Modelos educativos universitarios

CARLOS TNNERMANN BERNHEIM
Modelos educativos
y acadmicos
EDITORIAL
HISPAMER

Autor : Carlos Tnnermann B.

Cuidado de edicin : Alicia Casco Guido
Diseo interior : Alicia Casco Guido
Diseo de portada : Sergio Flores B.
ISBN: 978-99924-79-35-3
Todos los derechos reservados

conforme a la Ley
Carlos Tnnermann Bernheim, 2008
HISPAMER, 2008
Impreso en Nicaragua
por Impresin Comercial La Prensa, S. A.
ndice
1. El concepto de modelo educativo 15
2. Influencia del modelo educativo en el modelo

acadmico de la universidad 18
3. Congruencia del modelo educativo con la

visin y la misin institucional. Filosofa
educativa de la institucin. El proyecto
educativo 26
4. El fundamento pedaggico de los modelos

educativos 35
5. Teoras psicopedaggicas que sustentan

el modelo educativo 43
6. Ejemplos de modelos educativos adoptados

por algunas universidades de Mxico 47
6.1 El modelo educativo de la Universidad
Veracruzana 47
Autnoma de Yucatn (uady) 58
6.3 El modelo del Instituto Politcnico Nacional
de Mxico 67
6.4 El Modelo Educativo de la Universidad Jurez
del Estado de Durango 85
6.5 El Modelo Educativo de la Universidad Jurez
Autnoma De Tabasco 98
6.6 El Modelo Educativo de la Benemrita
Universidad Autnoma de Puebla (Buap) 105
6.7 El Modelo Educativo de la Universidad
de Guadalajara 117
6.8 El Modelo Educativo para el siglo XXI.
Sistema Nacional de Educacin Superior
Tecnolgica 125
Introduccin
En las ltimas dcadas se advierte en Amrica

Latina un proceso destinado a introducir profun-
dos cambios en el quehacer de sus instituciones
de educacin superior, de manera que stas res-
pondan ms adecuadamente a los desafos que
tienen que enfrentar en un mundo donde los fe-
nmenos de la globalizacin y de la emergen-
cia de las sociedades del conocimiento impo-
nen nuevos derroteros a la educacin superior
de nuestro continente.
Presenciamos as una nueva etapa en la vida
de nuestras casas de estudios superiores, que
hoy da suele denominarse como "procesos de
transformacin universitaria". Se distinguen de
las "reformas universitarias" de las dcadas pa-
sadas, en el sentido que esta vez el nfasis est
dirigido, ms que a la forma de organizar el go-
bierno de la universidad y su estructura acad-
mica, al mejoramiento de la pertinencia y cali-
dad de la enseanza que imparte y a la renova-
cin profunda de sus mtodos pedaggicos, de
manera de asegurar que en los procesos de ense-
anza-aprendizaje el acento se traslade al apren-
dizaje y, por lo mismo, se centren en el sujeto
que aprende.
Estos procesos de transformacin general-
mente se inician con la adopcin de la gestin
estratgica como el instrumento para mejorar el
desempeo administrativo general de la univer-
sidad, la cuidadosa elaboracin de diagnsticos
7
MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS
institucionales y acadmicos, acompaadas de

ejercicios de autoevaluacin institucional, que
permiten identificar las fortalezas, debilidades,
amenazas y oportunidades de la universidad, de-
finir su visin y su misin institucional, su mo-
delo educativo y acadmico y disear las polti-
cas y estrategias que le permitirn el mejoramien-
to constante de su calidad y pertinencia.
Generalmente, estos procesos de transforma-
cin se llevan a cabo en las etapas siguientes:
a) Definicin del proyecto educativo, que sue-
le estar, o debera estar implcito en la decla-
racin de fines y objetivos de la ley orgnica
y estatutos de la universidad.
b) Definicin de su visin de futuro y de su mi-
sin actual.
c) Definicin de su modelo educativo, sobre la
base de los ms avanzados aportes de la psi-
copedagoga y de las ciencias cognitivas so-
bre cmo aprenden los estudiantes y en con-
gruencia con su visin y su misin.
d) Definicin de su modelo acadmico, que fa-
cilite la realizacin de su modelo educativo.
e) Definicin de su estructura organizativa y ad-
ministrativa, mediante un proceso de reinge-
niera institucional, de manera que el proceso
de gestin sea un apoyo adecuado y eficien-
te para el mejoramiento de la calidad y per-
tinencia de sus funciones bsicas de docen-
cia, investigacin y extensin.
8
f) Redisear su currculo universitario, de tal

forma que en l se plasmen los propsitos
del modelo educativo y acadmico.
g) Elaborar y aprobar el plan estratgico de de-
sarrollo, que contenga las polticas, estrate-
gias y acciones que permitirn alcanzar la vi-
sin de mediano y largo plazo, incluyendo en
el mismo los procedimientos de retroalimen-
tacin que permitan a la universidad respon-
der a los cambios constantes que se dan en
los contextos nacional e internacional.
Sealbamos antes que las universidades tie-
nen que responder a los cambios de la sociedad
contempornea y a los cambios en la naturale-
za y en la generacin del conocimiento. Asisti-
mos, afirma Gibbons "al surgimiento de nuevos
modos de produccin del conocimiento, carac-
terizados por la reflexibilidad, la interdiscipli-
nariedad y la heterogeneidad, que comienzan a
reemplazar las formas tradicionales de las dis-
ciplinas". La tradicin acadmica del siglo XIX
y buena parte del XX est signada por la disci-
plinarizacin y profesionalizacin del conoci-
miento. Y si bien no es posible la interdiscipli-
nariedad sin el dominio de las disciplinas, cada
vez ms el trabajo interdisciplinario se impone
en el quehacer acadmico.
La naturaleza del conocimiento contempor-
neo, que cambia y se enriquece constantemente,
conduce a la adopcin del paradigma educativo
del aprender a aprender para seguir aprendien-
do durante toda la vida. El nfasis en los apren-
9
dizajes est asociado a la necesidad de educarse

permanentemente para seguirle la pista al cono-
cimiento y asegurar la actualizacin de nuestras
competencias, habilidades y destrezas.
Hay quienes prefieren hablar ms que de una
transformacin de la educacin superior, de una
revolucin en el pensamiento, caracterizado por
su complejidad y que est en la esencia de la ins-
terdisciplinariedad.
Estos desafos conducen a respuestas acad-
micas que forman el ncleo de los procesos ac-
tuales de transformacin universitaria, y que de-
ben inspirar los modelos educativos y acadmi-
cos. Esas respuestas son:
La adopcin de los paradigmas del aprender a
aprender y de la educacin permanente.
El traslado del acento, en la relacin ense-
anza-aprendizaje, a los procesos de apren-
dizaje.
El nuevo rol de los docentes, ante el prota-
gonismo de los discentes en la construccin
del conocimiento significativo y su com-
prensin.
La flexibilidad curricular y toda la moderna
teora curricular que se est aplicando en el
rediseo de los planes de estudio.
La promocin de una mayor flexibilidad en
las estructuras acadmicas.
El sistema de crditos.
10
La estrecha interrelacin entre las funciones

bsicas de la universidad (docencia, investi-
gacin, extensin y servicios).
La redefinicin de las competencias profe-
sionales.
La reingeniera institucional y la gestin es-
tratgica como componente normal de la ad-
ministracin universitaria.
La autonoma universitaria responsable.
Los procesos de vinculacin con la sociedad
y sus diferentes sectores (productivo, laboral,
empresarial, etc).
Podemos coincidir con el contenido del pro-
grama de transformacin, que debe plasmarse en
los modelos educativos y acadmicos, pero diferir
en los conceptos, es decir en qu entendemos so-
bre cada uno de los componentes antes menciona-
dos. Yen un proceso de transformacin que aspi-
ra a ser ampliamente participalivo es sumamente
conveniente el manejo de un lxico comn.
Los pedagogos definen hoy da la ensean-
za como "una actividad intencional dirigida a
propiciar el aprendizaje de diversos contenidos
de acuerdo con determinados fines". (M. Casa-
rini: Planeacin y diseo de un curso, ITESM,
1992). "Entonces, nos dice Etty Hayde Estvez,
el aprendizaje podra definirse como un proceso
dinmico que ocurre por fases y que est influido
por el desarrollo del individuo y consiste en tres
aspectos fundamentales: establecer nexos o rela-
ciones entre el conocimiento nuevo y el conoci-
11
miento previo, organizar informacin y adquirir

una serie de estructuras cognitivas y metacogni-
tivas" (Ensear a aprender, Paids, 2002).
La educacin debe promover la formacin
de individuos cuya interaccin creativa con la
informacin les lleve a construir conocimien-
to. Ensear es esencialmente proporcionar una
ayuda ajustada a la actividad constructiva de los
alumnos. Se trata de promover un aprendizaje
por comprensin. En cada aula donde se desa-
rrolla un proceso de enseanza-aprendizaje se
realiza una construccin conjunta entre ense-
anza y aprendices, nica e irrepetible. De esta
suerte, la enseanza es un proceso de creacin
y no de simple repeticin.
Al superarse los enfoques conductistas del
aprendizaje para dar paso a los constructivis-
tas, el aprendizaje no es ya un simple cambio
conductual, una modificacin de la conducta
ocasionada por estmulos internos y externos,
sino la posibilidad de la autoconstruccin de un
nuevo conocimiento significativo. El aprendiza-
je no es, entonces un producto, sino un proce-
so (ngel Daz Barriga: Didctica y currculum,
Paids, 2002).
Se dice que el aprendizaje o los aprendiza-
jes representan la esencia de la universidad con-
tempornea. La pregunta, entonces es, qu ha-
cer en la prctica docente para generar condicio-
nes para un efectivo aprendizaje de los alumnos.
Afirma Ausubel que "existe una relacin ntima-
mente entre saber cmo aprende un educando
12
y saber qu hacer para ayudarlo a aprender me-

jor". En definitiva, el aprendizaje es un proceso
activo y de construccin de conocimientos que
lleva a cabo en su interior (estructura cognitiva)
el sujeto que aprende.
El constructivismo, precisamente, sita la
actividad mental del educando en la base de la
apropiacin del conocimiento. Un conocimien-
to nos lo apropiamos cuando lo interiorizamos y
lo incorporamos a nuestra estructura mental. El
docente deviene en un mediador del encuentro
del alumno con el conocimiento. "Educar, nos
dice Paulo Freire, no es transferir conocimiento
sino crear las condiciones para su construccin".
Y Jean Piaget insiste en decirnos que "el sujeto
educando no copia, transforma". Pero, no olvi-
demos que el proceso de enseanza-aprendizaje
es una unidad pedaggica compartida y creativa.
'Aprender a aprender" supone una capacidad de
aprendizaje adquirida al cabo de un perodo in-
eludible de aprendizaje con docentes.
Estos nuevos paradigmas educativos y pe-
daggicos, se fundamentan en los aportes de la
psicologa y de la ciencia cognitiva sobre cmo
aprende el ser humano, y nos conducen a recono-
cer que el estudiante no slo debe adquirir infor-
macin sino tambin debe aprender estrategias
cognitivas, es decir, procedimientos para adquirir,
recuperar y usar informacin (Vase Etty Hayde
Estvez, op. cit.). "La ciencia cognitiva, nos dice
esta autora, surgi a partir de una convergencia
de intereses comunes de psiclogos cognitivos,
13
investigadores en inteligencia artificial, lingis-

tas, filsofos y otros estudiosos en su intento por
comprender la mente humana mediante el estu-
dio de los sistemas inteligentes".
Gracias a los aportes de esta ciencia cogniti-
va, hoy sabemos que el cerebro humano "es un
procesador dinmico de informacin cuyos com-
ponentes fundamentales son: la informacin ex-
terna, que ha de procesar; los esquemas menta-
les del sujeto que aprende (su estructura cogni-
tiva), y la mediacin didctica que facilita una
interaccin apropiada entre estos componentes.
Lo que determina el aprendizaje no es lo que se
ensea, sino de qu manera ello interacta ade-
cuadamente con lo que ya se sabe en forma de
creencias, teoras, experiencias y expectativas.
La nueva perspectiva de la enseanza universi-
taria como una actividad investigativa, permiti-
r dignificar la docencia a los ojos del profesor
universitario. El docente es un investigador, no
en el sentido de que es un productor de nuevos
conocimientos sino en el sentido de que ha lo-
grado construir sus propios conocimientos en la
disciplina que ensea, para comprenderla y apre-
henderla y estar as en capacidad de ensearla.
El profesor no es ms un proveedor de informa-
cin (en eso lo superan la computadora y la bi-
blioteca), sino que su esfuerzo se dirige a pro-
mover y desarrollar los procesos intelectuales
de sus alumnos para hacerlos pensar, reflexio-
nar, investigar, estudiar y comprender.
14
PRIMERA PARTE.
CARACTERIZACIN
DE LOS MODELOS
EDUCATIVOS
1. El concepto de modelo educativo

El modelo educativo es la concrecin, en trmi-
nos pedaggicos, de los paradigmas educativos
que una institucin profesa y que sirve de refe-
rencia para todas las funciones que cumple (do-
cencia, investigacin, extensin, vinculacin y
servicios), a fin de hacer realidad su proyecto
educativo.
El modelo educativo debe estar sustentado
en la historia, valores profesados, la visin, la
misin, la filosofa, objetivos y finalidades de
la institucin.
Veamos ahora las definiciones que sobre lo
que entienden por modelo educativo algunas ins-
tituciones de Mxico y Centroamrica que han
definido sus respectivos modelos.
El Instituto Politcnico Nacional define el mo-
delo educativo como "una representacin de la
realidad institucional que sirve de referencia y
tambin de ideal. Como tal, va enriquecindo-
se en el tiempo y sustenta el quehacer del insti-
tuto. Las concepciones sobre las relaciones con
la sociedad, el conocimiento, la enseanza y el
aprendizaje que se plasman en el modelo educa-
tivo deben estar sustentadas en la filosofa, voca-
15
cin e historia, en los propsitos y fines, en la vi-

sin y valores del Instituto Politcnico Nacional
y tener como horizonte de futuro la visin insti-
tucional"... "El nuevo modelo educativo ser la
gua del trabajo acadmico cotidiano de la insti-
tucin. En tanto tal, cumplir un papel orienta-
dor, especialmente en el diseo de la oferta edu-
cativa y en la forma en que esta oferta deber ser
impartida, a fin de enfatizar los mismos aspec-
tos formativos en cada uno de los distintos ni-
veles de estudio. Con ello se deber garantizar
un perfil de egreso con caractersticas comunes
para todos los egresados, definiendo as al profe-
sional politcnico. Asimismo, el modelo renue-
va y garantiza los principios e ideales que die-
ron origen al instituto. Adems, promover una
formacin que contenga enfoques culturales di-
ferentes, capacitando a los egresados para su in-
corporacin y desarrollo en un entorno interna-
cional y multicultural".'
A su vez, la Universidad Autnoma de Yu-
catn sostiene que el modelo educativo "tien-
de un puente entre la filosofa, valores y princi-
pios institucionales y la prctica educativa co-
tidiana". Agrega el documento de la UADY: "El
modelo educativo se centra en la formacin in-
tegrada y humanstica de sus estudiantes y tie-
ne como finalidad orientar la planeacin, opera-
cin y evaluacin acadmica hacia el desarrollo
1. Instituto Politcnico Nacional: Un nuevo modelo edu-

cativo para el IPN, Mxico, D.F. 2003, pg. 66 y ss
16
social sustentable, a travs del establecimiento

de principios, objetivos y estrategias soportadas
por su filosofa institucional y las teoras del co-
nocimiento y de aprendizaje adoptados"?
La Universidad Veracruzana, una de las pri-
meras en disear su modelo educativo en Mxi-
co, persigue, a travs de su nuevo modelo edu-
cativo, redefinir el papel de la universidad y de
su pertinencia social con el objetivo de propiciar
en los estudiantes de las diversas carreras "una
formacin integral y armnica: intelectual, hu-
mana, social y profesional". El modelo persigue
asegurarse que sus egresados adquieran las ha-
bilidades que propone la UNESCO en la "Decla-
racin Mundial sobre la educacin para el siglo
XXI": "El aprendizaje permanente, el desarrollo
autnomo, el trabajo en equipo, la comunicacin
con diversas audiencias, la creatividad y la inno-
vacin en la produccin de conocimiento y en
el desarrollo de tecnologa, la destreza en la so-
lucin de problemas, el desarrollo de un espri-
tu emprendedor, la sensibilidad social y la com-
prensin de diversas culturas"?
2. Universidad Autnoma de Yucatn: Modelo educativo

y acadmico, Mrida, Yucatn, Mxico, 2003, p. 23.
3. Universidad Veracruzana: Nuevo modelo educativo
para la Universidad Veracruzana Propuesta, 1999,
-
p. 34 y ss
17
2. Influencia del modelo educativo en el

modelo acadmico de la universidad
Cuando una universidad define su modelo edu-
cativo, lo que implica comprometerse con un de-
terminado paradigma educativo, esta decisin es
de suma trascendencia, pues el modelo deber
proyectarse en todas las funciones bsicas de la
universidad: docencia, investigacin, extensin,
vinculacin y servicios.
La pregunta siguiente que la universidad tie-
ne que hacerse es si es posible poner en prctica
el modelo adoptado con las estructuras acadmi-
cas tradicionales que hasta ahora predominan en
casi todas nuestras universidades: las estructu-
ras acadmicas profesionista o profesionalizan-
te, heredadas del modelo napolenico de orga-
nizacin acadmica, al cual, a partir de los cin-
cuenta se injertaron algunos nuevos elementos
como la creacin del Instituto de Investigacin
y los Departamentos de Extensin, y otras inno-
vaciones tomadas de la experiencia universita-
ria norteamericana, como son la departamenta-
lizacin y el sistema de crditos.
Estas estructuras clsicas han hecho de nues-
tras universidades ms que instituciones unita-
rias, que responden a una concepcin integral
de la universidad, un conglomerado de faculta-
des, escuelas, departamentos e institutos de in-
vestigacin, que suelen funcionar como ruedas
sueltas de un engranaje ms que como partes de
un todo debidamente articulado.
18
Por lo tanto, si el modelo pretende promover

una formacin integral, sobre la base de los pa-
radigmas de aprender a aprender y de la educa-
cin permanente; si pretende formar estudian-
tes crticos y participativos, capaces de asumir
su propio desarrollo autnomo, de ser creativos,
proclives al trabajo en equipo, e interdisciplina-
rios, etc..., ser preciso plantearse si esto ser po-
sible con estructuras acadmicas rgidas, domi-
nadas por una visin unidisciplinar, con curr-
culos rgidos y exclusivamente profesionalizan-
tes, sistemas de bloques de asignaturas por se-
mestre y con procesos de enseanza-aprendi-
zaje que ponen todo el nfasis en la enseanza,
centrados en los profesores, con predominio de
las clases expositivas y las conferencias magis-
trales, que conducen a los estudiantes a adoptar
una actitud pasiva en el aula y los transforma en
simples receptores y repetidores de los conoci-
mientos expuestos en el aula por el profesor, ge-
neralmente aprendidos de memoria en vsperas
de las evaluaciones y sin posibilidades de com-
probacin sobre lo que realmente han aprendi-
do los alumnos.
La decisin de adoptar un nuevo modelo edu-
cativo conlleva, entonces, la decisin de trans-
formar el modelo acadmico de la universidad y
sus mtodos de enseanza-aprendizaje.
Indudablemente, debe existir congruencia en-
tre el modelo educativo y la organizacin acad-
mica de la universidad, de suerte que puedan al-
19
canzarse los objetivos formativos que persigue

el modelo.
La enorme trascendencia que tiene la adop-
cin de un modelo educativo hace indispensable
que en la decisin participe activamente la co-
munidad acadmica de la universidad. No pue-
de ser impuesto por las autoridades, por muy
acertada que sea la propuesta. sta tiene que ser
debatida en el seno de la comunidad acadmica
(autoridades, profesores y estudiantes), de mane-
ra que su adopcin sea una decisin compartida
lo ms amplia posible. Si hay una decisin que
debe hacer honor al carcter de "decisin colec-
tiva o consensuada" esa es la referente a la adop-
cin del modelo educativo y acadmico.
El modelo acadmico debe guardar congruen-
cia con el modelo educativo, afirmamos antes.
Vimos tambin los compromisos que significa
adoptar un modelo educativo que pone el acen-
to sobre el aprendizaje de los estudiantes. El mo-
delo acadmico debe ser el adecuado para hacer
realidad el paradigma pedaggico implcito en
el modelo educativo.
Qu competencias, habilidades o destre-
zas se desea que aprendan o adquieran los es-
tudiantes? Generalmente se quiere que adquie-
ran las siguientes:
Capacidad de resolucin de problemas.
Capacidad de adaptacin a nuevas situacio-
nes.
Capacidad de seleccionar informacin rele-
vante de los mbitos del trabajo, la cultura y
20
el ejercicio de la ciudadana, que le permita

