EL CURRÍCULO COMO EJE DE TRANSFORMACION DE LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS: EL CASO DE LA PRÁCTICA DEL DISEÑO EN LA EDUCACIÓN

SUPERIOR – UNA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN
Gilbert Caviedes Quintero, PhD.
Septiembre de 2005

1. INTRODUCCIÓN
Entre las distintas funciones académicas que las instituciones de
educación superior realizan está la actividad curricular. El papel activo y
participativo de los distintos actores educativos, la pertinencia y el impacto social
de los procesos de formación, los procesos de acreditación académica, son
demandas dentro del proceso de democratización de la educación superior y
exigencias crecientes de la vida social para las instituciones.
El problema que se debe abordar y que configurara el objeto de
investigación, consiste en identificar la existencia o ausencia de referentes teóricos
y conceptuales que dan sustento o no a las acciones, actividades o prácticas
institucionales de los actores educativos cuando los programas académicos se
enfrentan a tareas de diseño, ajuste o revisión curricular. Se trata de describir las
prácticas del diseño curricular que se basan únicamente en la experiencia para a
partir de ellas señalar criterios de sistematización que les permita a las
instituciones aclarar procesos y definir pautas para la actividad curricular.
En este sentido, se puede partir de un objetivo que consiste en analizar los
procesos de fundamentación curricular y su incidencia en los procesos de
estructuración de los programas académicos del sistema de educación superior en
nuestro país que surgen como resultado de la práctica curricular de las
instituciones.
Para ello es necesario tomar como referencia las corrientes
contemporáneas en el campo del diseño curricular que sugieren una visión que
integre las características propias del entorno cultural de las regiones, las
necesidades sociales propias de nuestros contextos, con un alto grado de

1
pertinencia y un enfoque global que integre conocimiento científico disciplinar,
ejercicio profesional y fundamentación humanística.
De otra parte, la práctica curricular y los procesos de la fase de
formulación, (fundamentación, identificación y análisis de ejes problemáticos y de
estructuración), no ha sido objeto de estudio sistemático. A esta altura del
desarrollo de la educación superior en Colombia resulta conveniente realizar
investigaciones que ayuden a sistematizar tales prácticas para que la actividad
curricular sea más sistemática y consciente para las instituciones.
Un estudio de este tipo puede tener un carácter descriptivo y no
experimental dado que, como se dijo antes, se pretende describir la práctica del
diseño curricular en las instituciones de educación superior en Colombia como
población de estudio, siendo la unidad de análisis los programas académicos o
planes de estudio. En principio no es el interés del estudio establecer
comparaciones entre las distintas prácticas de diseño curricular de los programas;
aunque es muy probable que se puedan identificar similitudes y diferencias entre
ellas, de acuerdo al carácter de las universidades o instituciones, a su tamaño o
antigüedad y los enfoques de los programas.
Como resultados de las investigaciones, se debe pensar en la
caracterización de las prácticas y las fases de fundamentación y de estructuración
curricular, establecer las relaciones existentes entre ellas y sistematizar las formas
institucionales de construir currículo en estos programas de ingeniería.
La realización de los estudio contribuirían a fomentar la organización de
una corriente de opinión entre la comunidad científica acerca del estudio, la
práctica y la investigación en el campo curricular y a sugerir cambios en las
políticas institucionales relacionadas con la administración y gestión de los
programas académicos en procura de mejorar la pertinencia y la calidad del
currículo.

2 IMPORTANCIA DEL ESTUDIO CURRICULAR:

En los últimos años muchas de las universidades del país han efectuado
diversos esfuerzos para rediseñar curricularmente los programas de estudio

