria
Esta tesis la dedicamos primeramente a
Dios quien fue nuestro sustento, guía,
fuerza en este camino para poder llegar
a la meta, nuestras familias por ser ese
apoyo incondicional en todas las
adversidades que en algunos
momentos tuvimos que vivir, mi esposo
John Delgado por ser ese bastón,
siempre animándome en todo momento
para continuar, y ver hoy un sueño
hecho realidad.
Celeyne Vanessa Ávila Rodríguez
Zulma Liliana Fajardo Pérez
Nombre del Estudiante

5
Agradecimientos
Damos gracias a Dios primeramente por la oportunidad que nos dio en esta
experiencia dentro de la universidad, por permitirnos avanzar en nuestros
conocimientos, y saberes, a nuestros padres quienes siempre nos motivaron para
cumplir esta meta , a cada tutor que hizo parte de este proceso integral de formación,
qué deja como producto terminado este grupo de graduados, y como recuerdo y
prueba viviente en la historia esta tesis, que perdurara dentro de los conocimientos y
desarrollo de las demás generaciones que están por llegar.

6
CONTENIDO
Pág.
Introducción.....................................................................................................................15
1. Presentación del Trabajo de Grado..........................................................................17
1.1 Planteamiento del Problema................................................................17
1.1.1 Descripción de la Situación Problema.................................................17
1.1.2 Identificación del problema..................................................................20
1.1.3 Pregunta Problema..................................................................................23
1.2 Alcance.................................................................................................23
1.3 Justificación..........................................................................................24
1.4 Objetivos...............................................................................................25
1.4.1 Objetivo General..................................................................................25
1.4.2 Objetivos Específicos..........................................................................25
2. Bases Teóricas............................................................................................................27
2.1 Estado del Arte............................................................................................27
2.1.1 Antecedentes Internacionales..................................................................31
2.1.2 Antecedentes Nacionales.....................................................................38
2.2 Marco Referencial.......................................................................................45
2.2.1 Marco Teórico.........................................................................................45
2.2.2 Marco Conceptual..................................................................................58
2.2.3 Marco Tecnológico...................................................................................62
3. Diseño Metodológico.................................................................................................65
3.1 Tipo de Investigación..................................................................................65
7
3.2 Hipótesis......................................................................................................66
3.3 Categorías de Análisis..............................................................................66
3.4 Descripción de las Categorías.................................................................67
3.5 Población y Muestra.................................................................................68
3.6 Procedimiento...........................................................................................68
3.6.1 Fase 1. Fase Diagnostica........................................................................68
3.6.2 Fase 2. Fase de Diseño de la Estrategia Pedagógica............................70
3.6.3 Fase 3. Fase de Implementación de la Estrategia..................................70
3.6.4 Fase 4. Fase de valoración de la estrategia............................................70
3.7 Instrumentos para la Recolección de Información...............................71
3.8 técnica de análisis de la información..........................................................76
4. Consideraciones Éticas.............................................................................................77
5. Diagnóstico Inicial........................................................................................................79
5.1 Resultados Prueba Diagnóstica..................................................................79
5.2.1 Escala Inicial de Actitudes.......................................................................85
6. Estructura de la propuesta de intervención..............................................................92

6.1 Propuesta Pedagógica................................................................................92
6.2 Componente Tecnológico...........................................................................98
6.3 Implementación.........................................................................................101
6.3.1 Actividad 1. Nivel a superar comprensión de lectura literal...................102
6.3.2 Actividad 2. Nivel a superar comprensión de lectura inferencial...........106
6.3.3 Actividad 3. Nivel a superar comprensión de lectura critica..................108
6.3.4 Actividad 4. Nivel a superar comprensión de lectura............................110
6.3.5 Actividad 5. Nivel a superar prueba final...............................................112

8
7. Análisis e Interpretación de Datos.............................................................................113

7.1 Resultados Prueba Diagnóstica................................................................113
7.2 Resultados Prueba Final...........................................................................114
7.3 Comparativo Prueba Diagnóstica Vs Prueba Final..................................116
7.4 Análisis Cualitativo desde la Observación................................................119
7.4.1 Síntesis de la observación.....................................................................119
7.4.2 Matriz categorial - observación..............................................................122
7.5 Comparativo de las Escalas de Actitudes Aplicadas................................125
8. Conclusiones.............................................................................................................128
9.Limitaciones................................................................................................................131
10. Impacto....................................................................................................................133
10.1 Recomendaciones y Proyecciones.........................................................133
Referencias Bibliográficas.............................................................................................135
Anexos...........................................................................................................................143
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Secuencia de Resultados de Colombia en Comprensión Lectora en Pruebas
Pisa 2006 a 2018.............................................................................................................20
Figura 2 Histórico de Resultados en Lenguaje Grado Tercero a Nivel Nacional Pruebas
SABER.............................................................................................................................21
Figura 3 Árbol del Problema...........................................................................................23
Figura 4 Representación de los Elementos de da Gamificación...................................59
Figura 5 Ejemplos de Dinámicas de la Gamificación.....................................................60
Figura 6 Ejemplos de Mecánicas en el Ámbito de la Gamificación...............................60
Figura 7 Ejemplos de Componentes de la Gamificación...............................................61
Figura 8 Número de estudiantes por cada nivel de lectura prueba diagnostica............84
Figura 9 Ítem 1 Le gusta leer..........................................................................................86
Figura 10 Ítem 2 Comprender un texto le sirve para......................................................87
Figura 11 Ítem 3 Que textos tiene para leer en casa.....................................................87
Figura 12 Ítem 4 Lee en su tiempo libre para.................................................................88
Figura 13 Ítem 5 Ve otras personas leer en su hogar....................................................88
Figura 14 Ítem 6 Le interesa mejorar su comprensión lectora.......................................89
Figura 15 Ítem 7 Sus calificaciones en lectura son........................................................89
Figura 16 Ítem 8 Su comprensión lectora debe mejorar para........................................90
Figura 17 Ítem 9 Que sus compañeros le reconozcan como buen lector, le resulta.....90
Figura 18 Ítem 10 Sus padres lo motiva a leer...............................................................91
Figura 19 Estructura del componente tecnológico.........................................................99
Figura 20 Captura de pantalla sitio Web......................................................................100

10
Figura 21 Captura de pantalla video en genial.ly.........................................................101
Figura 22 Captura de pantalla videos embebidos en el video original.........................102
Figura 23 Registro fotográfico evidencia de la actividad..............................................105
Figura 24 Registro fotográfico evidencia actividad.......................................................109
Figura 25 Registro fotográfico evidencia actividad 3....................................................111
Figura 26 Registro fotográfico evidencia actividad 4....................................................112
Figura 27 Número de estudiantes por Nivel de lectura prueba final............................116
Figura 28 Comparativo datos numéricos estudiantes por nivel de valoración prueba
inicial Vs Final................................................................................................................119
11
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Descripción de las Categorías..........................................................................67
Tabla 2 Matriz de Recolección de Información..............................................................71
Tabla 3 Matriz de Operacionalización por Instrumento Cuestionario prueba inicial.....72
Tabla 4 Matriz de Operacionalización por Instrumento – Guía de Observación...........73
Tabla 5 Matriz de operacionalización por instrumento – Escala de actitudes...............74
Tabla 6. Resultados prueba diagnostica.......................................................................79
Tabla 7 Resultados individuales en cada nivel de lectura prueba diagnóstica.............82
Tabla 8 Número y % de estudiantes por nivel de valoración prueba diagnostica.........84
Tabla 9 GameScript......................................................................................................93
Tabla 10 Número y % estudiantes por nivel lectura prueba diagnóstica....................113
Tabla 11 Resultados individuales prueba final por cada nivel de lectura....................114
Tabla 12 Número y porcentaje de estudiantes por nivel de valoración prueba final...116
Tabla 13 Número y % de estudiantes por nivel de valoración pruebas inicial y final..116

12
Resumen
TÍTULO: Gamificación como Estrategia para Incrementar la Motivación hacia el
Desarrollo de Comprensión Lectora en Estudiantes de Grado Tercero.
Autor(es): Celeyne Vanessa Ávila Rodríguez y Zulma Liliana Fajardo Pérez
Palabras claves: Gamificación, Motivación, Estrategia pedagógica, Comprensión
lectora.
El objetivo general de la investigación se enfocó en determinar el nivel de mejora
que se alcanza mediante la implementación de una estrategia pedagógica basada en
un ambiente de aprendizaje gamificado, para el incremento de la motivación hacia el
desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes de grado tercero de la IE Cupiagua
de Aguazul, Casanare, con la finalidad de superar la problemática representada en el
poco interés por la lectura en los estudiantes referidos y el impacto de esto en el
progreso de la comprensión lectora. Se siguió una metodología de enfoque cualitativo
descriptivo, con una muestra de 30 estudiantes, 17 niñas y 13 niños con edades entre 8
y 9 años. La recolección de información se hizo mediante una prueba diagnóstica y otra
final, la aplicación de escalas de actitudes antes y después de la aplicación de una
estrategia de intervención mediada por un escenario gamificado y observación
participante. Los resultados evidencian aumento significativo en la motivación de los
estudiantes hacia la lectura y el progreso de su comprensión lectora, situación
corroborada por los resultados de las pruebas aplicadas y de las escalas de actitudes,
además de la observación, esto, permitió concluir la pertinencia de la estrategia
implementada y el relevante valor de la gamificación como trasformadora del ambiente

13
de aprendizaje y promotora del incremento de la motivación en los estudiantes hacia la
lectura comprensiva.
14
Abstract
TITLE: Gamification as a Strategy to Increase Motivation towards the
Development of Reading Comprehension in Third Grade Students.
Author(s): Celeyne Vanessa Ávila Rodríguez and Zulma Liliana Fajardo Pérez
Keywords: Gamification, Motivation, Pedagogical strategy, Reading
comprehension.
The general objective of the research focused on determining the level of
improvement that is achieved through the implementation of a pedagogical strategy
based on a gamified learning environment, to increase motivation towards the
development of reading comprehension in third grade students. of the IE Cupiagua of
Aguazul, Casanare, in order to overcome the problem represented in the little interest in
reading in the referred students and the impact of this on the progress of reading
comprehension. A descriptive qualitative approach methodology was followed, with a
sample of 30 students, 17 girls and 13 boys aged between 8 and 9 years. Information
was collected through a diagnostic test and a final test, the application of attitude scales
before and after the application of an intervention strategy mediated by a gamified
scenario and participant observation. The results show a significant increase in the
motivation of the students towards reading and the progress of their reading
comprehension, a situation corroborated by the results of the applied tests and the
attitude scales, in addition to the observation, this allowed to conclude the relevance of
the implemented strategy and the relevant value of gamification as a transformer of the
learning environment and promoter of increased motivation in students towards
comprehensive reading.
15
Introducción
Las dificultades de los estudiantes en el campo de la comprensión de lectura
implican afectaciones en todo el proceso educativo, tal circunstancia conformo el
problema que se estudió, relacionado con los estudiantes de grado tercero de la IE
Cupiagua del municipio de Aguazul, Casanare. En atención al mismo, se implementó
una estrategia pedagógica mediada por un escenario gamificado en objeto de
promover la motivación en los estudiantes hacia el progreso de su comprensión lectora.
El estudio tuvo una fase diagnostica en la que se aplicó una prueba inicial de
comprensión lectora, una escala de actitudes para identificar la motivación por la
lectura, establecido el diagnostico se diseñó e implemento la estrategia de intervención
mediada por gamificación y posteriormente una prueba final de lectura, otra escala de
actitudes y durante todo el proceso observación participante.
Los resultados muestran avance significativo en la motivación de los alumnos
hacia la lectura y su comprensión, afirmación que corroboran la comparación de las
escalas de actitudes y de los resultados de las pruebas de lectura que registran
progreso significativo en la lectura comprensiva en el grupo de estudiantes. Esto
permitió concluir con el reconocimiento de la pertinencia de la estrategia implementada
donde la gamificación fue un aporte relevante y trascendente.
Este informe está estructurado siguiendo un primer capítulo de presentación de
la problemática, la justificación, el alcance y los objetivos. El Marco referencia se
muestra en el segundo capítulo que integra los antecedentes y los marcos teórico,
conceptual y tecnológico. En el capítulo tercero se presenta todo el proceso
metodológico, las consideraciones éticas conforman el capítulo cuarto y el quinto

16
registra el diagnóstico inicial, para encontrar en el sexto la propuesta de intervención y
en el séptimo el análisis de los datos, seguido de las conclusiones, impacto,
recomendaciones y proyecciones.
17
1. Presentación del Trabajo de Grado
Se presenta en este capítulo los diversos aspectos que conforman la
problemática que se estudió. Planteamiento y descripción del problema, identificación
del problema, pregunta problema, alcance, justificación y objetivos.
1.1 Planteamiento del Problema
1.1.1 Descripción de la Situación Problema
El objetivo fundamental de la lectura es la comprensión o, en otras palabras, leer
es comprender (Solé, 2012). La competencia lectora es de gran trascendencia en los
procesos formativos y el quehacer de las personas en su cotidianidad, más aún, si se
toma en consideración en el marco del mundo contemporáneo inmerso en un
impactante desarrollo tecnológico que implica la disponibilidad de abundante
información que ha dado lugar a una sociedad del conocimiento (García, Arévalo y
Hernández, 2018) y un contexto económico globalizado que demanda individuos
competentes para contribuir al desarrollo sostenible, la convivencia pacífica y el
ejercicio democrático basado en los derechos humanos.
Estimando estas perspectivas, organismos de cobertura internacional como
UNESCO y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
han puesto sus miradas en la relevancia de estudiar las problemáticas relacionadas
con el desarrollo de la comprensión lectora y plantear acciones orientadoras a los
distintos sistemas educativos para el fortalecimiento de las competencias de sus
estudiantes en este campo. La OCDE específicamente ha establecido las reconocidas
pruebas PISA, precisamente con la finalidad de que los países participantes cuenten
18
con información para diseñar políticas y planes de mejoramiento, de allí, la importancia
de estas evaluaciones.
Recordando que las mencionadas pruebas PISA se realizan cada tres años,
aconteciendo la última edición en 2018, se asumen sus resultados como punto de
referencia del rendimiento de los estudiantes colombianos en el ámbito de la
comprensión de lectura en el contexto internacional. Se empieza por reconocer que los
participantes nacionales estuvieron en su rendimiento por debajo de la media de la
OCDE establecida en 478 puntos, pues solo alcanzaron un puntaje de 412, incluso
menor al de las pruebas de 2015 en las que lograron 425 puntos de promedio (OCE,
2019).
Adicionalmente, el informe de los resultados PISA (OCDE, 2019) destaca como
uno de los aspectos relevantes del rendimiento del alumnado colombiano, que tan solo
el 1% de ellos logro ubicarse en los niveles superiores de rendimiento en comprensión
de lectura, cifra a tener en cuenta al compararla con el promedio alcanzado por los
estudiantes de los demás países integrantes de esta organización que fue del 9%.
Por otro lado, también es de considerar que el 50% de los participantes
colombianos alcanzaron el nivel 2 en competencia de lectura (entre seis niveles) lo
cual, la misma OCDE (2019) implica que estos “pueden identificar la idea principal en
un texto de extensión moderada, encontrar información basada en criterios explícitos,
aunque algunas veces complejos, y pueden reflexionar sobre el propósito y la forma de
los textos cuando se les instruye explícitamente para hacerlo” (p.2). Es decir, cuentan
con unas competencias lectoras básicas, aspectos que convocan a la reflexión desde
la base misma del sistema educativo nacional: la institución escolar.

19
En este mismo contexto, cabe reiterar que, desde su participación inicial en
2006, el rendimiento de los estudiantes colombianos en PISA no ha sido de constante
avance, si no un trascurrir de altibajos. La figura 1 muestra la secuencia de resultados
del país en sus participaciones en estas valoraciones internaciones desde su primera
intervención en 2006.
Figura 1
Secuencia de Resultados de Colombia en Comprensión Lectora en Pruebas Pisa 2006
a 2018
Nota: Tomado de OCDE informe resultados PISA (2019)
Como evidencia la figura, se parte de un rendimiento inicial de 385 puntos, luego
en 2009 fue de 413, para descender en 2012 a 403, con un ascenso en 2015 hasta 425
y un nuevo retroceso en 2018 con un puntaje de 412. Ahora bien, en el entorno
nacional, las pruebas SABER 3,5 y que cada año adelantaba el ICFES se han
trasformado a partir de 2018, ahora, corresponden las pruebas AVANCEMOS que se
desarrollan en los grados 4, 6 y 8 basadas en un proceso de evaluación formativa,
además son de carácter voluntario, circunstancia que, conjuntamente con las
dificultades a causa de la emergencia por el COVID19 ha limitado la participación de

20
diversas instituciones educativas. En esa perspectiva, una mirada a resultados
históricos de SABER grado tercero en lenguaje, reiterando como 2017 el último año de
referencia, como se muestra en la figura 2, evidencia una variación no fluctuante entre
2012 y 2017 con incrementos y decrecimientos no iguales (ICFES, 2018), pero,
similares a los vistos en las pruebas internacionales PISA.
Figura 2
Histórico de Resultados en Lenguaje Grado Tercero a Nivel Nacional Pruebas SABER
Nota: Tomado de ICFES Resultados pruebas SABER (2018)
1.1.2 Identificación del problema
Por otra parte, al interiorizar en la IE Cupiagua del municipio de Aguazul,
Casanare, foco de la investigación, se ha encontrado que en las pruebas diagnósticas
de 2020 el rendimiento de los escolares de grado tercero en lo relacionado con la
comprensión de lectura registro que, la ubicación de los 38 estudiantes que
presentaron estas pruebas, por nivel de rendimiento fue el siguiente: Insuficiente 12
estudiantes, Mínimo 11, Satisfactorio 9 y avanzado 8, para un total de 40 alumnos.

21
Puede notarse en estos datos que 20 de los estudiantes se ubican en los niveles
medios (mínimo y satisfactorio), entre tanto 12 no superaron el nivel insuficiente y tan
solo 6 lograron alcanzar el nivel avanzado, todo esto con la significación de la
pertinencia de implementar estrategias dirigidas a fortalecer la comprensión lectora en
los alumnos sujetos del estudio, estimando la trascendencia de esta competencia para
su proceso educativo integral y su formación como persona y sujetos sociales.
Complementariamente cabe indicar como, desde la práctica pedagógica de las
investigadoras en función de la observación de los desempeños de los estudiantes y
las valoraciones de su rendimiento, puede evidenciarse algunas causas y efectos que
determinan la problemática referida. Inicialmente es de reconocer que los alumnos en
su etapa de formación y socialización previa a la escolarización no han contado con
motivaciones hacia la lectura a partir de ejemplos lectores en el hogar o tentativas de
familiares que los convoquen a esta actividad, circunstancia que es relevante para que
el niño sienta interés por leer y ello, luego puede incidir en su proceso de aprendizaje
de lectura en los momentos iniciales de escolaridad (Cassany, 2006, Solé, 2012)
haciéndolo más complejo de los deseado. En este ámbito, algunos autores mencionan
como factores influentes la formación de los padres y las condiciones socioeconómicas
de las familias (Caso y Hernández, 2007 citado en García, Arévalo y Hernández, 2018).
También se percibe como otra causal en las dificultades de los estudiantes ante
la comprensión lectora, los modelos de enseñanza tradicionales que aún se siguen en
muchos entornos educativos, los cuales se sustentan en un ámbito expositivo, donde el
docente es el poseedor de información que trasmite a estudiantes en el rol de agentes
pasivos que la procuran asumir mediante memorización con lo cual, termina generando
22
baja participación y apatía por el aprendizaje de la lectura y, por ende, limitaciones en
la comprensión. A esta eventualidad, se suma poca innovación en el aula, sobre todo
en las instituciones educativas de municipios pequeños o ambientes rurales en los que
la disponibilidad de equipamiento tecnológico está destinada preferencialmente a las
clases de informática o sistemas, situación que deriva en poca motivación en los
estudiantes por la lectura.
De modo similar, ha de estimarse que, al ingresar el niño a la escolaridad con
muy poca o nula motivación por la lectura, esto hace más complejo el proceso de
enseñanza aprendizaje de esta asignatura, dificultad la labor docente y retarda el
desarrollo de la comprensión lectora. En la figura 3 se presenta el árbol del problema
que se analiza.
Figura 3
Árbol del Problema
Nota. Elaboración autoras

23
1.1.3 Pregunta Problema
¿Cómo contribuye una estrategia pedagógica basada en la gamificación para
incrementar la motivación hacia el desarrollo de la comprensión de lectura en
estudiantes de grado tercero de la IE Cupiagua de Aguazul, Casanare?
1.2 Alcance
El estudio se desarrolla durante los dos semestres del año 2021 en el marco de
la Maestría en Tecnologías digitales aplicadas a la educación que adelantan las
docentes investigadoras en la Universidad de Santander. El contexto socioeducativo
corresponde a ámbito geográfico de la Institución Educativa Cupiagua ubicada en el
municipio de Aguazul, departamento de Casanare. Los estudiantes objeto de la
investigación están integrados en el grado tercero de la referida IE y pertenecen a
estratos socioeconómicos 1y 2, los niveles de formación de sus padres no sobrepasan
la educación media y en su mayoría se ocupan de labores del campo.
Se pretende con esta investigación generar conocimiento acerca de los aportes
que una estrategia lúdica basada en un escenario gamificado y apoya en la teoría del
aprendizaje basado en retos, pueden brindar al fortalecimiento de la comprensión
lectora en los estudiantes sujetos de la investigación, se espera fundamentalmente que
ellos alcance motivación hacia el aprendizaje de lectura comprensiva teniendo como
indicador sus actitudes y comportamientos, así como el alcance de mejores
rendimientos en este campo evidenciados en avances en sus notas de calificación.
De igual manera, respondiendo a la función de la investigación en cuanto la
generación de conocimiento, se considera viable que la información alcanzada en el

24
desarrollo del estudio, aunque no se busca su generalización, pueda ser un apoyo a la
solución de problemáticas similares en la IE y en otros ámbitos educativos, como
también para otros docentes, los mismos estudiantes, tomadores de decisiones
institucionales y políticas e, incluso, otros investigadores.
1.3 Justificación
Como se ha mencionado, la comprensión de lectura es fundamental para el
proceso formativo integral de los individuos como personas y seres sociales (Solé,
2012), sobre todo, asumiendo la trascendencia de los cambios que el mundo y la
sociedad actuales han soportado en función del gran desarrollo tecnológico derivado de
la emergencia de la Internet y han dado lugar a la disponibilidad de abundante
información en tiempo real que, a su vez, sustenta el surgimiento de la sociedad del
conocimiento y la globalización de la economía mundial (García, Arévalo y Hernández,
2018).
En el marco de lo expuesto en el anterior párrafo, resulta de vital importancia
estudiar las problemáticas que se relacionan con el desarrollo de las competencias
lectoras en los estudiantes, aun desde sus primeros años de escolaridad, con el
propósito de plantear, desde la educación, alternativas apropiadas para superarlas
(Cassany, 2006; Solé, 2012, OCDE 2009). En este caso surgen relevantes las
causalidades y efectos percibidos en el contexto especifico de los estudiantes de grado
tercero de la IE Cupiagua de Aguazul, Casanare, lo cual, si bien no cubre el asunto
desde una perspectiva amplia que permita generalizar los resultados, si lo hace en el
ámbito de un entorno en el que las características de los estudiantes y del contexto

25
sociocultural y económico aportan factores de particularización que dan relevancia al
estudio.
Dicho de otra manera, las características económicas, socioculturales e, incluso,
políticas de los contextos y sujetos de la investigación la particularizan, a partir de lo
cual, la información que deriva de los resultados del estudio, si bien no es
generalizable, si contribuye, además de encontrar alternativas trasformadoras para el
caso y el ámbito específicos, al estudio de problemas similares que deben enfrentar
otros docentes de la misma IE y de diversos lugares, igualmente a la toma de
decisiones institucionales, la formulación de políticas públicas por los tomadores de
decisiones en ese sentido, la orientación de otros investigadores y, en un sentido más
puntual, la producción de conocimiento que comporta la esencial de la investigación en
cualquier ámbito y como señala OCDE (2019) implica una contribución significativa al
mejoramiento de la calidad de vida de las personas.
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Determinar el nivel de mejora que se alcanza mediante la implementación de
una estrategia pedagógica basada en un ambiente de aprendizaje gamificado, para el
incremento de la motivación hacia el desarrollo de la comprensión lectora en
estudiantes de grado tercero de la IE Cupiagua de Aguazul, Casanare.
1.4.2 Objetivos Específicos
-Identificar mediante una prueba diagnóstica los niveles de comprensión lectora
en los estudiantes objeto de la investigación, como línea de referencia para la

26
comparación de sus resultados con los de la prueba final en función de la valoración
del impacto de la estrategia de intervención.
-Diseñar una estrategia de intervención basada en un escenario gamificado y
aprendizaje basado en retos para el incremento de la motivación de los estudiantes de
grado tercero de la IE Cupiagua de Aguazul hacia el desarrollo de la comprensión
lectora.
-Aplicar con los estudiantes de grado tercero de la IE Cupiagua de Aguazul, la
estrategia de intervención propuesta para el incremento de la motivación hacia el
desarrollo de la comprensión lectora.
-Valorar, mediante la triangulación de la información alcanzada desde la
observación y los resultados de las pruebas diagnostica y final y las escalas de
actitudes, el impacto de la estrategia de intervención en la motivación hacia el
desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes de grado tercero de la IE
Cupiagua de Aguazul, Casanare.

