Propuesta Didactica Proyectos Trimestrales

3 Proyectos trimestrales
3.1
El Aprendizaje Basado en Proyectos 40
3.2
Los proyectos de Biología y Geología 46
3.3
Proyecto trimestral 1 54
3.4
3.5
Proyectos trimestrales
3.1 El Aprendizaje Basado en Proyectos

En los últimos años estamos asistiendo a una evolución en la forma de enseñar y de aprender:
se está imponiendo una metodología basada en una aproximación interdisciplinar al cono-
cimiento, un conocimiento aplicado a situaciones reales o verosímiles de la vida. Esta nueva
metodología implica una manera de enseñar en la que se entiende que aprender puede ser
una modalidad de hacer, y que aprender no es solo entender y memorizar, sino también bus-
car, elegir, discutir, aplicar, errar, corregir, ensayar… Se trata, en definitiva, de una forma de
enseñar y aprender en la que el proceso de aprendizaje es activo, significativo en sí mismo, y
tiene sentido para los estudiantes, por lo cual, estos mejoran su motivación, su actitud y, por
tanto, su implicación.
Cono del aprendizaje de Edgar Dale (1964)

con las acciones que conducen a un aprendizaje más activo
Tras 10 días, podemos recordar: APRENDIZAJES

10 %
de lo que leemos Leer
Definir
20 %
de lo que oímos
Escuchar Describir
Observamos Enunciar
Pasivo
una imagen,
30 %
un dibujo,
de lo que vemos
un esquema, Explicar
un diagrama…
Ver una película

50 % Ir a una exhibición
de lo que oímos Ver una demostración
Demostrar
y vemos Ver cómo ocurre algo
Aplicar
Practicar
Participar en un debate
Tener una conversación
70 %
Participar en un
de lo que decimos
trabajo práctico-manual
y escribimos
Diseñar una propuesta
de trabajo colaborativa Analizar
Activo
Diseñar
90 %
Crear
Simular experiencias reales
de lo que Diseñar y llevar a cabo una presentación
decimos y Hacer aquello que se intenta aprender
Evaluar
hacemos (experiencia real)
La enseñanza y el aprendizaje basados en proyectos forman parte de esta evolución, en la que

se entiende que el aprendizaje es un proceso activo que permite a los alumnos y alumnas ad-
quirir conocimientos mediante la elaboración de proyectos que dan respuesta a problemas de la
vida real. Encontramos en este ámbito del aprendizaje activo numerosas metodologías, además
del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP): el aprendizaje basado en tareas, el aprendizaje
basado en problemas, el aprendizaje por descubrimiento o el aprendizaje basado en retos.
40
Proyectos trimestrales · El Aprendizaje Basado en Proyectos
Todas estas estrategias tienen en común los siguientes rasgos:
No es una posesión del docente que este deba transmitir al alumnado,

sino el resultado de un proceso de trabajo conjunto entre estudiantes
El conocimiento
y docentes en el cual se plantean preguntas, se busca información y
la información obtenida se elabora para alcanzar unas conclusiones.
No se limita a la escucha, pues se espera de él que participe

activamente en procesos cognitivos de rango superior: reconocimiento
El papel
de problemas, recogida de información, comprensión e interpretación
del estudiante
de datos, establecimiento de relaciones lógicas, planteamiento de
conclusiones y revisión crítica.
Se centra, fundamentalmente, en crear la situación de aprendizaje

que permita a los alumnos y alumnas desarrollar el proyecto. Esto
El papel implica buscar materiales, localizar fuentes de información, gestionar
del docente el trabajo en grupo, valorar el desarrollo del proyecto, resolver
dificultades, controlar el ritmo de trabajo, facilitar el éxito del
proyecto y evaluar el resultado.
Fuente: Aprendizaje Basado en Proyectos, Secretaría General Técnica. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Elementos esenciales del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)

Un Aprendizaje Basado en Proyectos tiene que cumplir dos exigencias: debe tener sentido
para los alumnos y alumnas, y estos han de percibirlo como algo que personalmente quieren
hacer bien porque les importa. Además, es necesario que cuente con un propósito educativo,
debe ser significativo, acorde a los objetivos de aprendizaje del tema que se trata.
Los ocho elementos de un ABP son:
8
Presentación del producto
final ante una audiencia.
3
7 Necesidad de saber:
apertura del proyecto
Evaluación, feedback y con una idea, una tarea,
reflexión sobre
el propio aprendizaje.
1 una instrucción,
un recurso… que apele
Enseñanza de a la necesidad de saber.
contenidos significativos.
2
6 Aprendizaje de competencias 4
demandadas en nuestros tiempos:
Investigación que conduzca
a formular más interrogantes
expresión del pensamiento crítico, Pregunta guía
en torno a la pregunta guía,
comunicación efectiva, uso de (driving question)
a la búsqueda de respuestas
tecnologías y trabajo en equipo. que dirija
la investigación.
y a elaborar conclusiones
e ideas propias sobre
el modo de resolver
el problema planteado.
5
Participación del alumnado en
las tareas que plantee el docente.
41
Las partes de un proyecto Objetivos