2
pensando en su transformación para dar respuesta a las necesidades de
readecuación continua de las instituciones en pro de mejorar la calidad de su
oferta con excelencia, dotada de pertinencia social, cultural, científica y
pedagógica.
En estos esfuerzos se evidencia la necesidad de consolidar e
institucionalizar un espacio de reflexión e investigación que permita no sólo la
comprensión de los programas curriculares, tanto de las disciplinas como de las
profesiones y de sus relaciones con la sociedad colombiana, sino la construcción
de propuestas innovadoras para el diseño curricular que logren un mayor
acercamiento a los propósitos educativos de formación integral.
Lo que se quiere significar es que todavía mantenemos muchos vacíos
que obstaculizan la definición de espacios que brinden la oportunidad de buscar,
diseñar y experimentar actividades curriculares y pedagógicas que apunten, por
un lado a la pertinencia rigurosa de los currículos y por el otro a la renovación de
las prácticas pedagógicas para crear ambientes de aprendizaje que permitan un
mayor compromiso del estudiante con su propia formación.
Una nueva propuesta curricular debe partir del supuesto de que la
estructuración curricular por asignaturas ya cumplió su ciclo después de haber
trabajado de esta manera por muchos siglos y que es necesario introducir nuevos
esquemas y conocimiento producido con soporte investigativo serio y
comprometido con la educación del país y las necesidades sociales propias de
nuestros contextos.
Al respecto Edgar Morin (2000:12)) señala: “La supremacía de un
conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el
vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de
conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus
complejidades, sus conjuntos”, dando a entender que el conocimiento de un
hecho es realmente pertinente si se integra a su contexto.
Estos estudios debe dar insumos importantes como un aporte a la
discusión en el plano internacional y nacional. En Colombia son diversas las

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personas que han sugerido nuevas formas de construir un currículo que integre
las vivencias cotidianas, la vida práctica y simbólica de nuestras comunidades
para trascender las fronteras de las disciplinas pensando en crear una cultura
inter, multi y transdisciplinaria. Entre ellos, Nelson López (2001), María Cristina
Pulido (1995), Luis A. Lozano y Carlos J. Lara (1999).
En el ámbito internacional, también se vienen adelantando desarrollos
para lograr romper con los paradigmas tradicionales de construcción curricular
intentando un acercamiento de las actividades que realiza la escuela con aquellas
transformaciones que se viven en la sociedad y que involucran expectativas de
tipo cultural de manera directa y no esperando que los logros se den de acuerdo a
la capacidad innata de los actores una vez egresen de la institución escolar. Para
mencionar algunos de estos esfuerzos hay que retomar los trabajos adelantados
en países como España (Fernando Hernández y Montserrat Ventura, 1998),
Estados Unidos (Marian Martinello y Gillian E. Cook, 2000), y en Francia (Alan J.
Bishop, 1999).
Considerando el marco jurídico que regula el ejercicio de las profesiones
en el país (Requisitos mínimos de formación, Ley 30 de 1992, fines
constitucionales y nuevas aspiraciones de la formación profesional) se han venido
registrando procesos de reforma académica y curricular de los diferentes
programas, tendientes a su actualización académica, a ajustar su rigor de
formación, a perfeccionar el ejercicio profesional respondiendo mejor a las nuevas
exigencias dándole universalidad y pertinencia a los currículos.
Estos cambios cuantitativos en la educación superior han tenido que ver
principalmente con procesos de diferenciación y segmentación institucional y no
con procesos de transformación en la práctica del diseño curricular que aborde el
problema del conocimiento del contexto. ¿No resulta obvia la necesidad de
profundizar su conocimiento en función de las transformaciones que
pretendemos? Dicho de otra manera, ¿Cómo puede la educación superior
responder a las características básicas del medio y por ende a sus necesidades?.

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 En palabras de Mario Díaz (1997:45), “la universitología debe prestar
atención a los procesos de transformación de la universidad en la presente
década” y manifiesta que “estas transformaciones son probables alternativas a la
necesidad de responder a lo que podríamos denominar la revolución de las
expectativas. Estas expectativas crecen en un país cuya capacidad de respuesta
económica, científica, tecnológica y cultural en el contexto internacional es
precaria”.
Investigar y describir la práctica del diseño y la implementación curricular
en la educación superior y el estado de pertinencia de los programas académicos
en ofrecimiento puede contribuir a reformar la actividad curricular que resulta
central para los procesos de la formación profesional en el país.
En este contexto surgen los siguientes interrogantes como eventos
primordiales para acometer en las actuales circunstancias del país, entre otros:
1. ¿Cuales son las prácticas institucionales de los procesos de
fundamentación1 y de estructuración y su relación e implicaciones para el
diseño curricular en Colombia?
2. ¿Cómo la práctica del diseño curricular integra la caracterización del
contexto (en sus dimensiones social, cultural y territorial en cuanto a
necesidades del entorno y responsabilidades profesionales) y se expresa
en la organización de los contenidos?
3. ¿Que actividades se desarrollaron para caracterizar los intereses de los
diferentes actores del proceso formativo y las necesidades del entorno y su
expresión en el programa de estudios?.
4. ¿De qué manera las prácticas del diseño curricular integran los distintos
actores institucionales2 en la fase de caracterización3 (con sus