27
2. Bases Teóricas
2.1 Estado del Arte
La comprensión lectora comporta el sentido de competencia fundamental para
los procesos formativos del individuo y su desarrollo integral como persona y sujeto
social, lo cual implica, considerar que el desarrollo de esta capacidad se estructura
desde la familia, la escuela y el contexto social, tomando en cuenta como lo afirma Solé
(2012) que el aprendizaje en el campo de la lectura se enmarca en una construcción
sociocultural que se prolonga a lo largo de toda la vida.
A lo anterior le añade complejidad la ineludible recomendación de integrar en el
aula las TIC en función de las potencialidades que estas brindan para renovar los
procesos educativos desde sus ambientes de aprendizaje, los roles de docente y
estudiantes, pasando de modelos de enseñanza tradicionales a pedagogías activas,
participantes y colaborativas (Marqués, 2012, Ortiz, 2015). En esta configuración, es
relevante la orientación posible de obtener desde antecedentes de investigación,
motivando esto la búsqueda a partir de conceptos que sustentan los objetivos como
son la gamificación, el aprendizaje basado en retos, la comprensión lectora, la
integración de tecnologías digitales en el aula.
Precisamente, en el marco de la educación tradicional una de las observaciones
más frecuente es la relacionada con la apatía de los estudiantes por el aprendizaje,
ámbito en el que se infiere la influencia del modelo expositivo del docente y un
estudiante como agente pasivo receptor de información, esto, en momentos en los
cuales los estudiantes contemporáneos asumen y procesan la información de forma

28
diferente (Prensky, 2010 citado en Zepeda, Abascal y López, 2016) como
consecuencia de su amigabilidad con las TIC. En esta representación subyace la
intencionalidad del estudio, en tanto, el propósito de acudir a estrategias didácticas
mediadas por herramientas tecnológicas en interés de promover el fortalecimiento de la
comprensión lectora en estudiantes de grado tercero, tomando en cuenta los conceptos
mencionados, donde la gamificación ocupa lugar relevante.
Ahora bien, una mirada al sentido integral del estudio enfoca la motivación como
aspecto fundamental, sobre todo estimándola en su relación con los contextos
educativos, ámbito en el que al buscar una mirada apoyada en la historia se encuentra
una narración interesante de Montero y Huerta (1997) quienes parten del origen social
de la actividad escolar en el entorno de la cultura occidental, considerando las
interacciones entre los diversos actores del quehacer educativo y sus implicaciones en
la motivación.
Siguiendo esta configuración, Montero y Huerta (1997) inician por mencionar
como surgió, como primer atisbo de escritura la cuneiforme de los sumerios, entre los
años 3.000 y 2.000 a. C, consistiendo en un sistema ideográfico complejo y de difícil
aprendizaje, buscado solo por quienes pretendían el oficio de escribas. Casi
simultáneamente, complementan estos autores, los egipcios desarrollaron su método
de escritura, también de tipo ideográfico. Posteriormente surgió el sistema alfabético en
siglo VIII a. C. y, ya en la Grecia del siglo V a. C emergió la semilla del sistema
educativo contemporáneo, a partir del Didaskaleion o lugar de la enseñanza orientado
a la enseñanza de la lectura y escritura.

29
El recorrido histórico de la educación como sistema, que parte de los aspectos
mencionados en el párrafo anterior, prosigue su trayectoria en medio de diversos
momentos y vaivenes sociohistóricos que no se mencionan acá, por no ser de la
esencia del estudio. Ahora, respecto a la motivación Palmero, Gómez, Carpi y Guerrero
(2008) refieren el hedonismo como base inicial de la motivación a partir de los
postulados de los sofistas y de Aristipo el Cirenense (435-360 a. C.) quien defendía la
moral hedonista, así como igual hacia Epicuro (341-270 a.C.) cuya consigna era vivir el
momento y planteaba, en el ámbito motivacional tres tipos de deseos naturales y
necesarios. Los mismos autores citados, mencionan como referentes más cercanos en
relación con el hedonismo como referencia de la motivación en Psicología, por ejemplo,
plantean que Hobbes (1588-1679) “propone un egoísmo básico y natural en el ser
humano” (p, 149) como fuente de motivación de todas las conductas del ser humano.
En sentido similar, Palmero, Gómez, Carpi y Guerrero (2008) refieren como
algunos autores han considerado, soportados en el hedonismo, que este ha brindado
aportaciones para explicar la motivación desde el ámbito psicológico. Adicionalmente,
estos autores refieren que Bentham (1748-1832) menciona que los placeres actúan
como motivos que impulsan la conducta, y complementan que, “cualquier conducta que
lleva a cabo una persona se orienta a la consecución de un placer o la evitación del
dolor” (p. 149).
Ahora, en un acercamiento mayor a la actualidad, Valle, Rodríguez, Cabanach,
Núñez, González y Rosario (2009) consideran la motivación en el ámbito educativo a
partir de su relación con las metas académicas, a partir de la consideración de un
enfoque de múltiples metas que considera diversas de estas (metas de aprendizaje,

30
metas de rendimiento, entre otras) e incluso la posibilidad de combinar diferentes
metas, dando lugar a diversidad de perfiles motivacionales. En ese entorno, los autores
consideran las metas personales como marco de referencia de relevante trascendencia
para explicar orientaciones motivacionales y patrones de comportamiento en los
ambientes escolares, contexto en el que, como se ha visto antes, están presentes tanto
la motivación intrínseca como la extrínseca.
Por otra parte, luego de esta básica mirada histórica sobre la motivación, es
válido hacer referencia a antecedentes legales en los que se enmarca el estudio. El
punto de partida en este caso, se estima en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, promulgada por la ONU (1948) que, en su artículo 26 establece la educación
como un derecho de toda persona y servicio público social, además gratuita en los
niveles elemental y secundario, con este primer nivel como obligatorio y, en lo referente
a la educación técnica y profesional, determina que ha de ser generalizada, así como la
superior debe tener un sentido de igualdad para todos, considerando los méritos
correspondientes.
En sentido complementario esta declaración plantea como objeto de la
educación el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos, así como a las
libertades fundamentales y la comprensión, tolerancia y amistad entre todos los
pueblos, las etnias y las religiones, junto con la promoción de la Paz. Finalmente señala
el derecho preferencial de los padres para seleccionar el tipo de educación de sus
hijos.
Esto sirvió de base para la integración de la educación como derecho en el
ordenamiento constitucional y legal colombiano, específicamente en el artículo 67 de la

31
Constitución Política de Colombia (CPC, 1991) y en toda la normatividad legal a partir
de la Ley 115 de 1994 o Ley General de educación y el Decreto 1860 de 1994 que
tienen una relación integral pues, la Ley 115/1994 reglamenta la norma constitucional y,
a su vez, el mencionado decreto 1860 reglamenta parcialmente a la Ley 115 en los
aspectos pedagógicos y organizativos.
2.1.1 Antecedentes Internacionales
A este respecto, se halló primeramente el estudio Integración de gamificación y
aprendizaje activo en el aula, desarrollado por Zepeda, Abascal y López (2016)
profesores investigadores de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad
Cuajimalpa, México, quienes plantearon como objetivo de su investigación diseñar una
nueva forma de conducción de grupo, presentación de contenidos y ejercicios, para
lograr una experiencia que permita incentivar el aprendizaje en temas que son de difícil
comprensión; para ello, siguieron una metodología cualitativa etnográfica, basados en
actividades orientadas en el aprendizaje activo y la gamificación asumiéndola como el
uso de la teoría y mecánica de los juegos para convocar, motivar e integrar a los
estudiantes en procura de trasformar las actividades rutinarias que poco los atraen, en
acciones dinámicas, motivantes, participantes y cooperantes (Zepeda, Abascal y
López, 2016).
A partir de señalar la distribución de las clases en tres aspectos sustanciales: la
didáctica, la conducción del grupo y la evaluación, señala los autores que
fundamentaron el desarrollo de su estudio en dos módulos, uno sobre la evaluación y el
otro relacionado con las actividades, en ambos casos apoyados en la gamificación. En
el primer caso, encontraron que expresiones como examen y tarea generan tedio en
32
los estudiantes relacionado con experiencias frustrantes vividas por ellos en esos
ámbitos. Sugieren entonces, los autores, la innovación en los procesos en este campo,
mediante el diseño de juegos, atrayendo al estudiante mediante el sentido del logro de
reconocimientos mediante puntajes u otras modalidades de reconocimiento que
adicionalmente puede producir un espacio de evaluación continua.
Por otra parte, en el módulo de actividades consideraron al gamificación en
contexto con la teoría del aprendizaje activo y contenidos teóricos y prácticos, los
autores, partieron del análisis de los temas y prácticas a realizar, selección de los más
complejos e importantes, los ejercicios y objetivos de aprendizaje, las actividades
individuales y grupales y la planificación de actividades por clase, estimando sus
grados de dificultad para que los estudiantes no se desmotiven o aburran perdiendo el
interés y la efectividad de la estrategia.
En sus resultados Zepeda, Abascal y López (2016) señalan haber encontrado
que la evaluación por medio de actividades de resolución de situaciones y acumulación
de puntos, en un formato similar al de los video juegos, les resulto más atractiva y
motivante a los estudiantes que la basada en exámenes y tareas, igualmente esto
aportó a disminuir el índice de impuntualidad e inasistencia, todo esto en un contexto
lúdico, en el cual, se puso en acción aspectos de la cotidianidad de los individuos en
función de impulsar responsabilidades, experiencias y valores. Cabe indicar, que las
diferentes perspectivas que ofrece este estudio constituyen orientaciones valiosas a los
objetivos que se plantean en esta investigación.
Un sentido similar basado en la consideración de la Gamificación en el ámbito
educacional, se ha encontrado en el estudio Gamificación en la educación primaria. Un

33
estudio piloto desde la perspectiva de sus protagonistas, desarrollado por Carrión
(2017) de la Universidad Internacional de Andalucía, España, mismo que tuvo como
objetivo analizar las ventajas, desventajas y perspectivas, según los factores internos y
externos, que presentaría la implementación de técnicas de gamificación en la
educación primaria. La metodología seguida fue mixta con la aplicación de entrevistas
a estudiantes, docentes y expertos en el tema de estudio.
Concluye la autora como las estrategias mediadas por gamificación en el aula,
comportan un factor de incremento en la motivación en los estudiantes y el compromiso
de los docentes y directivos con el propósito de incentivar la participación, trabajo en
equipo e interacción profesor estudiantes para alcanzar el aprendizaje. Resalta, así
mismo, esta autora la relevancia de implementar la Gamificación en el aula,
particularmente en el nivel de primaria, estimando la trascendencia de esta en cuanto
innovación y motivación hacia la acción. Perspectivas que corroboran la pertinencia de
la gamificación como estrategia pedagógica no solo como la implementación de
elementos tecnológicos, que, adicionalmente, contribuye a la renovación de los
ambientes de aprendizaje, promueve la participación de todos los actores en evento
educativo y responde a la amigabilidad de los estudiantes con las TIC y sus
expectativas por el aprendizaje en un entorno lúdico.
Una propuesta adicional sobre la gamificación en la educación se encuentra en
el estudio Gamificación en Educación: una panorámica sobre el estado de la cuestión
(Ortiz, Jordán y Agredal, 2018) Universidad de Sao Paulo, Brasil; que tuvo como
objetivo hacer una revisión teórica de los beneficios del uso de la gamificación y
conocer su aplicación en el contexto educativo, siguiendo como metodología cualitativa

34
basada en el análisis de contenido en una revisión documental de publicaciones
académicas obtenidas de bases de datos internacionales.
Mencionan los autores en sus resultados que la implementación de la
gamificación en la educación produce beneficios importantes, aunque no exentos de
algunas dificultades. En cuanto, tales beneficios, refieren la motivación, la aprehensión
de posibilidades de anticipación y planificación de situaciones, el compromiso y la
socialización desde las interacciones y la interactividad, además, de la diversidad de
elementos que intervienen, todo lo cual, genera un accionar en las actividades
educacionales que resulta motivador e inspirador para los estudiantes.
Se observa en las perspectivas de estos autores, concordancia con lo antes
visto sobre la gamificación en aspectos sustanciales como la motivación de los
estudiantes hacia un aprendizaje significativo en un acontecer que también aporta al
desarrollo de valores importantes como la responsabilidad, tanto en el alumnos como
en docentes y otros miembros de la comunidad educativa (Carrión, 2017) y el avance
en habilidades para anticipar y planificar situaciones, condición que favorece el
fortalecimiento de la reflexión y análisis de situaciones problema, tanto en el amito
académico como en la cotidianidad de las personas.
Por otra parte, aunque se enfoca en procesos educativos superiores,
igualmente, desde la perspectiva de la gamificación en la educación virtual, el estudio
Gamificación en la educación a distancia: experiencias en un modelo educativo
universitario (Reyes y Quiñonez, 2020) de la Universidad de Guadalajara, México;
también brinda alternativas de reflexión para analizar potencialidades de relacionar este

35
tipo de educación con los modelos presenciales en el contexto de la utilización de la
gamificación.
El objetivo del estudio estuvo centrado en comprobar si las estrategias de
gamificación en un curso a distancia en la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY)
son consideradas como prácticas educativas innovadoras, de acuerdo con los
elementos de su modelo educativo, y si estas estrategias son pertinentes según la
percepción de los estudiantes. Puede notarse en este objetivo una aproximación a los
propósitos de la investigación que se adelanta, en cuanto, se pretende comprobar la
factibilidad educacional de la gamificación como medio de innovación en un marco de
relacionamiento con el modelo educativo institucional, aspectos muy presentes hoy,
donde la educación presencial de corte tradicionalista se ha visto trasladada a entornos
virtuales debido a las condiciones de emergencia en salud que vive el mundo a causa
del COVID19.
La metodología seguida por los autores del estudio se basó en un enfoque
cualitativo a partir de la revisión de los diarios reflexivos de los estudiantes y
comentarios en foros. En sus resultados reconocen la inherencia de relaciones entre el
modelo educativo y el desarrollo de estrategias innovadoras como la gamificación. En
otras palabras, el modelo educativo institucional ha de brindar espacios pertinentes
para la integración de la gamificación en el aula, infiriéndose en ello que esta
metodología está relacionada con el juego como aspecto importante y necesario de
aceptar, por lo cual, un modelo rígido y, más que el modelo, las actitudes y
concepciones de docentes y directivos pueden limitar la consideración de este tipo de
estrategias. Igual, puede ser motivo de análisis las percepciones y características de

36
los estudiantes ante el trabajo en equipo y el sentido de la competitividad, aspectos que
convocan a la reflexión.
Una aproximación puntual al objeto de estudio se ha encontrado en el estudio
Desarrollo de habilidades de lecto-escritura desde una propuesta gamificada (Beltrán y
Reyes, 2018) Universidad Autónoma de Yucatán, México. Este trabajo tuvo como
objetivo proponer la gamificación de un curso sobre competencias de lecto escritura
con la intencionalidad de innovar la forma de comunicar los contenidos y la práctica de
estos.
Las conclusiones de este estudio evidenciaron la posibilidad, a partir de la
gamificación de producir un escenario de formación donde el estudiante este más
consciente y activo frente a su aprendizaje, y los diversos roles que ha de asumir se
constituyen en fundamentos para la toma de decisiones y de relaciones con sus
compañeros, así como la gestión de conocimiento, habilidades y recursos. Elementos
desde los cuales se puede percibir la factibilidad y pertinencia de la gamificación para
dinamizar los procesos de enseñanza aprendizaje en función de apoyar una óptima
formación integral de los individuos.
Ahora bien, pasando a otro elemento importante a considerar en esta
investigación se han revisado estudio relacionados con el aprendizaje basado en retos
(ABR) entorno en el cual inicialmente se halló el estudio El Aprendizaje Basado en
Retos, un modelo de formación corporativa (Reyes y Carpio, 2020) docentes de la
Universidad Oberta de Catalunya, España, el cual brinda una amplia perspectiva
conceptual, teórica y funcional de este tipo de aprendizaje que aunque enfocado en la
perspectiva empresarial, los autores y la universidad misma, integran en el estudio la

37
pertinencia de este modelo de aprendizaje en la educación a partir de la inherencia del
desarrollo de competencias en el alumnado que luego ha de ser integrante del entorno
empresarial.
Agrega el estudio a este respecto que “los estudiantes no solo deben dominar
habilidades en áreas como Lenguaje, Matemáticas y ciencias, sino también deben
poseer habilidades transversales tales como el Pensamiento Crítico, la resolución de
problemas, la persistencia y el trabajo colaborativo” (Reyes y Carpio, 2020 p,3), es
decir, que se implica en ello, la necesidad de ser competentes para asumir retos,
situación que en la actualidad, no obstante su relevancia, no está siendo bien enfocada
por la educación, pues persiste una brecha entre lo que el alumnos debe aprender para
enfrentar ambientes competitivos y globalizados y lo que les está brindando la
educación formal, de donde se desprende la pertinencia de estrategias innovadoras.
Señalan los autores el aprendizaje vivencial como raíz del aprendizaje basado
en retos, a partir de la consideración de que el aprendiz asume mejor el conocimiento
cuando participa activamente en experiencias de aprendizaje, condición que no ocurre
cuando se integra pasivamente en actividades educativas estructuradas, es decir,
como sucede en los contextos educativos de tipo tradicional en lo que el estudiante es
un receptor pasivo de información expuesta por el docente con la finalidad de su
memorización. Circunstancias que aportan fiabilidad y pertinencia al aprendizaje
basado en retos desde sus posibilidades de promover competencias en campos como
el trabajo colaborativo, la toma de decisiones, la comunicación, la ética y el liderazgo.
Otro aporte en lo referente al aprendizaje basado en retos, provino del estudio
Aprendizaje Basado en Retos Preparar personas que van a afrontar los desafíos del
38
Siglo XXI en el ámbito de la Formación Profesional (Martínez, 2020) propuesto a la
Universidad Pública de Navarra, España, como trabajo de grado de Maestría. Indica el
autor como objetivo de su estudio que se estudiará y analizará la metodología
Aprendizaje Basado en Retos como una herramienta para preparar a los alumnos de la
Formación Profesional frente a los desafíos que se van a encontrar, indicando,
además, los estudiantes han de afrontar en el siglo actual el requerimiento de voluntad
para mantenerse actualizados en conocimientos y competencias.
Concluye el estudio de Martínez (2020) que el ABR es una metodología factible
de formar en competencias requeridas para el desempeño en entornos de
incertidumbre y cambios contantes, a la vez que forma en contenidos curriculares, lo
cual, se percibe como un valor agregado de este modelo educativo, que,
adicionalmente, de acuerdo con el autor, prepara para el aprendizaje a lo largo de la
vida, así como promueve la motivación frente a los retos, condiciones posibles de
asumir como factores sustanciales para enfrentar las demandas de la sociedad y el
mundo actuales.
2.1.2 Antecedentes Nacionales
En este ámbito se halló inicialmente el estudio Ambiente de aprendizaje con
gamificación para desarrollar el proceso lector en estudiantes de primer grado de
educación básica (Castro, 2016) presentado a la Universidad Autónoma de
Bucaramanga como trabajo de grado Maestría, que tuvo como objetivo evaluar el
impacto de la implementación de un ambiente de aprendizaje con gamificación,
diseñado para desarrollar la habilidad lectora en niños de primer año de educación

39
básica. Siguiendo una metodología de enfoque mixto, cuasi experimental con una
población de 19 estudiantes.
Aspectos mencionados en este estudio como factores limitantes, convocan a la
reflexión, estimando, desde la experiencia de la practica pedagógica, la presencia de
muchos de ellos en diversos entonos educacionales del país, siendo esos factores
tales como: poco reconocimiento del concepto gamificación, limitaciones en las
disponibilidades de equipamiento tecnológico ante el número de estudiantes, escasa
calidad pedagógica en el diseño de recursos digitales de aprendizaje abiertos, mal
funcionamiento del hardware y restricciones en conectividad y fluido eléctrico, entre
otros.
En sus conclusiones, el autor señala que la gamificación influye
significativamente en el desarrollo de la conciencia fonológica y las competencias de
lectura, destacando como, a pesar de no haber dispuesto de tiempo más extenso que
las dos semanas en que implemento el proceso de gamificación, los estudiantes
evidenciaron un avance significativo el aprendizaje de fonemas propuestas.
Igualmente, reconoce que la aplicación del Test de Habilidades Metalingüísticas brindo
gran eficiencia para obtener una prueba objetiva de la conciencia fonológica, aspecto
que brinda orientación al desarrollo de las actividades de la investigación que se
adelanta. Además, queda en el campo de la reflexión, lo afirmado por el autor respecto
al poco conocimiento sobre el concepto gamificación, que, desde lo observado en la
revisión de la literatura no ha de estimarse como la mera implementación de juegos en
el proceso educativo, sino que implica la creación de un escenario lúdico, pero
fundamentalmente pedagógico y motivador hacia el aprendizaje.

40
Se infiere, desde la afirmación del poco conocimiento sobre el concepto
gamificación, una relación con la tendencia observada en las revisiones de literatura, a
genera espacios de investigación basados en los entornos de la educación superior,
aunque en los últimos años se han incrementado los procesos investigativos en otros
ambientes como la educación básica y media, pero sin la estructuración académica,
científica y administrativa necesarias. Por tal circunstancia, en oportunidades se
asumen los estudios en el ámbito de la educación superior, considerando que en un
sentido amplio igualmente brindan conocimiento, metodologías y estructuración de
gestión investigativa factibles de aplicar o considerar como orientadoras en la
educación básica y media.
En sentido complementario a lo dicho en el párrafo anterior, un estudio de López
y Vera (2020) titulado Percepciones de estudiantes y profesores sobre la
implementación de la metodología didáctica de aprendizaje basado en retos en una
cátedra universitaria, adelantado con el objetivo de evaluar la percepción de los
estudiantes y profesores que fueron participes la asignatura formación de
competencias en el segundo semestre de 2019, planteando la inherencia de
implementar estrategias innovadoras de las actividades académicas que promuevan
competencias esenciales. Representación en la que, no obstante, las diferencias entre
los contextos y niveles educativos, se percibe un sentido de similitud, pues igualmente
el estudio se propone la renovación de los modelos de enseñanza, planteando un
análisis de, los posibles aportes de la gamificación y el ABR para el fortalecimiento de
competencias de comprensión lectora en estudiantes de grado tercero.