tomar decisiones fundamentadas.
Capacidad de seguir aprendiendo en con-
textos de cambio tecnolgico y sociocultu-
ral acelerado y expansin permanente del
conocimiento.
Capacidad para buscar espacios intermedios
de conexin entre los contenidos de las di-
versas disciplinas, de tal manera emprender
proyectos en cuyo desarrollo se apliquen co-
nocimientos o procedimientos propios de di-
versas materias.
Los nuevos paradigmas educativos y pedag-
gicos, se fundamentan en los aportes de la psico-
loga y de la ciencia cognitiva sobre cmo apren-
de el ser humano, y nos conducen a reconocer
que el estudiante no slo debe adquirir informa-
cin sino tambin debe aprender estrategias cog-
nitivas, es decir, procedimientos para adquirir,
recuperar y usar informacin (Vase Etty Hayde
Estvez, op. cit.). "La ciencia cognitiva, nos dice
esta autora, surgi a partir de una convergencia
de intereses comunes de psiclogos cognitivos,
investigadores en inteligencia artificial, lingis-
tas, filsofos y otros estudiosos en su intento por
comprender la mente humana mediante el estu-
dio de los sistemas inteligentes".
Repetimos: el aprendizaje es la esencia de
la universidad contempornea. Los educado-
res para el prximo milenio, incluyendo los del
nivel superior, necesitan formarse en un nue-
vo paradigma: el paradigma del aprendizaje, en
21
el cual los educadores son primordialmente di-

seadores de mtodos y ambientes de aprendi-
zaje, que trabajan en equipo junto con los estu-
diantes, de suerte que en realidad devienen en
co-aprendices.
Los cuatro pilares de la educacin del futu-
ro, segn el Informe de la Comisin Internacio-
nal de la Educacin para el siglo XXI, conocido
como Informe Delors (La Educacin encierro un
tesoro), sern: aprender a saber, aprender a ha-
cer, aprender a ser y aprender a convivir.
La Comisin Delors estuvo muy consciente
de que para llevar a la realidad esta visin, mu-
cho depender del personal docente. "El apor-
te de maestros y profesores, afirma el informe,
es esencial para preparar a los jvenes, no slo
para que aborden el porvenir con confianza, sino
para que ellos mismos lo edifiquen de manera
resuelta y responsable." La Comisin estim que
el cometido fundamental del docente en la edu-
cacin para el siglo XXI, se resume en "transmi-
tir la aficin al estudio".
La educacin para el futuro debe priorizar
la capacidad de dar respuestas y soluciones. La
educacin se proyecta hacia la accin, de modo
que el proceso educativo transmita no el saber
en s mismo, sino el saber hacer. Este enfoque
contrasta con la orientacin del sistema educa-
tivo en el siglo XIX, que privilegiaba las cuali-
dades de orden y mrito en detrimento de las fa-
cultades creativas. Segn Thierry Gaudin, a par-
tir del ao 2000, lo fundamental ser la renova-
22
cin de conocimientos, la flexibilidad, el saber

hacer y el saber producir, la capacidad para cam-
biar de mtodos oportunamente. De acuerdo a
ello, el aprendizaje nunca termina, es una fun-
cin vital que se hace permanentemente y ser
percibido como una necesidad por los propios
individuos, sin necesidad de que se lo impon-
gan las empresas o el Estado. En este contexto,
el prestigio del ttulo acadmico se reducir; el
conocimiento terico ser reemplazado por la
competencia real en la prctica. Las relaciones
autoritarias resultarn casi imposibles, el ma-
yor reclamo ser el de la iniciativa. La ensean-
za dejar de fundarse en las tradiciones y en la
rutina y se basar en la invencin y en la inicia-
tiva, adaptndose al movimiento y la compleji-
dad, con el objetivo de formar espritus abiertos
y capaces de generar soluciones. Los nuevos va-
lores del sistema educacional girarn en torno a
la creacin, al equilibrio de las relaciones entre
individuos y el respeto al espacio del otro como
condicin del respeto propio.
Para responder a estos requerimientos, se re-
querirn estructuras acadmicas flexibles y cu-
rrculos flexibles, integrales y contextualizados.
Generalmente se recomienda que el currculo
comprenda ciclos de formacin general, de for-
macin bsica y de formacin especializada. El
graduado debera estar familiarizado con el traba-
jo en equipos interdisciplinarios, tener un buen
dominio de la problemtica mundial y manejar,
al menos, una lengua extranjera adems de su
23
lengua nativa. Un ejemplo de currculo flexible

podra comprender un 70% de crditos en ma-
terias obligatorias, 20% materias optativas, 10%
materias libres.
El documento del IPN, que ya citamos, defi-
ne el modelo acadmico as: "El modelo acad-
mico se refleja en la forma en que el instituto se
organiza para impartir los programas de estudio.
Se construye sobre la base de las orientaciones
generales de la misin, visin y el modelo edu-
cativo de la institucin y contiene dos aspectos
bsicos: 1) la estructura organizacional y, 2) los
planes de estudio. Y agrega: Los propsitos ins-
titucionales establecidos en la misin, la visin
de futuro y el modelo educativo, deben encon-
trar traduccin concreta en cada programa de es-
tudios, la seleccin y organizacin de los conte-
nidos, y las maneras de llevar a cabo el proce-
so de formacin, por lo que el modelo acadmi-
co es la forma de organizacin y funcionamien-
to de los espacios de formacin institucional. En
otras palabras, dichas propuestas se materiali-
zarn en las formas de impartir las unidades de
aprendizaje en las que se divida cada uno de los
planes de estudios. Esta seleccin, organizacin
y forma de impartir o desarrollar las unidades de
aprendizaje, dan como resultado un determina-
do perfil de egreso. Lo que el modelo acadmi-
co debe garantizar es que el modelo educativo
se cumpla en el trabajo cotidiano y en el resul-
tado concreto, esto es, en cada uno de los egre-
sados del instituto, independientemente del pro-
24
grama, el nivel y la modalidad educativa de don-

de se egrese".
En resumen, el modelo acadmico traduce
en organizacin acadmica y diseo curricular,
el compromiso de la institucin con su modelo
educativo. La institucin debe, entonces, prepa-
rarse para revisar su estructura acadmica, a fin
de flexibilizarla, superando el esquema de sepa-
racin rgida entre las facultades, escuelas y de-
partamentos, y propiciando la apertura de una
comunicacin permanente entre estos elemen-
tos estructurales y comprometindolos a facili-
tar la movilidad intrainstitucional, la flexibilidad
de los planes y programas de estudio, la adop-
cin del sistema de crditos, el rediseo curri-
cular de las carreras y especialidades, la estruc-
turacin de los currculos por ciclos o mdulos,
de suerte que exista la posibilidad de que los es-
tudiantes tomen cursos en los distintos progra-
mas que ofrecen las diferentes facultades, escue-
las y departamentos, el uso ptimo de los recur-
sos disponibles, considerndolos como recursos
puestos a disposicin de toda la universidad y
no slo a la orden de un determinado departa-
mento o facultad, etc...
Estas transformaciones acadmicas permiti-
rn a la institucin una pronta adaptacin a los
cambios que se producen en el conocimiento y
en el contexto nacional e internacional; mante-
ner una disposicin para los procesos de inno-
vacin para los cambios que se dan en el mbito
profesional y en el mercado laboral. Asimismo,
25
estructuras flexibles, con las caractersticas an-

tes descritas, sern ms propicias para el trabajo
en equipos multidisciplinarios y promoveran la
introduccin de la perspectiva interdisciplinaria
en el quehacer acadmico, donde hasta ahora ha
predominado la disciplinariedad.
3. Congruencia del modelo educativo

con la visin y la misin institucional.
Filosofa educativa de la institucin.
El proyecto educativo
Un buen enunciado de misin para una univer-
sidad, segn Russell Ackoff (citado por Eduardo
Aldana) debe caracterizarse por : a) formular ob-
jetivos que permitan derivar indicadores de pro-
greso hacia resultados. Si los objetivos no per-
miten medir desempeo y estimular su mejora-
miento permanente, no tienen valor alguno; b)
diferenciar la universidad de otras universida-
des, hasta el punto de establecer su individua-
lidad y aun su singularidad. Una forma de esta-
blecer la individualidad es con la definicin del
campo de accin; c) definir el negocio en que la
universidad quiere estar. Ello se logra usualmen-
te buscando un concepto unificador que ampla
su perspectiva de s misma y al mismo tiempo le
permite reenfocarse; d) ser relevante para todos
los grupos interesados en la universidad el esta-
blecer de manera clara como se pretende satisfa-
cer sus aspiraciones vitales y estimular de esta
manera su compromiso como entidad; e) Produ-
26
cir entusiasmo y servir de inspiracin a todos los

que la universidad desea hacer participar en su
desenvolvimiento.'
La visin, como "utopa posible", tambin
inspira y transforma las energas institucionales
en accin, pues seala un Norte y un camino a
seguir para llegar a l. La misin y la visin con-
forman un tringulo interactivo con los valores
que profesa la institucin, uno de los cuales es,
seguramente, el compromiso con la calidad y la
"cultura de evaluacin". Los valores, en general,
son el sistema de creencias y el cuadro de con-
ductas que prevalecen en una organizacin.
El modelo educativo se define en congruen-
cia con lo que la universidad es (misin) y lo que
aspira a ser (visin). La misin describe el ser y
quehacer actual de la universidad, tal como ella
misma se ve. La visin describe su deber ser, la
imagen idealizada que la institucin tiene de lo
que ella aspira a ser en el futuro. Es decir, cmo
se ve ella misma dentro de 10 15 aos.
Los planes estratgicos representan el cami-
no a seguir para alcanzar la visin y las polticas
y estrategias que la institucin debe desarrollar
para hacerla realidad.
Casi todas las definiciones de misin estable-
cen que la universidad proporciona a sus estu-
diantes una formacin integral y humanista, que
4. Eduardo Aldana Valds: Planeacin Universitaria,

Universidad de los Andes, Magister en Direccin Uni-
versitaria, Santaf de Bogot, 1995.
27
les permite seguirse formando para responder a

los cambios constantes que se dan en la socie-
dad contempornea y el conocimiento.
En el caso de la Universidad de Guadalaja-
ra, sta ha definido su misin en los trminos
siguientes:
"La Universidad de Guadalajara es un orga-
nismo pblico descentralizado del gobierno del
estado de Jalisco que goza de autonoma, perso-
nalidad jurdica y patrimonio propios, cuyos fi-
nes son formar y actualizar, bachilleres, tcnicos
profesionales, profesionistas, graduados y de-
ms recursos humanos que requiere el desarro-
llo socioeconmico; organizar, realizar, fomen-
tar y difundir la investigacin cientfica, tecno-
lgica y humanstica; rescatar, conservar, acre-
centar y difundir la cultura, la ciencia y la tecno-
loga. La educacin que imparte tiende a la for-
macin integral de los alumnos, al desenvolvi-
miento pleno de sus capacidades y de su perso-
nalidad; fomenta en ellos la tolerancia, el amor a
la patria y a la humanidad, as como la concien-
cia de solidaridad en la democracia, en la justi-
cia y en la libertad".
Veamos, ahora, que dice la misin de la BUAP,
segn documento "Plan General de Desarrollo
Institucional 2002 2005": "Somos una universi-
-
dad pblica y autnoma. Formamos una comu-

nidad de conocimiento porque lo entendemos
como el centro del desarrollo humano y nos de-
dicamos a estudiarlo, producirlo, transmitirlo de
generacin en generacin y a emplearlo en la so-
28
lucin tica de los problemas del desarrollo na-

cional y regional. Leales a nuestra tradicin de
investigacin cientfica, social, humanstica y
tecnolgica, es nuestra voluntad sostener e in-
crementar la capacidad y calidad de la investi-
gacin. La educacin que impartimos crea en
nuestros estudiantes la capacidad para resolver
problemas con racionalidad y objetividad y los
impulsa a actuar con dignidad, autonoma per-
sonal, desempeo profesional superior, corres-
ponsabilidad ciudadana, justicia social, equidad,
respeto a la diversidad, tolerancia y cuidado del
ambiente"... "Nos sabemos parte de la sociedad y
nos comprometemos a que nuestras actividades
contribuyan a reafirmar y recrear nuestra cultu-
ra y a construir una sociedad productiva, inno-
vadora, justa y segura".
Y como visin, la BUAP se mira en el futuro
como "Una universidad en donde los servicios
educativos en todos sus niveles tienen acredi-
tados la mayor parte de sus programas y se lle-
van a cabo conforme a un modelo acadmico de
aprendizaje del estudiante, y que ha incorporado
plenamente las diversas modalidades y tecnolo-
gas de informacin, aprendizaje y administra-
cin; este modelo es flexible, abierto a oportuni-
dades de intercambio regional, nacional e inter-
nacional. Contamos con docentes competentes
y convencidos de los mritos del modelo y dota-
mos a nuestros egresados con un perfil de com-
petencias profesionales que les facilita el acceso
al empleo y su afirmacin profesional.
29
"Nuestras actividades de investigacin son

desarrolladas por equipos consolidados, que ex-
ploran los temas contemporneos de valor cog-
noscitivo y social, y se exigen los ms altos es-
tndares nacionales y mundiales de produccin
y calidad cientfica. Mantenemos e incrementa-
mos nuestro liderazgo en ciencias y humanida-
des en el pas. Hemos abierto y fortalecido lneas
de investigacin aplicada, vinculadas a las ne-
cesidades pblicas y privadas. Jvenes investi-
gadores enriquecen la tradicin de la BUAP en
investigacin.
"Disponemos de un cuerpo integrado y ac-
tualizado de normas que han establecido de ma-
nera precisa las atribuciones y responsabilida-
des de las autoridades personales y colegiadas,
as como los derechos y obligaciones del perso-
nal acadmico, los estudiantes y los trabajado-
res universitarios. Hemos hecho de la referencia
a la norma una prctica cotidiana.
"Nuestra estructura de gobierno y de admi-
nistracin es gil, ordenada y descentralizada.
La eficiencia y transparencia en el uso de los re-
cursos pblicos y la rendicin de cuentas a la so-
ciedad son atributos de esta gestin universita-
ria. Nos hemos organizado por procesos y ope-
ramos por resultados. Los servicios administra-
tivos son de calidad certificada. Nuestros estu-
diantes, personal y sector pblico, privado y so-
cial, reconocen que los servicios acadmicos y
culturales responden a sus expectativas".
30
En ambas declaraciones est implcito el mo-

delo educativo y acadmico de la BUAP, desde
luego que si se trata de crear en los estudiantes
"la capacidad de resolver problemas con racio-
nalidad y objetividad", promover su "autonoma
personal", como afirma la misin, y si ve en el
futuro a la BUAP como una universidad donde
"sus programas se llevan a cabo conforme a un
modelo acadmico cuyo eje es el desarrollo de
la capacidad de aprendizaje del estudiante", ex-
plcitamente la BUAP est adoptando los para-
digmas del aprender a aprender y de la educa-
cin permanente y, en consecuencia, un mode-
lo educativo que pone el nfasis en los procesos
de aprendizaje.
Toda institucin educativa es, o debe ser, un
verdadero proyecto educativo. Ese proyecto es
el que se desprende de su declaracin de fines
y objetivos, generalmente enunciados en su ley
orgnica o en sus estatutos. El conjunto de todos
estos principios, ms los incorporados en su mi-
sin y su visin, integran lo que puede llamarse
la "filosofa educativa" de la institucin.
La filosofa educativa de la institucin, que
son los ideales educativos que persiguen su pro-
yecto educativo, representa tambin el enuncia-
do de los valores que sustenta, el contenido axio-
lgico de su quehacer. Precisamente, hay que te-
ner siempre presente que toda universidad es un
proyecto educativo y que, por lo tanto su queha-
cer, el desempeo de su cometido, a travs de sus
funciones bsicas de docencia, investigacin y
31
extensin, est inspirado en valores. Estos valo-

res son los que confieren a la enseanza que im-
parte su nobleza y, por lo mismo, los que trans-
forman la simple instruccin en educacin. No
hay verdadera educacin si sta no est orien-
tada por valores, compartidos por los miembros
de la comunidad docente y discente que integra
el proyecto educativo.
El prestigioso Club de Roma ha dicho que los
valores representan "las enzimas de todo proce-
so de aprendizaje". Y es que, como sealan los
analistas del tema, "la educacin por naturaleza
acontece en un contexto de valores y tiene com-
promisos ticos; el conocimiento, por principio,
debera ir unido a la prctica de la virtud".
El Informe de la Comisin Internacional so-
bre la educacin para el siglo XXI, intitulado:
La Educacin encierra un tesoro, conocido tam-
bin como Informe Delors, seal que en el con-
texto de la sociedad contempornea, plagada de
incertidumbres y tensiones, "todo convida a re-
valorizar los aspectos ticos y culturales de la
educacin y, para ello, dar a cada uno los me-
dios de comprender al otro en su particularidad
y comprender el mundo en su curso catico ha-
cia muy cierta unidad".
De ah que el informe haga hincapi en la
permanencia de los valores. Ms recientemen-
te, el ex Director General de la UNESCO, Profe-
sor don Federico Mayor Zaragoza, afirm que la
dimensin tica de la educacin "cobra especial
relieve ahora, en los albores de un nuevo siglo,
32
en esta poca de rpidas transformaciones que

afectan casi todos los rdenes de la vida indivi-
dual y colectiva, y que amenazan con borrar los
puntos de referencia, con deshacer los asideros
morales que permitirn a las nuevas generacio-
nes construir el porvenir".
El tema de la formacin en valores ha esta-
do por mucho tiempo relegado en nuestra praxis
educativa. Sin embargo, hoy en da es uno de los
temas prioritarios en la agenda del debate inter-
nacional, desde luego que se reconoce que quizs
el principal propsito de la educacin es precisa-
mente la formacin tica de los ciudadanos.
La primera pregunta que cabe formularse es
si es posible educar en valores. Si la respuesta
es positiva, cul es la metodologa ms apropia-
da para ensear los valores? Cabe la formacin
en valores en todos los niveles del sistema edu-
cativo, incluyendo el superior?
Rente a quienes mantienen cierto escepticis-
mo sobre el rol de la educacin en el proceso de
formacin en valores, la mayora de los pedago-
gos contemporneos sostienen que si la educa-
cin es el medio ideal para la formacin de la per-
sonalidad, ella es tambin el medio privilegiado
para inculcar un plexo valorativo que d susten-
to a una conciencia tica. Incluso, hay educado-
res que sostienen que hablar de educacin inte-
gral es hablar necesariamente de valores, des-
de luego que educar no es simplemente instruir
sino formar. Reimer nos dice que toda la escue-
la, todo maestro y todo currculo, forma valoral-
33
mente, agrega Felipe Tirado, deja de cumplir la

importante funcin socializadora.
34
SEGUNDA PARTE:
FUNDAMENTACIN
DE LOS MODELOS
EDUCATIVOS.
4. El fundamento pedaggico
de los modelos educativos
Todo modelo educativo se inspira en un paradig-
ma pedaggico, que es, en definitiva, el que le
concede su singularidad. En el transcurso del de-
sarrollo de nuestras universidades, quizs a ve-
ces sin advertirlo sus profesores, han ido ponin-
dose en prctica distintos modelos segn el fun-
damento pedaggico que inspira su docencia.
Si la universidad se propone la simplemente
transmisin del conocimiento, como ha sido lo
usual, entonces el profesor es el centro del pro-
ceso de enseanza-aprendizaje y es l la fuente
principal, y casi nica, del conocimiento que se
transmite a los estudiantes.
Este modelo educativo estimula en el alum-
no una actitud pasiva de simple receptor de los
conocimientos que le brinda el profesor, y por
lo mismo, devendr en un repetidor mecnico
o memorista de esos conocimientos. Su evalua-
cin positiva depender de la fidelidad con que
sea capaz de repetir los conocimientos que el
profesor expuso o dict en el aula.
35
Pero, frente a esta concepcin pedaggica,