1 La fundamentación entendida como la caracterización teórica y contextual de los actores del

proceso formativo: estudiantes, instituciones formativas, sociedad, docentes, directivos, principios
teleológicos, entre otros.
2 Profesores y directivos, equipos de diseño, especialistas, egresados, estudiantes representantes

y demás actores intervinientes.

3 Que se expresan en la introducción, antecedentes y justificación, misión, visión, metas,
propósitos objetivos de cada programa académico de ingeniería electrónica.

5
 experiencias, vivencias, conocimientos) y se relacionan con nuevos modos
de producción de conocimiento?.
5. ¿Cuál es la relación establecida entre las características de la población y
los objetivos, métodos y contenidos de los programas?.

El currículo: un campo en permanente exploración.

El currículo ha tenido múltiples interpretaciones de acuerdo con realidades
particulares en épocas igualmente específicas. En sus inicios, como campo de
estudio, surge ligado al desarrollo industrial influenciado por el “fordismo” que
exigía formación especializada y la producción en serie. Su expresión en el sector
educativo son las disciplinas clásicas con profesores poco formados y con
aplicación de enfoques centrados en la ejercitación y la repetición (Torres, 1996).
Bajo esta perspectiva, Bobitt (1918), al lado del “Taylorismo”, que pregona la
organización científica del trabajo, el análisis de cada actividad del proceso y la
eliminación de lo que no signifique productividad, considera que educar es
preparar para actividades específicas que se pueden desglosar en destrezas,
actitudes, hábitos y formas de conocimiento específicos.
Bajo esta premisa, se crean algunas universidades en el país, como es el
caso de la Universidad del Valle (1945), con fuertes exigencias del sector
productivo e industrial de la región pensando en la formación de profesionales
técnicos y reduccionistas altamente eficientes pero casi exclusivamente
organicistas. En su trayectoria, la universidad incorpora en el currículo una
componente humanista para intentar su formación de manera integral. Lo anterior
todavía no se traduce en salidas a la solución de la problemática y por lo tanto la
crisis se mantiene hasta nuestros días (Echavarría, 1993).
En las circunstancias actuales, resulta necesario reconceptualizar
alrededor del tema y considerar aportes que pueden resultar importantes. De esta
manera, Lozano y Lara, 1999 definen el currículo como un campo de investigación
(curricular) y análisis dialéctico de la realidad que viven profesores y alumnos en

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un contexto particular, que permite procesos de estimación crítica comprometidos
con la reconstrucción del conocimiento y la acción.
Estudiar currículos concretos significa estudiarlos en el contexto en que se
configuran y a través del que se expresan en prácticas educativas y en resultados.
La teoría del currículo dentro de una tradición en Estados Unidos, que a nosotros
nos ha llegado durante mucho tiempo como base de la racionalización del
currículo, se ha ido definiendo como una teorización ahistórica, que la lleva en
muchas ocasiones a difundir modelos descontextualizados en el tiempo y respecto
de las ideas que la fundamentan, bajo la preocupación utilitarista de buscar las
“buenas” prácticas y “los buenos” profesores para obtener “buenos” resultados
educativos (Kliebard, 1975, citado por Sacristán, 1996).

Las prácticas del proceso de construcción curricular: El diseño como

construcción colectiva de significados

Partir del proceso de diseño como construcción colectiva de los actores

educativos, de los programas académicos sugiere interpretar el currículo como
proceso ampliamente temporalizado y de construcción colectiva de agentes
involucrados, y no como un programa delimitado y limitado en su realización por
unos objetivos y logros predeterminados e inmodificables.
La práctica del diseño, vista desde la manera como se fundamenta y
estructura un currículo, se da en forma articulada y simultáneamente en juego
mutuas afecciones expresadas en avances específicos y globales, retrocesos, y
contradicciones. “En este sentido es necesario expresar que la exposición
particularizada de cada fase obedece más a una razón académica metodológica
que a la búsqueda de lo esencial y real en el desarrollo” (Pulido, 1995).
Tomando como referencia, principalmente, a Niño y otros (1995) y Pulido
(1996), la formulación curricular integra desarrollos específicos y en general se
consideran los siguientes momentos para la discusión y el análisis:
Fundamentación (caracterización teórica y contextual; métodos, estrategias,