41
Los resultados del estudio de López y Vera (2020) evidencia que tanto
profesores como estudiantes coinciden en la validez de la implementación del ABR
como estrategia para favorecer la formación de competencias esenciales como la
resolución de problemas mediante trabajo en equipo, la comunicación verbal y asertiva
entre pares y la tolerancia a las ideas diferentes, es decir, competencias necesarias
para el desempeño de la persona en contextos inciertos, debido a los constantes
cambios que vive el mundo actual, en lo cual, también se enfoca el presente estudio,
aunque a partir de fortalecer la comprensión lectora en los estudiantes, competencia
igualmente necesaria para asumir las realdades y cotidianidad que propone el mundo
globalizado y tecnológico contemporáneo.
Por otra parte, se obtuvo información adicional desde el estudio Aprendizaje
Basado en Retos como estrategia metodológica para el área de tecnología (Suarez,
2019) propuesto a la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia como trabajo
de grado de Maestría, con el objetivo de identificar la incidencia la implementar ABR,
como estrategia metodológica en el área de tecnología, en los roles que asumen los
estudiantes, siguiendo una metodología cualitativa con alcance interpretativo.
Las conclusiones de este autor, mencionan como el ABR como estrategia
metodológica posibilita que la aprehensión de conocimiento se constituya como un
proceso crítico, analítico, vivencial, participativo y activo favorecedor de la aplicabilidad
de lo alcanzado en ese campo en los contextos cercanos en un marco de interactividad
con la tecnología con el propósito de solucionar problemas. Es decir, se produce un
fomento de competencia en resolución de problemas mediado por la tecnología y el
ABR, Aspectos que concuerdan con los propósitos de esta investigación que integra la
42
tecnología y el aprendizaje basado enteros para fortalecer la comprensión lectora, es
decir, resolver el problema que las limitaciones en tal competencia representan para
estudiantes y docentes.
Otro estudio que brinda orientaciones en el contexto de la relación ABR y
tecnología, fue el titulado Aprendizaje basado en retos para la solución de problemas
con tecnología con mediación TIC para el grado 11 de la I.E Liceo Gabriela Mistral,
municipio de La Virginia Rda. (García, 2019) el cual se enfocó en implementar el
Aprendizaje Basado en Retos con mediación TIC para mejorar la identificación y
formulación en la solución de problemas con tecnología propios del entorno de los
estudiantes del grado once, siguiendo un enfoque cuantitativo cuasi experimental con
una muestra de 58 estudiantes.
Las conclusiones del estudio de García (2019) evidencian que la secuencia
didáctica implementada con la mediación de ABR y tecnología permitió avance
significativo en el aprendizaje en los estudiantes del grupo experimental, en otras
palabras, la mencionada secuencia y la mediación tecnología apoyada en ABR
permitieron el logro de los objetivo propuestos, a la vez que el reconocimiento de su
validez para el mejoramiento de los desempeños académicos de los estudiantes y el
logro de aprendizaje pertinente.
Desde una perspectiva complementaria, entendiendo la relación gamificación
juego y la inherencia de asumir este más con una mirada de su sentido pedagógico que
el lúdico, sin desconocer la convivencia de amos en el concepto juego, se ha revisado
el estudio El juego como alternativa didáctica para el mejoramiento de las habilidades
de lectura en los niños (Vanegas, Hernández, Buriticá, Málica y Sandoval, 2020) Parten
43
de estimar los autores, las limitaciones de comprensión lectora en el estudiantado
colombiano como un desafortunado factor que impacta negativamente los desempeños
escolares de los aprendices nacionales y afecta la educación en general, por lo cual,
surge la pertinencia de acudir a estrategias que, desde los primeros años de
escolaridad “los niños puedan acercarse a la lectura de modo tal que, puedan percibirla
como una actividad que cautive su atención, que los desafíe, pero que podrán alcanzar
con la ayuda que les proporciona su maestro” (p.46), infiriéndose en tal propuesta la
viabilidad de que el docente se apoye en la tecnología digital y el ABR como
estrategias apropiadas a la presencia del juego en los procesos de aprendizaje lector,
en un contexto en el que la gamificación puede sustentar tal alternativa basada en una
configuración pedagógica adecuada.
Ahora bien, estimando que la investigación se adelanta en un contexto próximo a
la ruralidad del municipio de Aguazul, Casanare, se buscó orientaciones desde el
estudio Propuesta pedagógica para fortalecer la comprensión de lectura y la
producción textual en estudiantes de tercero a quinto de básica primaria con apoyo de
las TIC, en una institución educativa rural de carácter oficial (Amaya, 2019) presentado
a la Universidad Autónoma de Bucaramanga, con el objetivo de fortalecer la
comprensión de lectura y la producción textual en los estudiantes de tercero a quinto de
la escuela Rural Caño Doradas, siguiendo una metodología cualitativa con diseño de
Investigación Acción que plantea el análisis del fenómeno en su ambiente natural,
considerando las perspectivas, concepciones y discursos de los sujetos de la
investigación en un interaccionar en el que el investigador de integra activamente con

44
los sujetos en el análisis del fenómeno y la búsqueda conjunta de alternativas
sostenibles para la superación de la problemática.
Los resultados de este estudio muestran que, mediante la estrategia pedagógica
mediada por TIC, se logró despertar en los estudiantes el gusto e interés por la lectura
de textos continuos y discontinuos. Así mismo, a través de las estrategias
implementadas lograron estar en la capacidad de identificar información explícita e
implícita, y se mejoraron sus procesos de producción textual; desde lo cual, se
corrobora la pertinencia de las tecnologías digitales como apoyo a la renovación de los
entornos de aprendizaje y el fortalecimiento de las competencias lectoras en los
alumnos, factores que concuerdan los propósitos de esta investigación y agregan
factibilidad a las intencionalidades de las investigadoras.
Finamente en la formulación de este segmento de la investigación, se revisó el
estudio Estrategia pedagógica mediante las TIC para la aprehensión de la compresión
lectora en niños de segundo “a” de primaria de la institución educativa San José de
Achí (Daza, Palencia y Ruiz, 2020) teniendo como objetivo la necesidad de mejorar la
competencia lectora de los estudiantes de segundo de primaria de la institución
educativa contexto del mismo, siguiendo una metodología cualitativa descriptiva.
Los principales resultados del estudio revisado registraron que se demostró que
la digitalización de la enseñanza por medio de las TIC como estrategia lúdica promueve
motivación en los estudiantes y mejora si comprensión lectora. Desde estas
afirmaciones se observa como en el ámbito de la integración de la TIC para fortalecer
las competencias lectoras, emerge la relación entre tecnología y motivación como
aspecto relevante para el logro de objetivos dirigidos a optimizar el desempeño de los

45
alumnos en tan importante campo del saber, en lo cual se percibe coincidencia con los
propósitos de esta investigación y se reafirma la validez de su desarrollo.
2.2 Marco Referencial
2.2.1 Marco Teórico
2.2.1.1 Teorías sobre la Motivación en Relación con las Competencias
Lectoras
La motivación es un concepto de presencia relevante en diversos ámbitos, entre
los cuales se integra la educación; desde las observaciones empíricas en los
ambientes formativos se percibe una aceptación generalizada de la importancia de este
concepto en función del aprendizaje. Pintrich (1994 citado en Anaya y Anaya, 2010)
aunque hace referencia a la motivación en el ámbito universitario, lo cual no la excluye
de los entornos educativos básicos y medios; la reconoce como fundamental para
comprender el rendimiento académico, es decir, reconoce una relación entre
motivación y rendimiento académico que contextualiza la vinculación de la primera con
los procesos educativos. En esta configuración es viable, inicialmente, propender por
un reconocimiento conceptual de la motivación, Kleinginna y Kleinginna (1981, citado
en Anaya y Anaya, 2010) la proponen como: “Estado interno o condición que activa el
comportamiento y lo orienta en una dirección dada” (p, 6).
Ahora bien, retornando a Pintrich (1994 citado en Anaya y Anaya, 2010) este,
igualmente, plantea la motivación como constructo psicológico usado para revelar el
comportamiento voluntario y, al enfocarla en el entorno educacional la reconoce como
un “deseo de desempeñarse bien en el aula” (p, 6) por lo que, esto se manifiesta en
conductas voluntarias que pueden conducir a desempeños verificables. Dicho de otra

46
manera, la motivación promueve en el estudiante interés por alcanzar buenos
desempeños académicos y esto conlleva a logros posibles de evidenciar en los
resultados académicos. Complementariamente, Pintrich (2000 citado en Montero y De
Dios, 2004) reconoce la motivación en el ámbito educativo en un contexto de
interacciones entre el contexto del aula, los sentimientos y creencias de los alumnos
sobre su propia motivación y los comportamientos observables de estos.
Es decir, la motivación en el campo del aprendizaje está inmersa en una relación
estrecha entre el ambiente de aprendizaje, las concepciones y percepciones de los
estudiantes sobre los aspectos que los motivan y se puede percibir en los
comportamientos de estos. Esto, brinda una orientación al docente en cuanto la
posibilidad de “medir” la motivación a partir de los comportamientos y actitudes de los
estudiantes, pues estos, como menciona Pintrich (1994 citado en Anaya y Anaya,
2010) son determinados por los dos primeros aspectos mencionados.
Adicional a esta perspectiva, resulta relevante la propuesta de Montero y
Huertas (1997) quienes recomiendan al docente, en función de la gestión de la
motivación en el estudiante, promover sistemas autorregulados en el aula, debido a su
valor adaptativo y sus potencialidades para suscitar la autonomía del estudiante, su
capacidad de elección y de posesionarse de la responsabilidad de la tarea, en otras
palabras, promocionar en el estudiante la conversión del rol pasivo que le impone el
modelo de enseñanza tradicional hacia un papel activo, participante y colaborativo
como agente principal en la auto gestión de su aprendizaje, ámbito en el que, se
vislumbra un acercamiento a los postulados del constructivismo como teoría
pedagógica (Coll, 1993; Carretero, 2009; Ortiz, 2015). Complementan Montero y

47
Huertas (1997) sus recomendaciones sobre la generación de motivación en el aula,
mediante incentivar en los estudiantes ideas mediadoras de patrones motivacionales
como:
El tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de concepción de la inteligencia
que promueve el profesor, el tipo de interpretación de las experiencias de éxito o
fracaso (acierto y fallo) propias y de sus alumnos, el énfasis que se pone en el
control consciente de la acción durante el proceso de aprendizaje, el tipo de
atribuciones que se fomentan, las expectativas que se generan, etc. (p, 18).
Se percibe en las consideraciones de estos autores, una invitación a socializar
en el aula estas ideas como fundamento base de la comprensión del concepto
motivación, en objeto de proveer al estudiante de elementos sustanciales tanto para la
comprensión, como la interiorización y aprehensión del sentido de la motivación y su
valor en el ámbito de sus desempeños académicos, personales y sociales, pues, se
infiere una relación entre estos tres aspectos que contribuye a la formación integral del
individuo, como persona y ser social. En esta configuración, el papel del docente es
sustancial como mediador y guía para alcanzar el incremento de la motivación en sus
alumnos por participar activamente en sus labores académicas (Pintrich, 1994).
Ahora, en cuanto a los tipos de motivación, Montero y Huertas (1997) hacen
referencia a un origen social de los procesos motivacionales humanos, en un contexto
donde, diversas miradas teóricas tienden a separar los motivos básicos de los motivos
sociales y, en el que estos autores ratifican que las motivaciones, tanto las más
primarias, como las más sociales buscan soportarse en la cultura cuando van a ser
48
desarrolladas por humanos. Es decir, cualquiera sea el tipo de motivación, esta se
relaciona con aspectos sociales.
Respecto a tipos de motivación la literatura evidencia i) motivación intrínseca y
motivación extrínseca (Anaya y Anaya, 2010). De acuerdo con estos autores, la
primera es entendida como la “que procede del propio sujeto, que está bajo su control y
tiene capacidad para auto reforzarse” (p. 7). La motivación extrínseca es definida por
estos autores como la que “procede de fuera y que conduce a la ejecución de la tarea”
(p, 7). Complementan, además, que, cuando se produce disfrute al realizar una tarea,
se genera una motivación intrínseca positiva, ámbito al cual se vinculan otras
emociones positivas no relacionadas directamente con el contenido de la tarea y
refieren como ejemplo, la satisfacción de realizar con éxito una labor. En otras
palabras, el disfrute y la satisfacción por el éxito en la realización de la tarea, son
factores relacionados con la motivación intrínseca positiva.
También es viable la presencia de motivación intrínseca negativa, contraria a la
positiva (Anaya y Anaya, 2010) relacionada con conductas de evitación orientada a la
no realización de la tarea, la cual, está relacionada con experiencias anteriores, tanto
en los resultados como en los contenidos de la tarea. En este contexto, resaltan las
autoras el aburrimiento como una emoción negativa muy relacionada con la motivación
intrínseca negativa.
En referencia a la motivación extrínseca, Anaya y Anaya (2010) indican que
“todas las emociones relacionadas con resultados se supone que influyen” (p.8) en este
tipo de motivación. Y, agregan las autoras, la existencia de emociones prospectivas y
retrospectivas. Las primeras corresponden a las que se relacionan directa e

49
inmediatamente con los resultados, tales como: calificaciones, notas, elogios,
esperanza y expectativas de disfrute, ansiedad. Por tanto, emociones como
expectativas de disfrute producen motivación extrínseca positiva o motivación para
realizar la tarea en función del alcance de resultados positivos, mientras que, la
desesperanza puede generar concepciones de indefensión conducentes a la anulación
de la motivación extrínseca por la posibilidad de no lograr resultados positivos o evitar
los negativos.
En síntesis, siguiendo a Anaya y Anaya (2010) un estudiante motivado
intrínsecamente, se apropia de la tarea por interés personal, porque le resulta
agradable, por la satisfacción que experimenta al realizarla ya que esta consiente del
objetivo y lo reconoce concordante con sus expectativas. De otra parte, el estudiante
extrínsecamente motivado, asume la responsabilidad de la tarea, apoyado en el interés
de alcanzar reconocimiento, evitar castigos o consecuencias negativas externas a la
actividad o la tarea.
2.2.1.2. Teorías Comprensión Lectora.
Leer es comprender (Cassany, 2006; Solé, 2012), resume la perspectiva de
estos autores, como adicionalmente señalan, la importancia de comprender un texto en
función de interpretarlo y utilizarlo, tanto en los ambientes escolares como en la
cotidianidad social. En otras palabras, la esencia de ser lector competente radica en la
capacidad del individuo de comprender lo que lee, interpretarlo y utilizarlo en el ámbito
de sus procesos educativos y desempeños sociales, estimando que tales capacidades
le permiten analizar la información en interés de la toma de decisiones dirigidas a
reconocer y trasformar la realidad.

50
Puede notarse, entonces, el reconocimiento que hace Solé (2012) sobre la
enseñanza aprendizaje de la lectura como un tema complejo y polémico, aunque, en el
contexto de las diversas opiniones y planteamientos teóricos que genera, existe
unanimidad en cuanto la pertinencia de la comprensión lectora, tema sobre el cuál no
existe divergencias. Ahora bien, a partir de esta contextualización breve, la autora
plantea la idea del modelo interactivo de lectura validando sus potencialidades para la
enseñanza y la investigación, reconociendo así mismo, sus fundamentos a partir de
otros modelos.
Específicamente, la autora hace referencia a los modelos bottom-up y top Down.
El primero, básicamente soportado en la decodificación a partir de la identificación de la
grafía de las letras y un proceso secuencial hacia la identificación de palabras, frases y
el texto en su globalidad, centrando la esencia del proceso en el texto y sin mayor
énfasis en la comprensión. En cuanto al modelo Top Down, este puede estimarse como
la contraposición al otro, pues, está centrado en el lector como constructor del texto a
partir de sus ideas previas y experiencias en interés de comprender el texto a partir de
las palabras y las frases. En ambos modelos subyace la inherencia de la comprensión,
sin embargo, ninguno plantea una orientación determinada hacia su desarrollo. En el
bottom-up es poca la gestión hacia la comprensión y en el otro tampoco hay indicación
expresa alguna de cómo desarrollarla.
Se percibe en ambos modelos un componente valido pero fragmentado, uno
gestiona el aprendizaje lector desde la decodificación como eje central y el otro busca
la comprensión desde una perspectiva diversa, sin que ninguno asuma una perspectiva
integral (Strange, 1908 citado en Sole, 1998). Por tanto, la propuesta del modelo
51
interactivo (Solé, 1998) busca integrar los aspectos positivos de ambos y la autora
plantea este modelo asumiéndolo como proceso en el que leer es comprender el texto
escrito, donde el lector utiliza información de diversa índole, sin que el proceso este
focalizado exclusivamente en el texto o el lector, aunque se enfatiza la importancia de
los conocimientos previos de este en la construcción de interpretaciones que sustentan
la comprensión. Dicho de otra manera, el modelo interactivo asume la lectura como
acción cognitiva compleja y al lector como un agente procesador activo de la
información presente en el texto que, sustancialmente, aporta sus conocimientos
previos y experiencias como base fundamental de la comprensión, en un contexto
donde las estructuras cognitivas del lector son constantemente trasformadas y
enriquecidas (Solé, 1998).
Por otra parte, un aspecto relevante a tomar en consideración al estimar el
modelo interactivo en la enseñanza aprendizaje de lectura, está relacionado con la
inherencia de plantear estrategias puntuales hacia el desarrollo de la comprensión en
los estudiantes. Igualmente, cabe resaltar que, si bien el enfoque principal del
aprendizaje lector en el modelo interactivo no se apoya en la decodificación, esto no
implica que esta se ignore, pues, es una condición necesaria de manejar en el contexto
de la competencia lectora (Solé, 1998), más aún, como agrega la autora, cuando está
fundamentada en la comprensión del texto desde la capacidad del estudiante de
generar y verificar hipótesis desde diversos relaciones textuales, por lo cual, se hace
necesario, en el marco de estrategias de aprendizaje, enseñar al alumno a elaborar
hipótesis sobre el texto y la forma de verificarlas.

52
En resumen, como lo indica la autora en una propuesta posterior, leer es
comprender a partir de una interacción texto, lector, autor, que implica, en el ámbito de
la enseñanza aprendizaje de la lectura, la pertinencia de establecer estrategias
adecuadas antes, durante y después del acto lector. Entendiendo estrategias como los
pasos que se han de dar para el logro de un objetivo propuesto, en el caso actual,
promover la motivación del estudiante hacia la comprensión lectora, mediante una
estrategia de gamificación mediada por TIC; considerando las relevantes
potencialidades de las tecnologías digitales para generar motivación y favorecer el
aprendizaje (Marqués, 2012; Area, 2013).
2.2.1.3 Teorías Sobre Gamificación.
Algunos autores hacen notar la trascendencia que el juego y sus componentes
han estado adquiriendo en el ámbito de la educación en los últimos tiempos,
destacando, además, dos propuestas a partir de tal representación: i) el aprendizaje
basado en juegos que, básicamente, se asume como el uso del juego para promover
aprendizajes y, ii) la gamificación que acude a elementos del juego para construir
experiencias de aprendizaje que pueden darse sin la necesidad de integrar el
componente lúdico, pero siguiendo los formatos del juego, condición en la que se
apoya el factor de atracción y motivación de esta metodología (Cornellá, Estebanell y
Brusi, 2020). En otras palabras, sin que se trate estrictamente de proponer la
realización o desarrollo de un juego como medio de aprendizaje; se acude a plantear
estrategias siguiendo la estructura de los juegos: jugador, actividades, reglas,
dinámicas, competición, reconocimientos, puntuaciones, todo lo cual, convierte la

53
estrategia en un escenario atractivo y motivador hacia las labores académicas y el
aprendizaje.
Considerada como estrategia didáctica la gamificación ofrece la posibilidad de
aprender y afianzar el aprendizaje de forma divertida con propósitos pedagógicos
(Chávez, 2019), adicionalmente, este concepto, se reitera, ha de ser estimado no como
la implementación de juegos para el aprendizaje, sino desde la perspectiva de la
creación de escenarios didáctico pedagógicos sustentados en “mecánicas, estética y
pensamiento del juego” (Kapp, 2012 citado en Castro, 2016 p.6) esto, con el objetivo de
generar acciones orientadas a la promoción del aprendizaje y la resolución de
problemas o, como lo refiere Castro (2016) al plantear la gamificación en los ámbitos
educativos, se propone innovar la enseñanza aprendizaje mediante elementos y
pensamiento del juego, con el propósito de producir experiencias que produzcan en el
estudiante la sensación de estar jugando mientras aprende en un entorno donde se
produce en el alumno una significativa motivación y compromiso hacia sus gestiones
académicas y el aprendizaje.
Una perspectiva complementaria señala la gamificación como una respuesta de
las tendencias actuales sobre tecnología y educación a las inquietudes de los jóvenes
contemporáneos ante el contexto educativo y sus expectativas frente a las tecnologías
digitales, configuración que promueve un desafío a docentes e instituciones educativas
para que acudan a la innovación en las metodologías educacionales generando
estrategias que, adicionalmente, aumenten la motivación acudiendo a recursos que
apoyen el aprendizaje autónomo y significativo (Ortiz, Jordán y Agredal, 2018), espacio
donde, según los autores, cada día está más presente el juego como experiencia
54
didáctica a través del planteamiento de simulaciones de experiencias del contexto
social que le resultan relevantes a los estudiantes, constituyéndose así, en un elemento
de apoyo para el aprendizaje.
En las conclusiones del estudio de Ortiz, Jordán y Agredal (2018) en el que los
autores adelantaron un análisis del estado de la cuestión mediante revisión
bibliográfica, establecieron que la gamificación en contextos educativos incrementa
significativamente la motivación en los estudiantes, conduciéndolos a percibir la
experiencia como aspecto sustancial y favorecedor para su aprendizaje, lo que
representa gran influencia de la gamificación en el desarrollo cognitivo, en las
emociones y la socialización de los estudiantes. En sentido complementario, Burke
(2012 citado en Ortiz, Jordán y Agredal 2018) reconoce la gamificación como
herramienta fundamental en la educación estimando su valor como generadora de
compromiso en el estudiante, condición que facilita la proposición en común y
desarrollo de nuevas ideas que aportan a la innovación educativa de forma sostenible.
Apoya este planteamiento las consideraciones de Fernández, Olmos y Alegre (2016
citados en Ortiz, Jordán y Agredal, 2018) quienes refieren que la gamificación produce
altos niveles de compromiso y motivación en los estudiantes al punto que estos llegan
a preferir “seguir con la actividad lúdica a dar por finalizada la clase” (p. 2).
Por otra parte, Parra y Segura (2019) propone la gamificación como metodología
emergente basada en el uso de juegos o mecánicas de juego en ámbitos no lúdicos, es
decir, como se ha mencionado, no se busca acudir explícitamente a la aplicación de un
juego como medio de aprendizaje, sino a la utilización de las dinámicas y dinámicas del
juego como medio promotor de compromiso y motivación en los estudiantes hacia sus
55
prácticas académicas y el aprendizaje. Una contribución a la diferenciación entre acudir
a juegos como elementos de aprendizaje o a la gamificación la plantean Foncubierta y
Rodríguez (2016 citado en Parra y Segura, 2016) cuando determinan al primero como
producto acabado y concreto, mientras la gamificación, apoyada en un contenido
lúdico, constituye una actividad preparada con aspectos y espíritu de juego para
aprender mediante, como añaden los autores, “como si estuvieran jugando a un juego,
no jugando juegos específicos” (p. 115). De allí que algunos autores enfatizan que la
gamificación no es un juego, sino un escenario didáctico que sigue mecánicas y
dinámicas del juego para motivar a los estudiantes hacia el aprendizaje.
2.2.1.4. El Constructivismo como Teoría Pedagógica.
Proponer la integración de propuestas teóricas como la gamificación y la
integración en el aula de herramientas tecnológicas digitales, implica un sentido de
innovación con relevante contenido pedagógico, es decir, no se trata de integraciones
instrumentales simplemente. Esta perspectiva implica estimar un real proceso de
renovación del modelo pedagógico tradicional conduciéndolo a escenarios de
pedagogías activas que respondan no solo al interés por mejorar determinados
aprendizajes, sino, de manera más integral, buscar el alcance de tal objetivo, partiendo
de interacciones dinámicas y participantes entre docente y estudiantes que produzcan
nuevos roles de estos, dados en un trasformado ambiente de aprendizaje donde el
estudiante y el aprendizaje constituyan los ejes principales del acto educativo, sin llegar
a desconocer el papel del docente como guía orientador a cargo de la planificación,
organización, dirección y evaluación del proceso formativo. Aspectos que conducen a

56
la apreciación de la pertinencia del constructivismo como teoría pedagógica orientadora
del estudio.
Una mirada sobre propuestos teóricos de algunos autores sobre esta teoría,
muestra que el constructivismo considerando los aspectos cognitivos, sociales y
afectivos, estima al individuo no como un mero “producto del ambiente o resultado de
sus disposiciones internas, sino una construcción propia” (Carretero, 2009 p. 24), que
se desarrolla, como agrega el autor, constantemente en función de la interacción de los
aspectos mencionados, consecuencia de lo cual, el conocimiento es una construcción
de la persona y no un copia de la realidad, para lo cual el individuo se apoya en sus
esquemas propios, en otras palabras, lo que ha construido en su interacción con el
ambiente.
Otra apreciación complementaria sobre el constructivismo la plantea Coll (1993
citado en Tigse, 2019) quien asume esta teoría en el contexto educativo como
“conjunto articulado de principios desde donde es posible identificar problemas y
articular soluciones” (p. 25), como es de notar, esta representación resulta relevante
puesto que no enfoca la teoría sobre la apreciación única de la identificación de un
problema, sino que integra el aspecto necesario de la solución, con lo cual, se produce
una panorámica integral del constructivismo como factor sustancial al fortalecimiento de
los procesos educativos. Complementa Coll (1993 citado en Tigse, 2019) su anterior
planteamiento, haciendo diferenciación entre el modelo tradicional de enseñanza
centrado en enseñar, memorizar e imponer contenidos en un proceso que da lugar a la
generación de estudiantes como agentes receptores pasivos de información, mientras
que en el modelo constructivista el profesor es un actor fundamental orientado a guiar a

57
los estudiantes proporcionando estrategias orientadas a la promoción de aprendizaje
significativo, interactivo y dinámico, además de promover la motivación del estudiante
hacia la investigación, en un marco en el que asume la responsabilidad de promocionar
educación de calidad.
Cabe en estas representaciones del constructivismo, tomar en consideración
una observación realizada por Ortiz (2015) quien llama la atención sobre un equívoco
asumido por quienes estiman que, al constituir el constructivismo un espacio donde el
estudiante es autogestor de su aprendizaje (Carretero, 2009) el docente pierde la
trascendencia de su rol e incluso consideran que tiende a desaparecer, mientras que la
autora refuta tal posición, argumentando como los hace Coll (1993 en Tigse, 2019) que,
por el contrario, el papel del profesor de estructura en una configuración más amplia y
consistente a partir de su renovación de ser actor expositivos poseedor de la
información que trasmite al estudiante hacia un quehacer como guía orientador que
sustenta con sus aportes el desarrollo de una enseñanza aprendizaje pertinente.
Complementando las apreciaciones teóricas de Ortiz (2015) esta autora
considera el constructivismo en el ámbito educacional, como un encuentro dialógico
entre docente y estudiantes, por demás, dinámico, participante y cooperante en un
contexto de interacciones donde ambos actores integran sus conocimientos para la
construcción de aprendizajes significativos y todo ello, en un ambiente de aprendizaje
igualmente renovado que resulta atractivo y motivante para los estudiantes que,
adicionalmente, les permite auto reconocer la importancia de su papel en la gestión del
aprendizaje y de su accionar colaborativo con el docente y entre pares para el logro de
los objetivos propuestos.

58
2.2.2 Marco Conceptual
Se plantean en este segmento del marco referencial los principales conceptos
que orientan el estudio, como se muestra a continuación, entendiendo la relación dada
entre ellos.
2.2.2.1 Elementos de la Gamificación
A este respecto, Werbach y Hunter (2012 citado en Alejaldre y García (2015)
determinan los diversos elementos de la gamificación en tres categorías: i) Dinámicas,
ii) Mecánicas y, iii) Componentes. En tal contexto, los autores indican que: “las
dinámicas son la forma en que se ponen en marcha las mecánicas; determinan el
comportamiento de los estudiantes y están relacionadas con la motivación de nuestros
aprendientes” (p. 76) e, indican así mismo, que los recursos y herramientas que se
usan para el diseño de la actividad en el ámbito de la gamificación constituyen los
componentes. La figura 4 muestra los aspectos que integran cada una de estas
categorías.
Figura 4
Representación de los Elementos de da Gamificación
Nota: Tomado de Alejandre y García (2015, p. 76)

59
Complementariamente, estos mismos autores presentan un desglose de estos
elementos mediante ejemplificaciones, que se considera factible de presentar en este
apartado, en función de mayor acercamiento a la comprensión de los conceptos
correspondientes a los elementos de la gamificación (dinámicas, mecánicas y
componentes). Las figuras 5, 6 y 7 muestran lo mencionado.
Figura 5
Ejemplos de Dinámicas de la Gamificación
Nota: La figura muestra ejemplos de dinámicas que aportan a la comprensión del concepto. Tomado de
Alejandre y García (2015, p. 76).
A continuación, las figuras 6 y 7 muestran ejemplos de mecánicas y componente
que, igual al caso anterior, contribuyen a la comprensión de estos conceptos.
Figura 6
Ejemplos de Mecánicas en el Ámbito de la Gamificación
Nota: Mecánicas en el ámbito de la gamificación. Tomado de Alejandre y García (2015, p. 76).