de aprendizaje
El proyecto se articula en torno a tres ejes inte-
rrelacionados entre sí: los objetivos de apren-
dizaje, el producto final y el propio proceso de
aprendizaje. Producto
final
La actividad inicial
Los proyectos plantean un tema que se ha de
tratar con carácter general. Se debe comenzar
con una sesión inicial activa y motivadora que
se base en intereses cercanos al alumnado. En
este sentido, con toda seguridad se dará con
alguna situación próxima a los estudiantes a
la que se podrá recurrir para dar a conocer el
Proceso de
proyecto en el tema en el que se presenta. aprendizaje
Este punto de partida podría ser una pregunta, un problema local o global que el docente o
los estudiantes desean resolver, un producto que se quiera realizar, una colaboración externa,
una presentación, un proyecto que ya existe y que el docente desea adaptar, u otras ideas o
intereses de los estudiantes.
Por lo general, al elaborar actividades se pretende responder a un elevado número de objeti-

vos de aprendizaje. Esto es importante, pero no constituye la base de un planteamiento por
proyectos. El ABP persigue trabajar lo esencial incorporando habilidades y competencias al
propio trabajo. Así pues, es preciso definir y dar prioridad a tres o cuatro motivos fundamen-
tales para alcanzarlos en cada proyecto. Del mismo modo, hay que establecer, por un lado,
qué deben acabar conociendo o haciendo los estudiantes durante el proceso y, por otro, a qué
aspectos se tienen que exponer estos a lo largo del proyecto. Esta información debería estar
disponible en el documento de planificación de las sesiones; resultará útil a los docentes para
que puedan encauzar su trabajo.
Es necesario dar a conocer, desde el primer momento y de una manera explícita, los objetivos
de aprendizaje integrados al proyecto, y expresarlos a través de un lenguaje que resulte familiar
al alumnado. Por ejemplo: «Al final de este proyecto, cada uno de vosotros será experto en la
crisis de los refugiados, de tal modo que podréis responder a las preguntas de una entrevista
en la radio sobre este tema sin problema».
La pregunta guía
Las preguntas guía son puntos abiertos que marcan el inicio de la indagación relevante para
el alumnado y deben estar formuladas de modo que le resulten sugerentes. Estas cuestiones
tienen que dar lugar -a partir de un comienzo simple, pero que contribuya al pensamiento
multidisciplinar- a una reflexión rigurosa en los estudiantes y han de ser una primera vía que
permita obtener conclusiones. Una pregunta bien diseñada conducirá a los alumnos y alumnas
a una investigación rigurosa y debería ser un punto de retorno durante el proyecto.
Volver a la pregunta guía a lo largo del proceso posibilita:
Poner en funcionamiento diversas capacidades cognitivas.

Facilitar la búsqueda de respuestas complejas.
Despertar la imaginación del alumnado.
Dar respuesta a distintos ámbitos: académico, social y personal.
42
El producto final
El producto final es una de las particularidades que distingue el trabajo por proyectos de otras
metodologías de aprendizaje, si bien el ABP no solo consiste en hacer algo bonito, interesante
o espectacular al final: el producto -y la audiencia a la que se destina- es uno de los aspectos
que estructuran el proceso y que suministran al alumnado un espacio al que orientará su tra-
bajo desde el primer momento.
Una demanda de producto bien diseñada pone en marcha numerosas capacidades, habilidades
y contenidos. Asimismo, enseña a hacer una crítica, a revisar el proceso y a reflexionar sobre
él. Siempre que exista esa posibilidad, se recomienda elaborar un prototipo tan pronto como
sea posible.
Cabe considerar cuatro tipos de productos:
Un objeto físico o digital.

Una actuación o performance.
Un servicio.
Una solución concreta y aplicada a un problema.
Es adecuado relacionar el producto final con los objetivos de aprendizaje: si el proyecto surge
del propio producto, esta relación suele ser sencilla y basta con definir los objetivos de apren-
dizaje que se lograrán a lo largo del proceso.
Una discusión habitual que existe respecto a esta metodología gira en torno a si se debe definir
o no el producto final desde el principio del proyecto. Apostamos por indicar claramente cuál
será el producto final, por varios motivos:
Permite aprovechar los éxitos y aprender de ellos, y de los errores de los demás.
Ayuda al docente a realizar un primer prototipo y a adelantarse a algunos problemas.
La evaluación formativa se complica si debe responder a todas las posibilidades existentes.
La evaluación
Resulta muy efectiva una propuesta de evaluación por rúbricas adecuadas a cada proyecto,
que cabe plantear con criterios de coevaluación y autoevaluación, siempre y cuando el docente
considere oportuno llevarlas a cabo.
Los proyectos también han de reservar espacios y momentos para el feedback entre el do-
cente y los estudiantes, pues así hacemos posible que el alumnado sienta que el proceso de
aprendizaje es suyo y, con ello, facilitamos que este sea profundo.
El autoconocimiento es una de las formas de conocimiento más antiguas y valoradas que