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criterios, procedimientos e instrumentos), Momentos de transición entre la
fundamentación y la estructuración y Estructuración curricular.
Las fases del proceso curricular posteriores al diseño tales como
implementación, ejecución y evaluación no son motivo de análisis en este trabajo.

ETAPAS DEL DISEÑO CURRICULAR

La formulación da cuenta de la intencionalidad curricular de la institución y
se inicia con la etapa de fundamentación que debe ser el resultado de claros
procesos de investigación ejecutados por la comunidad educativa, liderados por el
estamento docente, y que creará las bases para continuar con las siguientes
etapas.
1. Fundamentación curricular
El proceso de fundamentación se distingue por la necesidad de elaborar
una caracterización teórica y una caracterización contextual. Estas dos
actividades deben estar acompañadas permanentemente y no deben abordarse
de manera separada para no desligar los factores de la realidad social y cultural
de los análisis que los actores de los programas realicen a la luz de postulados
teóricos del diseño curricular.
Esta fase se caracteriza por formulaciones iniciales y progresivas, donde
se combinan e interactúan los enfoques, las tendencias, las corrientes, los
elementos teóricos aportados desde diversas disciplinas al campo educativo.
Igualmente se adelanta un proceso de conocimiento de la realidad institucional y
de la comunidad: de sus estamentos, de sus sujetos, de sus procesos y de sus
recursos; en el ayer, el hoy y el mañana, que es lo que se denomina
caracterización. “Caracterizar es un medio pedagógico que permite por un lado
compartir visiones parecidas de los problemas y programas, intercambiar
intereses, circular información y conocimiento selectivo. La caracterización debe
vincular a todas las personas con el fin de lograr una sensibilización frente a las
carencias, a las debilidades de la práctica y a la complejidad de las
transformaciones” (Pulido, 1996).

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 La fundamentación curricular representa un proceso participativo de
investigación con rigor científico, referido a consideraciones filosóficas,
sicológicas, socio - antropológicas, (que se asumen como disciplinas
concurrentes) pedagógicas (que se mantiene como disciplina fundante) y
teleológicas (que consolida la orientación de los propósitos de la institución) los
cuales brindan una base o soporte sólidos a las decisiones que se tomen, a los
parámetros que orientan y dan dirección a la acción y la ideología que filtra todas
las decisiones. Estas consideraciones permiten la confrontación práctica, desde
una mirada problematizadora de la realidad, inducido por preguntas significativas
que requieren de un proceso de investigación y análisis para ser resueltas. Es
decir, debe ser abordada desde perspectivas investigativas y discusiones con
base en dichos referentes de manera transversal, lo que quiere decir que se
continúa con la idea de su articulación. Para los propósitos de esta investigación
se tratarán de manera separada: Cada uno de los fundamentos del currículo
aporta dirección y criterio de ejecución y control al currículo para que su propósito
sea alcanzado. Estos fundamentos no trabajan en forma aislada uno de otro, sino
como interdisciplinario. Integran las diferentes disciplinas científicas y formulan la
base técnica de un currículo, proporcionado sentido, vivencia, realidad y dirección
para continuar las fases posteriores.

2. Transición entre formulación y estructuración curricular.

En este momento se adelanta un proceso de reflexión y discusión de los
aspectos problemáticos encontrados en la caracterización y después de definir los
propósitos de formación, con el fin de establecer prioridades y orientar las
energías hacia la estructuración curricular. La clasificación y categorización de las
necesidades a resolver desde el currículo, son importantes para no sólo hacerlas
operativas sino para definir un sistema de prioridades, bajo el supuesto de que “la
realidad puede ser conocida, comprendida y representada en forma simbólica”
(English y Kaufman, citados por Ortiz, 1994, pág. 45) y teniendo en cuenta que la
realidad es un proceso de cambio continuo.