desde hace siglos se ha reaccionado. Hace ms
de dos mil aos, Sneca afirm que "la mente hu-
mana no es un receptculo vaco que correspon-
da llenar, sino un fuego que hay que alumbrar",
frase que siglos despus retoma Frangois Rabe-
lais cuando nos dice: "La mente del nio no es
un recipiente vaco que hay que llenar, sino un
fuego que hay que encender".
El anlisis etimolgico pone de manifiesto
que educacin proviene, fontica y morfolgica-
mente, de educare ("conducir", "guiar", "orien-
tar"); pero semnticamente recoge, desde el ini-
cio tambin, la versin de educere ("hacer sa-
lir", "extraer", "dar a luz"), lo que ha permiti-
do, desde la ms antigua tradicin, la coexis-
tencia de dos modelos conceptuales bsicos: (a)
un modelo "directivo" o de intervencin, ajus-
tado a la versin semntica de educare; (b) un
modelo de "extraccin", o desarrollo, referido a
la versin de educere. El filsofo Scrates deno-
min a su mtodo de enseanza mayutica, que
significa partem.
Cuando se produce la llamada revolucin co-
pernicana en la pedagoga, que consisti en des-
plazar el acento de los procesos de enseanza a
los procesos de aprendizaje, de manera conmu-
tante se genera un renovado inters por las teo-
ras o paradigmas del aprendizaje.
Hablamos de un desplazamiento del acento,
para indicar que al centrar ahora los procesos de
transmisin del conocimiento en los aprendiza-
36
jes, es decir, en el sujeto educando, en el apren-

diz, en el alumno, esto no significa desconocer
o suprimir la importancia de los procesos de en-
seanza y, mucho menos, el rol del profesor. Lo
que pasa es que el profesor deja de ser el centro
principal del proceso, pero no desaparece de l,
sino que se transforma en un gua, en un tutor,
en un suscitador de aprendizajes, capaz de ge-
nerar en su aula un ambiente de aprendizaje. En
ltimo extremo, podramos decir que se trans-
forma en un co-aprendiz con su alumno, pero
no se esfuma ni deja de ser importante en la re-
lacin profesor-alumno, que est en el fondo de
todo proceso de enseanza-aprendizaje.
Cuando en marzo de 1990 se reunieron en
Jomtien, Tailandia, los Ministros de Educacin
de los 160 pases miembros de la UNESCO, en
la Declaracin Mundial sobre la Educacin para
Todos, que surge de dicha reunin, se incorpo-
ra un artculo 4 que literalmente dice: Que el in-
cremento de las posibilidades de educacin se
traduzca en un desarrollo genuino del individuo
o de la sociedad depende en definitiva de que
los individuos aprendan verdaderamente como
resultado de esas posibilidades, esto es, de que
verdaderamente adquieran conocimientos ti-
les, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores.
En consecuencia, la educacin bsica debe cen-
trarse en las adquisiciones y los resultados efec-
tivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusi-
vamente atencin al hecho de matricularse, de
participar de forma continuada en los progra-
37
mas de instruccin y de obtener el certificado fi-

nal. De ah que sea necesario determinar nive-
les aceptables de adquisicin de conocimientos
mediante el aprendizaje en los planes de educa-
cin y aplicar sistemas mejorados de evaluacin
de los resultados.
La educadora ecuatoriana Rosa Mara Torres
nos previene del error de exagerar el nfasis en
los aprendizajes, hasta el extremo de descono-
cer la relacin dialctica que debe existir entre
la enseanza y el aprendizaje, entre el profesor
y el alumno. Al respecto, esta educadora nos
dice: "Concentrar la atencin en el aprendiza-
je? Uno de los puntos nodales y promisorios de
la nueva visin se refiere a concentrar la aten-
cin en el aprendizaje. Siendo el aprendizaje en
efecto el punto clave de todo proceso educativo,
formular la propuesta en estos trminos puede
llevar a equvocos y a nuevas visiones parcia-
les del problema (y de la solucin). Enseanza-
aprendizaje constituyen una unidad dialctica.
La enseanza se realiza en el aprendizaje (aun-
que no a la inversa). En el concepto de ensean-
za est incluido el de aprendizaje. Enseanza sin
aprendizaje no es enseanza, es un absurdo. Y
ste es el absurdo bsico en que contina mo-
vindose el sistema educativo: la enseanza, en
algn momento, pas a cobrar autonoma, au-
tonoma respecto del aprendizaje: cre sus pro-
pios mtodos, sus propios criterios de evalua-
cin y autoevaluacin (se da por enseado en la
medida que se completa el programa o se cum-
38
ple con las horas de clase, no en la medida que

el alumno aprende efectivamente). Por tanto, de
lo que se tratara ahora ms bien es de restituir
la unidad perdida entre enseanza y aprendiza-
je, de volver a juntar lo que nunca debi sepa-
rarse; de restituir, en fin, el sentido de la ense-
anza. Plantear la solucin en trminos de con-
centrar la atencin en el aprendizaje puede lle-
var al mismo error que antes que llev el "con-
centrar la atencin en la enseanza" .s
Lo que si es evidente es que debemos supe-
rar la concepcin de la educacin como simple
transmisin-acumulacin de conocimientos e
informacin. De esta manera, la llamada crisis
educativa es en buena parte una crisis del mo-
delo pedaggico tradicional. Dicho modelo re-
quiere una revisin a fondo frente al hecho in-
cuestionable del crecimiento acelerado del co-
nocimiento contemporneo, acompaado de su
rpida obsolescencia, as como ante otra realidad
como lo es el desplazamiento del aparato esco-
lar como nico oferente de educacin y el surgi-
miento de la escala paralela de los medios ma-
sivos de comunicacin y la rpida difusin de
la informacin a travs de las modernas tecno-
logas. Indiscutiblemente, estos fenmenos mo-
difican, necesariamente, el modelo pedaggico
y el rol del profesor. El modelo pedaggico pre-
valeciente, en opinin de los analistas, es el eje
5. Rosa Marta Torres: Qu (y cmo) es necesario apren-

der, Instituto Fronesis, Quito, 1994. p. 53.
39
de reproduccin del modelo educativo vigen-

te y del papel que atribuimos tradicionalmen-
te al docente.
Para Rosa Mara Torres el modelo tradicional
conduce a un simulacro de aprendizaje, descri-
to por esta autora as: "Todo (o casi todo) apun-
ta en direccin contraria a los requerimientos de
un aprendizaje efectivo: el nfasis sobre la apre-
hensin de la forma y la estructura que sobre el
contenido; el rol del maestro como representan-
te del contenido frente a la exclusin sistemtica
del conocimiento y la experiencia de los alum-
nos, as como de toda posibilidad de elaboracin
propia del conocimiento; el peso que tienen una
serie de estrategias (adivinar, repetir, copiar, res-
ponder con trminos fijos, responder en una se-
cuencia determinada, seguir las pistas del maes-
tro, etc.) en el simulacro del aprendizaje; la rela-
cin de exterioridad respecto del conocimiento
que prima en la escuela; el "pensar" o "razonar"
reducido a la mecanizacin de frmulas, ejerci-
taciones y estructuras abstractas, independien-
temente de su comprensin; la indiferenciacin
entre ensear y aprender, dando por sentado que
lo que se ensea se aprende",
Otra advertencia de Rosa Mara Torres se cen-
tra en sealar que no se trata de contraponer for-
macin a instruccin al extremo que la forma-
cin excluya toda instruccin. Asegura esta edu-
cadora, y compartimos su criterio, que: "Instruc-
6. Rosa Mara Torres: Op. cit. p. 25.
40
cin y formacin no tienen por qu ser exclu-

yentes. Lo instructivo es parte de lo formativo.
Lo formativo no tiene por qu hacerse a expen-
sas de lo instructivo. De esta antinomia se han
alimentado varias corrientes crticas de la edu-
cacin, llegando a posiciones extremas de nega-
cin de lo instruccional, asociando instruccio-
nal a tradicional, bancario, etc. Verdaderas co-
rrientes anti instruccionales se han levantado en
Amrica Latina, lo que ha llevado a negar inclu-
so el carcter intencional y directivo propio de
la educacin. La antinomia instruccin / forma-
cin se ha expresado tambin en el rechazo to-
tal a los mtodos expositivos de enseanza, aso-
cindose instruccin a estrategias expositivas, y
formacin a estrategias no-expositivas. Dada la
tradicin memorstica del sistema formal, se ha
llegado a asociar contenido con memoria, con-
tenidos informativos con mtodos memorsti-
cos No obstante, se puede trasmitir contenidos
informativos con mtodos de descubrimiento o
de recepcin significativa". 7
Es oportuno reproducir aqu lo que nos dice
el llamado Informe Delors ("La educacin encie-
rra un tesoro") sobre la relacin profesor-alumno:
"La fuerte relacin que se establece entre el do-
cente y el alumno es la esencia del proceso pe-
daggico. Claro est que el saber puede adqui-
rirse de diferentes maneras y tanto la enseanza
a distancia como el uso de las nuevas tecnolo-
7. Rosa Mara Torres: Op. cit. p. 40.
41
gas en el contexto escolar han dado buenos re-

sultados. Pero para casi todos los alumnos, so-
bre todo los que todava no dominan los proce-
sos de reflexin y aprendizaje, el maestro sigue
siendo insustituible. Proseguir el desarrollo in-
dividual supone una capacidad de aprendiza-
je y de investigacin autnomos, pero esa capa-
cidad slo se adquiere al cabo de cierto tiempo
de aprendizaje como uno o varios docentes"...
"El trabajo del docente no consiste tan slo en
transmitir informacin ni siquiera conocimien-
tos, sino en presentarlos en forma de proble-
mtica, situndolos en un contexto y poniendo
los problemas en perspectiva, de manera que el
alumno pueda establecer el nexo entre su solu-
cin y otras interrogantes de mayor alcance. La
relacin pedaggica trata de lograr el pleno de-
sarrollo de la personalidad del alumno respe-
tando su autonoma; desde este punto de vista,
la autoridad de que estn investidos los docen-
tes tiene siempre un carcter paradjico, puesto
que no se funda en una afirmacin del poder de
stos sino en el libre reconocimiento de la legi-
timidad del saber"
8. Jacques Delors et al: La educacin encierra un teso-

ro, Ediciones UNESCO, 1996, p. 161.
42
5. Teoras psicopedaggicas que

sustentan el modelo educativo
El modelo educativo que una universidad de-
cide adoptar, se sustenta en una teora psico-
pedaggica. Generalmente los modelos enun-
cian, de una manera explcita, cul es la teora
que le inspira.
As, por ejemplo, el modelo educativo de la
UADY dice claramente que "por su vigencia y ac-
tualidad... se han adoptado muchos de los prin-
cipios, del constructivismo, fundamentado en
teoras cognitivas del aprendizaje principalmen-
te enfocadas a la resolucin de problemas". El
modelo defiende la idea de que el profesor faci-
lita el aprendizaje del alumno, centrando la aten-
cin de los estudiantes hacia aquellas activida-
des que le son relevantes para su vida"... "Edu-
car no es aumentar desde fuera, sino propiciar
que la persona crezca desde adentro. En el pro-
ceso educativo el agente principal ser el princi-
pio interno de actividad del alumno. Sin embar-
go, el maestro tambin ser un agente cuyo di-
namismo, ejemplo y positiva direccin son fun-
damentales"... "Coincide en que el aprendizaje
se facilita cuando el estudiante participa respon-
sablemente en el proceso mismo, asignando a la
enseanza el papel estimulador".
La Universidad Veracruzana es menos expl-
cita en cuanto a mencionar la teora psicopeda-
ggica que inspira su modelo, pero puede dedu-
cirse de los textos del documento que ese mo-
delo es el constructivista. Veamos algunos p-
43
rrafos del documento referidos a los fines de la

formacin integral del estudiante y los ejes in-
tegradores de esa formacin: "Este tipo de for-
macin tiende a fomentar en los estudiantes el
pensamiento lgico, crtico y creativo necesa-
rio para el desarrollo de conocimientos, sobre
todo aquello de carcter terico que circulan de
manera privilegiada en el mbito universitario;
as como a propiciar una actitud de aprendiza-
je permanente que permita la autoformacin.
Un alumno formado de esta manera, desarrolla
la habilidad para razonar, analizar, argumentar,
inducir, deducir y otras, que le permiten la ge-
neracin y adquisicin de nuevos conocimien-
tos y la solucin de problemas"... "Eje terico.
Este eje se refiere a las formas de aproximarse
al conocimiento; se sustenta en el estudio de la
sistematizacin y de la construccin del cono-
cimiento con la finalidad de presentarlo en su
gnesis histrica y cientfica y no como produc-
to acabado e inamovible. A travs de la apropia-
cin de ese conocimiento y del manejo de diver-
sas metodologas, el individuo estar en posibili-
dad de comprender la realidad, as como de par-
ticipar en la produccin de su explicacin racio-
nal"... "Eje heurstico. Este eje comprende el de-
sarrollo de habilidades, procedimientos y proce-
sos que nos ofrecen una probabilidad razonable
para solucionar un problema. Este eje visualiza
que el aprendizaje se construye cuando el alum-
no se enfrenta a la realidad, maneja informacin
a travs del anlisis, el debate y la investigacin.
44
Como estrategia para el tratamiento de este eje,

los contenidos curriculares no debern abordar-
se como elementos abstractos y descontextuali-
zados sino desarrollar una orientacin hacia la
bsqueda de la solucin de problemas de mane-
ra eficaz y creativa".
El modelo del IPN sigue una orientacin simi-
lar, como se desprende de los prrafos siguien-
tes, que caracterizan al modelo:
"Ofrecer una formacin permanente basada
en el principio fundamental de la educacin a
lo largo de la vida, con centros que funcionan
en red yen ambientes de aprendizaje acordes
a los requerimientos de cada individuo.
Unidades acadmicas transformadas en co-
munidades de aprendizaje permanente, como
espacios donde los estudiantes despliegan su
capacidad para aprender a aprender, a hacer,
a interactuar y a emprender.
Profesores como facilitadores del aprendizaje,
mismos que aprenden cotidianamente a tra-
vs de su prctica docente, permanentemen-
te actualizados y vinculados con los sectores
productivos y de servicios; que forman parte
de redes nacionales e internacionales de co-
nocimiento y que constituyen una comuni-
dad activa, responsable, abierta y comprome-
tida con el IPN.
El nuevo modelo educativo, se centra ms en
procesos de formacin, que en niveles de estudio,
y en la formacin continua y permanente.
45
De acuerdo con lo expresado y de manera sin-

ttica, el nuevo modelo educativo del IPN ten-
dra como caracterstica esencial la de estar cen-
trado en el aprendizaje, pero un tipo de apren-
dizaje que:
"promueva una formacin integral y de alta ca-
lidad cientfica, tecnolgica y humanstica;
combine equilibradamente el desarrollo de co-
nocimientos, actitudes, habilidades y valores;
proporcione una slida formacin que facili-
te el aprendizaje autnomo, el trnsito de los
estudiantes entre niveles y modalidades edu-
cativas, instituciones nacionales y extranje-
ras y hacia el mercado de trabajo;
se exprese en procesos educativos flexibles e
innovadores, con mltiples espacios de rela-
cin con el entorno, y;
permita que sus egresados sean capaces de
combinar la teora y la prctica para contribuir
al desarrollo sustentable de la nacin"...
Concibe al profesor como un gua, facilita-
dor de este aprendizaje y como un coaprendiz
en el proceso educativo. Ambos, profesores y es-
tudiantes, son los participantes ms importan-
tes de una comunidad de aprendizaje y el cen-
tro de la atencin institucional.
Supone que los profesores distribuyen su
tiempo de dedicacin entre la planeacin y el
diseo de experiencias de aprendizaje, ms que
en la transmisin de los contenidos por el dic-
tado de clases".
46
Tercera parte: ejemplos

de modelos educativos
adoptados por algunas
universidades de Mxico
6. Ejemplos de modelos educativos

adoptados por algunas universidades
de Mxico
6.1 El modelo educativo

de la Universidad Veracruzana
El modelo educativo de la Universidad Veracru-
zana parte de una redefinicin del papel de la
universidad y de su pertinencia social ante los
cambios que se estn dando en la sociedad con-
tempornea y el conocimiento. "En estas cir-
cunstancias, dice el documento, es urgente que
los futuros profesionistas se desarrollen median-
te nuevas formas de aprendizaje basadas en la
educacin integrada; es decir, que los estudian-
tes se formen con una visin inter y transdisci-
plinaria que les permita abordar la problemti-
ca de su disciplina".
"La formacin integral parte de la idea de de-
sarrollar, equilibrada y armnicamente, diversas
dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse
en lo intelectual, lo humano, lo social y lo profe-
sional". Es decir, en el nuevo modelo la Univer-
sidad Veracruzana deber propiciar que los es-
47
tudiantes desarrollen procesos educativos infor-

mativos y formativos. "Los primeros darn cuen-
ta de marcos culturales, acadmicos y discipli-
narios, que en el caso de la educacin superior
se traducen en los elementos terico-conceptua-
les y metodolgicos que rodean a un objeto dis-
ciplinar. Los formativos, se refieren al desarro-
llo de habilidades y a la integracin de valores
expresados en actitudes".
"La actividad pedaggica se realiza bajo dos
perspectivas diferentes, definidas a travs de los
trminos 'ensear' y 'educar'. El mbito que abar-
ca el segundo es mucho ms amplio y comple-
jo que el primero. La enseanza implica expo-
ner conocimientos, principalmente de tipo con-
ceptual y procedimientos de carcter cientfico
o tcnico, dirigidos a formar profesionistas cua-
lificados. La educacin es una actividad com-
pleja que tiende al fortalecimiento de las capa-
cidades de los sujetos, de las actitudes y de los
valores que forman al individuo para la vida en
sociedad".
"Este modelo se propone alcanzar los fines
educativos a travs del tratamiento matizado de
ejes integradores, puesto que cada uno de ellos
aporta un mapa conceptual distinto y da relevan-
cia a diversos contenidos, habilidades y actitu-
des. Los ejes integradores debemos entenderlos
como el enfoque que amalgama toda la propues-
ta curricular y el modelo mismo, es decir, los ejes
integradores no son nuevos conocimientos que
se agregan al plan curricular sino es la perspec-
48
tiva desde la cual se debern desarrollar los pro-

cesos de enseanza y abordar los contenidos cu-
rriculares para alcanzar la formacin en las cua-
tro dimensiones que el modelo propone (intelec-
tual, humano, social y profesional)".
"Los ejes pueden contribuir de una manera
notable a la renovacin de la accin pedaggica
y del conjunto de contenidos tanto de los ac-
titudinales, como de los conceptuales y de los
procedimientos o tcnicas o, por el contrario,
quedarse marginados y desvirtuados si se incor-
poran nicamente de forma espordica y asiste-
mtica, anecdtica y carente de un marco global.
Para evitar esta trivializacin deben tomarse en
cuenta a lo largo de todo el proceso de planifica-
cin de la prctica educativa: desde el diseo del
plan de estudios de cada carrera, hasta la concre-
cin del trabajo cotidiano en el aula".
"De la postura que adopten los responsables
de la elaboracin del plan de estudios, de los pro-
gramas y de la consiguiente puesta en marcha de
estas opciones en el aula, depender la existen-
cia de una propuesta coherente que haga posible
la incorporacin real de los enfoques transversa-
les en los procesos educativos de cada estudian-
te. La transversalidad significa, en este modelo,
que todos los programas de los cursos y expe-
riencias educativas, en los planes de estudio de
cada dependencia, estn encaminados al logro
de los cuatro fines propuestos por medio de los
ejes y los cursos del rea bsica general".
49
"Desde esta perspectiva, el sentido de que los
ejes integradores se articulen, penetren y desa-
rrollen el modelo educativo, apunta directamen-
te hacia una formacin integral de los estudian-
tes, que no comprenda nicamente la ensean-
za y el aprendizaje de saberes cientficos, tecno-
lgicos y la aplicacin de stos, sino una edu-
cacin interdisciplinaria, humanstica que im-
pacte a la sociedad e implique una preparacin
para la vida. Estos ejes deben permear en todo
momento al modelo, y estar implcitos en toda
la prctica educativa y en las distintas reas cu-
rriculares".
"Los ejes no son temas aadidos que deban
implicar una carga para el desempeo docen-
te y ningn beneficio para el alumno, anulan-
do de esta manera los aportes de esta propues-
ta. Los ejes como estrategia curricular debern
posibilitar:
i. Una ruta de accin para lograr el perfil pro-
puesto en cada licenciatura.
ii. Orientar la metodologa que pondr en prc-
tica.
iii. Definir el deber ser de la propuesta que se
encuentra en los fines y los objetivos del mo-
delo.
iv. La integracin de las propuestas y las accio-
nes curriculares expresadas en los planes y
programas de estudio".
"En esta propuesta se considera necesaria la
incorporacin de tres ejes integradores: terico,
heurstico y axiolgico, mismos que se conside-
50
ran idneos para la formacin de los futuros pro-

