ASIGNACION 8

Distintos objetos de evaluación

La delimitación del objeto que se evalúa es un asunto central. De ella se deriva,

en gran medida, las decisiones sobre cómo se realiza la evaluación: los
instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen
en el proceso evaluativo.

La respuesta a qué se evalúa depende de los fines de la evaluación; de la

concepción de enseñanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos de
enseñanza; de las condiciones en que se realiza el proceso, que incluye la
factibilidad y la facilidad para la selección de los instrumentos y procedimientos
de captación y valoración de la información sobre el aprendizaje de los
estudiantes. Estas últimas razones han dado lugar a la reiterada crítica de que
se evalúa aquello que es más fácil de evaluar y, quizás ellas expliquen el
apego a formas de evaluación que solo demandan niveles reproductivos del
conocimiento aun cuando los objetivos de enseñanza planteen mayores
exigencias cognitivas.

Al igual que los fines, la definición del objeto, tiene connotaciones ideológicas y
axiológicas. La decisión de qué se evalúa, supone la consideración de aquello
que resulta relevante, significativo, valioso del contenido de enseñanza y del
proceso de aprendizaje de los estudiantes; es decir, qué contenido deben
haber aprendido, cuáles son los indicios que mejor informan sobre el
aprendizaje. Al comenzar un proceso de evaluación ya existen prejuicios sobre
lo que resulta relevante o no.

Las tendencias históricas en cuanto a la consideración del objeto de evaluación

del aprendizaje, trazan direcciones tales:

 Del rendimiento académico de los estudiantes, a la evaluación de la

consecución de los objetivos programados.
 De la evaluación de productos (resultados), a la evaluación de procesos
y productos.
 De la búsqueda de atributos o rasgos estandarizarles, a lo singular o
idiosincrásico.
 De la fragmentación, a la evaluación holística, globalizadora, del ser (el
estudiante) en su unidad o integridad y en su contexto.

Estas tendencias no se dan de modo paralelo, tienen múltiples puntos de

contacto y funciones entre sí. Algunas van perdiendo fuerza dentro de las ideas
pedagógicas, aun cuando dominan la práctica; otras se vislumbran como
emergentes.

La primera línea enunciada se mantiene, en lo fundamental, centrada en los

productos o resultados. En los primeros decenios del presente siglo la atención
al rendimiento académico de los estudiantes, fue el aspecto privilegiado en la
evaluación del aprendizaje. Se asoció a un sistema de referencia estadístico,
basado en la curva normal, que permitía establecer la posición relativa de un
alumno respecto a su grupo o cualquier población pertinente al efecto, reflejo
de una concepción espontaneaste del aprendizaje y de la enseñanza, en última
instancia.

Por otra parte se da, lo que pudiese denominarse falacia de los procedimientos
y medios de evaluación. El sistema de referencia basado en la norma, privilegia
la obtención de indicadores estandarizarles del objeto de evaluación, comunes
a todos los individuos evaluados, de modo que permita establecer la posición
relativa de cada uno respecto a las medidas de tendencia central de la
población que sirve de referente. A tal efecto la aplicación de exámenes,
iguales en cuanto a contenido y forma, unifica la situación de prueba, por lo que
sus resultados sirven para establecer los estándares y comparar las
realizaciones individuales con los mismos; lo que refuerza el valor del examen
en el ámbito de la evaluación. La sobrevaloración del instrumento involucra sus
resultados, y este hecho refuerza la consideración de dichos resultados como
indicadores pertinentes del aprendizaje.

La evaluación de y por objetivos, surge y se constituye en el paradigma, aun

dominante, de la evaluación del aprendizaje. Se trata igualmente de fincarse en
los productos del aprendizaje para valorarlos, pero marca diferencias
importantes respecto al simple rendimiento o aprovechamiento docente
anteriormente referido. Subraya el carácter no espontaneaste, sino propositivo,
orientado, dirigido, del aprendizaje que se da en el contexto de la enseñanza,
que se expresa en sus objetivos; los mismos que guían la acción educativa y
sirven de criterios para su evaluación.

Sin embargo esta evaluación es insuficiente, porque desatiende el proceso de

aprendizaje. Sus limitaciones aparecen, además, a la luz del análisis de la
formulación y del contenido de los propios objetivos: determinaciones
imprecisas, ambiguas; objetivos cuestionables como metas. Se añade, el
demostrado hecho de la existencia de aprendizajes no previstos, que son
ignorados si solo se evalúan los objetivos. Esto no implica que los objetivos
pierdan su importancia como guías y sistema de referencia, máxime si se tiene
en cuenta que expresan el encargo social respecto a la formación de los
estudiantes, acorde con los intereses, ideales, aspiraciones de una sociedad
determinada. Los objetivos son necesarios pero no suficientes para la
evaluación.

La determinación de qué evaluar durante el proceso, está en estrecha relación

con el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cómo éste
se produce, cuáles son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en
el contexto de la enseñanza. Los estudios científicos de carácter pedagógico y
psicológico, presentan importantes avances, aunque no suficientes para dar
respuesta o coadyuvar a la solución de muchos de los problemas centrales
vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la evaluación durante el proceso
se realice como una serie de evaluaciones sumativa que la aleja de las
funciones previstas para ella. No obstante, existe un caudal significativo de
información que apunta a una identificación progresiva de aquellos aspectos
que deben ser objeto de la evaluación a los efectos de ir valorando y regulando
el proceso de enseñanza-aprendizaje desde su comienzo y durante su
transcurso, a través de diversos momentos o etapas.