60
Figura 7
Ejemplos de Componentes de la Gamificación
Nota: La figura muestra ejemplos de componentes en el ámbito de la gamificación. Tomado de Alejandre
y García (2015, p. 76).
2.2.2.2 Componentes de Comprensión Lectora
Destaca Solé (1998), la importancia de la comprensión de lectura como
condición necesaria e ineludible para poder alcanzar aprendizajes desde los textos
escritos, aspecto fundamental en el desarrollo de los procesos educativos, la formación
integral del individuo y sus desempeños sociales. En este marco, se consideran, en
función de su trascendencia para la integralidad de la competencia comprensión lectora
los conceptos lectura literal, lectura inferencial y lectura crítica intertextual, propuestos
por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, s.f.) como de muestra a continuación:

61
Compresión literal: corresponde al “nivel de lectura inicial que hace decodificación
básica de la información. Una vez se hace este tipo de recuperación de información, se pasa a
otras formas de interpretación que exigen desplegar presaberes y hasta hipótesis y
valoraciones” (p. 2).
Compresión Inferencial: se trata de “un nivel de lectura que exige hacer hipótesis
y desentrañar intenciones en los textos, más allá de lo que las palabras expresan. Aquí
se hacen deducciones y se interpreta haciendo uso de varios elementos del contexto,
de la cultura y de los presaberes” (p.2).
Comprensión critica intertextual: “es un nivel de valoración que exige tomar
posición crítica y poner al texto en relación con otros textos u otras situaciones y
contextos” (p.2).
2.2.2.3 Tipos de Motivación
Para Maslow (citado en Montalvo y Plascencia, 2015) la motivación es el impulso
que tiene el ser humano para satisfacer sus necesidades. Igualmente, siguiendo estos
autores, para Chiavenato la motivación depende de una situación que vive el individuo
en un momento determinado y como la vive, por lo que se dará una interacción entre el
sujeto y la situación que lo motivará o no.
En otras palabras, la motivación consiste en el impulso que lleva a un individuo a
elegir y realizar determinadas acciones entre las diversas alternativas que se le
presentan frente a una situación en particular. En el caso de la educación consistiría en
el impulso que induciría al alumno a la realización o no de una tarea, procurar el
alcance de un objetivo académico, enfrentar la solución de un problema o proponerse

62
metas de superación, entre otros aspectos. La motivación fundamentalmente
presentados tipologías i) Motivación Intrínseca y, ii) Motivación extrínseca.
Motivación Intrínseca: de acuerdo con Anaya y Anaya (2010) este tipo de
motivación es conceptualizado como la “que procede del propio sujeto, que está bajo
su control y tiene capacidad para auto reforzarse” (p. 7). Plantean los autores como
ejemplo modelo de esta motivación la relacionada con la satisfacción del estudiante al
realizar con éxito una tarea.
Motivación Extrínseca: con relación a este concepto, Anaya y Anaya (2010) lo
presentan como: la motivación que “procede de fuera y que conduce a la ejecución de
la tarea” (p, 7). Así mismo, señalan estos autores que, este tipo de motivación, es
influenciada por todas las emociones relacionadas con resultados. En otras palabras,
se relaciona con la búsqueda del estudiante de realizar exitosamente una tarea en
procura del reconocimiento de agentes externos como los padres o el docente.
2.2.3 Marco Tecnológico
2.2.3.1 Nombre del recurso: Ambiente gamificado en sitio Web.
Características y reseña técnica del recurso: Se trata de un sitio web
desarrollado con finalidad educativa en Google Sites factible de definir, de acuerdo con
Area Moreira (2013), como espacio o página web que brinda información, recursos o
materiales relacionados con el objetivo de aprendizaje, en este caso la implementación
y seguimiento de un escenario gamificado en objeto de incrementar la motivación en
los estudiantes sujetos del estudio hacia el desarrollo de su comprensión de lectura.
Requerimientos básicos para su funcionamiento: El sitio Web propuesto, como
se ha mencionado, requiere para su desarrollo la plataforma web Google Sites que es

63
de acceso libre, condición de constituye una ventaja en cuanto costo cero, además de
la facilidad del desarrollo del sitio sin que demande de las investigadoras profundos
conocimientos en informática. Adicionalmente para el acceso, el estudiante solo
necesita disponer de un equipo de cómputo con características básicas de software y
conectividad a Internet.
Posibilidades didácticas o pedagógicas en su aplicación: Como lo indica Area
Moreira (2013) las posibilidades didáctico pedagógicas del sitio web se sustentan en
que ha sido creado en función de un determinado proceso de enseñanza aprendizaje,
por lo cual, allí es posible encontrar los objetivos del curso, los contenidos, las
actividades y la evaluación.
Precisamente, la perspectiva de Area Moreira (2013) acerca de los fundamentos
pedagógicos de un sitio Web se constituyó en la base orientadora de la apreciación de
esta herramienta tecnológica como mediadora de la estrategia de intervención con el
sentido de constituirla como fuente de información disponible para su consulta por los
estudiantes en cualquier momento, de donde se desprende su utilidad tanto para los
espacios de aprendizaje en el hogar, como los correspondientes al encuentro directo
con el docente mediante plataformas como Meet o Zoom. Esto debido a que en este
ambiente gamificado en sitio web se integra toda la información necesaria para el
desarrollo de las actividades teniendo como base conceptual que estas, han de estar
enmarcadas, como refiere Chávez (2019), en una intencionalidad educativa con la
posibilidad de aprender y afianzar el aprendizaje de forma lúdica y propósitos
pedagógicos.
64
Además, entendiendo que no se trata de implementar un juego en el aula, sino
en la estructuración de un escenario didáctico pedagógico soportado en “mecánicas,
estéticas, y pensamiento del juego” (Kapp, 2012 citado en Casto, 2016 p.6) o como lo
dice Castro (2016) quien reconoce la gamificación en el entorno educativo como un
elemento para innovar la enseñanza aprendizaje recurriendo a elementos y
pensamientos del juego como estructuras, estrategias, narraciones, simbologías de
reconocimiento, aspectos en los que se fundamenta la atracción y motivación de la
gamificación, en un entorno que integra tecnología y educación, siendo posible la
vinculación de tecnología tanto digital como analógica que responde a las inquietudes e
intereses de los jóvenes en relación con el contexto educativo y sus expectativas frente
a las TIC.
Surge así, un espacio que promueve en los docentes y el sistema educativo en
general, un reto que los convoca a la innovación en las metodologías educativas,
campo en el que se vislumbra en este caso la factibilidad y utilidad del ambiente
gamificado en sitio web que, adicionalmente al logro del objetivo de aprendizaje
propuesto, puede aportar a la dinamización del aprendizaje autónomo, la renovación
del ambiente de aprendizaje y de los roles de docente y estudiante conduciéndolos, de
acuerdo con Ortiz (2015) a instancias e interacciones colaborativas, dinámicas y
participantes, en función del alcance de aprendizaje significativo.

65
3. Diseño Metodológico
Se muestra en este capítulo el diseño metodológico o plan que el investigador
sigue con el propósito de recabar información pertinente para dar respuesta a la
pregunta de investigación. En el marco del referido plan se integra el tipo de
investigación a seguir, la hipótesis de trabajo como fuente orientadora, las categorías
de análisis y su descripción, la población y el procedimiento establecido por fases, así
como la descripción de los instrumentos para la recolección de información.
3.1 Tipo de Investigación
Se sustenta este estudio en la reflexión de las investigadoras desde su condición
de docentes, sobre la incidencia de la problemática que representan las dificultades
que evidencian en comprensión lectora los estudiantes de grado tercero de la IE
Cupiagua del municipio de Aguazul, tanto en el ámbito de su proceso educativo, como
en lo relacionado con sus desempeños sociales, además, en un ambiente donde
resulta evidente la poca motivación en los alumnos hacía el desarrollo de la
comprensión lectora . En efecto, un estudiante que presente limitaciones en su
capacidad de lectura comprensiva, junto a escasa motivación hacia el desarrollo de
esta importante competencia, se ve enfrentado a bajo rendimiento no solo en el área de
lenguaje, sino en todas las asignaturas del plan de estudio, de allí que, más allá del
análisis de la situación, las docentes estiman adecuado la comprensión del problema
con el interés de buscar alternativas trasformadoras sostenibles en beneficio del
estudiante y de los objetivos institucionales y sociales del centro educativo.
Surge entonces, la inherencia del estudio de la problemática identificada en el
contexto de su ambiente natural, y con la consideración de las perspectivas,

66
concepciones, puntos de vista, discursos, actitudes y comportamientos de los sujetos
de la investigación, condiciones que dan lugar, como lo señalan Hernández, Fernández
y Baptista (2014) al desarrollo del estudio desde un enfoque cualitativo de tipo
descriptivo, pues, como menciona estos autores, “se busca especificar las propiedades,
las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o
cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (p. 92).
3.2 Hipótesis
En los estudios cualitativos no se pretende la comprobación de hipótesis
mediante procesos estadísticos (Hernández, Fernández y Baptista, 2014), no obstante,
es viable su determinación como hipótesis de trabajo que, sustancialmente, aportan a
la orientación de las ideas del investigador. Este tipo de hipótesis es flexible y se ajusta
a variaciones según la información derivada de los datos que se van obteniendo.
Apreciando estas perspectivas, para el presente estudio se propone como
hipótesis de trabajo: Crear una estrategia pedagógica basada en un ambiente de
aprendizaje gamificado y su implementación con los estudiantes de grado tercero de la
Institución Educativa Cupiagua del municipio de Aguazul, Casanare; incrementa en
estos la motivación hacia el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora.
3.3 Categorías de Análisis
Las variables a considerar en el estudio son, variable independiente: estrategia
pedagógica basada en un ambiente de aprendizaje gamificado. Variable dependiente:
motivación hacia el desarrollo de comprensión lectora. Por lo tanto, asumiendo como
fundamento el problema de investigación y entendiendo la categoría de análisis como
una estrategia metodológica para describir el fenómeno que se estudia (Rivas, 2015)
67
se establecen, a partir de la variable independiente, como categoría de análisis el
ambiente de aprendizaje gamificado y, en relación con la variable dependiente la
motivación y la comprensión lectora; reconociendo que el análisis de estas contribuye
sustancialmente a la comprensión del fenómeno que se estudia.
3.4 Descripción de las Categorías
Tabla 1
Descripción de las Categorías
Categoría Subcategoría Indicadores
Comprensión Lectora Comprensión Literal Identifica ideas principales

(Cassany, 2006; Solé, Relaciona el título y el texto
2012) Formula relaciones y comparaciones
Elabora esquemas de transformación
Emite juicios de lo leído
Comprensión Inferencial Decodifica información
Identifica las falacias de razonamiento
Analiza la información novedosa
Comprensión Crítica Establece analogías
Establece premisas
Establece relaciones analógicas
Ambiente de aprendizaje Digital El estudiante, ante las dinámicas narración, progresión,
gamificado (Ortiz, Jordán y relaciones y restricciones en el ambiente gamificado genera
Agredal, 2018) motivación por la lectura.
Las mecánicas desafío, competición, colaboración,
retroalimentación en el ambiente gamificado promueven en el
estudiante motivación hacia la comprensión lectora.
No digital El estudiante se interesa por la lectura de diversos textos
motivado hacia su comprensión.
Incremento de la Motivación intrínseca El estudiante evidencia en sus actitudes, comportamientos y
motivación en los discursos, interés por el progreso de su comprensión de
estudiantes hacia el lectura.
desarrollo de la El estudiante evidencia satisfacción ante el alcance del
comprensión lectora desarrollo exitoso de su comprensión de lectura.
(Anaya y Anaya, 2010). Motivación extrínseca El estudiante enfoca el desarrollo exitoso de su comprensión
de lectura en buscar la satisfacción de sus padres o docentes.
El estudiante busca mediante sus desempeños en
comprensión de lectura el reconocimiento de los otros.
Elaboración autoras
68
3.5 Población y Muestra
El contexto socioeducativo donde se desarrolla esta investigación corresponde a
la IE Cupiagua ubicada en el municipio de Aguazul, departamento del Casanare. La
misma tiene le carácter de oficial y presta el servicio educativo en los niveles de
Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria y Media; contando con una población
de 180 estudiantes en primaria y 250 en secundaria y media pertenecientes a familias
de estratos 1 y 2 preferencialmente, en su mayoría vinculadas a labores relacionadas
con los sectores agrícola, pecuaria y comercio.
La muestra del estudio está conformada por un grupo de 30 estudiantes de
grado tercero, 17 niñas y 13 niños con edades entre 8 y 9 años. La selección se basó
en que se trata de un grupo previamente establecido, al cual tienen facilidades de
acceso las investigadoras por su condición de docentes vinculadas a la IE Cupiagua
del municipio de Aguazul, ámbito educativo donde se desarrolla la investigación. Por lo
tanto, se cumplen, como indican Hernández, Fernández y Baptista (2014) las
condiciones de selección por conveniencia o dirigida. Este grupo de estudiantes
pertenecen a familias ubicadas en los estratos socioeconómicos 1 y 2. Sus padres se
desempeñan en labores agrícolas y pecuarias como pequeños propietarios, obreros o
empleados del sector rural o en comercios del municipio.
3.6 Procedimiento
El estudio se adelanta en 4 fases como se registra a continuación:
3.6.1 Fase 1. Fase Diagnostica

69
3.6.1.1 Etapa 1. Diseño de Instrumentos
Actividad 1. En este momento se adelanta el diseño del cuestionario base de la
prueba diagnóstica sobre los niveles iniciales de comprensión literal, comprensión
inferencial y comprensión critica en los estudiantes sujetos de la investigación, de
manera que sus resultados se constituyan en línea de referencia para compararlos con
los de la prueba final, con el propósito de identificar variaciones dadas en el desarrollo
de la competencia de lectura comprensiva luego de la estrategia de intervención.
Actividad 2. Corresponde al momento del diseño de la escala de actitudes
dirigida a reconocer los niveles iniciales de motivación en los estudiantes que, de modo
similar al de la prueba diagnóstica sobre competencias lectoras, conforma una línea de
referencia para comparar con la escala a aplicar posterior a la implementación de la
estrategia didáctica en función de conocer las variaciones dadas en la motivación de
los estudiantes.
3.6.1.2 Etapa 2. Aplicación Instrumentos
Actividad 1. Aplicación del cuestionario de la prueba diagnóstica sobre niveles
iniciales de comprensión literal, comprensión inferencial y comprensión critica en los
alumnos objeto del estudio.
Actividad 2. Aplicación de la escala de actitudes sobre los niveles iniciales de
motivación en los estudiantes de grado tercero de la IE Cupiagua de Aguazul.
3.6.1.3 Etapa 3. Análisis de la Información
Actividad 1. Análisis de la Información recolectada mediante la aplicación de los
instrumentos diseñados
Actividad 2. Formulación del diagnóstico inicial.

70
3.6.2 Fase 2. Fase de Diseño de la Estrategia Pedagógica
3.6.2.1 Etapa 1. Diseño de la estrategia
Actividad 1. Repaso de literatura relacionada con el objeto de estudio en función
de activar conocimientos.
Actividad 2. Determinación de las actividades de aprendizaje a seguir en
concordancia con objetivos de aprendizaje, es decir, el incremento de la motivación en
los estudiantes hacia el fortalecimiento de la comprensión lectora.
Actividad 3. Elaboración del GameScript como sustento guía del ambiente
gamificado, estimando las actividades de aprendizaje en contexto con las dinámicas,
mecánicas y componentes de la gamificación.
Actividad 4. Selección de recursos y materiales para el desarrollo de las
actividades de aprendizaje.
Actividad 5. Diseño de la estrategia de intervención
3.6.3 Fase 3. Fase de Implementación de la Estrategia
3.6.3.1 Etapa 1. Socialización de la estrategia
Actividad 1. Socialización
Actividad 2. Inducción a los estudiantes
Actividad 3. Implementación de las actividades correspondientes a la estrategia y
aplicación de la observación participante para recolección de información durante el
desarrollo del proceso de la intervención.
3.6.4 Fase 4. Fase de valoración de la estrategia

71
3.6.4.1 Etapa 1. Prueba final
Actividad 1. Aplicación y evaluación de la prueba final a los estudiantes, en
objeto de comparar sus resultados con los de la prueba diagnóstica.
Actividad 2. Aplicación de la escala de actitudes posterior a la estrategia de
intervención con la finalidad de reconocer variaciones en la motivación de los
estudiantes, mediante la comparación de sus resultados con los de la escala aplicada
antes de la intervención.
3.6.4.2 Etapa 2. Análisis de la información
Actividad 1. Recolectada información mediante los cuestionarios de las pruebas
diagnostica y final, las escalas de actitudes y la observación participantes y su
confrontación con la teoría.
Actividad 2. Establecimiento de resultados, conclusiones y recomendaciones.
Actividad 3. Elaboración informe final
3.7 Instrumentos para la Recolección de Información
Para la determinación de los instrumentos para le recolección de información,
teniendo en cuenta los objetivos y las fases del estudio se acudió a la elaboración de
una matriz de recolección de información, como se observa en la tabla 2.
Tabla 2
Matriz de Recolección de Información
Matriz de Recolección de Información
Variable/Categoría Instrumento de ¿A quién se va a aplicar? Momento
recolección de
información
Variable/Categoría Ficha Guía de Estudiantes grado tercero Implementación de la estrategia

72
Independiente: observación de intervención
Ambiente de aprendizaje
gamificado
Variable/ Categoría Escala de actitudes Estudiantes grado tercero Fase diagnostica
dependiente:
Incremento de la motivación Escala de actitudes Estudiantes grado tercero Posterior a la implementación
en los estudiantes hacia el de la estrategia de intervención.
desarrollo de la comprensión
lectora Durante implementación de la
Ficha Guía de Estudiantes grado tercero estrategia de intervención
observación
Variable/ Categoría Cuestionario Prueba Estudiantes grado tercero Fase diagnostica
dependiente: Inicial
Comprensión lectora Estudiantes grado tercero Posterior a la implementación
Cuestionario Prueba final de a estrategia pedagógica
Adicionalmente de ha elaborado la matriz de operacionalización por instrumento,
las que se evidencian en las tablas 3, 4 y 5
Tabla 3
Matriz de Operacionalización por Instrumento Cuestionario prueba inicial
Matriz de Operacionalización por Instrumento cuestionario prueba inicial
Categoría Comprensión Lectora
Objetivo General: Caracterizar un ambiente de aprendizaje gamificado que incremente la motivación hacia el desarrollo de
la capacidad de comprensión lectora en los estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Cupiagua del municipio
de Aguazul, Casanare.
VARIABLES/ DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES ÍTEM
CONCEPTUAL
73
CATEGORIAS
Comprensión lectora De acuerdo con Solé Comprensión literal Identifica ideas 1
(1998) la lectura principales
comprensiva es un Relaciona el título y el 5
proceso de texto
construcción que se Formula relaciones y 4
produce a lo largo de comparaciones
la vida del individuo, a Decodifica información 8
partir de una Identifica ideas 6
interacción texto, Comprensión Hace inferencias 2
lector y autor que inferencial Identifica las falacias de 9
básicamente se razonamiento
resume en que leer es Emite juicios de lo leído 7

comprender, es decir Comprensión crítica Establece analogías 3
darle significación a lo Establece premisas 10
leído.
Tabla 4
Matriz de Operacionalización por Instrumento – Guía de Observación
Matriz de Operacionalización por Instrumento Fichas guía de observación
Categoría Ambiente de Aprendizaje Gamificado
CATEGORIAS CONCEPTUAL
Ambiente de Entorno de Digital El estudiante, ante las Fichas de registro

74
aprendizaje aprendizaje mediado dinámicas narración, de información de
gamificado por gamificación progresión, relaciones y la
restricciones en el observación
ambiente gamificado participante.
genera motivación por la
lectura.
Las mecánicas desafío,
competición, colaboración,
retroalimentación en el
ambiente gamificado
promueven en el
estudiante motivación
hacia la comprensión
lectora.
No digital El estudiante se interesa Fichas de registro
por la lectura de diversos de información de
textos motivado hacia su la
comprensión. observación
participante.
Tabla 5
Matriz de operacionalización por instrumento – Escala de actitudes
Matriz de Operacionalización por Instrumento escala de actitudes

Categoría Incremento de la Motivación en los Estudiantes hacia el Desarrollo de la Comprensión Lectora
75
CATEGORIAS CONCEPTUAL
Incremento de la Naranjo (2009) Intrínseca El estudiante evidencia
motivación en los plantea la motivación en sus actitudes,
estudiantes hacia el en el campo educativo comportamientos y
desarrollo de la como disposición discursos, interés por el
1, 2, 3, 4 y 5
comprensión lectora positiva para aprender progreso de su
Motivación
y continuar haciéndolo comprensión de lectura.
intrínseca.
de una forma El estudiante evidencia
autónoma (p. 153). satisfacción ante el
alcance del desarrollo
exitoso de su
comprensión de lectura.
Extrínseca El estudiante enfoca el
desarrollo exitoso de su
tarea en buscar la
satisfacción de sus
padres o docentes. 6, 7, 8, 9 y 10
El estudiante busca Motivación
mediante sus extrínseca.
desempeños
académicos en
comprensión de lectura
el reconocimiento de los
otros.
Como se percibe en la información que muestran las tablas 3, 4 y 5 se determinó
los instrumentos de acuerdo a la operacionalización, correspondiendo para la categoría
comprensión lectora las pruebas diagnostica y final, para la categoría ambiente de
aprendizaje gamificado fichas de registro de la observación participantes y, en el caso
de la categoría referente a la motivación se propone fichas de registro de observación.

76
3.8 Técnica de análisis de la información
De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2014) el análisis de los datos
difiere acorde al enfoque propuesto, en el caso de estudios cuantitativos primero se
recolectan los datos y luego se analizan, ya en el campo cualitativo el análisis no
conserva esta estructura, sino que los datos se pueden ir analizando en la medida de
su recolección, además, el análisis no es uniforme para toda investigación cualitativa,
puesto que cada estudio de este tipo sigue un esquema de análisis particular acorde a
sus características y peculiaridades. Ahora bien, en el caso presente, se asume la
perspectiva que plantean estos mismos autores en cuanto acudir a “un análisis
genérico o básico común a diversas investigaciones cualitativas” (p.418), por lo que se
adopta el de triangulación de datos, entendido como la triangulación de la información
proveniente de diversos instrumentos y su confrontación con la teoría.
Se trata entonces de considerar los datos provenientes de la aplicación de las
escalas de motivación en la fase diagnostica y posterior a la implementación de la
propuesta de intervención, que permite identificar si hubo o no incremento en la
motivación de los alumnos hacia el desarrollo de su comprensión lectora, lo cual, se
complementa con el comparativo de los resultados de las pruebas inicial y final que
evidencian impacto en el mejoramiento de la comprensión lectora. También se tiene en
consideración los datos provenientes de la observación participante y todo esto se
confronta con la teoría.

77
4. Consideraciones Éticas
Este estudio se relaciona con la investigación con grupos sociales en el contexto
de investigación educativa aplicada, por lo cual, no implica ningún tipo de experimento
con seres humanos o animales, ni el uso, trasporte o tratamiento de agentes biológicos,
ni muestras bilógicas de seres humanos o animales. El ambiente socio educativo
donde se adelanta la investigación es la Institución Educativa Cupiagua, ubicada en el
municipio de Aguazul, departamento de Casanare, la población del estudio está
conformada por estudiantes de esta institución matriculados en grado tercero de
educación básica primaria, tratándose de 17 niñas y 13 niños en edades entre 8 y 9
años.
La investigación está basada en el estudio de las dificultades de los estudiantes
en comprensión de lectura por lo que se orienta a la solución de un problema social.
Los representantes legales de los niños, mediante consentimiento informado, han dado
la autorización para la participación de los alumnos y la dirección del centro educativo
aprobó la realización del estudio.
La información que se recabe en el desarrollo de la investigación se ajusta a los
requerimientos legales sobre tratamiento y conservación de datos (Ley 1581 de 2012)
adicionalmente, la información recolectada será responsabilidad de las autoras de la
investigación y de la Universidad de Santander como institución que avala el estudio
que corresponde a la gestión de un Trabajo de Grado de Maestría en Tecnologías
Digitales Aplicadas a la Educación. Se integra en anexos el formato de consentimiento
informado (Anexo G), la carta aval de la Institución Educativa (Anexo F) y la
autorización para uso y divulgación de imágenes (Anexo E).

78
Como criterio de inclusión se ha planteado que el estudiante tenga esta
condición por hallarse matriculado formalmente en grado tercero de la mencionada IE
Cupiagua de Aguazul y cuente con la autorización de su representante legal para
participar en el estudio. En cuanto criterio de exclusión se estableció que el estudiante
no tuviese algún tipo de limitación cognitiva o física que afectara su desempeño o
resultados durante las actividades correspondientes a la investigación. No se
encontraron estudiantes que presentaran los criterios de exclusión.
La recolección de información estuvo adecuada a las características
socioculturales de los estudiantes, garantizando la no presencia de riesgo alguno
contra la dignidad de los participantes, ni afectaciones al medio ambiente, ni cualquier
otro tipo de riesgo derivado de las actividades de la investigación. No se evidencia
conflicto de intereses. Así mismo, no se hace mención explícita de la identidad de los
participantes en los documentos del estudio, acudiendo para el cumplimiento de esto, a
la designación del estudiante mediante un código alfanumérico, como medio de
confidencialidad y de protección de datos personales de los participantes.