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 La identificación de situaciones problemáticas está íntimamente
relacionada con la posibilidad de responder a las necesidades, intereses y
motivaciones de los estudiantes y del resto de la comunidad educativa. Estas
situaciones emergen desde las tensiones culturales y cognitivas que todos los
involucrados en el proceso confrontan en los diferentes escenarios de su vida
cotidiana (en la escuela, en el trabajo, en los mensajes formativos ocultos, etc.) y
que son señaladas en el marco de los resultados de la investigación.
La idea es que los profesores promuevan la creatividad a partir de la
investigación, del estudio sistemático de la realidad escolar cotidiana, intentando
una relectura de ella, identificando problemas, problematizando situaciones,
relacionando datos sobre distintos fenómenos en la institución, aventurando
hipótesis y produciendo conocimiento en torno a lo que ocurre en la escuela y el
país.

3. Estructuración curricular
La estructuración curricular está determinada por la interrelación y
dependencia sistémica de los elementos y momentos que atraviesan el proceso
de construcción curricular: La fundamentación (caracterización teórica y
contextual) y la identificación de los ejes problemáticos. Esto permite concretar
una organización global y particular del Plan de Estudios considerando, sin lugar a
dudas, las áreas obligatorias, los proyectos pedagógicos y las políticas que en
materia de currículo define el Ministerio de Educación Nacional.
A través de la estructuración curricular se debe conseguir la articulación,
jerarquización y convergencia de sus referentes y fundamentos para ponerlos
como un todo al servicio del desarrollo integral humano, dentro de una dinámica
del proceso formativo en un marco social y cultural determinado.
En este planteamiento es necesario afrontar un cambio en los paradigmas
que han estado presentes en el transcurrir de la historia de la educación y
específicamente en el ámbito de lo curricular. Morin (2000), como otros, nos
señala el riesgo que se corre al establecer una estructura curricular fragmentada

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según las disciplinas dado que se impide a menudo establecer el vinculo entre las
partes y el todo debiendo dar lugar a un modo de conocimiento capaz de
aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos
dando espacio a la transdisciplinariedad. Si esto es claro, se podría deducir que
paralelamente es necesario un replanteamiento del modelo pedagógico y de las
estrategias pedagógicas utilizadas tradicionalmente en nuestra escuela que
integren permanentemente la teoría con la práctica. Es importante, entonces,
reconsiderar el papel de todos los actores comprometidos con la formación del
individuo desde la escuela.
Definidas las bases que le dan sustento a la construcción curricular, nos
aprestamos a analizar los resultados obtenidos con el propósito de definir y
organizar los contenidos, formas y esquemas de racionalización básicos para ser
desarrollados en el tiempo y en el espacio. Es el momento de describir la
concreción de las funciones institucionales y la forma particular de enfocarlas en
un momento histórico y social determinado (Sacristán, 1996).
Las funciones que cumple el currículo como expresión de proyecto de
cultura y socialización las realiza a través de sus contenidos, de su formato, y de
las prácticas que genera en torno de sí, producidos todos a la vez: Contenidos
(culturales o intelectuales y formativos), códigos pedagógicos y acciones
prácticas.
Buena parte de la teorización curricular ha estado centrada en los
contenidos como resumen del saber culto y elaborado bajo la formalización de las
diferentes “asignaturas”. Es una concepción que recoge toda la tradición
académica en educación que valora los saberes distribuidos en asignaturas
especializadas o, como mucho, en áreas en las que se yuxtaponen componentes
disciplinares como expresión de la cultura elaborada convirtiéndolas en
instrumentos para el progreso por la escala del sistema escolar, ahora en una
sociedad compleja que reclama una preparación más dilatada en los individuos.
La pujanza y modalidades de esta concepción varían de unos momentos
históricos a otro. La preocupación por los currículos integrados, por ejemplo, o por

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contenidos más interrelacionados es una variante moderna de esta orientación.
Quizás en el presente estamos ante un auge de la misma cuando surgen críticas
a las instituciones escolares por su ineficacia en proporcionar las habilidades
culturales más primordiales.