fesionistas, quienes debern responder a las de-
mandas y retos sociales del siglo XXI".
"Eje terico. Este eje se refiere a las formas
de aproximarse al conocimiento; se sustenta en
el estudio de la sistematizacin y de la construc-
cin del conocimiento con la finalidad de pre-
sentarlo en su gnesis histrica y cientfica y no
como producto acabado e inamovible.
"Eje heurstico. Este eje comprende el desa-
rrollo de habilidades, procedimientos y proce-
sos que nos ofrecen una probabilidad razonable
para solucionar un problema. Este eje visualiza
que el aprendizaje se construye cuando el alum-
no se enfrenta a la realidad, maneja informacin
a travs del anlisis, el debate y la investigacin.
Como estrategia para el tratamiento de este eje,
los contenidos curriculares no debern abordar-
se como elementos abstractos y descontextuali-
zados sino desarrollar una orientacin hacia la
bsqueda de la solucin de problemas de mane-
ra eficaz y creativa".
"Eje axiolgico. A travs de este eje se bus-
ca que la educacin del estudiante est centra-
da en los valores humanos y sociales y no slo
en el conocimiento, ya que la formacin del in-
dividuo debe ser profunda y sensible en cuanto
al compromiso social, la conservacin y respeto
de la diversidad cultural y del ambiente, la su-
peracin personal mediante el autoaprendizaje,
el fortalecimiento de la autoestima y el desarro-
llo de la apreciacin por el arte en todas sus ma-
51
nifestaciones. El eje axiolgico est constituido

por el conjunto de actitudes y valores que pro-
mueve la institucin; es decir, se trata de impul-
sar una cultura distinta para consolidar la for-
macin integral del estudiante, a travs de las
experiencias educativas en el interior de cada
disciplina y/o travs de proyectos instituciona-
les en los que se involucre la comunidad tanto
de estudiantes, como de profesores, autoridades
y trabajadores.
"El sustento de este modelo educativo lo cons-
tituyen los ejes integradores terico, heurstico y
axiolgico, que son la base a partir de la cual se
orientarn los trabajos hacia la construccin de
los nuevos currcula de la Universidad Veracru-
zana. Estos ejes no pretenden adicionar conoci-
mientos al catlogo de materias propuesto por
cada facultad, sino permear a lo largo del curr-
culum los saberes terico, heurstico y axiolgico
que permitan al estudiante reconocer las formas
de construccin del conocimiento, el desarrollo
de estrategias para la bsqueda de soluciones in-
novadoras y la formacin en los estudiantes de
valores profesionales, humanos y sociales.
"La nueva orientacin acadmica de la Uni-
versidad Veracruzana apunta hacia la formacin
integral de los estudiantes mediante la confor-
macin de un currculum flexible, apoyado en el
sistema de horas crdito. En un sentido amplio,
el sistema de crditos se considera nicamente
como un sistema de medicin de las actividades
de aprendizaje, adaptable a una estructura cu-
52
rricular electiva y flexible; es decir, cada alum-

no tiene la oportunidad de seleccionar su carga
acadmica, de acuerdo con su inters y dispo-
nibilidad de tiempo para cursar la carrera, bajo
ciertos lineamientos. La implantacin de un mo-
delo flexible lograr la incorporacin de nuevas
experiencias educativas apoyadas en un traba-
jo eficaz y eficiente por parte de quienes operan
los curricula universitarios.
"En el diseo de las estructuras curriculares
del nivel de licenciatura se incluyen cursos y
otras experiencias educativas de carcter obli-
gatorio y optativo, que cubren contenidos en las
siguientes cuatro reas de formacin:
1. rea de formacin bsica. Corresponde a la
adquisicin y/o acreditacin de conocimien-
tos y habilidades de carcter inter y multi-
disciplinario, metodolgico, instrumental y
contextual, mediante los cuales el estudian-
te ser capaz de comunicarse eficazmente y
sentar las bases para el estudio de una carre-
ra universitaria. Dentro de la formacin b-
sica se consideran dos campos, el general y
el de iniciacin a la disciplina:
a) General. Las habilidades del pensamiento
crtico, las habilidades de comunicacin y
la capacidad para resolver problemas son,
en las nuevas condiciones sociales, tres de
las principales cualidades demandadas por
los empleados y los diversos sectores de la
sociedad.
53
b) De iniciacin a la disciplina. Correspon-

de a la formacin necesaria para acceder
al estudio de una disciplina especfica sin
llegar a considerarse dentro del ncleo in-
tegral de la misma.
2. rea de formacin disciplinaria. Correspon-
de a las experiencias de formacin profesio-
nal necesarias para adquirir el carcter dis-
tintivo de cada carrera y a travs de las cuales
se caracteriza el perfil de las distintas reas
de conocimiento. Son los aprendizajes mni-
mos que cada profesional debe manejar en
funcin de su disciplina.
3. rea de formacin terminal. Es el conjunto
de experiencias educativas de carcter disci-
plinario que el estudiante podr elegir para
determinar la orientacin de su perfil profe-
sional. En esta rea es donde se concentrar
la mayor parte de los cursos y experiencias
educativas de carcter optativo.
4. rea de formacin de eleccin libre. Dirigi-
da a la formacin complementaria del desa-
rrollo integral de los alumnos. Puede incluir
experiencias educativas de cualquiera de las
anteriores reas de formacin y de cualquier
disciplina. Las restricciones en esta rea esta-
rn dadas slo por la variedad y cantidad de
las materias que la universidad ofrezca para
todos sus estudiantes.
54
INTELECTUAL HUMANO SOCIAL PROFESIONAL
1,2
Formacin de Eleccin
1,2
Formacin e
1,2
1,2
Formacin disciplinar
.
.
rea bsica de iniciacin a la disciplina
1. Eje Epistemolgico-Terico
2. Eje Heurstico
3. Eje Socioaxiolgico
55
Un crdito es el valor o puntuacin de una

asignatura, y la ANUIES (Acuerdos de Tepic de
1973), en el mismo documento, propone asignar
un valor de 2 crditos por cada hora / semana /
semestre de clases tericas o seminarios, y 1 cr-
dito por cada hora / semana / semestre de prcti-
cas, laboratorios o talleres, considerando como
criterio para la diferenciacin que las clases te-
ricas o seminarios requieren, por cada hora una
hora adicional de trabajo fuera del aula.
"Es importante sealar que el contexto cu-
rricular de este nuevo modelo, se plantea la re-
duccin del nmero de horas-clase por las que
el alumno deber transitar. Se recomienda que
el estudiante no emplee ms all de entre 12 y
18 horas a la semana en actividades dentro del
saln de clases, lo cual permitir que tenga un
da libre a la semana para dedicarlo a otros tipo
de experiencias educativas".
"La educacin escolarizada tradicionalmen-
te ha ofrecido contenidos desvinculados del en-
torno; por un lado transcurren en la vida coti-
diana y los aprendizajes que de ella construyen
los alumnos y, por el otro, est el aprendizaje es-
colar, de manera que una de las preocupaciones
fundamentales de la enseanza actual es vin-
cular los dos mbitos. Por lo tanto, es necesario
que los nuevos currcula universitarios asuman
el reto de proponer y organizar experiencias de
aprendizaje para el estudiante que promuevan
la articulacin y eliminen la artificiosa separa-
cin entre vida cotidiana y escuela; ello signifi-
56
ca reconocer el valor didctico de la experien-

cia, enmarcndola en el mbito institucional, lo
que implica otorgarle validez acadmica en el
terreno escolar. Entre esas experiencias educa-
tivas el modelo menciona las prcticas profesio-
nales, el servicio social, la vinculacin con la co-
munidad, la investigacin, las actividades arts-
ticas y deportivas.
"El sistema de tutoras acadmicas es un ins-
trumento importante para el logro de los fines
del modelo. Una formacin integral en un mode-
lo flexible exige la transformacin de los proce-
sos de enseanza-aprendizaje, y por lo tanto, un
cambio radical en el ejercicio de la docencia.
"La enseanza tutorial pretende, mediante la
educacin personalizada, que el estudiante des-
empee un papel ms activo en el proceso ense-
anza-aprendizaje en el que se promueva la crea-
cin y recreacin del conocimiento y se desarro-
llen habilidades, destrezas y actitudes, no slo
en el mbito acadmico sino tambin en los as-
pectos personal y social. Este tipo de accin do-
cente significa tambin un trabajo del profesor de
un corte diferente al que tradicionalmente se ha
realizado en el aula, as como el establecimiento
de relaciones distintas con los estudiantes.
"En virtud de la confusin que pueden gene-
rar los trminos asesora y tutora, es necesario
hacer una distincin entre ambos. La asesora
est centrada en consultas donde no hay un pro-
grama preestablecido que desarrollar; es una re-
lacin que se establece de manera eventual sin
57
la sistematicidad que se propone la tutora; por

ejemplo, un asesor aclara dudas acerca de los
contenidos de las asignaturas"... "El tutor-orien-
tador ser el mediador acadmico entre las ins-
tancias administrativas, los cuerpos colegiados
y los tutorados. Su papel implica promover un
clima institucional de colaboracin, de respeto
y autoconfianza para el tutorado. Su tarea es la
de orientar de manera sistemtica el proceso for-
mativo del estudiante. El profesor-tutor ejerce la
tutora como estrategia centrada en el proceso de
enseanza-aprendizaje; en ella se establece una
relacin psicopedaggica entre tutor y estudian-
te, se realiza individual y/o colectivamente, con
el fin de facilitar la integracin que le permita
al tutorado superar problemas acadmicos, me-
jorar sus potencialidades, su capacidad crtica e
innovadora tanto en el aprovechamiento acad-
mico como en el aspecto humano.

Autnoma de Yucatn (uady)
"El modelo educativo de la UADY sintetiza su fi-
losofa en nueve principios educativos que sos-
tienen el carcter integral y humanstico de la
educacin. Argumenta una perspectiva peda-
ggica identificada con la construccin de sig-
nificados en el proceso de adquisicin de cono-
cimientos. El modelo presenta como caracters-
ticas de base la flexibilidad y la innovacin, al-
rededor de las que se integran ocho componen-
tes principales.
58
CAREAS TNNERMANN BERNHEIM
"Los retos que enfrentan hoy las universida-

des pblicas deben ser respondidos conforme a
una visin de universidad construida sobre la
base de las fortalezas y la experiencia institucio-
nales y permitir su transformacin hacia organi-
zaciones abiertas que propicien la movilidad de
sus actores en la generacin y socializacin del
conocimiento, as como construir el ideal de for-
macin de un hombre polivalente que responda
a las vicisitudes y exigencias de un mundo que
cambia rpidamente. En consecuencia, la edu-
cacin est llamada a cumplir fines diversos in-
tegrados en el educar para la vida.
"El modelo educativo de la UADY, parte de
la misin y la visin institucional y se centra en
la formacin integral y humanstica de sus es-
tudiantes y tiene como finalidad orientar la pla-
neacin, operacin y evaluacin acadmica ha-
cia el desarrollo social sustentable, a travs del
establecimiento de principios, objetivos y es-
trategias soportados por su filosofa institucio-
nal y las teoras de conocimiento y de aprendi-
zaje adoptados. Establece fundamentos y con-
diciones para el diseo o rediseo, operacin y
evaluacin de los programas actuales y futuros
de bachillerato, licenciatura, maestra, doctora-
do, educacin continua y especializacin que la
institucin ofrece.
"Filosofa Educativa. La UADY declara como
principios fundamentales que sustentan su tarea
educativa en la funcin de formar recursos hu-
manos los siguientes: -La educacin ser funda-
59
mentalmente humanstica, enfocada a la razn

(crtica), a la voluntad (valores) y tambin vital,
ya que deber ser un espacio fundamental para
la vida, que ayude a formar a los alumnos como
miembros de su comunidad para que acten de
una manera responsable. -Educar no es aumentar
desde fuera, sino propiciar que la persona crezca
desde adentro. En el proceso educativo el agen-
te principal ser el principio interno de activi-
dad del alumno. Coincide en que el aprendiza-
je se facilita cuando el estudiante participa res-
ponsablemente en el proceso mismo, asignando
a la enseanza el papel estimulador. Fomenta-
r la participacin activa y responsable de todos
los alumnos para que fortalezcan su capacidad
de pensamiento crtico y reflexionen sobre sus
sentimientos, valores, convicciones y acciones
como profesionales regidos por principios ti-
cos. Fomentar en sus alumnos hbitos menta-
les y competencias que signifiquen estrategias
para la vida, dilogo respetuoso y la relacin per-
sonal entre el maestro y el alumno. En la rela-
cin maestro-alumno estar presente el respeto;
se buscar guiar y proponer con razones el desa-
rrollo y los lmites de la libertad.
"El Modelo exige que la perspectiva pedaggi-
ca de la institucin rebase las teoras de aprendi-
zaje y vislumbre una educacin plena que forme
hombres y mujeres tolerantes, reflexivos, bien in-
tencionados y socialmente solidarios.
60
Caractersticas y componentes del Modelo
Educativo
La orientacin de los componentes del Mo-
delo sostenidos por la innovacin y flexibilidad,
puede representarse de la siguiente manera:
Componentes del modelo
Flexibilidad curricular que permita a los es-

tudiantes tomar decisiones acerca de su propia
formacin y a los acadmicos articular su traba-
jo en torno a la formacin de aquellos.
Innovacin en mtodos y contenidos para in-
corporar tecnologas actuales a los programas a la
vez que vincularlos al desarrollo social. Se hace
indispensable cambiar e innovar para adecuar los
programas a las necesidades de los estudiantes,
a la vez que orientarlos. El fomento del aprendi-
zaje compartido entre estudiantes, docentes, in-
vestigadores y actores de diversos espacios ins-
61
titucionales pblicos o privados, obliga a movi-

lizar las estructuras cognitivas hacia la prctica
reflexiva de los aprendizajes: la conduccin de
los aprendizajes a la construccin en distintos
escenarios de modelos de accin.
Menor actividad presencial y mayor tiempo
dedicado al aprendizaje fuera del aula.
Atencin integral a los estudiantes desde el
ingreso hasta el egreso de forma que cuenten con
apoyo humano e instrumental a lo largo del pro-
ceso educativo.
Vinculacin de la formacin con las activida-
des de investigacin y con el campo de aplica-
cin. Los estudios de empleadores y seguimien-
to de egresados representan mecanismos valio-
sos para demostrar la capacidad de respuesta
institucional a los problemas del desarrollo so-
cial sustentable.
Coexistencia de diversas modalidades edu-
cativas implica, conforme a necesidades espe-
cficas y de manera consistente con la teora del
conocimiento y aprendizaje elegida la operacin
de los programas educativos.
Movilidad de estudiantes y profesores. La
movilidad se relaciona, por una parte, con la idea
de posibilitar a los estudiantes el cursar parte del
plan de estudios con otra escuela o institucin.
Trnsito fluido de los estudiantes entre los
diversos niveles educativos y de la institucin
al campo laboral.
Incorporacin en los acadmicos de nuevos
papeles como facilitadores y promotores del
62
CARLOS TNERMANN BERNHEIM
aprendizaje y del trabajo en grupo. El xito en

la adopcin de un modelo educativo innovador
y flexible depende en gran medida de la capaci-
dad de los acadmicos para incorporar a sus fun-
ciones la de tutor, apoyando a los estudiantes a
adaptarse a las nuevas caractersticas de los pro-
gramas. En una propuesta que privilegia la cons-
truccin de significados es fundamental el papel
facilitador, motivador y asesor del docente, ms
que de transmisor de informacin.
Un componente internacional que promueva
la experiencia representa una posibilidad a favor
de los estudiantes y docentes. Uno de los prime-
ros pasos en ese sentido lo constituye la inclu-
sin del idioma ingls en los distintos programas
acadmicos, asegurando con ello el acceso a la
informacin actualizada y el desarrollo de la co-
municacin en un segundo idioma.
Una vez diseado el modelo educativo es in-
dispensable operacionalizarlo. Para ello, hay que
considerar las caractersticas de cada uno de los
niveles educativos que ofrece la UADY. Con re-
lacin a la organizacin curricular, la estructura
acadmica propuesta para el modelo, en el bachi-
llerato, consiste en organizar los planes de estu-
dio en tres ncleos bsicos, uno cuyos compo-
nentes se enfoquen al conocimiento de ciencia,
tecnologa, cultura y el desarrollo de competen-
cias bsicas, otro al profesional, que le permita
al educando a travs de la eleccin de asignatu-
ras optativas consolidar la eleccin vocacional y
ampliar sus conocimientos y un tercero, cuyo en-
63
foque sea la formacin para el trabajo. En cuanto

al tipo de asignaturas, stas sern obligatorias y
optativas organizadas por semestres.
En el nivel de licenciatura, organizar los pla-
nes de estudio en cinco subniveles: herramental
o bsico, donde se promover el desarrollo de las
habilidades intelectuales bsicas y lenguajes in-
dispensables para la formacin profesional; dis-
ciplinario, donde se adquirirn los conocimien-
tos y habilidades necesarias relativas a un rea
del conocimiento; profesional, donde adquiri-
rn las competencias necesarias para el ejercicio
de una profesin especfica, promoviendo la ad-
quisicin de conocimientos y habilidades para
el ejercicio de la misma; integrador que promo-
ver la interdisciplinariedad, organizada para la
resolucin de problemas con referencia al con-
texto profesional, laboral y social; de eleccin
libre, donde el estudiante seleccionar cursos o
actividades que le garanticen un valor agregado
a su formacin integral. En este ltimo subni-
vel el estudiante podr seleccionar cursos o ta-
lleres acuerdo
de con intereses
sus propios para
completar su formacin profesional y enriquecer
su desarrollo humano; se pretende que puedan
convivir con estudiantes de muy diversas reas
y generaciones de la universidad.
El modelo acadmico incorporar un siste-
ma de crditos, con un nmero mnimo y mxi-
mo de crditos para cada nivel de estudios, que
permita la movilidad e incorporacin de los es-
tudiantes y deber contar con un sistema aca-
64
dmico flexible que permita la identificacin

de perfiles intermedios tales como profesiona-
les asociados (nivel 5) y aceptar la certificacin
de competencias en diferentes niveles interme-
dios del programa.
La organizacin curricular se concretiza a tra-
vs de cursos, seminarios, prcticas, talleres y ac-
tividades diversas que se consideren para el logro
del perfil del egresado, para tal fin stos podrn
ser con carcter obligatorio, optativo y libre.
Los obligatorios: son los cursos considerados
fundamentales, que han sido definidos en fun-
cin de objetivos educativos y curriculares y que
se vinculan estrechamente con el logro de ellos.
Constituyen la mayor carga acadmica en cuanto
al nmero de crditos, y no deben rebasar el 70%
del total de crditos del plan de estudios.
Los optativos: son los cursos que complemen-
tan la formacin profesional, apoyan los cursos
obligatorios, brindan posibilidades de orienta-
cin y refuerzan nfasis de inters y especiali-
zacin. Constituyen un peso importante en el
currculo y deben tener un mnimo del 20% de
crditos del plan de estudios.
Los libres, son los cursos que el estudiante
toma para fortalecer su formacin integral o para
cubrir una vocacin diferente o paralela a la pro-
fesional. Pueden ser cursadas en cualquier de-
pendencia de la UADY o institucin con la que
previamente se haya firmado un convenio. Cons-
tituye un peso minoritario en el currculo y de-
65
ben tener un mnimo del 10% del total de crdi-