79
5. Diagnóstico Inicial
En este capítulo se integran los datos cuyo análisis permitió la formulación del
diagnóstico inicial, es decir la información recabada por la implementación de la prueba
inicial o diagnostica que estuvo conformada por 10 ítems distribuidos en los niveles de
lectura literal, inferencial y critica. Esta información conforma la línea de referencia para
la posterior comparación con los datos de la prueba final, y de modo similar se presenta
la información derivada de la aplicación de la escala de actitudes inicial o, de entrada.
5.1 Resultados Prueba Diagnóstica
La tabla 6 muestra los resultados de la prueba inicial presentada por treinta
estudiantes e integrada por diez ítems, cuatro de ellos (1, 4, 5 y 6) relacionados
con el nivel literal; otros cuatro (2, 3, 7 y 8) referentes al nivel inferencial y los dos
últimos (9 y 10) vinculados con el nivel crítico.
Tabla 6.
Resultados prueba diagnostica
Aciertos Desaciertos
Dimensión Pregunta Indicador #Estudiantes % #Estudiantes %
Comprensión Pregunta 1 Extrae 21 70 9 30
Información
literal
explicita
Pregunta 4 Identifica 18 60 12 40
hechos y
secuencias
Pregunta 5 Decodifica 15 50 15 50
información
Pregunta 6 Establece 13 43 17 57
comparacione
s
Comprensión Pregunta 2 Relaciona 18 60 12 40
Información
Inferencial
Pregunta 3 Realiza 16 53 14 47
80
analogías
Pregunta 7 Opina sobre 12 40 18 60
hechos a partir
de relaciones
Pregunta 8 Opina sobre 13 43 17 57
hechos y
personajes
Comprensión Pregunta 9 Realiza juicios 6 20 24 80
crítica Pregunta 10 Interpreta 7 23 23 77
información
Análisis: Los resultados evidencian un número significativo de estudiantes con
desempeños relevantes en cuanto el nivel de lectura literal. Se reconoce así, un
aceptable nivel de desempeño en este nivel con énfasis en el reconocimiento de
información explicita, seguido de la identificación de hechos y secuencias, mientras en
decodificación de información el 50% de los alumnos registro limitaciones en este
ámbito y el 57% igualmente evidencia dificultades en realizar y establecer
comparaciones. Puede afirmarse desde los resultados de la prueba que, si bien hay
evidencia de rendimientos medios y altos en algunas de las dimensiones examinadas
en lectura literal, también se percibe la inherencia de fortalecer todas estas,
principalmente la decodificación de información y el establecimiento y reconocimiento
de comparaciones, esto como fundamento de la importancia de las competencias en
todas las dimensiones y niveles, reconociendo que la comprensión lectora implica de
manera integral todos los niveles de lectura.
Respecto al nivel inferencial, se percibe un mejor desempeño de los alumnos en
ítems referentes al relacionamiento de información, donde 18 estudiantes (60%)
acertaron en sus respuestas, mientras en realización de analogías lo hicieron 16 (53%),
es decir, en ambos casos los estudiantes superaron la media levemente, lo cual implica
81
la necesidad de fortalecer estas competencias, como igualmente ocurre en lo referente
con los ítems opina sobre hechos a partir de relaciones en el cual 12 estudiantes (40%)
acertaron en sus respuestas, siendo mayor en número de quienes no lo hicieron que
fueron 18 alumnos (60%). De manera similar ocurrió en el ítem opina sobre hechos y
personajes, allí, acertaron en sus respuestas 13 alumnos (43%) y no lo lograron 17
(53%) demostrando esta situación que, en estos casos los alumnos no alcanzaron a
superar la media, indicador que refuerza la pertinencia de implementar estrategias para
trasformar la problemática que esto significa y las afectaciones a los procesos
educativos que causa.
Ahora bien, como se ha observado desde la práctica docente, el nivel de
comprensión critica en este nivel educacional es bastante complejo para los
estudiantes, y los resultados de la prueba lo ratifican, es así como se percibe que la
mayoría de estudiantes 24 (80%) presenta dificultades en emitir juicios sobre un texto,
generalmente brindan opiniones en función de emociones, es decir respondiendo a
sentimientos como me parece bonito o me gusta, sin intentar un análisis o un juicio
basado en las situaciones, ideas o personajes del texto. Igual sucede en el caso de
caracterizar temas explícitos, aunque los identifiquen en la información explicita, en
estos casos, las dificultades se han percibido en 23 de los alumnos (76,6%). Estas
cifras reiteran las limitaciones de los alumnos en lectura critica. Considerando estos
resultados la propuesta de intervención pedagógica se propone como escenario de la
promoción de la comprensión lectora a partir del fortalecimiento tanto de la lectura
literal, como la inferencial y critica de manera integral.

82
Para mostrar mayor acercamiento a las evidencias de los resultados de la
prueba diagnóstica en la tabla 7 se muestran de manera individualizada, es decir, los
aciertos y el nivel de valoración alcanzado por cada uno de los treinta alumnos. Los
niveles de valoración se establecieron de acuerdo con los aciertos, donde cada uno
recibe un punto.
Tabla 7
Resultados individuales en cada nivel de lectura prueba diagnóstica
Nivel literal Nivel Inferencial Nivel Critico

Estudiante A B C D calificación Estudiante A B C D calificación Estudiante A B calificación
1 Bajo 1 Medio 1 Medio
2 Medio 2 Bajo 2 Medio
3 Bajo 3 Bajo 3 Medio
5 Bajo 5 Bajo 5 Bajo
9 Medio 9 Bajo 9 Bajo
15 Medio 15 Medio 15 Bajo
18 Bajo 18 Bajo 18 Alto
83

29 Bajo 29 Medio 29 Bajo
Nota. Adaptada de los resultados de la prueba diagnóstica. Muestra los aciertos y nivel de valoración por cada estudiante. Las
letras A, B, C y D representan cada uno de los ítems por nivel y resultado del estudiante. Indicadores: Aciertos IIIII. Desaciertos
IIIII
De manera similar en la figura 8 se registra gráficamente la cantidad de
estudiantes según su nivel de valoración (bajo, medio, alto) en los niveles de lectura
literal, inferencial y critica respectivamente.
Figura 8
Número de estudiantes por cada nivel de lectura prueba diagnostica
Nota adaptada de los resultados de la prueba diagnóstica.
Adicionalmente, en la tabla 8 se presenta la sintesis de los resultados de la
prueba diagnostica, según número y porcentaje de estudiantes por cada nivel de
lectura. Como es de notar, referir estos resultados en cantidades y porcentajes aporta a
la percepción de estos con mayor claridad y su significación para la búsqueda de
alternativas de trasformación sostenibles.

84
Tabla 8
Número y % de estudiantes por nivel de valoración prueba diagnostica
Niveles de lectura Bajo Medio Alto

Nivel Literal 17 (57%) 13 (43%) - -
Nivel Inferencial 26 (86%) 4 (14%) - -
Nivel Critico 18 (60%) 11 (36,6%) 1 (3,3%)
Nota. Adaptada de resultados prueba diagnóstica
5.2 Resultados Escala de actitudes motivación
Según Cecilio y Alves (2012) la motivación corresponde a una representación
hipotética basada en inferencias generadas a partir de las manifestaciones de la
conducta de un individuo, es decir no se trata de una variable observable. Deci y Ryan
(2000 citado en Cecilio y Alves, 2012) plantean dos tipos de motivación: i) intrínseca,
sustancialmente corresponde a intereses propios del individuo que surgen desde su
interior, como satisfacción personal, amor propio, confianza, deseo de alcanzar un
logro determinado, todo ello sin estímulos externos; ii) motivación extrínseca, al
contrario de la anterior se genera a partir de estímulos externos, es decir, la realización
de acciones sustentadas en el interés por alcanzar recompensas externas, como el
reconocimiento de los demás, aceptación de los otros, evitar sanciones, aprobación de
padres o docentes y autorreconocimiento de lo realizado.
En el marco de las perspectivas de estos autores se diseñó y aplicó una escala
de actitudes en la fase diagnostica, orientada a identificar en los estudiantes su nivel de
motivación y tipo de la misma ante la lectura y la comprensión lectora, con ello se
establece una línea de referencia como base de comparación con la escala de

85
actitudes posterior a la propuesta de intervención a fin de identificar las variaciones que
se presentaron.
5.2.1 Escala Inicial de Actitudes
Figura 9
Ítem 1 Le gusta leer
Nota. Adaptado por las autoras
Análisis: La perspectiva general de este ítem se enfoca en identificar la
motivación en los estudiantes por la lectura. Los resultados evidencian un muy bajo
nivel de motivación, pues, solo 6 estudiantes muestran gusto por esta actividad. El
resto del grupo lee ocasionalmente (10) es decir, no les motiva leer y menos aún en el
grupo de 14 alumnos que, explícitamente, refiere que no les gusta.
Se percibe, considerando el conocimiento empírico derivado de la práctica
pedagógica, la incidencia del entorno rural de los sujetos del estudio donde poco se
socializa o promueve la lectura en los hogares, pues, es poco relevante, aunque los
padres, esperan que sus hijos: “sean buenos estudiantes”. Por ende, no hay motivación
desde el hogar por la lectura, tampoco tienen en casa ejemplos de familiares lectores,
ni materiales o recursos como textos que los convoquen a leer. Esto dificulta luego el
aprendizaje de lectura al ingreso en la escuela.

86
Figura 10
Ítem 2 Comprender un texto le sirve para
Análisis: Se evidencia el relacionamiento que hacen los estudiantes entre texto
y aprendizaje en el que resulta complejo inferir motivación, pues igual, puede
representar ansiedad o incertidumbre. En el grupo que refiere “entender la realidad”
puede asumirse algo de motivación por reconocer su entorno, su ambiente y, en el que
menciona las calificaciones se entiende una motivación por obtener una recompensa,
es decir, una motivación extrínseca.
Figura 11
Ítem 3 Que textos tiene para leer en casa

87
Análisis: El alto número de alumnos que no tiene textos para leer en casa
ratifica lo antes mencionado acerca de la poca socialización de la lectura en las
familias, condición que no crear motivación por esta actividad en los niños.
Figura 12
Ítem 4 Lee en su tiempo libre para
Análisis: Este ítem 5 se relaciona con el gusto por la lectura. El grupo (7) que
concuerda con los que les gusta leer, busca adquirir conocimiento (motivación
intrínseca), otro (10) leen ocasionalmente lee por entretenimiento, y la mayoría que no
lee en su tiempo libre ratifica un bajo nivel de motivación por la lectura.
Figura 13
Ítem 5 Ve otras personas leer en su hogar

88
Análisis: En la mayoría de los hogares (18) los estudiantes no observan
ejemplos lectores que despierten en ellos interés por la lectura, como poco puede
hacerlo ver ocasionalmente a alguien leyendo.
Figura 14
Ítem 6 Le interesa mejorar su comprensión lectora
Análisis: El grupo (6) al que le gusta leer, desea mejorar su comprensión
lectora, están motivados. Otro grupo (8) ocasionalmente desea hacerlo, muestran poca
motivaciòn, y el grupo más amplio (18) tiene cero motivaciones para ello.
Figura 15
Ítem 7 Sus calificaciones en lectura son

89
Análisis: Hay una relación entre el autorreconocimiento de los estudiantes por
su capacidad lectora y motivación por leer. El grupo de buenas calificaciones les gusta
leer, el de calificaciones medias se aproxima al que lee ocasionalmente y quienes
estiman no tener buenas calificaciones se relaciona con los que no les gusta leer.
Figura 16
Ítem 8 Su comprensión lectora debe mejorar para
Análisis: Hay motivación intrínseca y extrínseca manifiesta en los grupos que
quieren “tener mejores calificaciones” y “ser mejor estudiante”, buscan recompensa y
reconocimiento. Ahora, querer “comprender los textos” implica motivación intrínseca.
Figura 17
Ítem 9 Que sus compañeros le reconozcan como buen lector, le resulta

90
Análisis: El grupo de estudiantes más pequeño (3) a quienes les parece muy
importante su reconocimiento como buenos lectores, demuestra motivación extrínseca.
Los demás expresan poco (10) y ningún (17) nivel de motivación de este tipo. Es decir,
así como la motivación intrínseca es baja, la extrínseca tampoco es alta.
Figura 18
Ítem 10 Sus padres lo motiva a leer
Análisis: Estas cifras muestran de manera muy explicita la poca socialización y
motivación por la lectura al interior de los hogares de los sujetos de la investigación.
Resumiendo, los resultados de la escala inicial de actitudes muestra muy bajas,
tanto la motivación intrínseca como la extrínseca hacia la lectura y hacia el desarrollo
de la comprensión lectora, igual, se perciben como causas sustanciales escasa
socialización de la lectura en los hogares y casi nula motivación para que los niños
lean, así como poca disponibilidad de materiales de lectura y ejemplos lectores que los
interesen por esta actividad, aspectos que les generan indiferencia y apatías que les
dificultan sus aprendizajes en este campo cuando ingresan a la escuela. Por ende, el
diagnostico evidencia, además de la poca motivación en sus dos dimensiones, el

91
impacto de esta situación en el bajo rendimiento lector que se percibe en los resultados
de la prueba inicial o diagnostica, aspectos que ameritan estrategias de mejoramiento.

92
6. Estructura de la propuesta de intervención
En este capítulo se integran los diversos aspectos que conforman la propuesta
de intervención basada en gamificación y apoyada por herramientas tecnológicas. En
su primera parte se muestran los aspectos pedagógicos orientados al logro de los
objetivos propuestos, en su segundo apartado se evidencia el componente tecnológico
y, como tercer aspecto vinculado al capítulo, la descripción de las actividades
implementadas.
6.1 Propuesta Pedagógica
La Tabla 7 presenta la estructura correspondiente a la estrategia pedagógica
que se implementó con base en gamificación. Se sustenta el diseño en la propuesta de
una historia relacionada con una competencia de ciclismo que, en este caso se
denominó I Clásica Motivación por la Lectura Comprensiva, buscando acudir a las
diversas posibilidades de la gamificación para proponer, en un escenario educativo
innovador, un ambiente de aprendizaje facilitador del alcance de los objetivos de
aprendizaje propuestos.
Cabe reiterar que no se trató de implementar juegos en el aula, sino de acudir a
las dinámicas, mecánicas y componentes que integran la estructura de la gamificación,
para promover, en el marco de un ambiente lúdico la motivación en los estudiantes
hacia el aprendizaje de la lectura comprensiva, considerando la viabilidad de que tal
situación aporta a mejorar los desempeños de los alumnos y, por ende, el alcance de
mayor rendimiento académico. La tabla 9 que se muestra a continuación refleja los
elementos pedagógicos, de gamificación, la descripción de las actividades, las reglas a
seguir por los participantes y los procesos de seguimiento y retroalimentación.

93
Tabla 9
GameScript
MODELO GAMIFICACIÓN GAMESCRIPT

I Clásica Motivación por la lectura comprensiva.
Autoras: Celeyne Vanessa Ávila Rodríguez y Zulma Liliana Fajardo Pérez
Elementos Pedagógicos:
¿cuál es la asignatura o temática ¿Cuáles son los objetivos de la asignatura, ¿Cuáles son los contenidos de aprendizaje en ¿Cuáles con las competencias en
en la que se basa el escenario de en los que se basa el escenario de los que se basa el escenario de gamificación? las que se basa el escenario de
gamificación? gamificación? Comprensión lectura nivel literal gamificación?
Asignatura: Lenguaje grado tercero De acuerdo con los derechos básicos de https://www.youtube.com/watch?v=x-  Competencia comunicativa
Temática: Comprensión lectora aprendizaje que establece el MEN. 5iBCbp0CM comprensión lectora
DBA1. Identifica el papel del emisor y el Comprensión lectura nivel inferencial
receptor y sus propósitos comunicativos en https://www.youtube.com/watch? -Dimensiones:
una situación específica. v=KsEk7nLoe54
DBA2. Interpreta el contenido y la estructura Comprensión lectura nivel critico Comprensión e interpretación
del texto, respondiendo preguntas de orden https://www.youtube.com/watch? de textos considerando los
inferencial y crítico. v=c6oy0fb_7k4&t=249s niveles de lectura literal,
inferencial y crítico.
Elementos de gamificación:
94
¿Cuál es el personaje (es) principal de la ¿Existe algún personaje o personajes

historia (Jugador)? secundarios (Profesor, tutor, etc.) si es así,
cuál es su rol?
¿De qué se trata tu historia?
Se va a realizar, basada en el ¿Cuál es el objetivo del Jugador
sentido de una prueba de ciclismo, El personaje principal es cada uno de los dentro del escenario de
la I Clásica Motivación por la participantes que asumirá la representación El profesor (a), asume el papel de director gamificación, incluye la información
Lectura Comprensiva. Cada de un ciclista colombiano de renombre. deportivo de la competencia, como tal orienta y de la recompensa principal que
estudiante asume rol de un ciclista guía a los participantes, planifica, organiza, obtendrá el jugador al alcanzar el
colombiano reconocido. El evento dirige y evalúa la competencia. objetivo antes descrito?
se desarrolla en cuatro etapas, la El objetivo de cada participante es
meta en cada una es fortalecer las pasar por todas las etapas de la
competencias en: Etapa 1: Nivel de competencia para logra el
lectura literal. campeonato de la misma.
Etapa 2. Nivel de lectura Las recompensas se describen en
Inferencial. el apartado correspondiente.
Etapa 3. Nivel de lectura Critico.
Etapa 4. Retroalimentación y
profundización. Nota. Fuente RCN (2019) Figuras del
Cada etapa cumple un momento de ciclismo colombiano.
evaluación del rendimiento. https://files.antena2.com/antena2/public/
La competencia tiene dos 2019-08/colombianos_ciclismo_6_0.jpg
momentos complementarios
básicos: i) Prologo (Diagnostico)
que mide las capacidades de los
participantes como línea base de
referencia cuyos resultados se
comparan con los del circuito final
para medir los avances alcanzados
por los participantes en el progreso
de sus competencias lectoras.
En cada etapa, además, mediante
la observación participante el
director Deportivo sigue y valora las
actitudes y comportamientos de los
participantes para reconocer sus
niveles de motivación hacia la
95
¿Qué misiones, etapas, niveles o retos debe lograr el Jugador para alcanzar el ¿Cuál será la recompensa por cada misión, etapa, nivel o reto que debe
objetivo del escenario de gamificación (nivel de dificultad, tiempo, ¿No? intentos, lograr el Jugador para alcanzar el objetivo del escenario de gamificación?
grupales o individuales, comodines, elementos sorpresa, progreso de una misión a
otra)
El juego se estructura por los siguientes niveles:

El ciclista avanza en cada nivel si logra al menos 3 aciertos en un cuestionario de
Nivel 1. Primera Etapa. cinco ítems que responde al final de cada etapa.
Este reto corresponde al alcance por el deportista de competencias en el contexto La valoración de este cuestionario es:
del nivel de lectura literal. La meta u objetivo del reto implica que el deportista Uno o dos aciertos: Pendiente, no recibe reconocimiento
decodifica el texto y reconoce la información explicita en él, las ideas principales, los Tres aciertos: Suficiente
personajes. Cuatro aciertos: Alto
Cinco aciertos: Avanzado
Nivel 2. Segunda etapa
Este segundo desafío se enfoca en el logro que significa para el deportista el Cada valoración, de acuerdo con los resultados obtenidos por el deportista en la etapa
desarrollo del nivel de lectura inferencial. Es más compleja que la primera etapa e correspondiente a cada desafío durante I Clásica Motivación por la lectura
implica el premio de montaña de primera categoría que representa la aprehensión e comprensiva, recibe las siguientes recompensas:
interiorización del concepto inferencia, que representa el otorgamiento de una Nivel 1. Primera etapa, quienes no superan el reto, es decir, no logran alcanzar los
medalla a quien lo alcance. niveles de suficiente, alto o avanzado, por ende, se ubican en pendiente, no reciben
reconocimiento. El ciclista que alcance nivel Suficiente, recibe medalla de bronce.
Nivel 3. Tercera Etapa Quienes se ubiquen en nivel Alto, reciben medalla de plata y, en Avanzado reciben
El desafío en este nivel se enfoca en el ámbito de lectura crítica, presenta una medalla de Oro. Pasan al segundo nivel los ganadores de medalla de plata y oro.
mayor complejidad, tiene como Sprint intermedio la comprensión de lectura literal y Quienes alcanzan medalla de bronce responden un cuestionario de tres ítems como
como premio de montaña la comprensión de lectura inferencial, los deportistas de requisito para avanzar de nivel y los ciclistas que quedan en Pendiente deben
mejor rendimiento en estas categorías reciben trofeo de reconocimiento. La meta de responder un cuestionario de tres ítems y presentar un trabajo escrito, para pasar al
la etapa es el alcance de competencias que le permitan al deportista establecer segundo nivel.
juicios argumentados sobre un texto leído, hacer analogías, reconocer ideas e
intencionalidades del autor: El trofeo de campeón lo reciben quienes alcanzan el Nivel 2. La valoraciones y recompensas son las mismas que las correspondientes al
nivel de rendimiento más alto. reto de la primera etapa. Igualmente, quienes alcancen medallas de plata y oro pasan
al siguiente nivel, es decir el tercer reto o etapa de la competencia. Los participantes
Nivel 4. Circuito final - Retroalimentación que solo alcanzan medalla de bronce responden tres preguntas que les plantea el
Esta etapa integra momentos de sprint intermedios relacionada con el nivel de director Deportivo, aprueban su paso al nivel tres si logran al menos dos aciertos.
lectura literal, premio de montaña de categoría especial, es decir, el alcance de los Quienes están como Pendientes han de responder igualmente tres preguntas y
niveles más avanzados de comprensión inferencial y la meta de la etapa se apoya presentar trabajo escrito; avanzan de nivel si responde acertadamente dos preguntas
en la comprensión de lectura valorada desde una panorámica integral que vincula y la valoración del escrito es al menos suficiente.
todos los niveles de lectura. El sprint final de este circuito implica la evaluación o
prueba final cuyos resultados se comparan con los de la prueba inicial para evaluar Nivel 3. De manera similar, pasan al nivel cuatro, quienes logren medalla de plata y
96
¿Cuáles serán las penalizaciones que afectarán al jugador o jugadores?

¿Cuáles serán las reglas para el jugador o jugadores?
Operativas: El avance de niveles es secuencial, es decir, se logra al aprobar los Fundamentalmente, las penalizaciones ya se han descrito junto a las recompensas.
requisitos de cada nivel (automáticamente al lograr medalla de plata o de oro y al Quienes no logran medallas de oro (nivel avanzad) o plata (nivel alto) deben cumplir
cumplir los requisitos planteado para quienes obtuvieron medalla de bronce o se tareas en busca de fortalecer sus capacidades y así poder avanzar de nivel.
ubicaron en el nivel Pendiente).
Fundamentales: El ciclista de cubrir el recorrido total de cada etapa, demostrando al

final el alcance de competencias inherentes a cada reto. En la primera como ya se
ha mencionado, se trata de la decodificación del texto, el reconocimiento de ideas
principales, personajes y secuencias. Si el logro alcanza los niveles suficiente, alto y
avanzado recibe los reconocimientos ya mencionados y pasa la segundo nivel o
desafío, la etapa 2 en la cual las reglas son similares, ha de cumplir el recorrido total
de la etapa y evidenciar al final el logro de competencias correspondientes a los
niveles, suficiente o alto o avanzado, como requisito para avanzar al siguiente nivel
o reto. Igual ocurres con los siguientes desafíos o retos, adicionalmente el ciclista ha
de responder los cuestionarios en cada etapa y cumplir adecuadamente las tareas
que demande el director Deportivo a medallistas de bronce y ubicados en nivel
pendiente.
Comportamentales: Proceder en todo momento siguiendo principio respeto y juego

limpio, cumpliendo con las actividades propuestas, siendo participativos y
cooperantes, acudiendo a la dirección de la competencia para retroalimentación de
la información u orientaciones necesarias o a compañeros cuando lo estimen
pertinente.
97
¿Qué estrategia, o estrategias usarás para realizar seguimiento y re alimentación al jugador o jugadores?
o Como estrategias de seguimiento cada etapa implica una prueba de evaluación a partir de la cual el director deportivo establece las estrategias de
retroalimentación que, como en el caso de quienes no superan el nivel pendiente se trata de encuentros dialógicos pregunta respuesta o trabajos escritos.
Complementariamente, los distintos ambientes de comunicación brindan la posibilidad de retroalimentación en momentos sincrónicos y asincrónicos. El sitio
web tienen el sentido de fuente de información que el ciclista puede consultar en cualquier momento como base de su entrenamiento para preparase
adecuadamente ante los retos que cada etapa le plantea.
 Un Sitio Web en Google Sites como espacio orientador que muestra a los participantes los pasos a seguir y aporta información para fortalecer aspectos
cognitivos, procedimentales y actitudinales
 Grupos de WhatsApp
 Encuentros sincrónicos
 Foros en Meet o presenciales si se presenta la oportunidad
Tecnología que soporta el escenario de gamificación:
¿Qué tipo de herramientas ¿Por qué escogiste estas herramientas tecnológicas, cuál será su función específica? ¿El acceso a las
tecnológicas usarás para tu herramientas será de qué
escenario de gamificación? forma: ¿offline, online o
 Sitio Web creado por  Sitio Web fuete de información, orientaciones y provisión de recursos tecnológicos de apoyo ambas?
investigadoras al aprendizaje.
 Kahoot o Google  Meet: se utilizará para encuentros sincrónicos y asincrónicos.
forms  Kahoot – Google forms para gestionar cuestionarios y sus respuestas.
 Meet. Ambas en el sentido que se
pueden usar de esta forma
algunas de las herramientas.
98
6.2 Componente Tecnológico
Las herramientas tecnológicas ocupan un lugar relevante en el desarrollo de la
estrategia gamificada, tanto como medio de apoyo para la gestión de los contenidos
como en lo referente a las comunicaciones, más aún, estimando la propuesta de
gestionar cada actividad acudiendo a un momento de aprendizaje autónomo en el
hogar del estudiante que, en oportunidades, le demanda espacios de comunicación con
sus pares y la docente.
Y otro momento de aprendizaje directo con la docente, durante el encuentro
presencial al que ha dado lugar la alternancia propuesta por el gobierno nacional;
condición que favorece un desarrollo más activo de las acciones de enseñanza
aprendizaje, en función de una interacción más dinámica, participante y colaborativa
entre estudiante y profesora, la cual, en el entorno virtual no alcanza las mismas
dimensiones a plenitud. La figura 18 muestra la estructura del componente tecnológico.
Figura 19
Estructura del componente tecnológico
GAME SCRIPT
Adaptación de las autoras

99
El sitio web referido se elaboró con el fundamento de ser sustento orientador del
escenario de gamificación de la estrategia de intervención.
Figura 20
Captura de pantalla sitio Web
Nota. Adaptado de Geneal.ly
En este ambiente tecnológico se hace la presentación del entorno de
aprendizaje gamificado, el objetivo de la estrategia, el reto y sus niveles a superar, el
formato de las actividades propuesto como una carrera ciclista conformada por cinco
etapas (niveles) las reglas, recompensas y premios. La figura 19 muestra una captura
de pantalla del sitio (https://sites.google.com/view/1-vuelta-por-el-conocimiento/p
%C3%A1gina-principal)
Otro de los componentes del ambiente tecnológico corresponde a la plataforma
Genial.ly donde se estructuran Quiz para la evaluación de los distintos niveles
(actividades de aprendizaje) que deben superar los estudiantes y se desarrolló un video
que complementa la información del sitio Web mediante videos embebidos. La figura
20 muestra una captura de pantalla del video desarrollado en Genial.ly.