Enfoque de investigación
Inicialmente y como parte del abordaje de estos trabajos, el estudio (os)
tendrían un alcance descriptivo considerando los propósitos de investigación que
llaman la atención sobre las fases del diseño curricular como objeto de estudio.
Hay que insistir en la pretensión de describir la práctica curricular que se
manifiesta en el diseño (procesos de fundamentación y estructuración) de los
programas de formación en Colombia. Se trata de describir el concepto de diseño
que fundamentan y estructuran las instituciones a través de su práctica curricular
(Hernández, 2002).
De esta manera, se espera describir, dentro del proceso de diseño
curricular, las etapas de fundamentación y estructuración, lo que permitirá
conocer las prácticas y las formas institucionales de construir currículo para los
programas académicos, con el interés de caracterizarlas, de ayudar a
sistematizarlas para reorientar concientemente los procesos del diseño al interior
de las instituciones.
Dichos programas se asumen como una totalidad respecto de la cual no
es interés del estudio establecer comparaciones entre las distintas prácticas del
diseño curricular como propósito central de la investigación. Sin embargo, es muy
probable que se puedan identificar similitudes y diferencias entre las prácticas del
diseño curricular en los programas, de acuerdo al carácter de las universidades o
instituciones, a su tamaño o antigüedad (Hernández, 2002).

Referentes para el logro de los objetivos específicos.

Se pueden identificar dos variables en el marco del estudio, que son::
Procesos de fundamentación y estructuración curricular, las cuales deben ser

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operacionalizadas a partir de los objetivos específicos que se definan. La
operacionalización define la forma de recoger la información y los instrumentos a
utilizar para alcanzar los objetivos específicos.
En la operacionalización se pueden considerar dos tipos de referentes que
orientan la manera de alcanzar los objetivos específicos: uno de carácter
conceptual y otro de carácter funcional. El referente conceptual incluirá la
definición de lo que se pretende medir, observar o describir en cada objetivo y el
referente funcional define la manera y las bases para la medición, observación o
descripción de las variables y de sus indicadores.
El referente funcional se organizará en dimensiones e indicadores. Las
dimensiones son la agrupación de indicadores desde un punto de vista
conceptual, y los indicadores la manera de identificar la presencia de la variable en
la realidad de la investigación. Estos también pueden definirse como el conjunto
de características propias de un concepto, o de aquellas que lo representan.
En la estructuración de los instrumentos, se tendrán en cuenta premisas o
preguntas útiles para recolectar información sobre los indicadores que
denominaremos ítems. Los ítems se relacionan con una escala de medición que
permita decidir sobre el carácter de la misma (nominal, ordinal, de intervalo y de
razón).
Considerando la importancia de cumplir los objetivos de la investigación se
usará adicionalmente la técnica de grupos focales mediante entrevistas
estructuradas y no estructuradas, narraciones y análisis documental para
complementar y enriquecer la recolección de la información. En este sentido, los
instrumentos de recolección de información y las técnicas anteriores quedan
integrados a la metodología.
Para la recolección de la información se pueden utilizar diversos
instrumentos y técnicas que se diseñarán en concordancia con la
operacionalización de las variables, los cuales deberán cumplir las siguientes
características: Validez y confiabilidad. En el desarrollo de la obtención de la
información y de la aplicación de instrumentos se demuestra el proceso seguido

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con el fin de darles validez (de contenido y verificabilidad) y confiabilidad
(credibilidad, coeficientes de confiabilidad) (Hernández, 2002).
Se sugiere seguir una secuencia en el desarrollo de las actividades que
permita y facilite el logro de los objetivos que se definan para este tipo de
investigaciones. A modo de ejemplo, se señalan las siguientes:

Etapa 1: Estructuración, ajuste y precisión del marco teórico.

Actividades:
- Revisión de literatura especializada.
- Relación de las variables e indicadores identificados en el problema.
- Diseño de los instrumentos para recoger la información requerida.

Etapa 2: Aplicación para el ajuste de los instrumentos de captación de información

y de la técnica de Grupo Focal.
Actividades:
- Verificación de la validez y la confiabilidad de los instrumentos.
- Ajuste de los instrumentos y de la técnica
- Creación de bases de datos con los resultados obtenidos en el pilotaje.

Etapa 3: Aplicación y recolección de la información. Hechos los ajustes a los

instrumentos y a la técnica, se procederá a su aplicación y recolección de la
información.
Actividades:
- Aplicación de los instrumentos.
- Digitación de los resultados.
- Trascripción de casetes de las entrevistas.