tos del plan de estudios.
Caractersticas del modelo. El modelo pro-
puesto contempla entre sus caractersticas las
siguientes:
Adaptabilidad a los cambios cientficos y
tecnolgicos.
Adaptabilidad a las transformaciones en los
mbitos profesionales.
Optimizacin de los recursos. El modelo aca-
dmico promueve el uso ptimo y racional de los
recursos tanto humanos como de infraestructu-
ra promoviendo un mejor aprovechamiento de
los recursos humanos y materiales.
Flexibilidad en los planes de estudio. Se pro-
mover que el estudiante determine su nivel de
participacin en los perodos escolares, dentro
de ciertos mrgenes previamente establecidos
en cada programa.
Favorece la movilidad intra e interinstitu-
cional. Con la participacin de los estudiantes
en asignaturas de otros programas o dependen-
cias u otras instituciones.
Diversifica opciones educativas. El desarro-
llo tecnolgico y la infraestructura existente en
las distintas dependencias permitir incorporar
otras modalidades u opciones educativas como
la educacin abierta, a distancia o virtual dentro
de los distintos programas acadmicos.
Formacin integral. Se intenta formar estu-
diantes que cuenten con una visin integral de la
sociedad en la que se desempearn como pro-
66
fesionales, promoviendo un enfoque humanis-

ta, interdisciplinario y de preservacin del me-
dio ambiente.
6.3 El modelo del Instituto Politcnico
Nacional de Mxico
Mayor flexibilidad, capacidad de innovacin
constante, nuevas estructuras que le permitan
la colaboracin horizontal, una oferta de servi-
cios educativos pertinente y actualizada que con-
tenga mecanismos de ajuste permanente y par-
ticipacin del sector productivo en su diseo,
definicin y seguimiento. Tambin, que cuen-
te con profesores de alta calidad, en formacin
continua, con estudiantes que asumen el com-
promiso de tomar en sus manos su futuro pro-
fesional desde su proceso formativo, una infra-
estructura compartida y moderna, eficaz y efi-
ciente; una gestin gil y transparente, adecua-
da al nuevo modelo, con capacidad de toma de
decisiones que haga posible una operacin ins-
titucional ms acorde con funciones educativas
desarrolladas sobre la base de la flexibilidad y
la capacidad de innovacin requeridas actual-
mente en la construccin del conocimiento. Asi-
mismo, disponer de fuentes diversificadas de fi-
nanciamiento, especialmente las derivadas de la
prestacin de servicios y de proyectos de vincu-
lacin con el sector productivo pero, sobre todo,
con una renovada vocacin social.
En la definicin de un nuevo modelo educa-
tivo para el IPN es necesario considerar lo se-
67
MODElDS EDUCATIVOS Y ACADI!MICOS
alado en el Programa de Desarrollo Institucio-

nal 2001-2006. mismo que establece la necesi-
dad de "orientar el cambio hacia el nuevo mo-
delo educativo y acadmico del instituto. hacia
nuevas estructuras y hacia una nueva cultura or-
ganizacional. de manera tal que logremos incre-
mentar. sustancialmente. la calidad de los pro-
cesos de generacin. transmisin y difusin del
conocimiento cientfico y tecnolgico". Al res-
pecto. la orientacin que el POI destaca es que
el nuevo modelo educativo no se restringe a la
funcin de docencia. sino que se ampla a la in-
vestigacin. extensin y vinculacin. Se trata de
una caracterstica nica y relevante del modelo
educativo del IPN.
Las interacciones del modelo pueden obser-
varse en el siguiente esquema:
fOllueiOn ImtwJI WduJO

cltlda1l dln(lel, ~16J1~
~,"",""l1Iu
ift
IlJ.,
0"1lI'01 o ~mbl160 d.
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I\l(!onaltl y IXn~. y
hiela" m"cNo d""b,o
__...._._'IIIIIIfjH.....
NlM:lftantl . . . .
68
El nuevo modelo como orientacin genrica

del quehacer educativo, requerir de diferentes
prcticas. De este modo, las formas concretas se-
rn aquellas que correspondan a cada funcin y
nivel de estudios, pero tambin, en estos lti-
mos, debern darse dentro de cada rea de estu-
dios o programas especficos, tal y como puede
verse a continuacin:
PROGRAMA DEL NIVEL

NEDIO SUPERIOR:
Toda institucin educativa, especialmente del

nivel superior, sustenta su trabajo en una serie
de valores y concepciones que se reflejan en las
caractersticas de su oferta educativa yen los as-
pectos que se enfatizan en la formacin profesio-
nal. El nuevo modelo educativo del IPN expresa
estas concepciones, y tambin con l se ha defi-
nido lo que la institucin y su comunidad con-
sideran que debe ser la forma y el contenido de
los procesos de transmisin, generacin y difu-
sin del conocimiento, apoyndose en la misin
69
del IPN, en sus valores, con el horizonte de fu-

turo de la visin institucional.
El nuevo modelo educativo ser la gua del
trabajo acadmico cotidiano de la institucin.
En tanto tal, cumplir un papel orientador, es-
pecialmente en el diseo de la oferta educativa y
en la forma en que esta oferta deber ser impar-
tida, a fin de enfatizar los mismos aspectos for-
mativos en cada uno de los distintos niveles de
estudio. Con ello se deber garantizar un perfil
de egreso con caractersticas comunes para to-
dos los egresados, definiendo as al profesional
politcnico. Asimismo, el modelo renueva y ga-
rantiza los principios e ideales que dieron ori-
gen al instituto. Adems, promover una forma-
cin que contenga enfoques culturales diferen-
tes, capacitando a los egresados para su incor-
poracin y desarrollo en un entorno internacio-
nal y multicultural.
Privilegia una formacin que pone al estu-
diante en el centro de la atencin del proce-
so acadmico, considerndolo como un indi-
viduo que construye su propio conocimien-
to, con el apoyo y la gua de sus profesores,
disea y define sus propias trayectorias e in-
tensidades de trabajo, dejando de lado la con-
cepcin tradicional del estudiante como un
ente abstracto, receptor de conocimientos y
de informacin.
Traduce la innovacin en flexibilizacin de
planes y programas que reconocen las dife-
rencias y requerimientos de los estudiantes.
70
Concibe al profesor como un gua, facilitador

de este aprendizaje y como un co-aprendiz en
el proceso educativo. Ambos, profesores y es-
tudiantes, son los participantes ms impor-
tantes de una comunidad de aprendizaje y el
centro de la atencin institucional.
Reconoce que los procesos formativos cen-
trados en el aprendizaje de los estudiantes
requieren ser ms flexibles que los modelos
centrados en la enseanza. Para ello, deben
proporcionar oportunidades para la defini-
cin de ritmos y trayectorias formativas dis-
tintas, que incluyan a los estudiantes como
actores de la toma de decisiones, que facili-
ten el trnsito entre diferentes planes de es-
tudio, entre niveles y modalidades educati-
vas. Para ello, es importante tener formas de
organizacin adecuadas en los planes de es-
tudio de los diferentes niveles y modalidades,
as como determinar reglas para que los estu-
diantes transiten con facilidad de un nivel a
otro, as como entre programas. Para ello de-
ber garantizarse que el diseo de los planes
de estudio se conciba como una lnea conti-
nua de formacin con diversas salidas late-
rales, con reglas que faciliten la incorpora-
cin de los estudiantes al siguiente nivel de
estudios y que le permitan forjarse planes de
vida y carrera.
Proporciona mltiples espacios de aprendi-
zaje ms all del aula y la clase tradicional;
espacios en los que la investigacin, los pro-
71
yectos de vinculacin con el entorno, el tra-

bajo en equipo, la convivencia extra aula con
otros compaeros, las actividades deportivas
y culturales, se consideren como actividades
formativas.
Incorpora experiencias de trabajo en equipo,
comunicacin con diversas audiencias, desa-
rrollo de la creatividad y de la capacidad em-
prendedora, as como las destrezas en la so-
lucin de problemas. Parte de esas experien-
cias son las prcticas profesionales y el ser-
vicio comunitario y social.
Reconoce a la internacionalizacin y la coope-
racin acadmicas como herramientas estra-
tgicas que facilitan la prctica local y global
de la ciencia y la tecnologa, al favorecer el
trabajo horizontal interno de la institucin,
as como entre el IPN e instituciones dentro
y fuera del pas.
El modelo acadmico se refleja en la forma en
que el instituto se organiza para impartir los pro-
gramas de estudio. Se construye sobre la base de
las orientaciones generales de la misin, visin
y el modelo educativo de la institucin y contie-
ne dos aspectos bsicos: 1) la estructura organi-
zacional y, 2) los planes de estudio.
72
Relaciones y estructura
del modelo acadmico
Estructura
Model
Modelo
Acadmico organizacional
Educativo
Planes de estudio
La estructura organizacional sobre la cual fun-

cionar el nuevo modelo acadmico del Instituto
Politcnico Nacional, derivada del modelo edu-
cativo ya planteado, se caracterizar por conser-
var la estructura compuesta por unidades acad-
micas ubicadas en todo el pas, y una adminis-
tracin descentralizada, pero con un funciona-
miento modificado sustancialmente.
Los modelos educativo y acadmico son mar-
cos de referencia institucionales para todos los
niveles y modalidades de estudio. Por su nivel
de generalidad abarcan nicamente los aspec-
tos bsicos, mismos que podrn ser adoptados e
incorporados por las unidades acadmicas, re-
conociendo las particularidades de la historia y
caractersticas de cada una de ellas. Esto impli-
ca que en cada nivel se darn matices y nfa-
sis diferentes a los distintos elementos que for-
man el modelo educativo y acadmico, pero la
estructura y funcionamiento general deber ser
similar en todas y cada una de las unidades aca-
dmicas.
73
Esta estructura ha permitido la especializa-

cin de las escuelas y centros, especialmente
en lo relativo a la docencia, en campos muy es-
pecficos del conocimiento.
El nuevo modelo educativo propuesto requie-
re de formas creativas de funcionamiento y orga-
nizacin que, sin modificar la estructura actual
sustentada en unidades acadmicas, impulse el
trabajo horizontal, coordinado y conjunto entre
las unidades acadmicas del IPN, guiado por cua-
tro objetivos fundamentales: 1) articular los ni-
veles de formacin; 2) vincular la docencia, la
investigacin y la extensin; 3) optimizar el uso
de los recursos con los que se cuenta (humanos,
fsicos y financieros) y, 4) elevar sustancialmen-
te la calidad en cada unidad acadmica.
Una forma organizada de trabajo colaborati-
vo es el trabajo en red, adoptado en algunas ins-
tituciones de educacin superior, en las que se
ha convertido en una forma innovadora de fun-
cionamiento que responde a las funciones y de-
mandas que les impone la sociedad en la actua-
9. Tanto por su origen como por la diferenciacin que

cada unidad ha tenido en su historia particular dentro
del IPN. Al respecto, Enrique G. Len Lpez (2002:39),
citando a Miguel Gonzlez Ave lar destaca que: "diver-
sos establecimientos preexistentes de enseanza tcni-
ca se apretaron en un haz nuevo, ahora en una direc-
cin y propsitos definidos, dando as paso, en 1936,
a la iniciacin de labores del Instituto Politcnico Na-
cional... Rieron 30 los planteles que se agruparon en
la naciente institucin, de los cuales cinco impartan
estudios superiores y los dems de nivel medio".
74
CARLOS TNNERMANN BERNHElM
lidad. Entre sus ventajas potenciales estn las

de ser un mecanismo de trabajo horizontal que
flexibiliza estructuras. fomenta la institucionali-
dad. mejora la insercin e integracin de los ac-
tores. evita la atomizacin de iniciativa y la dis-
persin de actividades y esfuerzos; complemen-
ta las capacidades. impulsa comunidades de ac-
cin. permite liderazgos mltiples. distribuye
los beneficios en la colectividad; mejora la rela-
cin costo/beneficio y diversifica fuentes de fi-
nanciamiento; facilita la interdisciplinariedad.
al mismo tiempo que proporciona un marco es-
table para el trabajo conjunto.
Se entiende por red una forma de colabora-
cin no jerrquica entre varias entidades que tra-
bajan de manera conjunta en la consecucin de
un objetivo comn.
La integracin de las funciones en las unida-
des acadmicas se observa a continuacin.
75
MODEWS EDUCATIVOS Y ACADMICOS
El funcionamiento en red propicia un cambio

en las formas de trabajo. ms que en las estruc-
turas acadmicas fundamentales. Para que estas
nuevas formas de trabajo produzcan los resulta-
dos sealados. se requerir del compromiso. vo-
luntad y esfuerzo. tanto de las comunidades al
interior de las unidades acadmicas. como de las
reas administrativas. a fin de romper inercias.
y emprender nuevas vias para el diseo de pro-
yectos horizontales de docencia. investigacin y
extensin. desde una perspectiva integral.
En lo general, el funcionamiento en red per-
mitir optimizar la capacidad instalada en las
unidades acadmicas. favorecer la atencin in-
dividualizada de los estudiantes. impulsar la
movilidad de estudiantes y profesores. y propi-
ciar la consolidacin y el diseo de nueva ofer-
ta educativa aprovechando las capacidades de
varias unidades acadmicas. Adems. se cons-
tituir en el mecanismo adecuado para ampliar
los espacios de relacin con el entorno.
76
La administracin del IPN tendr como una

de sus tareas fundamentales, adems del estable-
cimiento de las polticas generales de desarrollo,
garantizar la adecuada coordinacin y colabora-
cin entre las unidades acadmicas mediante la
centralizacin de algunos procesos y la descen-
tralizacin de otros. Para ello, ser relevante con-
tar con mecanismos de evaluacin y de rendi-
miento interno de cuentas, especialmente aque-
llos que se deriven de los instrumentos de pla-
neacin y evaluacin que se establezcan y sean
avalados por las instancias correspondientes.
Cabe sealar que la estrategia para implan-
tar el modelo acadmico ser gradual median-
te su adopcin en conjuntos de unidades aca-
dmicas que cuenten con una oferta de progra-
mas con temtica similar. Asimismo, en cada
una de las Unidades Acadmicas que se incor-
poren al nuevo modelo se establecern los me-
canismos y se disearn las estrategias necesa-
rias para ello, reconociendo sus caractersticas
y condiciones.
La primer caracterstica (flexibles y por cr-
ditos) implica que permitir a los estudiantes to-
mar algunas decisiones sobre su propia forma-
cin, como por ejemplo las siguientes: 1) selec-
cionar las unidades de aprendizaje o segmentos
del plan de estudios que cursarn en un ciclo es-
colar determinado, de acuerdo con las reglas se-
aladas para el nivel, modalidad y plan de estu-
dios en que el estudiante se encuentre inscrito;
2) decidir, dentro de un mnimo y un mximo de
77
crditos permitido, el nmero total de crditos a

cursar en un ciclo escolar; 3) determinar la dura-
cin total de su programa de estudios, en el mar-
co de las reglas para ello establecidas y 4) selec-
cionar algunas unidades de aprendizaje, o con-
juntos de unidades, de manera que pueda deter-
minar una parte del contenido de su propia for-
macin, y responder de esta manera a sus inte-
reses y vocaciones.
Una de las modificaciones ms importantes
que introduce el nuevo modelo es la fluidez en
el trnsito entre los distintos niveles y subnive-
les educativos, asi como entre modalidades y en-
tre unidades acadmicas.
Esto significa que un estudiante de un nivel
podr realizar una actividad de aprendizaje' en
otra unidad acadmica o en otro nivel, siempre y
cuando se cumpla un aspecto del perfil de egre-
so y con las reglas que al efecto se establezcan.
Lo anterior no supone que el estudiante podr
omitir la presentacin y aprobacin de los ex-
menes de seleccin establecidos para cada ni-
vel. Tambin, los planes darn la posibilidad de
transitar entre modalidades (presencial, semipre-
sencial y mixta), de forma tal que un estudiante
que ingrese en un programa no presencial, pue-
da cursar algunas de las unidades de aprendiza-
10. Las actividades a las que se hace referencia podran

ser, entre otras, las siguientes: participacin en acti-
vidades o proyectos de investigacin, extensin, vin-
culacin o servicio social, cursos de educacin con-
tinua, etc.
78
je en dicha modalidad, o a travs del reconoci-

miento de actividades acadmicas realizadas en
programas de educacin continua.
El adecuado funcionamiento del nuevo mo-
delo educativo y acadmico requiere que los es-
tudiantes y los profesores cuenten con mecanis-
mos de apoyo para el aprendizaje. Para ello, ser
importante contar en cada una de las unidades
acadmicas, con unidades de autoaprendizaje y
en cada campus del IPN con Centros de Apoyo
Polifuncional (CAP) para facilitar el acceso a di-
versas tecnologas de informacin y materiales
para el autoaprendizaje.
Las unidades de aprendizaje que componen
un plan de estudios podrn ser acreditadas de
la siguiente manera:
Cursar y aprobar las unidades de aprendizaje
en forma presencial en la unidad acadmica
que ofrece el programa en el que se encuen-
tra inscrito el estudiante.
Cursar y aprobar las unidades de aprendiza-
je en forma presencial en una unidad acad-
mica distinta a aquella en la que se encuen-
tra inscrito el estudiante.
Cursar y aprobar las unidades de aprendi-
zaje en otras modalidades (por ejemplo, no
presencial).
Cursar y aprobar las unidades de aprendi-
zaje en otras instituciones educativas reco-
nocidas.
Demostrar la posesin del conocimiento y las
habilidades por medio de exmenes.
79
La reforma acadmica del Instituto Politcni-

co Nacional se sustenta en el personal acadmi-
co y de apoyo acadmico de las unidades acad-
micas, ya que son ellos los responsables de ha-
cer realidad una concepcin integral de la profe-
sin acadmica; esto es, articular adecuadamen-
te las funciones de docencia, investigacin y ex-
tensin, con el apoyo de la administracin y di-
reccin que deber facilitar y alentar esta nueva
forma de trabajo acadmico.
En este modelo es importante construir una
nueva idea de la unidad acadmica. Para ello,
es importante considerarla como un espacio de
generacin y transmisin del conocimiento, pero
que tambin promueve el desarrollo integral de
las capacidades intelectuales, sociales y ticas
de los educandos, as como la resolucin crea-
tiva de los problemas que plantea un mundo en
constante cambio.
En la actualidad, el conocimiento se genera y
transforma a velocidades nunca antes vistas en
la historia de la humanidad. Por ello, los proce-
sos formativos no pueden integrarse en planes
de estudio estticos. En consecuencia, las formas
de operacin del modelo acadmico debern es-
tar en permanente construccin. Lo anterior hace
necesario que la evaluacin adquiera una mayor
relevancia, ya que garantizar la informacin
pertinente para analizar y determinar los cam-
bios que requieran tanto los planes y programas
de estudios como el modelo acadmico.
80
CARWS TNNERMANN BERNHElM
La organizacin de los planes de estudio per-

mitir la obtencin de una formacin en una
o varias competencias laborales especficas en
cualquier momento de la trayectoria del estu-
diante. Los estudiantes podrn solicitar la certi-
ficacin de una o ms de dichas competencias.
Para ello, la red de educacin media superior del
IPN contar con cuerpos acadmicos que deter-
minen, en cada caso, los contenidos necesarios
para la certificacin que se dar al estudiante.
De esta manera, todo estudiante que ingrese a la
educacin media superior tendr, en cualquier
etapa del plan de estudios, la posibilidad de con-
tar con el reconocimiento y certificacin de los
estudios realizados que le permitan incorporar-
se al mercado de trabajo. El siguiente esquema
presenta las posibles salidas laterales y la salida
tcnica del nivel medio superior.
Salidas laterales del nivel

medio superior
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,
Ilngroso>
c .......... 1Ibtrat
co _ _ 1.
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81
MODELOS EDUCATIVOS Y ACADEMICOS
Los planes de estudio en el nivel superior