100
Figura 21
Captura de pantalla video en genial.ly
Nota. Adaptado de Genial.ly (https://view.genial.ly/618cf7a0815cf90d6d0e9694/video-presentation-galeria-nubes
Este video, que a su vez contiene otros videos embebidos, integra un conjunto
de información que aporta a la gestión de los contenidos desde la importancia de la
lectura, por que leer, lectura literal, lectura inferencial, lectura crítica y comprensión de
lectura en contexto, el video referido también está inmerso en el sitio Web. Por otra
parte, se consideran las plataformas Meet y Zoom que han sido utilizadas en el tiempo
del traslado de la educación presencial a entornos virtuales, no obstante, como se ha
dicho antes, la implementación de procesos de alternancia ha dado lugar a encuentros
presenciales que se han constituido en el escenario preferente para el adelanto de las
actividades de aprendizaje, esto en razón de la posibilidad de la docente para
interactuar más participativa, dinámica y colaborativamente como mediadora del
proceso educativo, considerando edad, desarrollo y escolaridad de los alumnos.

101
Figura 22
Captura de pantalla videos embebidos en el video original
Nota. Adaptado de Genial.ly
Complementariamente, como medios de apoyo a las comunicaciones entre
pares y de estos con la docente, se integró en este ambiente tecnológico las utilidades
de la mensajería instantánea que brinda WhatsApp y las potencialidades del correo
electrónico, este último, particularmente como medio de envió a la docente de los
trabajos elaborados por los estudiantes.
6.3 Implementación
En esta fase del estudio se produce la implementación de la estrategia de
intervención planteada, es decir, el desarrollo de las actividades de aprendizaje en un
ambiente gamificado con mediación de herramientas tecnológicas que contribuyen al
sentido de innovación que se busca, en objeto de promover la motivación hacia la
lectura como factor base para gestionar el fortalecimiento de la comprensión lectora en
los estudiantes sujetos de la investigación.

102
Se reitera que, de acuerdo con lo propuesto en el contexto de la gamificación,
las actividades se han conformado con la emulación de una carrera ciclística, donde
cada actividad de aprendizaje se asume como una etapa de tal carrera, y constituye un
nivel de competencia a superar como parte del reto que, en sí, tiene como meta final
promover el desarrollo de la comprensión lectora en los alumnos del grado tercero de la
IE Cupiagua de aguazul, Casanare. Se describe a continuación el desarrollo de las
diversas etapas de esta carrera por el conocimiento.
6.3.1 Actividad 1. Nivel a superar comprensión de lectura literal
La observación inicial en este primer encuentro de la competencia propuesta,
muestra un grupo de niños y niñas inmersos en un espacio de mucha expectativa,
desde la socialización de la prueba que incluyeron demostraciones y simulaciones del
proceso a seguir; se ha percibido en ellos curiosidad, inquietud e interés por “ver cómo
será esa carrera”, según dijo uno de ellos. Igual, se puede indicar que han asumido la
propuesta con alto grado entusiasmo, otorgándole a priori un sentido de evento
especial del que esperan su desarrollo con ansiedad.
En los primeros momentos del encuentro el saludo ya demostró un ambiente
más entusiasta que lo tradicional, podría indicarse que parecía un grupo de niños
previo al inicio de una fiesta infantil. Realmente las respuestas al “buenos días, niños”
de la docente fueron muy significativas e indicadoras de la ansiedad por reconocer el
nuevo escenario de aprendizaje. Se percibe en ello un reto para la docente en cuanto
responder adecuadamente y sostener la positividad que se observó el ambiente.
Se pudieron escuchar manifestaciones como: “Profe, estamos listos ¿Cuándo
empieza la etapa de hoy”? “Si, yo quiero ganarme esa medalla”; “Yo, también”; entre
103
otras, todas evidenciando el interés expectante que predominaba en ese momento en
el aula.
Para empezar la docente, buscando mantener el entusiasmo, propuso el
desarrollo de la etapa por equipos, condición que fue aceptada con mucho agrado.
Luego les presento el video de un cuento como base del ejercicio de preguntas,
solicitando a los estudiantes prestar mucha atención y, si lo consideraban necesario,
podrían tomar apuntes que les ayudaran al momento de responder las preguntas que
se harían.
Se proyectó el video dos veces, indicándoles que la etapa empezaba al
momento de iniciar la visualización del video y, así como un buen ciclista está atento a
lo que pasa en la carrera, ellos igualmente, debían prestar atención a todos los detalles
del video, sin olvidar que, para logar las medallas al final de la etapa tenían que ganar
el embalaje final, es decir, responder acertadamente las preguntas que les haría sobre
cosas que pasaron en el cuento del elefante Bernardo.
La proyección del cuento mantuvo la atención, las imágenes y la narrativa les
causaron interés, el trabajo en grupos facilito diálogos que apoyaban la interiorización
de las situaciones, se dieron comentarios como: “ese elefante si es mucho…”; -mucho
que, Sebastián; “mucho mala gente, profe”. Surge, en ese momento, la evidencia del
potencial de trabajar valores, junto a la competencia lectora.
Finalizada la visualización del video por segunda ocasión, se planteó un
encuentro dialógico docente estudiantes, solicitándole a estos que manifestaran sus
opiniones sobre el video, sus personajes, cuales podrían ser las ideas y los hechos
principales, esto, sin implicar aun las preguntas con sentido evaluativo. Primero, se
104
reiteró la incidencia de los componentes tecnológicos en la motivación del estudiante
hacia sus procesos escolares (Area, 2013).
La interactividad, como pudo observarse, atrae significativamente la atención de
los estudiantes y, particularmente, como en este caso, los que se hallan en la etapa de
la infancia, esto, unido a la gamificación del ambiente de aprendizaje, mostró un
entorno atractivo, dinámico, motivador y generador de interacciones colaborativas
factibles de percibir como facilitadoras de aprendizaje.
En lo puntual de la lectura literal, se produjo al término de la actividad, el
momento del embalaje final (evaluación) la docente propuso tres preguntas a
responder por escrito, quien solo respondiera bien una sola (nivel bajo, que no se les
presento con esta denominación), no tendría recompensa, los que respondieran dos
correctamente (nivel medio) recibirían una felicitación y si respondían bien las tres
preguntas recibirían una medalla de oro como ganadores de la prueba. Revisados los
resultados se encontró que 6 de los estudiantes solo respondieron bien una pregunta
(nivel de valoración bajo). 15 alcanzaron nivel medio y solo 9, nivel alto.
Figura 23
Registro fotográfico evidencia de la actividad
Nota. Adaptación por las autoras

105
Para no promover sentimiento de frustración en algunos de los niños y cumplido
el objetivo de gestionar el fortalecimiento de la lectura literal, además del
reconocimiento del nivel de competencia de cada estudiante. La docente opto por no
dar detalles puntuales de los resultados y les manifestó: Una felicitación para todos,
hicieron un muy buen embalaje final, todos llegaron en el pelotón, unos cruzaron la
meta un poco más adelante que los demás (nivel alto en la evaluación) y son los
ganadores de medalla de oro. También unos pocos (nivel de bajo en la evaluación), se
rezagaron un poquito y la gran mayoría (nivel medio en la evaluación) llegaron en el
medio del pelotón. De nuevo felicitaciones, han corrido muy bien en esta etapa,
confiamos que lo hagan igual en la que vienen.
“Profe, y la medalla”, dijo alguien en medio del grupo. – La premiación es antes
del inicio de la próxima etapa, recuerden que, como en las competencias de ciclismo en
todo el mundo, las medallas se llaman de oro, de plata y de bronce, pero solo se
llaman, no es que sean de oro, no vayan a salir ambiciosos. Hubo risas.
En síntesis, la gamificación permitió la generación de un ambiente de
aprendizaje innovador y atractivo para estudiantes y docente. La mayoría de los
alumnos evidencian nivel de lectura literal satisfactorio considerando su edad,
escolaridad y desarrollo. El componente tecnológico igual hizo su aporte, la apreciación
en los hogares y durante la inducción agrado a los estudiantes y ratifico la amigabilidad
de estos con la tecnología digital y la motivación que esta les produce cuando la utilizan
en sus labores escolares.

106
6.3.2 Actividad 2. Nivel a superar comprensión de lectura inferencial
Después del amplio detalle de la anterior actividad, se propone sintetizar en la
descripción de las siguiente en interés de no agobiar a quienes, por alguna razón siga
este documento. La actividad se cumplió en tres momentos: inicio, desarrollo, cierre.
Seguidamente la descripción de cada uno.
Inicio: Saludo de la docente. Ambiente entusiasta, ansiedad por reconocer las
medallas y sus beneficiados. Expectativa por la segunda etapa. La profesora socializa
la actividad, organiza grupos para seguir trabando con esta modalidad y genera un
espacio de activación de conocimiento mediante preguntas seleccionado
aleatoriamente a los respondientes, buscando implicar en estos a quienes evidencian
nivel bajo de lectura literal, como una manera de retroalimentar sus conocimientos y
fortalecerlos.
Se realizo entrega de las medallas a 5 niñas y 4 niños como ganadores de la
etapa anterior (nivel alto de rendimiento) se reiteró la felicitación para todos. Se dieron
manifestaciones de felicitación y entusiasmo, incluso manifestaciones como: “profe, hoy
me gano una medalla de esas” “uy…sí…hoy gano yo” -Para ganar, tienen que ser muy
dedicados en el estudio, muchachos. Dijo la profe y agrego, ¿Si han revisado los
materiales en el sitio web y en los videos? Varios Si, profe.
Desarrollo: Empezó con la visualización de un video sobre la importancia de
leer y estrategias de lectura que expuso también los diversos niveles de lectura,
buscando que los estudiantes no solo se enfoquen es estos niveles, sino que
conjuntamente alcancen a interiorizas los conceptos a la vez que el valor de la lectura

107
para su desarrollo personal y social y la pertinencia de las estrategias para alcanzar la
comprensión de un texto.
Seguidamente, se produjo un momento de preguntas y respuestas en torno al
tema del video, en función de identificar la aprehensión de conocimiento, el interés por
la actividad y posibles avances en la comprensión lectora. Es de resaltar el grado
representativo de interés participativo en los estudiantes, condición que no se evidencia
en las clases tradicionales. La integración de TIC en el aula es altamente motivante
para los niños, muchos llegan a solicitar que se trabajen todas las clases con estos
elementos, en conjunto, la gamificación y las TIC hacen un equipo que aporta en gran
medida a dinamizar las clases, fortalecer la enseñanza aprendizaje y mejorar el
desempeño de los estudiantes.
El espacio de preguntas y respuestas, donde se indujo en buena medida el
análisis del sentido de inferencia, incluso con ejemplo cotidianos y comunes como el de
“que puede representar que en el cielo se observe la presencia de muchas nubes
grises y oscuras”, respondido acertadamente por muchos con la expresión “que va a
llover”; hizo posible identificar como los estudiantes tienden a entender el concepto,
pero, al leer un texto se les hace complejo plantear inferencias, algunos utilizan
analogías para ejemplificar inferencias a otros se les dificulta altamente.
Cierre: Se presento posteriormente otro video sobre el tema puntual de la
lectura inferencial y una nueva sesión de diálogos sobre la inferencia con ejercicios
prácticos que mostro, mayor comprensión en un número significativo de estudiantes.
Seguidamente se les presento el ejercicio del embalaje final (evaluación) de la actividad
para conocer los ganadores de medallas y de felicitaciones. Los resultados registraron

108
9 estudiantes en nivel bajo, 15 alcanzaron nivel medio y 6 lo hicieron en alto. Se
informo al grupo que los resultados se les mostrarían en la siguiente clase.
Figura 24
Registro fotográfico evidencia actividad
Nota. Adaptación de las autoras
Resumiendo, la actividad se desarrolló en un ambiente de interés en los
alumnos, motivados por el diseño gamificado y el uso de tecnología. Se percibe
relevante la promoción del aprendizaje autónomo con la ayuda de las herramientas
tecnológicas diseñadas. Algunos estudiantes con limitaciones de tecnología en sus
hogares acuden donde compañeros o familiares, otros pocos han sugerido la
posibilidad de obtener permiso de la IE para reunirse en las horas de la tarde y poder
utilizar en compañía de la docente equipos de cómputo disponibles.
La lectura inferencial se observa compleja para un grupo de 5 estudiantes. Se
les recomendó dedicar mayor tiempo a este tema en el hogar y se trabajara con ellos
en la superación de tal dificultad, no indica esto que los demás miembros del grupo no
demanden profundizar en este concepto a pesar de los avances que evidencian.
6.3.3 Actividad 3. Nivel a superar comprensión de lectura critica

109
Inicio: Presentación del saludo. Entrega de medalla a los ganadores de la etapa
anterior. Se percibe la motivación e interés que los estudiantes han estado
evidenciando desde las actividades pasadas. El modelo de clase gamificado les ha
resultado muy atractivo según lo demuestran sus actitudes y comportamientos. La
activación de conocimiento se adelantó siguiendo el modelo de un foro con la docente
como moderadora, retroalimentando la lectura literal y la inferencial orientando el
ingreso a la de tipo critica, mediante proponer el planteamiento de juicios a textos
cortos.
Desarrollo: utilizando materiales y contenidos dispuestos en los elementos del
componente tecnológico, se realizó una serie de ejercicios orientados a la aprehensión
por los estudiantes del concepto de lectura critica. Se incluyo en estas acciones
componentes de lectura literal e inferencial, es decir, proponiendo una gestión integral
de los tres niveles. Pudo verificarse la ratificación de un nivel de lectura literal muy
satisfactorio, así mismo, avances en el dominio de la lectura inferencial y dificultades
para asimilar el sentido de la lectura critica, no obstante que, muchos estudiantes
perciben el valor de emitir juicios sobre el texto como aspecto sustancial de la lectura
critica.
Cabe hacer notar que se ha observado que tal perspectiva, tiende a restringir en
las concepciones del estudiante la conceptualización de la lectura critica como la
emisión de una opinión sobre un texto y se limitan a plantear que “es muy bueno”, “me
gusta mucho”, “es bonito”; lo que genera reflexión en torno a buscar otras orientaciones
para ampliar esta configuración. No obstante, es viable reconocer en la proposición de
este tipo de juicios un avance en la comprensión del concepto y sentido de la lectura

110
critica, muy básico, pero, constituye un paso a fortalecer y evitar así que se normalice
tal concepción en la estructura cognitiva del niño.
Figura 25
Registro fotográfico evidencia actividad 3
Nota. Adaptación de las autoras
Cierre: Se propuso la evaluación de la actividad en general mediante opiniones
de los estudiantes y, en particular, acudiendo al cuestionario para valorar
conocimientos en lectura comprensiva. Se involucro una pregunta literal, dos
inferenciales y dos de nivel de lectura critica. Los resultados mostraron 8 estudiantes
en nivel alto, 16 en nivel medio y 6 en bajo. Se reitero la felicitación para todos e invito
a la entrega de medallas para los ganadores en la clase siguiente.
6.3.4 Actividad 4. Nivel a superar comprensión de lectura
Correspondió esta actividad a la gestión integral del concepto, es decir,
considerando en su integralidad el sentido de comprender un texto, su relevancia para
la toma de decisiones y, así mismo, proponiendo la apreciación de los distintos niveles
de lectura en su conjunto y no de manera segregada.

111
Inicio: Saludo, entrega de medallas, dialogo orientado a conocer puntos de vista
de los estudiantes sobre las actividades en general, espacio que reitero la motivación
que les ha generado el ambiente gamificado. Activación de conocimiento previo y
socialización de la actividad a desarrollar reiterando la importancia de la lectura para
las personas. Se visualizo un video sobre “por qué leer” en objeto de potencializar en
las concepciones de los estudiantes el valor de la lectura y la pertinencia de ser lector
competente.
Desarrollo: Parte este momento se plantea a los estudiantes que expongan su
idea sobre que consideran como comprender lo que se lee. Hubo diversas
manifestaciones al respecto, la mayoría de quienes participaron activamente se
orientaron a proponer “es entender lo que dice el texto” (mayormente usaron el termino
libro). Seguidamente, utilizando contenidos disponibles en los componentes
tecnológicos se realizaron ejercicios de comprensión lectora, resaltando estrategias
factibles de promocionar el progreso de competencias en este campo.
Figura 26
Registro fotográfico evidencia actividad 4.
Nota. Adaptación por autoras

112
Un dialogo posterior con la docente como conductora y la pregunta como eje del
mismo, hizo posible reconocer, se reitera, niveles satisfactorios de lectura literal,
avance representativo en lectura inferencial y un poco en lectura critica. La evaluación
de la actividad corroboro esta afirmación.
Cierre: Los resultados de la misma, dejaron observar que 11 estudiantes no
superaron el nivel bajo, 16 se ubicaron en nivel medio y solo 3 alcanzaron nivel alto.
Teniendo en cuenta que se enfatizó en nivel crítico con tres preguntas en la prueba,
puede inferirse que la mayor dificultad de los alumnos la representa la lectura critica.
6.3.5 Actividad 5. Nivel a superar prueba final
Corresponde esta prueba al interés de valorar en contexto las variaciones
positivas en competencias lectoras que hayan podido lograr los estudiantes luego de la
implementación de la estrategia de intervención pedagógica. Para este propósito, se
comparan los resultados de esta valoración con los de la prueba diagnóstica.
Durante la fase de inicio de la prueba se presentó el saludo a los estudiantes, se
hizo entrega de las medallas a los ganadores en la etapa anterior. Se explico a los
alumnos que esta actividad es la prueba reina de la competencia, no cuenta con
entrega de medallas y los de más alto rendimiento tendrán su reconocimiento posterior
por parte de la profesora, que, además, se reflejara en sus calificaciones y, lo más
importante, en sus capacidades como buen lector que le ayudarán en toda su vida.
Seguidamente se organizó y adelanto el desarrollo de la prueba, cuyos resultados se
evidencian en el capítulo de análisis e interpretación de los datos.

113
7. Análisis e Interpretación de Datos
En este capítulo de presentan los resultados de la prueba inicial, la prueba final y
el comparativo de ambos resultados en objeto de reconocer el impacto de la estrategia
pedagógica implementada en el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes
sujetos de la investigación. Así mismo se evidencia la síntesis de la observación
participante y su contribución al análisis cualitativo como base del establecimiento de
resultados y conclusiones.
7.1 Resultados Prueba Diagnóstica
La tabla 10 muestra los resultados de la prueba diagnóstica, detallándolos de
acuerdo al número y porcentaje de estudiantes que se ubicaron en cada uno de los
niveles de lectura literal, inferencial y crítico.
Tabla 10
Número y % estudiantes por nivel lectura prueba diagnóstica
Niveles de Valoración
Niveles de lectura
Bajo Medio Alto
Nivel Literal 17 (57%) 13 (43%) - -
Nivel Inferencial 26 (86%) 4 (14%) - -
Nivel Critico 18 (60%) 11 (36,6%) 1 (3,3%)
Nota. Adaptada de resultados prueba diagnóstica
Estos resultados constituyeron la fuente para la ratificación de problemática que
representaban las dificultades de los estudiantes de grado tercero de la IE Cupiagua de
Aguazul, Casanare, en el aprendizaje de comprensión lectora, ámbito en el cual, se
percibe en ellos, escasa motivación hacia el desarrollo de competencias en este
campo. De igual manera, la formulación del diagnóstico y la contribución de este para

114
el diseño de la estrategia pedagógica se fundamentaron en los resultados de la
mencionada prueba inicial o diagnóstica.
7.2 Resultados Prueba Final
Concluida la implementación de la propuesta de intervención gamificada se
realizó la prueba final, cuyos resultados se comparan con los de la prueba diagnóstica
o inicial en interés de identificar el impacto de la mencionada estrategia mediada por
TIC, en las competencias de comprensión lectora en los estudiantes objeto de la
investigación. La tabla V evidencia los resultados de esta prueba.
Tabla 11
Resultados individuales prueba final por cada nivel de lectura

Estudiante A B C D calificación Estudiante A B C D calificación Estudiante A B calificación
1 Medio 1 Bajo 1 Alto
2 Medio 2 Medio 2 Alto
3 Medio 3 Alto 3 Medio
6 Medio 6 Alto 6 Alto
8 Medio 8 Alto 8 Bajo
9 Alto 9 Medio 9 Medio
10 Alto 10 Medio 10 Alto
12 Alto 12 Bajo 12 Bajo
13 Alto 13 Bajo 13 Medio
14 Medio 14 Medio 14 Medio
15 Medio 15 Medio 15 Bajo
16 Bajo 16 Alto 16 Medio
20 Alto 20 Alto 20 Medio
21 Medio 21 Alto 21 Alto
115
22 Alto 22 Medio 22 Bajo

23 Bajo 23 Alto 23 Medio
24 Bajo 24 Bajo 24 Alto
26 Alto 26 Bajo 26 Medio
27 Alto 27 Medio 27 Alto
Nota. Adaptada de los resultados de la prueba final. Muestra los aciertos y nivel de valoración por cada estudiante. Las letras A,
B, C y D representan cada uno de los ítems por nivel y resultado del estudiante. Indicadores: Aciertos IIIII. Desaciertos IIIII
En la figura 17 se muestra el número de estudiantes por nivel de valoración en
lectura literal, inferencial y critica de acuerdo con los resultados alcanzados en la
prueba final.
Figura 27
Número de estudiantes por Nivel de lectura prueba final
Nota. Adaptada de resultados prueba final
De manera complementaria en la tabla 12 se presenta la sintesis de los
resultados de la prueba diagnóstica, según número y porcentaje de estudiantes por

116
cada nivel de lectura literal, inferencial y ciritica. Se asume en esta representación que,
al referir estos resultados en cantidades y porcentajes, se hace un aporte a la
percepción de estos con mayor claridad y acercamiento a la realidad, como también
para el reconocimiento de su significación para su interpretación en función de evaluar
el impacto de la estrategia implementada.
Tabla 12
Número y porcentaje de estudiantes por nivel de valoración prueba final
Niveles de lectura Niveles de Valoración

Bajo Medio Alto
Nivel Literal 6 (20%) 14 (47%) 10 (33%)
Nivel Inferencial 10 (33%) 11 (37%) 9 (30%)
Nivel Critico 8 (27%) 15 (50%) 7 (23%)
Nota. Adaptada de resultados prueba final.
7.3 Comparativo Prueba Diagnóstica Vs Prueba Final
Una vez presentados de manera particulariza los resultados de las pruebas
diagnostica y final, en este espacio de evidencia los comparativos de ambas pruebas.
Inicialmente, en la tabla 13 se hace el registro por número y porcentaje de estudiantes
que se ubicaron en cada nivel de valoración en lectura literal, inferencial y critica.
Tabla 13
Número y % de estudiantes por nivel de valoración pruebas inicial y final
Niveles de lectura Niveles de Valoración

P. Inicial P. Final P. Inicial P. Final P. Inicial P. Final
Bajo Bajo Medio Medio Alto Alto
Nivel Literal 17 (57%) 6 (20%) 13 (43%) 14 (47%) 0 10 (33%)
Nivel Inferencial 26 (86%) 10 (33%) 4 (14%) 11 (37%) 0 9 (30%)
Nivel Critico 18 (60%) 8 (27%) 11 (37%) 15 (50%) 1 (3%) 7 (23%)
Nota. Adaptada de resultados pruebas inicial y final.
117
Desde esta representación se posibilita observar las variaciones que se dieron
en la comprensión lectora en los estudiantes de grado tercero de la IE Cupiagua de
Aguazul, Casanare, entre una y otra prueba, situación en la que se reconoce la
incidencia de la estrategia de intervención mediada pro gamificación y con el apoyo de
elementos tecnológicos. En nivel literal puede señalarse incremento en las
competencias de los estudiantes, relacionadas con la decodificación y extracción de
información explicita, reconocimiento de ideas, hechos, personajes y secuencias,
además de la formulación de relaciones y comparaciones y el relacionamiento de título
y texto. Significativamente se puede percibir como en la prueba diagnóstica ningún
estudiante logro nivel de desempeño alto mientras en la prueba final lo alcanzaron 10
de ellos (33%).
De manera similar, en lo relacionado con la lectura inferencial, los resultados de
ambas evaluaciones y su comparación permiten reconocer avance en las
competencias de los estudiantes en este nivel, es decir, luego de la intervención han
demostrado mayores capacidades para extraer información implícita, caracterizar
hechos, personas y persones, reconocer ideas e intencionalidades del autor, hacer
inferencias y proponer analogías. También como en el caso del nivel literal, en el
inferencial durante la prueba diagnóstica no hubo estudiantes que alcanzaran el nivel
alto de desempeño, sin embargo, en la prueba final lo hicieron 9 estudiantes (30%),
cifras representativas del avance en este nivel de lectura.
Ya en el ámbito del nivel de lectura critica, cabe señalar una disminución en el
nivel bajo en la prueba final ante los resultados de la prueba inicial. En esta prueba
diagnóstica 18 estudiantes (60%) se ubicaron en nivel de rendimiento bajo, en la