Etapa 4: Procesamiento de la información.

Actividades:
- Procesamiento de la información con base en la operacionalización de las
variables.
- Análisis descriptivo de los resultados.
- Conclusiones preliminares.

Etapa 5: Análisis de la información y discusión de los resultados.

Actividades:

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- Verificación de la información.
- Análisis de la información.
- Interpretación de la información.

Etapa 6: Socialización de los resultados preliminares.

Actividades:
- Realización de talleres con grupos focales.
- Socialización de resultados obtenidos y sugerencias para iniciar actividades
internas de mejoramiento y ajuste curricular.
- Establecer grupos de trabajo para la conformación de redes de estudio y diseño
curricular, en el área de la ingeniería electrónica.

Etapa 7: Elaboración del informe final y publicación de los resultados.

Actividades:
-Definir el esquema general del informe.
-Elaboración del primer bosquejo.
-Primera versión completa del informe final.
-Revisión y diseño del informe final.
- Publicación de los resultados como libro de investigación.

Qué resultados se esperan y quienes serían los potenciales beneficiarios

Como resultados de este tipo de estudios se espera tener claridad en
torno a:
▪ La caracterización de las prácticas desarrolladas en las instituciones de
educación superior de nuestro país para la construcción curricular de los
programas académicos.
▪ La Identificación, descripción y caracterización de los procesos de
fundamentación curricular de los programas académicos de la educación
superior.
▪ La descripción de las características extraídas del contexto y la estructuración
curricular de los programas.
▪ La relación funcional entre las prácticas curriculares de diseño vigentes y los
procesos de fundamentación y de estructuración de los programas académicos
del sistema de educación superior del sur-occidente colombiano.
▪ Las características del contexto y su expresión en los contenidos curriculares.
▪ La relación entre la fundamentación y la estructuración curricular que deben

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 mostrar implícitamente los programas académicos
▪ La capacidad para fomentar la organización de una corriente de opinión entre
la comunidad científica acerca de los estudios y la investigación en el campo
curricular.

Por último, se confía que con los resultados se beneficien todas las Instituciones
de educación superior del país, los actores educativos: estudiantes, profesores,
medios empresarial, otras instituciones formadoras, etc. y que con base en ellos
se realicen ajustes en los procesos de construcción curricular, se efectúen
reuniones para tratar el tema en las Instancias de decisión y se den a conocer los
resultados a través de artículos y se presenten ponencias en eventos nacionales e
internacionales para animar y ayudar a consolidar masa crítica con las corrientes
de investigación nacionales de grupos de investigación curricular en otras
instituciones.

Impactos esperados a partir del uso de los resultados

Los impactos esperados son una descripción de la posible incidencia del
uso de los resultados del proyecto en función de la solución de los asuntos o
problemas estratégicos, nacionales o globales, abordados. Generalmente se
logran en el mediano y largo plazo, como resultado de la aplicación de los
conocimientos.
Se podría pensar en los siguientes:
En el corto plazo: Fundamentar y estructurar el diseño curricular mediante
enfoques de investigación curricular que permitan transformaciones en las
prácticas del diseño curricular en Colombia y Fortalecer la línea de investigación
sobre “Diseño curricular bajo un enfoque investigativo”, bajo el supuesto de que la
práctica curricular para el diseño y ajuste de los programas opera con un carácter
pragmático e instrumental.
Mediano plazo: Modificar las políticas curriculares en las instituciones y
fomentar la creación de grupos y unidades de investigación curricular bajo el

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supuesto de que se carece de un conocimiento en torno a la necesidad de
cambiar la manera de concebir y construir currículo.
Largo plazo: Fincar una actitud y enfoque de investigación entre los
actores educativos para formular el currículo con miras a fortalecer la idoneidad
de los docentes y la calidad de la educación superior ante la necesidad de
aumentar la toma de conciencia, la importancia y la pertinencia de la actividad
curricular dentro de la dinámica institucional de la educación superior.
En síntesis, se espera sistematizar la práctica y la experiencia del diseño
curricular de las instituciones de educación superior nuestro jpaís, para estimular
procesos de cambio institucional y para fundamentar y estructurar los currículos
aumentando su pertinencia social, cultural y científica.

17
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