En el nivel superior los planes de estudio de
profesional asociado tendrn una duracin de
180 crditos. En licenciatura de 350 como m-
nimo y 450 como mximo (SEP' 2000; ANUIES,
1972). En la modalidad presencial la carga hora-
ria de trabajo en el aula deber ser analizada, a
fin de que el alumno tenga la posibilidad de de-
sarrollar prcticas y actividades de estudio in-
dependiente.
En este nivel la oferta educativa estar in-
tegrada por programas de profesional asocia-
do y licenciatura, e incorpora competencias la-
borales que se definen en cada uno de los pIa-
nes de estudio.
Salidas laterales del nivel superior
c.._. _
-_..-
'ID...............
I
~--
82
En este nivel, tanto en las opciones de licen-

ciatura como en las salidas laterales de profe-
sional asociado, el plan de estudios contar con
cuatro reas de formacin.
rea de formacin institucional. Esta rea
proporcionar conocimientos y desarrollar
competencias bsicas que darn a los estudian-
tes del IPN una mejor base para el desarrollo de
los estudios de profesional asociado y licencia-
tura, de manera que se facilite, a lo largo de los
estudios, la adquisicin de nuevos conocimien-
tos y competencias.
Las unidades de aprendizaje que estarn com-
prendidas en esta rea, y de las que cada unidad
acadmica podr seleccionar las ms adecuadas
al perfil de egreso de los programas que atiende,
sern las siguientes:
Comunicacin oral y escrita
Tecnologas de informacin y comunicacin
Desarrollo de habilidades de pensamiento y
aprendizaje
Ingls
Solucin de problemas y creatividad
Trabajo en equipo y liderazgo
Desarrollo profesional y tico
Desarrollo sustentable
El rea de formacin cientfica bsica es-
tar constituida por todos aquellos contenidos
necesarios para construir las bases de conoci-
miento para un conjunto de programas de una
misma rama.
83
El rea de formacin profesional se integra

con los contenidos propios de la formacin pro-
fesional, es decir, incorpora todos aquellos con-
tenidos y experiencias que construyen un perfil
profesional determinado, aquello que caracteri-
za y que es propio de una formacin profesio-
nal determinada. Se constituye con todos aque-
llos contenidos encaminados a la adquisicin de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores
necesarios para el desempeo de una actividad
profesional. Esta rea contar con unidades de
aprendizaje de los siguientes tipos:
Obligatorias comunes a un conjunto de pro-
gramas similares
Obligatorias especficas de la formacin pro-
fesional
Optativas
El rea de formacin terminal y de integra-
cin, estar constituida por las experiencias de
aprendizaje que permitan integrar los conteni-
dos curriculares adquiridos en las etapas pre-
vias de la formacin, privilegiando la participa-
cin en proyectos y/o actividades de investiga-
cin, de vinculacin, de extensin, entre otras.
Tambin, incorporar aquellas experiencias que
permitan relacionar la formacin acadmica con
el ejercicio profesional.
84

Jurez del Estado de Durango
En esencia, la propuesta de modelo persigue pro-
piciar una formacin integral equilibrada, "ca-
paz de conjuntar la mayor parte de las dimen-
siones humanas: intelectual, tica, social y pro-
fesional". Los futuros egresados de la UJED res-
pondern as a los lineamientos que sobre for-
macin, competencias y habilidades propone la
Declaracin Mundial sobre la Educacin Supe-
rior para el Siglo XXI, que en sntesis son una
educacin general amplia, que sirva de soporte
a una slida formacin especializada y que esti-
mule la interdisciplinariedad, centrada en com-
petencias, habilidades y aptitudes. Ambas, la for-
macin general y la especializada, as como las
competencias genricas y especficas, preparan
a los individuos para vivir en situaciones diver-
sas y poder cambiar de actividad y de empleo,
lo que ser cada vez ms frecuente en la socie-
dad del siglo XXI.
Bien hace el documento en incluir, como con-
sideraciones preliminares, las definiciones que la
UJED ha consensuado sobre su misin y visin,
desde luego que son los puntos de arranque y re-
ferentes bsicos para el diseo del modelo.
Por lo mismo que hoy en da el desempeo
de las instituciones de educacin superior tiene
que tener muy presente el contexto local, regio-
nal, nacional e internacional, en las considera-
ciones preliminares del documento se hace refe-
85
rencia a dichos contextos. De esta manera, tanto

el modelo como los currculos que luego se dise-
en para las diferentes carreras y especialidades,
sern currculos contextualizados y no simples
ejercicios pedaggicos elaborados en el vaco.
En cuanto a la filosofa educativa del mode-
lo, considerada como la "cosmovisin universi-
taria", felizmente se concreta en el mismo escu-
do del Alma Mater: virtute et merito.Lafilos
educativa del modelo concluye con esta frase:
"La universidad debe enfocar sus afanes apoya-
da en la luz de la ciencia como antesala de la sa-
bidura pero tambin convertir a cada joven en
hombres y mujeres prudentes, discretos, saga-
ces, cuerdos, sabios y valerosos, es decir, un ser
humano en todo el sentido de la palabra, como
lo ha dicho Gracin, hacerlo digno de ser ama-
do cuando vive y memorable una vez que haya
muerto".
En lo que respecta al contexto estatal el mo-
delo hace referencia al Plan de Desarrollo Esta-
tal, Durango 2005-2010, enfatizando que Duran-
go "por sus recursos maderables se considera
una reserva forestal nacional y ocupa el segundo
lugar, en lo que se refiere a esta industria, des-
pus de Chihuahua". Se hace alusin al poten-
cial acucola, minero y al sector ganadero. Este
contexto local presenta, segn el modelo, los si-
guientes retos para la educacin superior: la dis-
persin de la poblacin, el crecimiento en la de-
manda y respuesta a las necesidades sociales de
desarrollo, el acceso, la equidad, cobertura, cali-
86
dad, coordinacin y gestin del sistema de edu-

cacin superior. Para estos desafos ser necesa-
rio estructurar respuestas adecuadas.
La propuesta de la UJED claramente sostiene
que el modelo educativo abarca todos los pro-
cesos formativos que sta lleva a cabo median-
te el ejercicio de sus funciones (docencia, inves-
tigacin, extensin y vinculacin) a fin de asu-
mir el encargo que la sociedad le ha hecho, y
para la cual le proporciona los recursos de que
dispone.
Tal encargo implica para la UJED una funcin
social, que no "se reduce a la formacin escola-
rizada y directa sino que est involucrada en la
demanda social de ser macroformadora". De ah
sus misiones de docencia, investigacin, exten-
sin y vinculacin que, en ltima instancia, la
transforman en una entidad forjadora de cultura.
Lcidamente, el documento expresa el propsito
primordial del modelo: "busca ser un horizon-
te de futuro que permita guiar el trabajo cotidia-
no, buscando una formacin integral y humana.
Para ello es necesario establecer principios, ob-
jetivos y estrategias soportadas en una filosofa
propia, as como la necesidad de adoptar teoras
del conocimiento y del aprendizaje que susten-
ten la prctica acadmica".
Luego, el modelo ofrece una resea sobre su
fundamentacin pedaggica, partiendo del cri-
terio de que "la carta de navegacin estratgica
sobre la que se construye el modelo educativo
debe considerar el ideal de persona a formar, que
87
supone evidentemente conciencia de los proce-

sos formativos en funcin de las dimensiones
del aprendizaje que redundarn en la forma de
concebir el aprendizaje y, por supuesto en las l-
neas de formacin. Como se podr ver, la con-
cepcin del aprendizaje a su vez, implica un ar-
quetipo o ideal de formador que genera un mo-
delo de alumno, al cual se le educa a travs de
una estrategia de formacin reflejada en una me-
todologa y prctica acadmica que, indudable-
mente, gestar un ambiente educativo clave para
propiciar la formacin y que culmina en un sis-
tema de evaluacin como fase final de un pro-
ceso visto como reflexin sobre lo ocurrido, ms
que como asignador de etiquetas cuantitativas o
una carrera de obstculos, es parte final que in-
cide en la planeacin estratgica del inicio del
proceso formativo".
De manera eclctica, el modelo de la UJED
selecciona los aspectos ms positivos y condu-
centes de las diversas teoras pedaggicas con-
temporneas que nos explican cmo aprende el
ser humano. "En sntesis, dice el documento,
las teoras que respaldan el modelo educativo
se enfocan fundamentalmente a ayudar al estu-
diante a resolver problemas y a vivir en socie-
dad, donde el profesor posee una funcin prin-
cipal de ser gua o andamiaje del aprendizaje y
su meta busca estimular actividades relevantes
para la vida de los estudiantes, propiciando ha-
bilidades lgicas, crticas, creativas y la autofor-
macin, necesarias para el desarrollo del conoci-
88
miento, hacindose nfasis en el dominio de es-

trategias cognitivas y metacognitivas, as como
la adquisicin de habilidades que ayuden al es-
tudiante a enfrentar la vida laboral y personal".
Luego viene la seccin dedicada a resear
los principios educativos que fundamentan el
modelo: a) formacin integral y flexible; b) tole-
rancia y pluralidad; c) calidad educativa y per-
tinencia; d) identidad; e) dilogo; f) equidad; g)
libertad y responsabilidad; g) solidaridad; y h)
valores ticos.
Sobre los pilares de educacin para el si-
glo XXI, que fecundan cada una de las dimen-
siones de formacin, el modelo vincula esas di-
mensiones con el proceso formativo, de suerte
que se genere un "proceso de formacin profe-
sional vinculada con la vida y la actividad labo-
ral, desde una proyeccin personal, relacionada
con lo social y vindola como formacin para la
vida". Esto remite, nos dice el documento, a una
concepcin del aprendizaje mismo, que ayude a
cumplir el desarrollo de las dimensiones de for-
macin que se propone la UJED. "El aprendiza-
je del estudiante, dice el documento: no supone
un desarrollo aislado de la facultad intelectual,
sino incide en toda la estructura de la persona:
cognitivo, social, afectivo y tico. Es por ello que
el aprendizaje debe ser significativo, con senti-
do para quien lo posee, donde los conocimien-
tos tericos, prcticos y actitudinales se incor-
poren a la estructura global del alumno que no
slo es cognitiva sino total".
89
El modelo propone como mtodos y formas

de aprender. Los estimamos congruentes con el
concepto de aprendizaje que sustenta el modelo:
a) aprendizaje basado en problemas; b) aprendi-
zaje colaborativo; c) aprendizaje basado en pro-
yectos; d) anlisis y discusin de casos; e) apren-
dizaje basado en la solucin de tareas, y f) apren-
dizaje basado en estrategias cognitivas profun-
das de lecto-escritura.
El modelo curricular que se propone contem-
pla la posibilidad de incorporar los principios de
la universidad abierta y virtual, lo que contri-
buir a disminuir la carga horaria del estudian-
te en el aula y contribuir a desarrollar en los es-
tudiantes el aprendizaje autogestivo e indepen-
diente. Existe una tendencia universal a dismi-
nuir las horas presenciales en los currculos y a
otorgar crditos al tiempo que el estudiante de-
dica a su autoaprendizaje.
En lo que respecta al nivel de educacin su-
perior, el modelo acadmico contempla progra-
mas que se conformarn a partir de reas de for-
macin: bsica, disciplinaria o profesionalizan-
te, terminal, un eje transversal y actividades co-
curriculares.
El elemento fundamental de un modelo edu-
cativo centrado en el aprendizaje, dice el mode-
lo de la UJED, requiere que los alumnos cuen-
ten con apoyo tutorial para definir su curricu-
lum y sus propias trayectorias de formacin,
especialmente en la maestra y doctorado". La
UJED deber preparar a los docentes que asu-
90
mirn las responsabilidades de ofrecer las tuto-

ras a los estudiantes. Se trata de una tarea de
gran responsabilidad, que requiere una adecua-
da preparacin.
En cuanto a la vinculacin, debe analizarse
la posibilidad de aprovechar todas las potencia-
lidades educativas de la sociedad, haciendo de
la universidad parte integral de la misma y no
una institucin que simplemente se "relaciona"
con la sociedad.
El servicio social debe ser parte del proce-
so formativo y, por ende del currculo. Como
tal, debe recibir crdito acadmico y supervi-
sin de parte de la universidad. El estudiante
en servicio social no debe verse como un "em-
pleado" sino como un miembro de la comuni-
dad universitaria.
El documento de la UJED nos dice que: "El
nuevo modelo acadmico presenta como estra-
tegia central una reestructuracin de la univer-
sidad basada en Dependencias de Educacin Su-
perior (en adelante DES) con miras a generar una
movilidad entre acadmicos y estudiantes para
estimular la colaboracin no slo al interior de
la universidad sino entre instituciones; esto po-
sibilita, adems de propiciar la integracin, un
mejor funcionamiento administrativo".
Hay tres aspectos que integran el ncleo del
modelo acadmico, a saber: estructura organiza-
cional, planes de estudio y formacin continua.
Cada uno de estos componentes est claramente
expuesto en el documento del modelo.
91
Las unidades acadmicas bsicas de la nue-

va estructura organizacional sern las Dependen-
cias de Educacin Superior (DES). Dice el docu-
mento: "Las DES consisten en juntar unidades
acadmicas con elementos en comn para gene-
rar una forma de colaboracin entre entidades
universitarias con la meta de trabajar conjunta-
mente para la obtencin de un objetivo comn.
Es as que las DES consisten en agrupar instan-
cias universitarias afines, por ello sus lneas de
conformacin y finalidad se regirn bajo los si-
guientes criterios:
Las unidades que integrarn las DES debern
compartir propsitos acadmicos comunes.
Poseer afinidad temtica en lo relacionado
con cuerpos acadmicos, perfiles y conte-
nidos.
Sumar capacidades para el mejor cumpli-
miento de funciones y optimizacin de recur-
sos tanto humanos como materiales
Lograr la convergencia en los procesos de
planeacin estratgica y obtencin de resul-
tados.
La propuesta de estructura organizacional,
sobre la base de las DES, persigue cuatro obje-
tivos centrales:
a) Articulacin de niveles educativos.
b) Establecimiento de puntos claros de interre-
lacin entre los distintos procesos formativos
considerados por el modelo educativo: docen-
cia, investigacin, vinculacin y extensin.
92
c) Hacer efectiva la disposicin y funcionamien-

to de recursos tanto humanos. como materia-
les y econmicos.
d) Elevar la calidad mediante la cooperacin en-
tre las fortalezas distintas de cada unidad aca-
dmica.
Modelo Pedaggico de la Universidad

Jurez del Estado de Durango
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Planes y
Prnif1lm a1
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Funciones a cumplir por parte de la Universidad Jurez

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Vinculacin de las dimensiones de formacin
con el proceso formativo
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97
Carta descriptiva
del Modelo acadmico
Estructure
Estructura Acadmica
Organizacional
Diseo
Curricular
Media
Modelo Superior
Acadmico Planes de
Estudio Licendatura
Superior
Postrado
Formacin
Continua

Jurez Autnoma De Tabasco
El modelo educativo de la Universidad Jurez
Autnoma de Tabasco es el referente institucio-
nal que expresa el conjunto de valores, polticas
y principios bsicos que orientan el quehacer
acadmico y forman parte de la filosofa e ideal
universitario. En l se plasman las concepciones
acerca de los fines de la educacin, sobre las re-
laciones con la sociedad, el conocimiento, la en-
seanza y el aprendizaje.
Los principios que sustentan el modelo edu-
cativo, desde el punto de vista de los valores ins-
titucionales, son:
Formacin integral del estudiante. Proceso
continuo de desarrollo de las potencialidades de
98
la persona, equilibrando los aspectos cognitivos

y socioafectivos, hacia la bsqueda de su pleni-
tud en el saber pensar, saber hacer, saber ser y
saber convivir con los dems, como profesiona-
les y personas adaptadas a las circunstancias ac-
tuales y futuras.
Calidad educativa. Es un principio integra-
dor del quehacer universitario, que implica ha-
ber logrado las caractersticas, estndares e in-
dicadores establecidos por organismos naciona-
les e internacionales, que se traduce en la forma-
cin de profesionales humanistas capaces de in-
tegrarse al campo laboral y de influir de mane-
ra eficaz en el desarrollo social.
Sentido de pertenencia. Integracin de la co-
munidad a partir de la apropiacin de los prin-
cipios y valores de nuestra institucin, que se
traducen en un compromiso social y profesio-
nal para fomentar y enaltecer el espritu e iden-
tidad universitaria.
Pluralidad. Respeto y tolerancia a la diversi-
dad de ideas y opiniones, reconocimiento de la
individualidad y dignidad de las personas que
permitan la convivencia social.
Igualdad. Respeto a los derechos y libertades
de todos los ciudadanos promoviendo la con-
secucin del bien comn en igualdad de con-
diciones.
tica. Valores que modelan para bien la con-
ducta humana, enfatizando la rectitud y el esp-
ritu democrtico.
99
El modelo educativo se sustenta, desde el

punto de vista psicopedaggico, en los princi-
pios de los paradigmas ms pertinentes y vigen-
tes de la teora psicolgica y pedaggica, particu-
larmente, de las teoras constructivista y huma-
nista. stas resaltan la singularidad e integrali-
dad del sujeto que aprende, a libertad, como prin-
cipio para la construccin del aprendizaje, la au-
togestin y la autonoma como propsitos y con-
textos para aprender y, particularmente, la signi-
ficatividad del aprendizaje, hacia la cual conflu-
yen todos los esfuerzos de organizacin del pro-
ceso educativo, con la intencin de formar pro-
fesionales competentes, comprometidos con su
entorno, capaces de aprender a aprender.
Con base en ello, las caractersticas que se
adscriben al modelo educativo, son las siguien-
tes:
Flexibilidad curricular y acadmica.
Centralidad del aprendizaje y del estudian-
te.
Definicin de competencias profesionales.
Redefinicin de los roles del docente y del
estudiante.
Diversificacin de las experiencias de apren-
dizaje y evaluacin.
Pertinencia y suficiencia de las condiciones
institucionales para la operatividad del mo-
delo.
100
Ejes del Modelo Educativo (UAJT)
El aprendizaje entendido desde la perspecti-

va constructivista se basa en la premisa de que
el conocimiento no es algo que pueda transfe-
rirse de una persona a otra, sino que se constru-
ye por el propio individuo. Cuando el profesor
sustenta su enseanza en la exposicin, impone
su propia estructura a los estudiantes y les priva
de la oportunidad de generar el conocimiento y
la comprensin por ellos mismos. En el apren-
dizaje centrado en el estudiante, el profesor ms
que transmisor del conocimiento pasa a ser un
facilitador del mismo, un generador de ambien-
tes donde el aprendizaje es el valor central y el
corazn de toda actividad.
El principio de aprendizaje constructivis-
ta cambia la perspectiva tradicional acerca de
cmo aprende un estudiante. El objetivo esen-
cial en este esquema es la construccin de sig-
nificados por parte del estudiante a travs de
101
dos tipos de experiencias: el descubrimiento, la

comprensin y la aplicacin del conocimiento
a situaciones o problemas, y la interaccin con
los dems, donde, por medio de distintos pro-
cesos comunicativos, el estudiante comparte el
conocimiento adquirido lo profundiza, domina
y perfecciona.
Los principios que se asocian a una concep-
cin constructivista del aprendizaje, son:
El aprendizaje es un proceso constructivo in-
terno, autoestructurante.
El grado de aprendizaje depende del nivel de
desarrollo cognitivo.
El punto de partida de todo aprendizaje son
los conocimientos previos.
El aprendizaje es un proceso de (re)construc-
cin de saberes culturales,
El aprendizaje se facilita a la mediacin e in-
teraccin con los otros.
El aprendizaje implica un proceso de reorga-
nizacin interna de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en
conflicto lo que el estudiante ya sabe con lo
que deseara saber.
En forma general, el currculum flexible:
Se ajusta a los ritmos y necesidades de apren-
dizaje de los estudiantes.
Tiene una formacin obligatoria, electiva y
optativa.
Considera un ncleo comn de formacin b-
sica integrada por 9 asignaturas generales.
102
Se basa en un sistema de crditos compren-

dido entre 300 y 450, que el estudiante puede
obtener en un lapso de 3.5 a 7 aos, e incluye
12 crditos para el servicio social.
Se tiene un nmero mnimo y mximo de
crditos por ciclo largo y ciclo corto basa-
dos en la duracin que el alumno elija para
su carrera.
Abarca la movilidad estudiantil caracterizada
por estancias y/o prcticas profesionales.
Contempla la diversidad de espacios, las ade-
cuaciones temporales y la flexibilidad en el
tratamiento de los contenidos.
Se incorpora al tutor como figura principal
en sus funciones acadmicas, profesional y
de apoyo al desarrollo socio-afectivo del es-
tudiante, fundamentalmente en los primeros
cuatro ciclos de un programa educativo.
Uso de distintas formas, tcnicas y recursos
que favorecen los aprendizajes autnomos.
Permite que el estudiante de la modalidad
presencial que no tiene la posibilidad de
asistir diariamente a la universidad, opte
por llevar algunas asignaturas en la modali-
dad abierta y a distancia, promoviendo as,
la movilidad estudiantil.
103
MODELOS EDUCATIVOS Y IlCADD.tICOS
Potcr)(:ialid:ules dd cuuru1um fle.",ble (VAJ,!)
Dim ensione s de la fo rm acin integral y las re as de

formacin en el modelo educ&ivo (UAJTl
Sugantwa
General
104
6.6 El Modelo Educativo de la Benemrita