118
evaluación final lo hicieron 8. Al analizar la información, se encuentra avance hacia el
nivel medio en 4 de ellos (13%) y al nivel alto 6 (20%). Así mismo, en la prueba inicial
solo un estudiante logro rendimiento alto en lectura critica, los resultados muestran que
la prueba final lo hicieron 7 alumnos.
Cabe señalar que si bien hubo avance en lectura critica, este es leve estimando
principalmente que los estudiantes cuando se le plantea que emitan un juicio sobre un
texto, lo hacen muy básicamente a partir de sus gustos o sentimientos, pues tienden a
responder con “me gusta”, “me parece bueno”, “No me gusta”, “me parece entretenido”,
entre otras expresiones similares. Igualmente, cuando se les pide caracterizar un
personaje o una situación. En síntesis, es viable afirmar que se encuentran en una
etapa de aprendizaje básico sobre este nivel de lectura, lo cual ha de tenerse en cuenta
para gestionar su fortalecimiento en el aula. Para mayor acercamiento a la
interpretación de la información desde la visualización grafica de datos se muestra en
la figura 19 una comparación de los resultados de las pruebas adelantadas.
Figura 28
Comparativo datos numéricos estudiantes por nivel de valoración pruebas inicial Vs
Final
119
Nota. Adaptada de resultados numéricos prueba inicial y prueba final
Se puede reconocer desde la visualización de los datos las variaciones dadas en
los distintos niveles de lectura entre la prueba diagnóstica y la prueba inicial,
destacándose como se ha mencionado antes, como en la primera evaluación ningún
estudiante alcanzo nivel de desempeño alto en los niveles literal e inferencial, mientras
uno lo alcanzo en nivel crítico. Ello ya implica un avance representativo, mismo que es
corroborado por las cifras de los niveles literal e inferencial.
7.4 Análisis Cualitativo desde la Observación
En este apartado se presenta la síntesis de la observación recabada mediante
fichas guía enfocadas en las categorías de análisis establecidas: Estrategia pedagógica
y Motivación hacia la comprensión lectora.
7.4.1 Síntesis de la observación
Lugar: Institución Educativa Cupiagua – Aguazul, Casanare
Observadoras: Celeyne Vanessa Ávila Rodríguez y Zulma Liliana Fajardo Pérez
Grado: Tercero
Categoría
Estrategia Pedagógica
Subcategoría Observación
Ambiente Gamificado Cabe señalar como perspectiva inicial que el entorno
sociocultural de la IE Cupiagua se enmarca en un ambiente
rural y los estudiantes corresponden a niños (13) y niñas (17)
entre 8 y 9 años. Además, han seguido en sus procesos
formativos un modelo de enseñanza tradicional basado en la
exposición del docente en objeto de trasmitir información
para que el estudiante la asuma como agente pasivo con la
finalidad de memorizarla. Igualmente, los procesos
recreativos de los estudiantes se apoyan en juegos
tradicionales con escasa innovación y muy poca participación
de componente tecnológicos.
Se plantea la anterior introducción en objeto de

contextualizar el impacto altamente emotivo y motivador que
120
produjo en los estudiantes la propuesta de implementar un

ambiente gamificado. En primer lugar, fueron muchas las
preguntas y alto el interés por saber, como referían los
alumnos: “profe, que eso”; “Qué es gaficaciòn profe”;
“Profesora, yo no sé qué es eso”; “ah, es jugar…”; “profesora
y si no es jugar, entonces como se hace”; “y, ¿vamos a leer
sin jugar?, cual es la gracia, profe”.
Hubo la necesidad de explicaciones detalladas, acudiendo a

la aceptación para ellos de que se trabaja de simular un
juego o de jugar a realizar una carrera de ciclismo, deporte
popular en la región, pues, son muchos los que se desplazan
en bicicleta y son aficionados a este deporte y siguen con
entusiasmo las carreras por diferentes medios.
A medida que se explicaba y asumía el sentido de la

actividad el entusiasmo era evidente y la solicitud de
explicaciones bastante variada. “profe, entonces la clásica es
por etapas, de cuantos días”; “profesora, esa clásica me la
gano yo, todos los días entreno” -Si Pedro, pero en este caso
la carrera es por aprender a leer bien. “No importa profe,
igual me gano esta carrera”. “Profe, no le pare bolas, aquí la
que mejor lee Marcela, esa gana”. -Todos pueden ganar
Jorge, esa es la idea. “Uy profe, como vamos a ganar todos,
¿vamos a llegar empatados?” – Si Jorge, puede ser así,
como estas diciendo, todos tienen la posibilidad de sacar las
mejores calificaciones. “ah, y entonces que nos darán de
premio a los ganadores” -Primero, el mejor premio es
aprender a leer bien, eso es importante para estudiar,
aprender y para todo lo que uno hace en la vida.
La comprensión de la estrategia fue paulatina, con algunos

tan motivados que proponían realizar carreras ciclísticas de
verdad y que les dieran puntos a los ganadores para que les
sirvieran para mejorar las notas en lenguaje. En resumen, la
novedad que implico la estrategia fue de alto impacto y
produjo motivación significativa en los estudiantes. Al poco
tiempo de la implementación del ambiente gamificado, se
empezaron a oír voces acerca de “porque no hacemos todas
las clases así, profe”; “si, profe, así es más bonita la clase”;
“profesora, con las clases así, a uno le dan ganas de estudiar
más”; “Mi mamá me pregunto que si con esas clases
aprendíamos o estábamos era jugando” - ¿y usted que cree
Mariana?, “pues yo creo que estamos aprendiendo a leer y
me gusta así”
En resumen, para acotar la información. El modelo ha

resultado altamente motivante. Para estos estudiantes es
una forma novedosa de “estudiar jugando” como refirió una
121
niña, que, a la vez, les promueve interés y motivación por las

labores escolares, así como la participación, la interacción
social. El trabajo colaborativo surge casi espontáneamente,
basado en espacios y relaciones sociales activos y
dialogantes que promueven la empatía entre pares y con las
docentes.
Categoría
Motivación hacia la comprensión lectora
En este campo, las principales evidencias se perciben en el
interés efectivo de los estudiantes por participar en las
actividades en los momentos de implementación del
ambiente gamificado. Han asumido con mucha entrega la
motivación por leer, buscan participar activamente en la
lectura en el aula, hacen preguntas y cuestionamientos
cuando no entienden una palabra, un concepto. Se ha vuelto
amigos del diccionario y reconocer el apoyo que les brinda
para “conocer palabras nuevas”.
En lo puntual de la motivación puede reconocerse en sus
actitudes y expresiones el sentido de estar motivados tanto
intrínseca como extrínsecamente, pues, en cuanto a lo
primero, evidencian interés personal por el progreso de su
comprensión lectora. Han asumido la importancia de “porque
les gusta”; “leer bien, para ser mejor estudiante”.
Cuando se retorna a las clases tradicionales se han

presentado “reclamos” acerca de “porque no hacemos todas
Motivación Intrínseca las clases gamificadas, como la de lectura”; “si profe, para no
aburrirse uno”, “si profe, hacemos otra competencia o una
carrera de a pie”.
Incluso se ha dado el caso de padres que al encontrase con

las docentes han preguntado de que se tratan “esas clases
con carreras y ciclistas que tienen entusiasmados a los
muchachos”. Igual, al explicarles les parece que “así debían
ser todas las clases, para que quieran aprender más”.
En este ámbito, como en el de la motivación intrínseca se

observan aspectos significativos que indican, en función de
las actividades en el escenario gamificado, aumento en la
motivación extrínseca que se evidencia en las actitudes de
los estudiantes, como su mayor interés por participar en las
Motivación extrínseca
prácticas y ejercicios de lectura y manifestaciones como
querer mejorar su comprensión lectora: “para tener buenas
calificaciones”, “para que mi mamá está contenta”, “para que
mi papa no me regañe”; “para entender mejor lo que leo”.
122
Los resultados de las pruebas han mostrado el avance en las
competencias lectoras de los estudiantes en todos los
niveles, desde luego, se observan algunas excepciones de
niños que aún se les dificultan aspectos diversos en los
distintos niveles de lectura, tales es el tema de la
decodificación, en la que se pueden percibir casos de
problemas de dicción, claridad o coherencia, situaciones que
se tomen en consideración para gestionarlas en el aula con
mayor profundidad en los casos necesarios.
Comprensión lectora
Igualmente, es representativo en avance en lectura
inferencial y, un poco más leve en lectura critica, siendo
pertinente reconocer que prevalecen caso que demandan
tiempo de gestión más allá del disponible en el contexto de la
maestría, pero queda la identificación de los mismo, el
diagnóstico y las potencialidades que brinda el conocimiento
adquirido por las docentes y la motivación en los niños por
fortalecer su competencia lectora.
7.4.2 Matriz categorial - observación
Matriz categorial - Observación

Fase Previa a la Intervención
CATEGORIA SUBCATEGORIA OBSERVACIÒN ANÁLISIS
MOTIVACIÒN ACTITUDES Muy pocos estudiantes El nivel de motivación intrínseca
INTRINSECA tienen actitudes que es muy bajo, circunstancia que
evidencien interés por la coincide con los medianos
lectura. (E1, E7, E10, E21, resultados del rendimiento en la
E25, E28). prueba diagnóstica y con la
Otro grupo demuestra poco escala de actitudes.
interés por leer, pues lo
evidencia ocasionalmente
(E2, E4, E9, E12, E14, E15,
E18, E22, E27).
En grupo de mayor cantidad
de estudiantes (15) no
manifiesta interés por la
lectura.
DISCURSOS Los estudiantes que muestra

interés por leer manifiestan
expresamente que lo hacen
porque les gusta.
Los que leen ocasionalmente
expresan hacerlo por varios
motivos: “por tareas”, porque
les “toca hacerlo en el aula”,
“porque lo indica el profesor”;
123
“por algo que les llama la

atención”; por un texto que
les resulta atractivo”. En este
último caso refieren
preferencialmente los
cuentos.
El grupo mayor es explicito
en señalar que no les gusta
leer.
Fase Posterior a la Intervención
MOTIVACIÒN ACTITUDES Se incrementó Las actitudes y discursos de los
INTRINSECA significativamente el número estudiantes, durante y
de estudiantes que posteriores a la implementación
evidencian mayor interés por de la propuesta de intervención,
participar en las actividades así como el incremento
de lectura, disminuyendo significativo en el número de
quienes lo hacen estudiantes que manifiestan
ocasionalmente y persiste un motivación intrínseca que,
número más limitado (8) que adicionalmente, coincide con la
no muestran interés por esta mejora observada en los
actividad. resultados de la prueba final,
DISCURSOS Quienes participan permite deducir la influencia
activamente en la lectura de positiva del ambiente gamificado
textos y las actividades para en el aumento de este tipo de
fortalecer la comprensión motivación en los alumnos hacia
lectora durante las el fortalecimiento de sus
actividades de la propuesta competencias lectoras.
de intervención manifiestan
hacerlo porque les “gusta”,
“les parece importante”,
desean”, “quieren aprender
más”.
Fase Previa a la Intervención
MOTIVACÒN ACTITUDES Como en el caso de la Como en lo relacionado con la
EXTRINSECA motivación intrínseca, los motivación intrínseca,
estudiantes antes de la igualmente la extrínseca se
intervención implementada percibía muy baja en el grupo
mostraban muy poco interés de estudiantes antes de la
por la práctica de la lectura, implementación de la propuesta
Muy pocos lo hacían de intervención.
apoyados en el interés por
lograr mejores calificaciones.
DISCURSOS La manifestación evidente de
motivación extrínseca se
observó en los pocos
estudiantes que explicitaban
querer mejorar sus
competencias lectoras en
función de alcanzar mejores
calificaciones.
Fase Posterior a la Intervención
124

MOTIVACÒN ACTITUDES Durante y posterior a la Evidentemente las actividades
EXTRINSECA aplicación de la propuesta de en función del escenario
intervención los estudiantes gamificado han generado
en mayor numero fueron incremento en la motivación
variando sus actitudes frente extrínseca como sucedió con la
a la lectura y el interés por intrínseca, las actitudes, los
mejorar sus competencias en discursos así lo permiten inferir;
este campo. Fue así como además, esto resulta
se hicieron más concordante con la mejora en el
participativos y cooperantes, rendimiento de los estudiantes
las actividades del escenario al comparar los resultados de
gamificado los incentivaron a las pruebas de lectura y de las
ello, el entusiasmo con que escalas aplicadas.
asumían sus labores fue
evidencia de esto.
DISCURSOS Fue recurrente en este
aspecto, escuchar
expresiones como “así me
gusta estudiar”; “todas las
clases deberían ser así”;
“estudiando de esta forma
me gusta más leer”; “voy a
sacar buenas notas para
mostrarle a mi papá”; “uy, si
y para convencer a la profe”;
“ahora entiendo lo que leo”.
AMBIENTE NO DIGITAL Las mecánicas y dinámicas Tanto los aspectos no digitales
GAMIFICADO del juego atrajeron la como los digitales que
atención de los estudiantes conformaron el ambiente
desde los momentos mismos gamificado, constituyeron un
de la explicación detallada aporte interesante y valioso en
que se les presento sobre las la promoción de la motivación
características y condiciones de los alumnos hacia el
del escenario gamificado, desarrollo de su comprensión
para la mayoría de los lectora como lo corroboran los
estudiantes no hubo resultados del estudio.
diferenciación entre un juego
y la gamificación, a pesar de
las explicaciones al respecto;
generalmente mostraron la
tendencia a asimilar la clase
gamificada como un juego
con el objeto de mejorar sus
competencias lectoras,
perspectiva que les resulto
bastante atractiva y
motivante como lo
evidencian sus actitudes y
discursos, así como el
incremento en su
competencia lectora de
acuerdo con los resultados
de las pruebas realizadas.
125
DIGITAL El sitio web diseñado como

base de orientación del
estudiantado y fuente de
información a la que pueden
recurrir en cualquier
momento en que dispongan
de computador y
conectividad, les resulto
entretenido y atrayente, así
como útil en el ya
mencionado sentido de
fuente de información
orientadora para sus labores
pedagógicas relacionadas
con las actividades de la
propuesta de intervención.
Igual sentido de fuentes de
apoyo importantes les
otorgaron los estudiantes a
las plataformas Zoom y
Meet, el correo y WhatsApp.
7.5 Comparativo de las Escalas de Actitudes Aplicadas
7.5.1 Cuadro comparativo resultados de las escalas de actitud
Ítems Escala Inicial Est. Escala Final Est.

Le gusta leer Mucho 6 Mucho 16
Ocasionalmente 10 Ocasionalmente 6
No 14 No 8
Comprender un texto Aprender 7 Aprender 14
le sirve para
Entender la realidad 10 Entender la realidad 5
Tener buenas notas 13 Tener buenas notas 11
Qué textos tiene para Libros 4 Libros 11
leer en casa
Revistas 8 Revistas 12
No tengo 18 No tengo 7
Lee en su tiempo libre Tener más conocimiento 7 Tener más conocimiento 15
para
Entretenimiento 10 Entretenimiento 9
No lo hago 13 No lo hago 6
Ve otras personas leer Frecuentemente 4 Frecuentemente 5
en su hogar
No 18 No 18
Le Interesa mejorar su Siempre 6 Siempre 16
126
comprensión lectora Ocasionalmente 8 Ocasionalmente 6

No 16 No 8
Sus calificaciones en Buenas 8 Buenas 15
lectura son
Medianamente buenas 12 Medianamente buenas 10
No son buenas 16 No son buenas 5
Su comprensión Tener mejores notas Tener mejores notas
12 18
lectora debe mejorar
para Comprender los textos Comprender los textos
8 7
Ser mejor estudiante Ser mejor estudiante
10 5
Que sus compañeros Muy importante Muy importante
3 14
lo reconozcan como
buen lector le resulta Poco importante Poco importante
10 8
Indiferente Indiferente
17 8
Sus padres lo motivan Siempre 3 Siempre 5
a leer
No 17 No 17
La comparación de los resultados de las escalas implementadas antes y
después de la implementación de la estrategia de intervención muestra incremento en
el número de estudiantes que evidencian mayor motivación en la escala final,
infiriéndose que en ello influyó el desarrollo de las actividades en el escenario
gamificado, condición que corroboran los resultados de las pruebas adelantadas y la
observación participante.
En concreto puede percibirse aumento de la motivación intrínseca en un mayor
número de estudiantes en cuanto el gusto por la lectura (ítem 1). Igualmente, en lo
relacionado con un mayor interés por alcanzar mayor conocimiento (Ítem 4), también se
evidencia mayor motivación intrínseca en lo referente al interés por mejorar la
comprensión lectora (ítem 6). Por otra parte, se observa incremento en la motivación
127
extrínseca en función del autorreconocimiento de un mayor número de estudiantes por
sus calificaciones (ítem 7), así mismo por obtener mejores notas de calificación (ítem 8)
y por la valoración que hacen del reconocimiento de sus pares (ítem 9). También se
distingue un aumento en el número de estudiantes que dicen tener libros y revistas
para leer en casa, siendo viable de inferir en esto, un aumento del interés por la lectura.
En cuanto ejemplos lectores en el hogar y motivación de los padres hacia la lectura, las
variaciones vistas fueron mínimas, lo cual, no representa impacto alguno.

128
8. Conclusiones
El objetivo del estudio estuvo centrado en determinar el nivel de mejora que se
alcanza mediante la implementación de una estrategia pedagógica basada en un
ambiente de aprendizaje gamificado, para el incremento de la motivación hacia el
desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes de grado tercero de la IE Cupiagua
de Aguazul, Casanare. Los resultados alcanzados muestran desde el análisis de las
escalas de actitudes que la motivación intrínseca y extrínseca hacia la lectura y la
comprensión lectora se incrementó significativamente después de la implementación de
la estrategia de intervención mediada por un escenario gamificado. Los registros de la
observación participante, considerando las actitudes, comportamientos y discursos de
los estudiantes corroboran la anterior conclusión, como igualmente se puede deducir al
considerar el mejoramiento en el rendimiento de la comprensión lectora evidenciado en
los resultados de la prueba final realizada, donde se verifica un progreso significativo
en esta competencia luego de la estrategia de intervención en comparación con lo
evidenciado en la prueba diagnóstica.
Respecto al primero de los objetivos específicos: identificar mediante una prueba
diagnóstica los niveles de comprensión lectora en los estudiantes objeto de la
investigación, como línea de referencia para la comparación de sus resultados con los
de la prueba final en función de la valoración del impacto de la estrategia de
intervención, es valido reconocer, como se ha mencionado antes, el impacto favorable
en el incremento de la competencia de los estudiantes en comprensión lectora y el
valor de la intervención mediada por el escenario gamificado y la motivación que
generó en estos hacia la lectura y la comprensión lectora. Por otra parte, en relación
129
con el objetivo específico dos: diseñar una estrategia de intervención basada en un
escenario gamificado y aprendizaje basado en retos para el incremento de la
motivación de los estudiantes de grado tercero de la IE Cupiagua de Aguazul hacia el
desarrollo de la comprensión lectora; evidentemente, como lo muestran los análisis y
resultados derivados de los instrumentos aplicados, la estrategia de intervención fue
una herramienta pertinente y significativamente eficiente, particularmente el
componente de gamificación, para el logro de este objetivo, es decir, como en efecto
sucedió, el incremento de la motivación en los alumnos hacia el mejoramiento de su
comprensión lectora, condición que se percibe en el comparativo de resultados de las
pruebas realizadas.
En cuanto el objetivo tres: aplicar con los estudiantes de grado tercero de la IE
Cupiagua de Aguazul, la estrategia de intervención propuesta para el incremento de la
motivación hacia el desarrollo de la comprensión lectora, de acuerdo con lo antes
expuesto, la mencionada estrategia de intervención pedagógica ha sido un medio
efectivo para el logro de los objetivos propuestos de acuerdo con los resultados
alcanzados y ya mencionados.
De allí que puede afirmarse, con sentido de evaluación, el alcance de los
objetivos y, con ello, que la estrategia implementada apoyo de manera determinante el
avance significativo en los estudiantes de la motivación hacia la lectura y el progreso de
la comprensión lectora lo cual aportó de forma destacada al incremento de esta
competencia como se puede percibir en los resultados de la prueba final.
Adicionalmente, resulta viable señalar en estas conclusiones la coincidencia de
los resultados de la investigación con los del estudio de Zepeda, Abascal y López
130
(2016) en cuanto que la gamificación promueve trasformaciones en la conducción de
los grupos, la presentación de los contenidos, promueven un rol activo en los
estudiantes e incentivan su motivación hacia el aprendizaje. Por otra parte, se
concuerda con Carrión (2017) cuando señala, como lo muestran los resultados de la
investigación, un impacto relevante de la gamificación en la motivación de los
estudiantes de primaria y el compromiso de los docentes para alcanzar el aprendizaje.
Así mismo, se perciben similitudes con los resultados del estudio de Beltrán y
Reyes (2018) en lo referente a efecto de la gamificación como generadora de mayor
atención y motivación en los estudiantes hacia el progreso de su comprensión lectora,
lo cual, de acuerdo con estos autores, constituye un aporte relevante para su formación
integral.
131
9.Limitaciones
Desde la perspectiva de las investigadoras y de los mismos estudiantes, hubiese
sido ideal contar con mayor disponibilidad de tiempo, sobre todo para el desarrollo de
actividades en el marco de la estrategia de intervención. Desde el punto de vista de las
investigadoras, en objeto de una mayor profundización en la valoración del impacto del
escenario gamificado y, de acuerdo con los estudiantes, porque hubiese dispuesto de
mayor tiempo de actividad en un ambiente que les impacto muy favorablemente su
percepción y motivación en función de la innovación.
Se ha ratificado que la precariedad de la socialización de la lectura en los
hogares incide en los niveles de motivación en los alumnos hacia esta importante
actividad para el proceso educativo y la formación integral, lo que constituye una
limitación para el desarrollo de las competencias lectoras en la escolaridad, sobre todo
en los primeros años.
En el presente caso, pudo determinarse una relación representativa entre la casi
nula socialización de la lectura en los hogares y la condición de ruralidad en la mayoría
de estos, ámbito en el que los padres muestran mayor interés por la ayuda que sus
hijos pueden aportar a las labores del campo, mientras que tienden a no reconocer
como pertinente la dedicación de estos a la lectura en tiempo libre o más allá de lo
indispensable para la realización de tareas escolares.
Los pocos espacios de lectura, la falta de materiales como libros y otros, así
como de ejemplos de lectores en el hogar contribuyen a no despertar interés en los
niños por la lectura y, por el contrario, se produce en ellos indiferencia y apatía,
condiciones que, luego en el ámbito escolar, limitan el aprendizaje y el desarrollo de la

132
comprensión, aspecto que impacta el avance del proceso educativo integral, como
pudo notarse en el desarrollo de la investigación.

133
10. Impacto
En este aspecto, cabe apreciar la significación de los resultados del estudio y su
relevancia para la superación de la problemática estudiada, por cuanto ello representa
un valor significativo para el proceso educativo en su perspectiva integral, es decir, se
produjo un efecto benéfico para el alcance de mejores desempeños académicos en
todas las asignaturas del currículo y la formación integral de los estudiantes, así como
un marco que apoya y facilita la labor de los docentes.
Del modo similar, se ha generado información que puede contribuir a la
superación de problemáticas similares, tanto en la misma IE como en otros ambientes
escolares e, igualmente, les brinda a los profesores un espacio de apoyo para orientar
la superación de problemáticas especificas en el aula, cualquiera que sea el entorno
socio geográfico y educacional.
Así mismo, la información producida conforma un material de utilidad para los
tomadores de decisiones políticas, administrativas e institucionales en el campo de la
educación, como también para la orientación de investigadores e, incluso estudiantes y
todo tipo de personas que se interesen por conocer aspectos relacionados con las
posibilidades de la gamificación en el campo de la educación.
10.1 Recomendaciones y Proyecciones
Fundamentalmente resulta recomendable cumplir con uno de los objetivos
sustanciales de la investigación como es cumplir con la difusión de los resultados en
función de la socialización del conocimiento, primordialmente en el contexto
educacional objeto del estudio, sin dejar de lado la extensión a otros entornos
pedagógicos, académicos y sociales, de manera que la utilidad de los mencionados

134
resultados y la información generada trascienda los limites de la IE y se traslade a otros
entornos aportando beneficios al mejoramiento de la educación.
También resulta inherente que la IE utilice los resultados del estudio para
promover en su interior el interés de la comunidad educativa por extender este tipo de
procesos, tanto en el tiempo como a otras asignaturas, con diversas finalidades como
ratificar los resultados, evidenciar posibles reformulaciones, motivar la comunidad
educativa hacia la investigación con el sentido de proceso natural y necesario en todo
ambiente formativo necesario de institucionalizar.