Anteriormente los alumnos y profesores eran los únicos objetos de evaluación

educativa (se refiere a la evaluación del aprendizaje de los alumnos), ahora no
solo ellos son objeto de evaluación, sino que también lo son los proyectos
educativos, programas, materiales curriculares o instituciones educativas, entre
otras.

Casi todo puede ser objeto de evaluación, el identificar dicho objeto es parte
importante para el desarrollo de cualquier diseño de evaluación.

Al programar la evaluación es importante determinar el objeto a evaluar, esto

ayuda a decidir qué tipo de información se debe recoger y como hay que
analizarla.

Tipos de información

Se puede recopilar muchos tipos de información referente a cada objeto

evaluado. Una vez determinado el objeto se discuten los aspectos que se
deben evaluar y ahora si se recoge la información pertinente a dichos aspectos.

El modelo CIPP de Stufflebeam propone que la evaluación se centre en cuatro

aspectos del objeto a evaluar: objetivos, diseño, proceso de implementación y
resultados. Según este planteamiento, la evaluación de un proyecto educativo
incluiría la valoración del mérito de sus objetivos, la calidad de su programación
y la valoración de los resultados del proyecto.

Stake sugirió que se recogieran dos modalidades de información: descriptiva y

crítica. La descriptiva se centra en objetivos y observaciones referidos a
antecedentes, transacciones resultados. La crítica se compone de estándares y
juicios críticos respecto a dichos antecedentes, transacciones y resultados.

Guba y Lincoln propone que el evaluador genere los cinco tipos de información
siguiente:

1.- información descriptiva respecto al objeto de la evaluación.

2.- información que responda a los intereses de audiencias relevantes.

3.- información sobre cuestiones relevantes.

4.- información sobre valores.

5.- información sobre estándares relevantes al mérito y a la valía de las

evaluaciones.

Criterios de evaluación
En la evaluación del aprendizaje con un enfoque educativo con orientación por
competencias, ya sea para programas de estudio por asignaturas o con
estructura modular o también para cursos específicos, es un requerimiento
necesario y complementario a la tarea evaluadora el establecer criterios de
evaluación para los diferentes objetivos o aprendizajes esperados, planteados
en los diferentes programas de asignaturas o cursos.
Los criterios de evaluación, deben entenderse como indicadores concretos de
aprendizaje, los cuales deberían demostrar los alumnos como producto del
proceso enseñanza y aprendizaje.
También debe considerárselas como parámetros o patrones, los cuales son
utilizados para designar una base de referencia para el juicio de valor que se
establece al evaluar.
Los criterios definen “lo que se espera” de algo que se evalúa, es decir, que
por medio de estos se puede realizar la “lectura” del objeto evaluado y
compararlo con un referente o estándar de desempeño. En este sentido,
establecen el nivel requerido y esperado de los aprendizajes y definen cuándo
se considera que un alumno y alumna ha conseguido un objetivo determinado.
El establecimiento de los criterios de evaluación requiere de una especificación
de los aspectos a evaluar a través de indicadores concretos, consensuados,
comunes, y conocidos por los sujetos de la evaluación.
Este proceso se hace especialmente necesario cuando se espera valorar en
forma uniforme y estándar a un grupo determinado, en este caso de
estudiantes.
Los criterios de evaluación son producto de un análisis y reducción didáctica de
docentes expertos en las temáticas de la asignatura, los que proponen la base
común estándar o base mínima a alcanzar por los alumnos.
 
“Pensar en criterios es reflexionar respecto qué evaluar”
Frente a los diferentes objetivos o aprendizajes esperados se proponen los
criterios de evaluación o indicadores a considerar y en base a estos, se
sugieren y elaboran posteriormente las preguntas para las pruebas y las pautas
de observación.
La evaluación basada en criterios previamente establecidos, permite al
docente hacer un análisis de resultados de aprendizaje más fino dentro de un
mismo objetivo para conocer en qué medida cada uno de sus alumnos ha
logrado los conocimientos o competencias específicas y por ende cuánto de las
materias vistas en clases han sido efectivamente entendidas.
Por otra parte, el que el docente conozca anticipadamente y específicamente lo
que se espera que logren los alumnos facilita su tarea de desarrollo de material
didáctico efectivo para su asignatura, en la medida en que sus guías de
aprendizaje, ejercicios y otros estén asociados a las pautas de evaluación
preestablecidas.
Estos criterios de evaluación deben ser entregados a los alumnos desde un
inicio, es decir, previo al proceso de enseñanza-aprendizaje, de esta forma
alumnos y docentes comprenden y pretenden lo mismo en las situaciones de
evaluación, lo que facilita al docente elaborar pruebas más justas y a los
alumnos estudiar mejor y tener mayores opciones de obtener buenos
resultados.
Frente a los diferentes objetivos específicos o aprendizajes esperados, se
proponen los criterios de evaluación a considerar y en base a estos, se
sugieren y elaboran posteriormente las preguntas para las pruebas y/o las
pautas de observación:
Los criterios de evaluación son un medio que permite seleccionar los
aprendizajes más relevantes de un objetivo de aprendizaje, ya sean de tipo
conceptual, procedimental o actitudinal.
El énfasis de estos, por lo tanto, puede estar centrado en:
–Comprobar en qué medida se han interiorizado los conceptos de la
asignatura (SABER).
–Observar cómo se lleva a cabo un conjunto de acciones secuenciadas,
ejercicios, resoluciones de problemas, etc. (SABER HACER).
–Determinar el grado de adopción (interiorización) de una actitud o valor
(SABER SER).