Universidad Autnoma de Puebla (BUAP).
El documento del Modelo Educativo que apro-
b el Consejo de Docencia de la BUAP, se com-
pone de las secciones siguientes: 1. Marco con-
textual; 2. Objetivos generales; 3. Alcances y li-
mitaciones; 4. Nuevo Modelo Educativo; 5. Prin-
cipios educativos del Modelo; 6. Elementos del
proceso de aprendizaje-enseanza y 7. Escena-
rios de desarrollo.
El Marco Contextual hace referencia a los dos
aspectos de la sociedad contempornea que ms
influyen en sus cambios y que mayor incidencia
tienen en la educacin superior: la globalizacin
y la tecnificacin. A esto se agregan las polti-
cas mundiales y nacionales que tratan de defi-
nir la naturaleza de la educacin actual para ade-
cuarla a los desafos que provocan los aludidos
fenmenos. Estos nuevos escenarios mueven a
las universidades pblicas y privadas a disear
y consolidar sus proyectos educativos "a favor
de la formacin de egresados que respondan a
las nuevas necesidades surgidas de los cambios
y reacomodos en los estratos econmicos, socia-
les y laborales".
La adopcin y puesta en marcha del nuevo
Modelo permitir tambin a la BUAP introducir
en su quehacer acadmico los elementos de fle-
xibilidad que le faciliten responder con mayor
pertinencia social a las demandas del desarro-
llo y a las exigencias de los procesos de acredi-
105
tacin. La introduccin del sistema de crditos,

como consecuencia del proyecto FENIX, signi-
fic un gran avance en el camino de la flexibi-
lidad, aunque no pueda tenrsele como un Mo-
delo Acadmico, propiamente dicho. Quizs
por haberse adoptado sin formar parte un Mo-
delo Educativo y Acadmico, ms la insuficien-
cia de la capacitacin del personal docente, hizo
que el sistema de crditos no diera todos los fru-
tos esperados.
Un concepto clave en el Modelo Educativo de
la BUAP es la formacin integral del estudiante.
Para lograr este propsito, el Modelo se propo-
ne potenciar las funciones sustantivas de la Uni-
versidad como institucin pblica, incorporn-
dolos en un solo gran esfuerzo orientado al de-
sarrollo integral de sus estudiantes, "a travs de
la incorporacin de todos los aspectos de inte-
gracin e investigacin contemplados a lo largo
de su trayectoria acadmica", sin esperar hasta
el momento de su Trabajo de Tesis o su Servicio
Social, que son actividades por su propia natu-
raleza de carcter terminal.
Pero hay ms: el modelo persigue intercomu-
nicar los tres niveles educativos que atiende la
BUAP, "con miras a propiciar el fortalecimien-
to de una identidad universitaria que permita a
su comunidad consolidarse, en acuerdo con los
apartados de su ideario institucional", expresa-
do en su misin y su visin.
De ah el nfasis en la integracin de las pro-
puestas que conforman los ejes temticos del
106
modelo educativo y acadmico, en congruencia

con los objetivos plasmados en la misin y la vi-
sin de la BUAP.
Hasta ahora, la BUAP careca de un modelo
educativo explcito, si bien en su quehacer aca-
dmico ya existen experiencias congruentes con
los principales elementos que configuran la pro-
puesta. No obstante, en sus aulas, como suele
ocurrir en Amrica Latina, ha predominado el
mtodo expositivo, sobre la base de la clase ma-
gistral de inspiracin conductista. Para promo-
ver el cambio de dicho mtodo, haca falta defi-
nir el modelo educativo en un documento con-
creto, tarea que emprendi la Comisin de Do-
cencia de la BUAP. Para llegar a esa definicin,
se llev a cabo un amplio proceso de reflexin
participativa, que ha dado origen a una rica co-
leccin de documentos, todos ellos piezas cla-
ves para disear, entender y poner en marcha el
nuevo modelo.
El modelo reconoce, como uno de sus funda-
mentos principales, los principios contenidos en
la Declaracin Mundial sobre la Educacin Su-
perior para el Siglo XXI: Visin y Accin, apro-
bada por aclamacin por las delegaciones de los
Estados Miembros de la UNESCO, en el mes de
octubre de 1998. Expresamente, el modelo sus-
cribe los conceptos siguientes, contenidos en la
Declaracin: "la educacin a lo largo de toda la
vida, la educacin para la ciudadana y la parti-
cipacin activa en la sociedad, la consolidacin
de los derechos humanos, el desarrollo susten-
107
cable, la democracia y la paz, todo dentro de un

contexto de interculturalidad, multiculturali-
dad y justicia"." Adems el modelo adopta los
11. Una sntesis de los principios contenidos en la De-

claracin Mundial es la siguiente: Reproducimos, a
continuacin, la sntesis elaborada por F.K. Seddoh,
director de la Divisin sobre Educacin Superior de
la UNESCO: "a) desarrollar una educacin superior
igualmente accesible a todos sobre la base del mri-
to; b) reconfirmar las misiones fundamentales de los
SNES (educar, capacitar, realizar investigacin, con-
tribuir al desarrollo sostenible y la promocin de la
sociedad entera); c) proveer oportunidades para la
educacin superior y para la educacin permanen-
te; d) reforzar la prospectiva de la educacin supe-
rior y su funcin crtica; e) ofrecer estas actividades
tomando en consideracin las normas ticas; f) pro-
mover la libertad acadmica y la autonoma de las
1ES manteniendo, a su vez, su responsabilidad y ren-
dicin de cuentas ante la sociedad; g) promover un
sistema de educacin superior pertinente y adecuado
a las necesidades de la sociedad; h)reforzar los vn-
culos con el mundo del trabajo y fundar sus orienta-
ciones a largo plazo en los propsitos y necesidades
sociales, tomando en cuenta el respeto de las cultu-
ras y la proteccin del medio ambiente; 1) promover
la contribucin de la educacin superior a la totali-
dad del sistema de educacin; j) diversificar los mo-
delos de educacin superior y los mtodos de capa-
citacin de matrcula para satisfacer la demanda sin
afectar la calidad; k) reforzar la funcin de investiga-
cin en la educacin superior; I) promover una cul-
tura de la evaluacin; m) promover la formacin y la
experiencia del personal de acuerdo con la recomen-
dacin adoptada en 1997, sobre el status del perso-
nal docente en la educacin superior; n) promover
la participacin de los estudiantes como principales
socios y partcipes responsables en la renovacin de
la educacin superior; o) asegurar la participacin de
la mujer en la educacin superior, particularmente a
108
cuatro ejes o aprendizajes que segn el Informe

"La Educacin encierra un Tesoro", presentado
por la Comisin Delors a la UNESCO, represen-
tan los cuatro pilares de la educacin para el si-
glo XXI, y que ya aludimos en la introduccin
de estas consideraciones preliminares.
Todos estos principios deben concurrir a ha-
cer realidad el objetivo de lograr la formacin
integral del estudiante, para lo cual el modelo
adopta el enfoque constructivista, en su vertien-
te sociocultural, enriquecido "con las principales
aportaciones del paradigma humanista".
Entre las vertientes del constructivismo, el
modelo adopta, como su base psicopedaggica,
la orientacin sociocultural, cuyo mximo repre-
sentante es Lev Vigotsky. Cabe sealar que en la
mayora de los modelos educativos que hoy en
da se proponen para la enseanza-aprendizaje
nivel de la toma de decisiones; p) sacar provecho al

potencial disponible en las nuevas tecnologas de in-
formacin y comunicacin para la renovacin de la
educacin superior al extender y diversificar la cir-
culacin y construccin de conocimiento e informa-
cin al alcance de un pblico ms amplio; q) reafir-
mar el estatuto de servicio pblico de la educacin
superior, aunque la participacin del sector privado
sea a veces necesaria; r) reafirmar la dimensin in-
ternacional de la educacin superior como elemen-
to inherente a su esencia; s) reafirmar la importan-
cia de la aplicacin de la normatividad regional e in-
ternacional para el reconocimiento de estudios y di-
plomas; t) promover el sentido de pertenencia a una
empresa comn entre los partcipes cuando elaboran
polticas nacionales."
109
de nivel superior, predomina la tendencia ins-

pirada en la vertiente constructivista sociocul-
tural, sin duda la ms influyente en la pedago-
ga contempornea.
En apretada sntesis, los aportes de Vigotsky
los podramos resumir as:
El aprendizaje es intrnsecamente un proce-
so social ("socio-constructivismo"): por sus
contenidos, puesto lo que se adquiere en l
es el producto de la cultura universal, el sa-
ber acumulado por la humanidad a lo largo
de la historia; y por la forma en que se gene-
ra, porque el educando se apropia del cono-
cimiento en interaccin permanente con los
otros seres humanos, en el mbito escolar,
con sus maestros y compaeros.
El conocimiento no es una mera informacin
factual sino una representacin mental, ex-
presada en smbolos verbalizados, de los da-
tos del mundo externo. El concepto puede
existir porque existen las palabras que lo re-
presentan.
"El aprendizaje por descubrimiento guiado".
El aporte clave de Vigotsky consisti en ha-
ber puesto en el primer plano la naturaleza
intrnsecamente social del hecho educativo,
tan ausente en la pedagoga del descubrimien-
to como tarea individual y solitaria.
Adoptar esta concepcin genera una rica
gama de posibilidades de aprendizaje: "el saln
de clases no es el sitio en el que se promueve el
conocimiento, sino que se requiere de la utili-
110
zacin de herramientas simblicas de origen so-

cial, como el lenguaje, para promover el desarro-
llo del individuo, mediante la incorporacin de
significados y experiencias sociales o de su en-
torno, creando as una relacin entre nuevos co-
nocimientos y conocimientos previos".
En resumen, afirma el documento, "en la
orientacin sociocultural se concibe el proce-
so de aprendizaje como una actividad social y
no slo como un proceso de realizacin indivi-
dual". El aprendizaje es entonces, una forma de
apropiacin de la cultura; la interaccin social
es, pues, el principio y motor de todo tipo de
aprendizaje". "Estas referencias tericas expli-
can el sentido de las acciones que deben tener
los agentes educativos", que ya no es exclusiva-
mente el profesor.
Asociados con los dos conceptos claves antes
enunciados, el constructivismo sociocultural y
el humanismo, en esta seccin se enuncian los
principios educativos del modelo, los primeros
deducidos de las consecuencias que tiene para
el aprendizaje el humanismo y los restantes de-
rivados de la adopcin del constructivismo so-
ciocultural.
Se alude as, entre otros, a los principios si-
guientes, estrechamente vinculados al humanis-
mo crtico que inspira el modelo:
"- El ser humano es una totalidad que excede a
la suma de sus partes. Para comprenderlo es
necesario abordarlo en su totalidad, no frag-
111
mentado en una serie de procesos psicol-

gicos.
- El ser humano tiene una tendencia natural ha-
cia la autorrealizacin para poder trascender.
- El ser humano tiene una naturaleza relacio-
nal".
En cuanto a los elementos del proceso de
aprendizaje-enseanza, el modelo Minerva de
la BUAP hace una muy buena descripcin de lo
que en el futuro sern los salones de clase de la
BUAP: ambientes de aprendizaje individual y co-
lectivo, donde el profesor y los estudiantes devie-
nen en coaprendices, es decir, en coprotagonis-
tas del proceso de aprendizaje-enseanza. Cada
aula ser un espacio de interaccin social entre
el profesor y sus alumnos y de stos entre s. En
el aula se darn experiencias de aprendizaje co-
operativo y colaborativo, mediante la formacin
de grupos pequeos de estudiantes, quienes jun-
to con el profesor, transformado en mediador o
facilitador, realizarn la maravillosa aventura del
encuentro con el conocimiento.
El docente que demanda el nuevo mode-
lo tiene que ser un profesional que acta en el
aula como "promotor, organizador y mediador
potencial del desarrollo integral del estudian-
te, que se preparar para ser capaz de disear y
propiciar ambientes de aprendizaje y que, res-
petando las caractersticas individuales del es-
tudiantado, promueva la construccin del co-
nocimiento, la integracin social y la capacidad
de adaptacin".
112
En el modelo educativo Minerva el estudiante

deviene en el agente principal en el proceso de
construccin del conocimiento. Ya no podr ser
un alumno pasivo, que no participa sino toma
apuntes para aprenderlos de memoria y repetir-
los el da del examen, sin que realmente se pue-
da asegurar que realmente ha aprendido y me-
nos que ha construido el conocimiento y lo ha
incorporado a su estructura mental o cognitiva.
"El estudiante, dice el documento, se afianzar
como un constructor y reconstructor activo de
los distintos contenidos escolares a los que se
afrenta, ya que se le considera un ser social, pro-
ducto y protagonista de las mltiples interaccio-
nes sociales en que se involucra a lo largo de su
vida escolar y extraescolar".
Al cambiar los mtodos de aprendizaje-en-
seanza cambia tambin la manera de llevar a
cabo la evaluacin educativa, es decir, la mane-
ra de evaluar los aprendizajes del estudiante.
Ya no se trata de evaluar nicamente conteni-
dos cognitivos e informacin acumulada por el
aprendiz, sino constatar si realmente compren-
di los contenidos, si logr construir el conoci-
miento e incorporando en su estructura psicocog-
nitiva, equilibrndolos con otros conocimientos
previos. De esta manera la evaluacin debe ser,
como lo dice el documento, un elemento del pro-
ceso educativo y fuente de datos para la toma de
decisiones y el diseo de nuevas acciones. Ade-
ms, no slo se evala al aprendiz sino tambin
113
MODELOS EDUCATIVOS Y ACAIlI':MIOOS
al docente. a fin de adoptar medidas para permi-

tirle su superacin pedaggica.
Concretamente. el documento dice que "la
magnitud de los cambios propuestos por el nue-
vo modelo implica la necesidad de crear centros
de formacin. actualizacin y ayuda al profeso-
rado. los cuales propicien la formacin de los
docentes para apoyarles en el manejo de aspec-
tos de diseo. diagnstico. estrategias y tcnicas
didcticas. as( como mecanismos de evaluacin
de este nuevo modelo".
Veamos ahora el Modelo Educativo Miner-
va en grficos.
Modl'lo educ.ati \lO para la BUAP
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CARWS TNNERMANN BERNHEJM
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MODELOS EDUCATIVOS Y ACADEMICOS
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116

de Guadalajara
La Universidad de Guadalajara elabor y publi-
c, una propuesta de "Modelo Educativo siglo
XXI" en marzo de 2007, en los ltimos meses de
la administracin del Rector General, Lic. Jos
Trinidad Padilla Lpez. En la actualidad, este do-
cumento est siendo objeto de revisin por par-
te de las actuales autoridades. Por lo tanto, en-
tiendo que no es an un documento definitivo,
pero contiene algunos lineamientos que en ge-
neral coinciden con las directrices de los mode-
los educativos que ya hemos expuesto.
A principios de este ao, fui invitado por la
Coordinacin General Acadmica de la Univer-
sidad de Guadalajara, a preparar una opinin so-
bre la propuesta de modelos existente. Esto me
permiti analizar el modelo y sobre el mismo
puedo decir que la intencin es avanzar y per-
feccionar en la lnea de transformacin que lle-
v a la Universidad de Guadalajara a crear, en
1993, la Red Universitaria del Estado de Jalisco,
en virtud de la cual la Universidad de Guadala-
jara se organiz en centros temticos y regiona-
les, as como el sistema de educacin media su-
perior y el modelo departamental como ncleo
bsico de la estructura acadmica, superndose
el tradicional esquema organizativo de escuelas
y facultades. Se crearon las rectoras para cada
centro y la rectora general.
117
La nueva estructura acadmica descansa so-

bre el modelo departamental y un sistema de cr-
ditos, que buscan promover una mayor flexibili-
dad curricular. Sin embargo, no se hizo una sim-
ple adaptacin del modelo departamental anglo-
sajn, constituidos sobre la base de grupos con-
solidados de investigacin, sino que se contex-
tualiz el concepto de acuerdo con la realidad
de la institucin, que en su entonces careca de
esos grupos o eran muy escasos. De esta mane-
ra, surgi lo que Gonzlez Romero y Marn Es-
pinoza calificaron como "modelo departamental
sui generis", donde departamentos,
"los se crea-
ron casi en su totalidad sobre la base de agrupar
las materias existentes en los planes de estudio
de las licenciaturas, algunas veces por coheren-
cia epistemolgica, otras veces por criterios ex-
traacadmicos, y otras por criterios residuales.
La investigacin y el posgrado no fueron consi-
derados, excepto algunas excepciones, en los cri-
terios de conformacin de los rganos colegia-
dos departamentales". Surgieron as los colegios
departamentales.
Los planes de estudio se disearon por reas
de formacin: bsica comn, bsica particular,
especializante y optativa. El alumno tuvo la opor-
tunidad de participar en la definicin de su curr-
culo formativo, de acuerdo con sus propias nece-
sidades y posibilidades, asistido por tutores.
Sin duda, el perfil, cometido y quehacer de
la Universidad de Guadalajara cambi profun-
damente con su proceso de reforma acadmica,
118
iniciado en la dcada de los aos noventa. Aho-

ra se propone dar un paso ms en su esfuerzo
de transformacin, a travs de la adopcin de su
Modelo educativo siglo XXI.
Por todo lo anterior, con la puesta en marcha
de su modelo educativo, la universidad inicia
una nueva etapa de su esfuerzo permanente de
innovacin y mejoramiento: la "tercera gran eta-
pa" a que se refiri el Rector Maestro Carlos Bri-
seo en su discurso de toma de posesin.
Algunos de estos conceptos se ven reflejados
en la Presentacin del Modelo educativo siglo
XXI, que suscribi el Rector General de entonces,
Jos Trinidad Padilla Lpez, cuando afirma que
los rasgos esenciales de una institucin, manda-
tos, visin y misin "derivan en su modelo edu-
cativo, construyendo a dar sentido e identidad
a su quehacer universitario". El modelo educa-
tivo debe orientar filosficamente, todo el "pro-
yecto de formacin universitaria, produccin,
recreacin y difusin del conocimiento, las ar-
tes y la cultura", marcar "una directriz al deve-
nir universitario". A la vez, el modelo acadmi-
co, es "representativo de las estructuras y mo-
dos de organizacin de la vida acadmica, en su
aplicacin cotidiana"... "En el reconocimiento de
esta intencionalidad, nuestra institucin consi-
dera necesaria la resignificacin permanente de
su ser y quehacer".
Se alude en la presentacin a la necesidad
de definir las respuestas acadmicas a los desa-
fos que plantea el nuevo siglo. Se resea el pro-
119
ceso de reforma acadmica de la U de G que, al

organizarse como red universitaria, defini una
nueva estructura orgnica, de gobierno, gestin
y vida acadmica, con nfasis en la desconcen-
tracin de los procesos administrativos, la adop-
cin del modelo departamental, la flexibilidad
curricular y el sistema de crditos.
Sin embargo, se observa que ante las nuevas
condiciones sociales, muchas de las premisas
que condujeron a la adopcin del aludido es-
quema, "han caducado, en tanto que otras han
demostrado su validez y necesidad de fortaleci-
miento de la vida departamental".
Claramente se hace la distincin entre el mo-
delo educativo, como paradigma, y el acadmico
"entendido como la institucionalizacin operati-
va de los planteamientos enunciados en el mo-
delo educativo". Efectivamente, el modelo aca-
dmico debe traducir en organizacin acadmi-
ca y diseo curricular el compromiso de la uni-
versidad con su modelo educativo.
El propsito fundamental del modelo ser ge-
nerar un "proceso formativo centrado en el estu-
diante y sus modos de ser y aprender a ser, co-
nocer, hacer, convivir, emprender y crear, propi-
ciado con una adecuada gestin institucional",
todo guiado por los principios y valores que
siempre han distinguido a la U de G como insti-
tucin pblica: laicismo, la gratuidad y plurali-
dad de pensamiento.
El texto que reseamos resume los objetivos
claves que se persiguen con el modelo educati-
120
yo siglo XXI. Los propsitos as enunciados son