135
Referencias Bibliográficas
Alejaldre B, L. y García J. A. M. (2015) Gamificar: El uso de los elementos del juego en
la enseñanza del español. Recuperado de
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/aepe/pdf/congreso_50/
congreso_50_09.pdf
Amaya B, M. F. (2019) Propuesta pedagógica para fortalecer la comprensión de lectura
y la producción textual en estudiantes de tercero a quinto de básica primaria con
apoyo de las TIC, en una institución educativa rural de carácter oficial.
Universidad Autónoma de Bucaramanga. Recuperado de
https://repository.unab.edu.co/bitstream/handle/20.500.12749/6992/2019_Tesis_
Mar%c3%ada_Fernanda_Amaya_Barajas.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Anaya D, A. y Anaya H, C. (2010) ¿Motivar para aprobar o para aprender? Estrategias
de motivación del aprendizaje para los estudiantes. Tecnología, Ciencia,
Educación, vol. 25, núm. 1, pp. 5-14. Instituto Mexicano de Ingenieros Q.
Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/482/48215094002.pdf
Area M, M, (2013) De los Webs educativos al material didáctico Web. Comunicación y
Pedagogía No 188, pp. 32-38.
Asamblea General de las Naciones Unidas (1948) Declaración Universal de los
Derechos Humanos. Recuperado de
https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/spn.pdf
Beltrán P, D. D. y Reyes, W. (2018) Desarrollo de habilidades de lecto-escritura desde
una propuesta gamificada. Universidad Autónoma de Yucatán, México.
Recuperado de
136
https://www.researchgate.net/publication/328130216_Desarrollo_de_habilidades
_de_lecto-escritura_desde_una_propuesta_gamificada/link/
5bb97f1992851c7fde2fbb9e/download
Carrión S, G. A, (2017) Gamificación en la Educación Primaria. UN estudio piloto desde
la perspectiva de sus protagonistas. Universidad Internacional de Andalucía,
España. Recuperado de
https://dspace.unia.es/bitstream/handle/10334/3840/0810_Carrion.pdf?
sequence=1
Cassany, D. (2006) Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. 294 pp.
Barcelona: Editorial Anagrama S.A. ISBN: 84-339-6236-1
Castro M, J. J. (2016) Ambiente de aprendizaje con gamificación para desarrollar el
proceso lector en estudiantes de primer grado de educación básica. Tecnológico
de Monterrey, México. Recuperado de
https://repository.unab.edu.co/bitstream/handle/20.500.12749/3184/2016_Tesis_
Castro_Mozo_Jaime_Jair.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Carretero, M. (2009) Constructivismo y Educación, Buenos Aires, Paidós.
Congreso de Colombia (1994) Ley 115. Diario Oficial 41.214 del 8 de febrero de 1994.
Fecha de Expedición: 08/02/1994, Fecha de Entrada en Vigencia: 08/02/1994.
Cornellà, P.; Estebanell, M. y Brusi, D. (2020) Gamificación y aprendizaje basado en
juegos. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra. Vol. 28, No. 1, p. 5-19,
https://raco.cat/index.php/ECT/article/view/372920.
Chávez, J. L. (2019) Gamificación como estrategia didáctica para fortalecer la habilidad
comunicativa del Reading en los estudiantes del curso de inglés 0 del centro
137
comunitarios de atención virtual Rubén del Cristo Martínez Suarez de Corozal-
Sucre. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Recuperado
https://repository.unad.edu.co/bitstream/handle/10596/28004/jorge.chavez.pdf?
sequence=1&isAllowed=y
Daza D, E. C., Palencia G, K. y Ruiz D, M. del C. (2020) Estrategia pedagógica
mediante las TIC para la aprehensión de la compresión lectora en niños de
segundo “a” de primaria de la institución educativa San José de Achí. Fundación
Universitaria Los Libertadores. Cartagena, Colombia. Recuperado
https://repository.libertadores.edu.co/bitstream/handle/11371/3298/
Daza_Palencia_Ruiz_2020.pdf?sequence=1&isAllowed=y
García M. A., Arévalo M. A. y Hernández C. A. (2018). La comprensión lectora y el
rendimiento escolar. Cuadernos de Lingüística Hispánica, Núm. 32, pp.155- 174.
García de los R, W. J. (2019) Aprendizaje basado en retos para la solución de
problemas con tecnología con mediación TIC para el grado 11 de la I.E Liceo
Gabriela Mistral, municipio de La Virginia Rda. Universidad Cooperativa de
Colombia. Recuperado de
https://repository.ucc.edu.co/handle/20.500.12494/14565
Hernández S, R.; Fernández C. C. y Baptista, P. (2014) Metodología de la
Investigación. México. McGraw Hill.
Instituto Colombiano para Fomento de la Educación Superior -ICFES- (2018)
Resultados pruebas SABER. Recuperado de:
http://www2.icfesinteractivo.gov.co/ReportesSaber359/
138
López V, J. C. y Vera, E. (2020) Percepciones de estudiantes y profesores sobre la
implementación de la metodología didáctica de aprendizaje basado en retos en
una cátedra universitaria. Recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/350153599_Percepciones_de_estudian
tes_y_profesores_sobre_la_implementacion_de_la_metodologia_didactica_de_a
prendizaje_basado_en_retos_en_una_catedra_universitaria
Martínez E, E. (2020) Aprendizaje Basado en Retos. Preparar personas que van a
afrontar los desafíos del Siglo XXI en el ámbito de la Formación Profesional.
Universidad Pública de Navarra, España. Recuperado de https://academica-
e.unavarra.es/xmlui/bitstream/handle/2454/37770/TFM20-MPES-MARTINEZ-
15003.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Marqués G, P. (2012) Impacto de las TIC en la educación: funciones y limitaciones.
3Ciencias. revista de investigación. Departamento de Pedagogía Aplicada -
Facultad de Educación Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), España.
Ministerio de Educación Nacional (s.f.) Niveles de Comprensión Lectora. Portal
Colombia Aprende. Recuperado
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/
plegable_niveles_de_comprension_lectora_leng.pdf
Montalvo, G. y Plascencia, R. (2015) La motivación. Recuperado de
https://www.ing.unlp.edu.ar/catedras/P0762/descargar.php?
secc=0&id=P0762&id_inc=42893
Montero, I. y De Dios, M. J. (2004) Sobre la obra de Paul R. Pintrich: la autorregulación
de los procesos cognitivos y motivacionales en el contexto educativo. Electronic

139
Journal of Research in Educational Psychology. Vol. 2. Núm. 3, pp. 189-196.
Recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/264417014_Sobre_la_obra_de_Paul_R
_Pintrich_la_autorregulacion_de_los_procesos_cognitivos_y_motivacionales_en
_el_contexto_educativo
Montero, I. y Huertas, J. A. (1997) Motivación en el aula. En: Motivación: Querer
aprender. (Huertas, J. A. Dir. Carretero M.) Recuperado de
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/6/TA_Huertas_Unidad_4.pdf
OCDE (2009) El programa PISA de la OCDE. Qué es y para qué sirve. Recuperado de
https://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf
OCDE (2019) Programa PISA. Resultados 2018. Recuperado de
https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_COL_ESP.pdf
Ortiz C, A. M.; Jordán, J. y Agredal, M. (2018) Gamificación en educación: una
panorámica sobre el estado de la cuestión. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 44,
Recuperado de https://www.scielo.br/j/ep/a/5JC89F5LfbgvtH5DJQQ9HZS/?
format=pdf&lang=es
Ortiz G, D, (2015) El constructivismo como teoría y método de enseñanza. Sophia,
Colección de Filosofía de la Educación, núm. 19, pp. 93-110 Universidad
Politécnica Salesiana Cuenca, Ecuador. Recuperado de
https://www.redalyc.org/pdf/4418/441846096005.pdf
Palmero, F.; Gómez, C.; Carpi, A. y Guerrero R, C. (2008) Perspectiva histórica de la
psicología de la motivación. Avances en Psicología latinoamericana. Vol. 26.
Núm. 2. Universidad del Rosario. Bogotá, Colombia. Recuperado de

140
https://www.researchgate.net/publication/299490080_Perspectiva_historica_de_l
a_Psicologia_de_la_Motivacion
Parra G, M. E. y Segura R, A. (2019) Producción científica sobre gamificación en
educación: un análisis científico. Revista de Educación. Núm. 396, pp. 386-429.
Recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/336141140_Produccion_cientifica_sobr
e_gamificacion_en_educacion_un_analisis_cienciometrico/link/
5d920eec92851c33e948fb25/download
Reyes C, W. R. y Quiñonez P, S. H. (2020) Gamificación en la educación a distancia:
experiencias en un modelo educativo universitario. Universidad de Guadalajara.
Recuperado de http://www.scielo.org.mx/pdf/apertura/v12n2/2007-1094-
apertura-12-02-6.pdf
Reyes G, S. y Carpio, A. (2020) El Aprendizaje Basado en Retos, un modelo de
formación corporativa. Universidad Abierta de Catalunya. España, Recuperado
de https://encuentros.virtualeduca.red/storage/ponencias/argentina2018/
cr29tejMANE0oeUHplM0WJBHd0WOQh9mOGiV4Ecq.pdf
Rivas T, L. A. (2015) La definición de variables o categorías de análisis. Instituto
Politécnico Nacional. Recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/286288002_Capitulo_6_La_definicion_
de_variables_o_categorias_de_analisis
Solé, I. (1998) Estrategias de Lectura. Barcelona, España. Editorial Graó.
Solé, I. (2012) Competencia Lectora y aprendizaje. Revista Iberoamericana de
Educación. N. º 59. pp. 43-61. OEI/CAEU.

141
Suarez F, D. J. (2019) Aprendizaje Basado en Retos como estrategia metodológica
para el área de tecnología. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Recuperado de
https://repositorio.uptc.edu.co/bitstream/001/3146/1/TGT_1694_Aprendizaje_bas
ado_en_retos.pdf
Tigse P, C. M. (2019). El Constructivismo, según bases teóricas de César Coll. Revista
Andina De Educación, 2(1), 25-28.
Vanegas A, O. L.; Hernández G, A.; Buriticá M, Y. C.; Málica, A. y Sandoval G, J. M.
(2020) El juego como alternativa didáctica para el mejoramiento de las
habilidades de lectura en los niños. En Revolución en la formación y la
capacitación para el siglo XXI. (Ed. Serna, E.). Medellín, Editorial Instituto
Antioqueño de Investigación. Recuperado de
https://www.researchgate.net/profile/Edgar-Serna-M/publication/346026854_Rev
olucion_en_la_Formacion_y_la_Capacitacion_para_el_Siglo_XXI_Vol_II_ed_3/
links/5fb6b9d9299bf104cf5cb6d8/Revolucion-en-la-Formacion-y-la-Capacitacion-
para-el-Siglo-XXI-Vol-II-ed-3.pdf
Valle, A.; Rodríguez, S.; Núñez, J. C.; Cabanach, R. G.; González P, J. A. y Rosario, P.
(2010) Motivación y Aprendizaje Autorregulado, Interamerican Journal of
Psychology, vol. 44, núm. 1, pp. 86-97. Sociedad Interamericana de Psicología
Austin, Organismo Internacional. Recuperado de
Zepeda H, S.; Abascal M, R.; López O, E. (2016) Integración de gamificación y
aprendizaje activo en el aula. Ra Ximhai, vol. 12, núm. 6, pp. 315-325

142
Universidad Autónoma Indígena de México. El Fuerte, México. Recuperado de
143
Anexos
Anexo A Cronograma
Proyecto
Actividades / Fases Mes Mes Mes Mes
1 2 3 4
Fase Diagnostica
Fase Diseño de la propuesta
Fase de Implementación de la estrategia
Fase de valoración del impacto de la Estrategia
Informe Final
144
Anexo B
Presupuesto
Descripción de los recursos necesarios en valor monetario.
Valor
Concepto Totales
Concepto
Equipos:
Computador 2.300.000
Total, equipos: $ 2.300.000
Materiales:
Papelería 100.000
Fotocopias 80.000
Total, materiales: $180.000
Talento humano:
No Aplica
Total, talento humano: $
Total, presupuesto: $2.480.000
Se vinculan solo los costos directos a cargo de las investigadoras.

145
Anexo C
Cuestionario Prueba Diagnostica
Institución Educativa Cupiagua
Aguazul- Casanare
Prueba Diagnóstica Comprensión de Lectura Grado Tercero
Texto Base de la Prueba:
Hola, soy Ricardo. El fútbol es mi deporte favorito. Cuando estoy en los
descansos de la escuela, me gusta mucho jugarlo con mis compañeros, claro
que no podemos hacerlo como quisiéramos, el espacio y el tiempo no lo
permiten.
Por eso, el mejor momento para jugarlo es cuando vamos a la cancha en
compañía de los vecinos con los que conformamos el equipo del barrio.
Después de leer detenidamente este texto, responda las siguientes preguntas,

marcando la correspondiente:
1. Como se llama el entrenador del equipo de fútbol del barrio donde vive Ricardo:
Andrés ____ Luis ____ Carlos ____
2. A la persona que escribió este texto
No le gusta el fútbol ___
No sabe de fútbol ___
Le gusta bastante el fútbol ___
3. Un equipo de fútbol es como
Un conjunto de personas ___
Un jugador de tenis___
146
Un ciclista ___
4. Según Ricardo, cuál es el mejor momento para jugar fútbol
Cuando están en la escuela ___
Cuando van de paseo ___
Cuando van a la cancha del barrio ___
5. Cuál es el deporte favorito de Ricardo:
Baloncesto ____ Fútbol ____ Ninguno de estos ____
6. El profe Luis les ha enseñado mucho sobre:
Como jugar fútbol___
La técnica del fútbol ___
Acerca del fútbol en el barrio___
7. ¿Por qué cuando juegan fútbol en la escuela no pueden hacerlo como quisieran?
El espacio es muy pequeño ___
El profesor les llama la atención ___
No les gusta ___
8. Por qué crees que el futbol es el deporte favorito de Ricardo
No sabe jugarlo ___
Le gusta mucho ___
Tiene algunas habilidades para jugarlo ___
9. El profe Luis les ha enseñado mucho porque él
Ha estudiado sobre la técnica del fútbol
Los conoce muy bien ___
Ha oído hablar de fútbol ___

147
10. Jugar fútbol es parecido a jugar baloncesto porque
Se trata de un grupo de personas ___
Tiene que haber igual número de jugadores en cada deporte ___
Ambos son deportes ___

148
Anexo D
Ficha Guía de Observación
Institución Educativa Cupiagua
Aguazul- Casanare
Prueba Diagnóstica Comprensión de Lectura Grado Tercero
Ficha guía de observación:
Observador ___________________________________________________
Lugar ___________________________________Fecha ____________________
Categoría Dimensiones Observación

Ambiente de aprendizaje Digital Dinámicas
gamificado Mecánicas
Componentes
No digital Dinámicas
Mecánicas
Componentes
Incremento de la Motivación intrínseca Actitudes
motivación
Comportamientos
Discurso
Motivación extrínseca Actitudes
Comportamientos
Discursos
149
Anexo E
DOCUMENTO DE AUTORIZACIÓN PARA EL USO DE IMÁGENES Y FIJACIONES
AUDIOVISUALES (VIDEOS) OTORGADO A LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
_______________ Y A LA UNIVERSIDAD DE SANTANDER
Institución Educativa: CUPIAGUA
Código DANE: Municipio:
Docente(s) directamente responsable(s) del tratamiento de datos personales (Art. 3 ley 1581 de
2012):
___________________________CC/CE______________
___________________________CC/CE: _____________
Los abajo firmantes, mayores de edad, madre, padre o representante legal del estudiante
menor de edad relacionado(s) en la lista de abajo, por medio del presente documento
otorgamos autorización expresa para el uso de la imagen del menor, bajo los parámetros
permitidos por la Constitución, la Ley y la Jurisprudencia, en favor de la Institución Educativa
_____________ de la ciudad de _________ y de la Universidad de Santander. La autorización
se regirá en particular por las siguientes
CLÁUSULAS
PRIMERA. Autorización y objeto. Mediante el presente instrumento autorizo(amos) a la
Institución Educativa __________________ de la ciudad de __________________ (ubicada en
----dirección física----, con correo-e ----@--- y teléfono ------) y a la Universidad de Santander

150
(ubicada en ----dirección física----, con correo-e ----@--- y teléfono ------), para que hagan uso y
tratamiento de la imagen del menor abajo referido, para incluirla en fotografías, procedimientos
análogos a la fotografía, así como en producciones audiovisuales (videos) exclusivamente
relacionadas con actividades académicas y de investigación formalmente avaladas por estas
instituciones.
SEGUNDA. Alcance de la Autorización. La presente autorización se otorga para que la
imagen del menor pueda ser utilizada en formato o soporte material en ediciones impresas, y
se extiende a la utilización en medio electrónico, óptico, magnético (intranet e internet),
mensajes de datos o similares y en general para cualquier medio o soporte conocido o por
conocer en el futuro. La publicación podrá efectuarse de manera directa o a través de un
tercero que se le designe para tal fin.
TERCERA. Territorio y Exclusividad. La autorización aquí realizada se da sin limitación
geográfica o territorial alguna. De igual forma la autorización de uso aquí establecida no
implicará exclusividad por lo que se reserva el derecho de otorgar autorizaciones de uso
similares y en los mismos términos en favor de terceros.
CUARTA. Divulgación de información. He(hemos) sido informado(a)(s) acerca de la
grabación del video y/o registro fotográfico que utilizará el(los) docente(s) para efectos de la
realización de su trabajo de investigación requerido para optar al título de
____________________________________ en la Universidad de Santander.
Luego de haber sido informado(s) sobre las condiciones de la participación de mi(nuestro)
hijo(a) o representado(a) en la grabación y/o registro fotográfico y resuelto todas las
inquietudes, he(hemos) comprendido en su totalidad la información sobre esta actividad y
entiendo(entendemos) que:
151
 La participación del menor en este video y/o registro fotográfico y los resultados obtenidos
por el(los) docente(s) en la presentación y sustentación de su trabajo de grado, no tendrán
repercusiones o consecuencias en sus actividades escolares, evaluaciones o
calificaciones en el curso.
 La participación del menor en el video y/o registro fotográfico no generará ningún gasto, ni
recibiremos remuneración alguna por su participación.
 No habrá ninguna sanción para el menor en caso de que no autoricemos su participación.
 La identidad del menor no será publicada y las imágenes y sonidos registrados durante la
grabación se utilizarán únicamente para los propósitos de la investigación y como
evidencia del desarrollo del trabajo de grado para optar al título de
____________________________________ en la Universidad de Santander.
 La Universidad de Santander y el(los) docente(s) investigadores garantizarán la protección
de las imágenes del menor y el uso de las mismas, de acuerdo con la normatividad
vigente, durante y posteriormente al proceso de evaluación del(los) docente(s) como
estudiante(s) de la Maestría.
Atendiendo a la normatividad vigente sobre consentimientos informados y de forma consciente
y voluntaria firmo(amos) como prueba de que doy(damos) o no doy(damos) el consentimiento
para la participación del menor en la grabación del video y/o registros fotográficos para efectos
de realización del referido trabajo de grado.
En constancia, se adhieren los abajo firmantes:
No documento Consentimiento
Nombre del padre,
Ni documento Nombre completo del padre,
madre o Firma
del estudiante del estudiante madre o Si No
representante legal
representante
152
Ni documento Nombre completo No documento Nombre del padre, Consentimiento

Firma
del estudiante del estudiante del padre, madre o Si No
madre o representante legal
Lugar y fecha:
Testigo 1 (persona natural mayor de edad, diferente a los firmantes en el cuadro anterior y a
los docentes en el rol de investigadores):
Nombre: _________________________________; CC/CE: ___________________
Firma: ___________________________________
Testigo 2 (persona natural mayor de edad, diferente a los firmantes en el cuadro anterior y a
los docentes en el rol de investigadores):
Nombre: _________________________________; CC/CE: ___________________
Firma: ___________________________________
Anexo F
153
CARTA AVAL INSTITUCION EDUCATIVA
Anexo G
154
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Consentimiento Informado
Yo ____________________________________, en mi condición de padre/madre del
alumno (a)____________________________________ de ____años de edad, del
grado tercero de la Institución Educativa Cupiagua de Aguazul, Casanare, Colombia;
acepto de manera voluntaria que sea integrado como sujeto de estudio en el proyecto
de investigación educativa denominado Gamificación como Estrategia para
Incrementar la Motivación Hacia el Desarrollo de Comprensión Lectora en Estudiantes
de Grado Tercero que adelanta las docentes Celeyne Vanessa Ávila Rodríguez y
Zulma Liliana Fajardo Pérez como requisito para optar al título de Maestría en
Aplicación de la Tecnología Educativa en la Educación que adelantan en la Universidad
de Santander; luego de haber conocido y comprendido en su totalidad la información
sobre dicho proyecto de investigación.
Además, con el entendido de que la participación de mi representado en la
investigación, no afectara sus actividades escolares ya que estas se realizaran en
coherencia entre la investigación y el plan curricular de la Institución Educativa
Cupiagua de Aguazul, Casanare. Igualmente, tal participación no implica algún riesgo
diferente a los corrientes en el contexto de su vinculación como estudiante matriculado
formalmente en la mencionada Institución Educativa.
De igual manera, no se considera sanción alguna para mí representado en caso de no
aceptar la participación en el estudio o no poder hacerlo por restricciones de salud u
otras de fuerza mayor. Así mismo, si lo estimo conveniente puedo retirar del proyecto a
155
mi representado sin que ello implique ningún tipo de sanción. La participación de mi
representado en el estudio, no implica gasto alguno adicional, ni tampoco genera
remuneración alguna a su favor.
Quienes están al frente de la investigación, la Institución Educativa Cupiagua, la
Universidad de Santander y las investigadoras guardaran estricta confidencialidad
sobre los datos obtenidos producto de la participación de mi representado. Si en los
resultados de mí representado como alumno, se evidencian problemas relacionados
con el proceso de enseñanza aprendizaje, le será brindada la atención correspondiente
como estudiantes de la IE Cupiagua de Aguazul y las orientaciones correspondientes a
mi condición de representante legal.
Firma de quien autoriza
_________________________________
Documento de Identidad
No. Celular
Correo electrónico
156

Cel Eyne Avila Entre Gable 3

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Cel Eyne Avila Entre Gable 3

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

Gamificación como Estrategia para Incrementar la Motivación hacia el Desarrollo

de Comprensión Lectora en Estudiantes de Grado Tercero

Celeyne Vanessa Ávila Rodríguez y Zulma Liliana Fajardo Pérez

Magister en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación

Mg. Sandra Milena Merchán Rubiano

Magister en Entornos Virtuales de Aprendizaje

Gamificación como Estrategia para Incrementar la Motivación hacia el Desarrollo

de Comprensión Lectora en Estudiantes de Grado Tercero

Celeyne Vanessa Ávila Rodríguez y Zulma Liliana Fajardo Pérez

Mg. Sandra Milena Merchán Rubiano

Trabajo de grado presentado para optar al título de Magister en Tecnologías

Digitales Aplicadas a la Educación

Universidad De Santander UDES

Campus Virtual CV-UDES

Ciudad, fecha de sustentación (con día de mes de año).

Esta tesis la dedicamos primeramente a

Dios quien fue nuestro sustento, guía,

fuerza en este camino para poder llegar

a la meta, nuestras familias por ser ese

apoyo incondicional en todas las

adversidades que en algunos

momentos tuvimos que vivir, mi esposo

John Delgado por ser ese bastón,

siempre animándome en todo momento

para continuar, y ver hoy un sueño

Celeyne Vanessa Ávila Rodríguez

Zulma Liliana Fajardo Pérez

Nombre del Estudiante

experiencia dentro de la universidad, por permitirnos avanzar en nuestros

conocimientos, y saberes, a nuestros padres quienes siempre nos motivaron para

desarrollo de las demás generaciones que están por llegar.

1.1.1 Descripción de la Situación Problema.................................................17

1.1.2 Identificación del problema..................................................................20

1.1.3 Pregunta Problema..................................................................................23

1.4.1 Objetivo General..................................................................................25

1.4.2 Objetivos Específicos..........................................................................25

2.1.1 Antecedentes Internacionales..................................................................31

2.1.2 Antecedentes Nacionales.....................................................................38

2.2 Marco Referencial.......................................................................................45

2.2.1 Marco Teórico.........................................................................................45

2.2.2 Marco Conceptual..................................................................................58

2.2.3 Marco Tecnológico...................................................................................62

3.3 Categorías de Análisis..............................................................................66

3.4 Descripción de las Categorías.................................................................67

3.5 Población y Muestra.................................................................................68

3.6.1 Fase 1. Fase Diagnostica........................................................................68

3.6.2 Fase 2. Fase de Diseño de la Estrategia Pedagógica............................70

3.6.3 Fase 3. Fase de Implementación de la Estrategia..................................70

3.6.4 Fase 4. Fase de valoración de la estrategia............................................70

3.7 Instrumentos para la Recolección de Información...............................71

3.8 técnica de análisis de la información..........................................................76

5.2.1 Escala Inicial de Actitudes.......................................................................85

6. Estructura de la propuesta de intervención..............................................................92

6.2 Componente Tecnológico...........................................................................98

6.3.1 Actividad 1. Nivel a superar comprensión de lectura literal...................102

6.3.2 Actividad 2. Nivel a superar comprensión de lectura inferencial...........106

6.3.3 Actividad 3. Nivel a superar comprensión de lectura critica..................108

6.3.4 Actividad 4. Nivel a superar comprensión de lectura............................110

6.3.5 Actividad 5. Nivel a superar prueba final...............................................112

7. Análisis e Interpretación de Datos.............................................................................113

7.2 Resultados Prueba Final...........................................................................114

7.3 Comparativo Prueba Diagnóstica Vs Prueba Final..................................116

7.4 Análisis Cualitativo desde la Observación................................................119