coincidentes con lo que expresan los modelos
hasta ahora elaborados por otras universidades
de Mxico y Amrica Latina.
El documento asume una concepcin am-
plia del modelo educativo, que va ms all de
las definiciones adoptadas por otros documen-
tos similares. Entendemos que con esta concep-
cin amplia se quiere enfatizar, desde un prin-
cipio, la trascendencia del compromiso que sig-
nifica para la institucin la adopcin de su mo-
delo educativo siglo XXI. En efecto, y de mane-
ra correcta, el documento seala que: "La visin
educativa y los procesos que ponen en marcha
para su ejecucin parten de una concepcin de
la persona y lo que se considera deben ser las re-
laciones del ser humano en sociedad, de cmo
se construye la realidad y qu tipo de realidad se
quiere construir". Traducido este amplsimo pro-
psito al mbito acadmico, se seala la enorme
importancia que se asigna al modelo: "la univer-
sidad entiende que la elaboracin de su mode-
lo educativo es una fuerza orientadora del ser y
del quehacer universitario; gua para desarrollar
una cultura acadmica". Se aclara, luego que "no
se trata de una ideologa ni de construir un ni-
cho moral sino de conformar un echos compar-
tido entre los universitarios que le otorgue iden-
tidad a la universidad y encuentre su fin ltimo
en la sociedad".
En otras palabras, como lo dice el documen-
to: "el modelo educativo es pretensin proposi-
121
tiva para generar hbitos individuales y normas

institucionales que confirmen una cultura" que,
respetando las diferencias "explicite los valores,
preferencias, aspiraciones y compromisos de la
institucin" y "genere los aprendizajes para la
convivencia y propicie el encuentro entre dife-
rentes formas de pensar y pensarse en una so-
ciedad que reclama la intervencin de sus ciu-
dadanos". De esta manera se lograr formar, asu-
miendo el respeto a las diferencias, "un encuen-
tro identitario comn", que "partiendo de princi-
pios ticos e intereses compartidos, etc... contri-
buya al desarrollo local, nacional y planetario".
El documento opta por un modelo curricu-
lar semiflexible, que posibilite el diseo y desa-
rrollo de ofertas educativas pertinentes a las re-
giones, estimule la movilidad de docentes y es-
tudiantes, incorpore nuevos perfiles profesiona-
les y proyectos educativos que fomenten la mul-
ti, inter y transdisciplinariedad, as como la in-
tegracin del servicio social y las prcticas pro-
fesionales.
Desde que se constituy la Red Universita-
ria de Jalisco, el Departamento acadmico fue
considerado como el elemento estructural bsi-
co de la red, concebido como "el ncleo donde
se concentran los especialistas de una determi-
nada disciplina o campo de estudio, para reali-
zar tareas de investigacin, de formacin aca-
dmica (docencia, tutora, asesoras de proyec-
tos) y la extensin (vinculacin, difusin, pro-
mocin). El departamento acadmico puede ser
122
disciplinar, multidisciplinario o por objeto de

trabajo. Es un espacio de encuentro y comuni-
cacin entre los especialistas de una disciplina o
disciplinas afines, que facilita la interaccin en-
tre ellos y la investigacin. De manera, que este
ncleo bsico de la estructura acadmica confie-
re a todo el sistema la flexibilidad que requie-
re para dar respuesta a las nuevas demandas de
formacin profesional y especializada y la gene-
racin y difusin de nuevo conocimiento, asu-
miendo las tres funciones de docencia, investi-
gacin y extensin.
Traducido este concepto en trminos opera-
tivos podemos decir que el departamento es el
espacio acadmico que convoca las asignaturas
propias de un rea del saber, todos los profesores,
investigadores y extensionistas que a ella se de-
dican, todos los laboratorios y equipos, todos los
recursos disponibles para estas asignaturas.
El documento previene contra el riesgo de la
compartamentalizacin cuando establece tres
premisas para el funcionamiento departamen-
tal, como son las siguientes: que el departamento
acadmico "disea y opera ambientes de apren-
dizaje y ofrece cursos para todos los niveles de
los programas que la universidad imparte y en
las distintas modalidades"; los concibe, al inte-
rior de la universidad, como "redes acadmicas
de colaboracin" y "nodos" que se integran a re-
des ms amplias "para la sinergia y cooperacin
interinstitucional, dotados de "sistemas de admi-
nistracin del conocimiento", que lo formalizan,
123
organizan, distribuyen, crean y aplican. Sobre es-

tos sistemas descansa la capacidad de la univer-
sidad de cumplir con sus programas de docencia,
investigacin y vinculacin (y seguramente tam-
bin de extensin, que no se menciona).
La adopcin de esta estructura bsica hace po-
sible que la UdeG se constituya como "una ver-
dadera red universitaria en el estado de Jalisco,
como un gran tejido intelectual para la produc-
cin, la distribucin y el uso social del conoci-
miento", susceptible de lograr una articulacin
funcional de sus diferentes centros universita-
rios, sistemas y subsistemas, y que propicia el
trabajo conjunto, con el conveniente resguardo
de la autonoma indispensable.
Sin duda, esta es una forma de organizacin
del trabajo acadmico congruente con los reque-
rimientos de la creacin, transmisin, aprove-
chamiento y difusin social del conocimiento
contemporneo. "Red de redes acadmicas", que
responde a las dinmicas propias de cada disci-
plina, a la vez que atiende las necesidades pro-
pias de cada regin, "red de vasos comunican-
tes", en "una ecologa acadmica con estructu-
ra flexible con misin, visin, planes y voluntad
de conjunto", generando sinergias e impulsan-
do "la cultura de la investigacin, la comunica-
cin y la informacin", "atenta a los cambios y
necesidades regionales del estado y sus munici-
pios", "sin perder de vista el contorno nacional
y local en que se inserta".
124
No podemos menos que compartir la afir-

macin del documento: "la universidad es una
mediadora educativa, espacio ex profeso crea-
do y sostenido por la sociedad, en el caso de la
universidad pblica para posibilitar la genera-
cin del conocimiento y la formacin de recur-
sos educativos medio y superior en las mejores
condiciones, mediante la realizacin de apren-
dizajes".
Toda esta seccin del documento es un dis-
curso a favor de poner el acento en el aprendiza-
je y no en la enseanza, lo cual "hace indispen-
sable la creacin de ambientes, atmsferas edu-
cativas que estimulen y otorguen significacin a
los procesos de 'aprenderconocer', que les sean
trascendentes a quienes se forman..." "La uni-
versidad est as 'al servicio del universitario en
formacin'. Entre el sujeto que se quiere formar
y los aprendizajes, el conocimiento a desarro-
llar, se encuentra la institucin educativa: faci-
litadora, promotora de ambientes, situaciones y
condiciones para el aprendizaje".
6.8 El Modelo Educativo para el siglo XXI.

Sistema Nacional de Educacin Superior
Tecnolgica
El Sistema Nacional de Educacin Superior Tec-
nolgica, dependiente de la SEIT, est integrado
por los Institutos Tecnolgicos del Mar, Agrope-
cuarios e Industriales.
125
"El Sistema Nacional de Educacin Superior

Tecnolgica (SNEST) presenta en este documen-
to su Modelo Educativo para el Siglo XXI, en l
declara su decisin de convertirse en un actor
comprometido y destacado de esta nueva era, en
la que la capacidad de reflexin ideolgica y el
acceso al conocimiento, as como la competen-
cia para generarlo y aplicarlo en beneficio del ser
humano y la preservacin de la naturaleza sern
los principales componentes de la identidad de
las naciones y su viabilidad en la historia".
"El Modelo Educativo para el Siglo XXI es, en
el mbito nacional, una estrategia del SNEST
para afrontar con los mexicanos los desafos que
plantean las transiciones demogrfica, econmi-
ca, poltica y social que marcan el presente y el
devenir histrico prximo del pas".
"El Modelo Educativo para el Siglo XXI es na-
cional y nacionalista. Nacional por la fortaleza
que le da la capacidad de respuesta del SNEST,
a travs de estrategias integradas y coordinadas
en su unidad y con el poder de cobertura en los
31 estados de la Repblica, constituyendo, de esa
manera, un instrumento nacional de desarrollo
de las regiones del pas. Nacionalista porque se
suma a la ms profunda de las tradiciones cultu-
rales de la historia nacional, que busca el flore-
cimiento del pueblo mexicano, su preservacin
como nacin independiente, humana y genero-
sa, orgullosa de su identidad, segura de su paso
por la historia, soberana de su presente y con la
capacidad para definir su rumbo futuro".
126
"El Sistema Nacional de Educacin Superior

Tecnolgica (SNEST), dependiente de la Subse-
cretara de Educacin e Investigacin Tecnol-
gicas, atiende actualmente a 290,601 estudian-
tes de nivel superior, incluyendo posgrados, con
una planta de 22,668 profesores, y con una infra-
estructura fsica que se aglutina en torno a 208
planteles ubicados en los 31 estados de la Rep-
blica. El SNEST est integrado por 83 Institutos
Tecnolgicos Industriales (de los cuales dos son
centros especializados y cuatro son centros de
desarrollo tecnolgico), 22 Institutos Tecnolgi-
cos Agropecuarios, 6 Institutos Tecnolgicos del
Mar y 97 Tecnolgicos Descentralizados de los
gobiernos de los estados".
El Modelo Educativo para el Siglo XXI cons-
tituye la respuesta del SNEST a los desafos que
impone el nuevo horizonte de la poca, marca-
do sobre todo por la exigencia del dominio del
conocimiento y sus aplicaciones.
El modelo es una concepcin dinmica que
articula congruentemente el horizonte de la vi-
sin del SNEST y orienta las acciones a seguir
en el proceso educativo, asegurando el cumpli-
miento de la misin, en un anhelo de mejora de
vida. El Modelo Educativo para el Siglo XXI es
representado grficamente como un sistema que
confluye en un gran proceso central, denomina-
do proceso educativo, que es alimentado por la
sinergia de cinco procesos estratgicos: el aca-
dmico, de planeacin, el de administracin de
recursos, de vinculacin y difusin de la cultura
127
MOOELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS
y el de innovacin y calidad. A su vez, en cada

uno de stos, afluyen procesos claves que ali-
mentan, a travs de los estratgicos, al gran pro-
ceso educativo, el que, de manera fundamental.
gira en torno del ser humano y de su aprendiza-
je, desde una ptica de la construccin del co-
nocimiento y el cultivo de la inteligencia en to-
das sus formas".
"El modelo as descrito fluye en un medio de
cultivo que lo alimenta de las teoMas y prcti-
cas de la calidad, la innovacin y el alto desem-
peo. Este medio de cultivo constituye el quin-
to proceso estratgico del modelo, el proceso de
innovacin y calidad, el que por su naturaleza
permea en todos los procesos; por ello se mues-
tra como omnipresente en el modelo".
"El modelo se fundamenta en un marco fi-
losfico que lo orienta en su direccin humana,
histrica y politica, a travs de principios filos-
ficos, y la fortaleza de una visin compartida que
se nutre de un sistema de valores comprometi-
dos con el desarrollo del ser humano".
blf al!!! " f t!!!! TI ' 9"111 " !ji! !U as! 11M' lo
,
,

128
CARLOS TNNERMANN BERNHElM
"Los productos del modelo se integran a la

sociedad mexicana con una relevancia no slo
de mercado, en el sentido de que satisfacen una
demanda especfica y estratgica de educacin
superior cientfica y tecnolgica, sino desde una
perspectiva histrica, buscando hacer justicia a
una nacin que cultiva sus esperanzan y proyec-
tos en la educacin de su pueblo.
Cada proceso es animado por la

sinergia de los componentes filosfico,
acadmico y organizacional
"El modelo se retroalimenta para su conti-

nua mejora con las evaluaciones, observacio-
nes y acercamientos de la sociedad mexicana,
en principios, y con los diversos sectores de la
sociedad global que se benefician o interactan
con el modelo o sus frutos.
"El Modelo Educativo del SENEST se enfoca
en el ser humano y todas sus estrategias educati-
vas se centran en el aprendizaje. Adems de for-
mar profesionales competentes, el modelo propi-
cia la orientacin de los proyectos de vida hacia
la bsqueda de la autorrealizacin, en un escena-
rio de cultivo permanente del humanismo".
129
"Con fundamento en las consideraciones ex-

puestas, el SENEST establece los principios fi-
losficos de su modelo educativo, de los cuales
reproducimos los siguientes:
"1. El ser humano como persona es un fin en
s mismo, inmanente y capaz de trascender; con
identidad propia y diferente a los dems; aut-
nomo, pero al mismo tiempo interdependiente;
un ser histrico, creador de su cultura, su len-
guaje, consciente de s y del universo, emotivo,
libre y por ende responsable de sus acciones. Por
su naturaleza perfectible, es un ser en constan-
te transformacin y bsqueda del conocimiento,
la justicia, la felicidad y de su autorrealizacin.
"2. La educacin integral como un proceso
continuo de desarrollo de todas las potencialida-
des del ser humano, lo orienta hacia la bsqueda
de su plenitud, en el aprender a ser, aprender a
hacer, aprender a aprender, aprender a empren-
der y aprender a convivir, y lo convierte en un
ciudadano consciente, responsable y solidario.
"3. La formacin del ser humano comprende
el desarrollo del espritu, a travs de la cultura;
del intelecto, mediante la vida acadmica; de los
sentimientos y emociones, por la convivencia y
la vida artstica; de la integridad fsica, a travs
del deporte y la orientacin para la salud; y de la
vida social, mediante actividades cvicas.
"4. El ser humano es el actor fundamental del
proceso educativo. En su formacin se promueve
el aprendizaje significativo mediante la labor del
facilitador, a travs de la reflexin y la participa-
130
cin, apoyadas por la tecnologa de vanguardia,

y asegurando la calidad, actualidad y pertinen-
cia del aprendizaje. Se le concibe como ciuda-
dano y por lo tanto se le prepara para la demo-
cracia y se promueve su identificacin y com-
promiso con el desarrollo sostenido, sustentable
e integral del pas. Como miembro del sistema,
hace suya la filosofa del SNEST y est conscien-
te del privilegio y la responsabilidad que signifi-
ca su ingreso, permanencia y egreso de una ins-
titucin del sistema.
"Cdigo de tica y Valores. Los valores que
guan el actual renacimiento son los que histri-
camente han sido base de los grandes logros de
las sociedades, por lo que el SNEST los hace su-
yos y los incorpora a aquellos que le han carac-
terizado, por ms de medio siglo de existencia,
y han contribuido al desarrollo de las comuni-
dades y regiones del pas. Ellos son:
1. Respeto a la persona.
2. Respeto a la diversidad.
3. Desarrollo sustentable.
4. Formacin integral.
5. Responsabilidad y colaboracin.
6. Creatividad e innovacin.
7. Calidad de vida.
8. Identidad nacional y cultura universal.
9. tica profesional
10.Conocimiento y comunidad.
"La concepcin del aprendizaje. El proceso
educativo se fundamenta y actualiza en funcin
131
del estado del arte de las teoras de la construc-

cin del conocimiento, de la evolucin y desa-
rrollo de las formas de inteligencia y del apren-
dizaje significativo. Desde esta perspectiva, el
modelo privilegia las experiencias de aprendi-
zaje sobre las formas de enseanza tradicional.
Es decir, las experiencias que nacen de la pro-
pia necesidad de conocimiento que, a su vez, es
generada por los conocimientos previos, lo que
asegura la participacin interesada y activa del
que aprende y, al mismo tiempo, define el papel
del facilitador, y genera la construccin de cono-
cimientos significativos para ambos".
132
Bibliografa
Eduardo Aldana Valds: Planeacin Universitaria. Uni-

versidad de los Andes, Magister en Direccin Universi-
taria, Santaf de Bogot, 1995.
Instituto Politcnico Nacional: Un Nuevo Modelo Educa-
tivo para el IPN, Mxico, D.F. 2003.
Jacques Delors et al: La Educacin encierra un tesoro, Edi-

ciones UNESCO. 1996.
Rosa Maria Torres: Qu (y cmo) es necesario aprender,
Instituto Fronesis, Quito, 1994.
Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgi-
ca. Modelo Educativo para el Siglo XXI. Mxico, mar-
zo de 2004.
Universidad Autnoma de Yucatn: Modelo Educativo y
Acadmico, Mrida, Yucatn, Mxico, 2003.
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. Modelo Edu-

cativo. Coleccin Justo Sierra. Mxico, 2006.
Universidad Veracruzana: Nuevo Modelo Educativo para

la Universidad Veracruzana Propuesta, 1999.
133
4
L a naturaleza del conocimiento contemporneo,

que cambia y se enriquece constantemente,
conduce a la adopcin del paradigma educativo
del aprender a aprender para seguir aprendiendo
durante toda la vida. El nfasis en los aprendizajes
est asociado a la necesidad de educarse perma-
nentemente para seguirle la pista al conocimiento
y asegurar la actualizacin de nuestras competen-
cias, habilidades y destrezas.
Hay quienes prefieren hablar ms que de una
transformacin de la educacin superior, de una
revolucin en el pensamiento, caracterizado por su
complejidad y que est en la esencia de la insterdis-
ciplinariedad.
Estos desafos conducen a respuestas acadmicas
que forman el ncleo de los procesos actuales de
transformacin universitaria, y que deben inspirar
los modelos educativos y acadmicos.
EDITORIAL
314793531
HISPAMER

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CARLOS TNNERMANN BERNHEIM

Autor : Carlos Tnnermann B.

Todos los derechos reservados

1. El concepto de modelo educativo 15

2. Influencia del modelo educativo en el modelo

3. Congruencia del modelo educativo con la

4. El fundamento pedaggico de los modelos

5. Teoras psicopedaggicas que sustentan

6. Ejemplos de modelos educativos adoptados

En las ltimas dcadas se advierte en Amrica

institucionales y acadmicos, acompaadas de

f) Redisear su currculo universitario, de tal

dizajes est asociado a la necesidad de educarse

La estrecha interrelacin entre las funciones

miento previo, organizar informacin y adquirir

y saber qu hacer para ayudarlo a aprender me-

investigadores en inteligencia artificial, lingis-

1. El concepto de modelo educativo

cin e historia, en los propsitos y fines, en la vi-

1. Instituto Politcnico Nacional: Un nuevo modelo edu-

social sustentable, a travs del establecimiento

2. Universidad Autnoma de Yucatn: Modelo educativo

2. Influencia del modelo educativo en el

Por lo tanto, si el modelo pretende promover

canzarse los objetivos formativos que persigue

el ejercicio de la ciudadana, que le permita

el cual los educadores son primordialmente di-

cin de conocimientos, la flexibilidad, el saber

lengua nativa. Un ejemplo de currculo flexible

grama, el nivel y la modalidad educativa de don-

estructuras flexibles, con las caractersticas an-

3. Congruencia del modelo educativo

cir entusiasmo y servir de inspiracin a todos los

4. Eduardo Aldana Valds: Planeacin Universitaria,

les permite seguirse formando para responder a

dad pblica y autnoma. Formamos una comu-

lucin tica de los problemas del desarrollo na-

"Nuestras actividades de investigacin son

En ambas declaraciones est implcito el mo-

extensin, est inspirado en valores. Estos valo-

en esta poca de rpidas transformaciones que

mente, agrega Felipe Tirado, deja de cumplir la

Pero, frente a esta concepcin pedaggica,

jes, es decir, en el sujeto educando, en el apren-

mas de instruccin y de obtener el certificado fi-

ple con las horas de clase, no en la medida que

5. Rosa Marta Torres: Qu (y cmo) es necesario apren-

de reproduccin del modelo educativo vigen-

6. Rosa Mara Torres: Op. cit. p. 25.

cin y formacin no tienen por qu ser exclu-

7. Rosa Mara Torres: Op. cit. p. 40.

gas en el contexto escolar han dado buenos re-

8. Jacques Delors et al: La educacin encierra un teso-

5. Teoras psicopedaggicas que

rrafos del documento referidos a los fines de la

Como estrategia para el tratamiento de este eje,

De acuerdo con lo expresado y de manera sin-

Tercera parte: ejemplos

6. Ejemplos de modelos educativos

6.1 El modelo educativo

tudiantes desarrollen procesos educativos infor-

tiva desde la cual se debern desarrollar los pro-