existen, pero no es fácil llegar a él. La reflexión es esencial para continuar aprendiendo a lo
largo de toda la vida y para el crecimiento personal. Esa reflexión transforma la experiencia en
algo dotado de significado personal y en valor colectivo. Por eso, es muy conveniente reservar,
durante y al final del proyecto, espacios para reflexionar de manera ordenada y dirigida.
Los proyectos adquieren pleno significado cuando combinan una previsión de trabajo en
equipo -si es posible, colaborativo o cooperativo- con momentos de trabajo individual en
alguna de sus fases.
43
El paso a paso del proyecto
Punto de partida
1 2
• Tema principal
• Pregunta inicial (driving question)
• ¿Qué sabemos? (obtención de ideas previas)
Intercambio de ideas
4
Organización y planificación
• Asignación de roles
• De�inición de tareas y tiempos
5 Recopilación de información
• Revisión de los objetivos
6
• Recuperación de los conocimientos previos
• Introducción de nuevos conceptos
• Búsqueda de información
Colaboración
Respuesta colectiva 9
a la pregunta inicial
• Re�lexión sobre la experiencia
• Uso de sistemas de
mensajería instantánea 10
El rol del docente

Planificar los objetivos
Proporcionar
del proyecto,
Proporcionar recursos para que
los aprendizajes Guiar a los
situaciones de los estudiantes Invitar a
esperados, y las grupos en su
aprendizaje que construyan de pensar.
capacidades y investigación.
motiven. forma autónoma su
competencias que se
aprendizaje.
van a desarrollar.
Posibilitar que
el alumnado
Favorecer el
Organizar tutorías sea autónomo y Supervisar el Evaluar el
aprendizaje
individuales. responsable en aprendizaje. aprendizaje.
cooperativo.
su proceso de
aprendizaje.
44
Definición del
Formación de equipos producto final
3 • Producto que
se va a desarrollar
• De�inición de objetivos
de aprendizaje
Transversalidad
Creatividad
Análisis y síntesis
7 Producción
• Puesta en común, compartición
de información, contraste de ideas y debate • Aplicación de los nuevos
• Resolución de problemas conocimientos
• Toma de decisiones • Puesta en práctica
de las competencias clave
• Desarrollo y ejecución
del producto �inal
Presentación del proyecto
8 • Preparación de la presentación
• Defensa pública
• Revisión con expertos
Evaluación y autoevaluación
Aprendizaje
significativo
El rol del estudiante

Buscar
Comprometerse Aprender de los información Trabajar de forma
con el grupo compañeros de forma colaborativa,
Estar activo. para el logro de y compañeras, responsable, haciendo uso de
un aprendizaje y compartir los aprovechando las habilidades de
efectivo. conocimientos. los recursos comunicación.
disponibles.
Entender
Aplicar las
claramente las
habilidades de Ser consciente Autoevaluarse
tareas y conocer Tener una visión
análisis y de de su proceso de y coevaluar al
el tiempo crítica.
síntesis de la aprendizaje. grupo.
necesario para
información.
realizarlas.
45
3.2 Los proyectos de Biología y Geología

Los proyectos incluidos en nuestro manual de Biología y Geología en contexto se plantean
partiendo de esta área en cuestión; sin embargo, dado su carácter interdisciplinar, se incorporan
conocimientos y habilidades del resto de áreas que conforman el currículo. El docente decidirá
si los lleva a cabo de forma individual o en colaboración con otros departamentos del instituto.
¿Cuántos son?
Tres. Uno por trimestre.
¿Qué temporalización siguen?

Tienen una duración reducida (menos de 10 horas) y se presentan al inicio del trimestre para
que sea posible hacerlos en paralelo a las unidades que conforman el trimestre. El profesorado
puede recurrir a ellos en el momento del trimestre que considere oportuno, si bien es cierto
que algunos proyectos solo tienen sentido en determinados momentos del curso escolar (esto
depende de los contenidos vistos previamente).
¿Qué características tienen?

Se basan en los objetivos de aprendizaje del área.
Parten de un reto o una pregunta esencial.
Incorporan la indagación de una forma continuada y con la ayuda del docente.
Consideran capacidades de las distintas competencias.
Cuentan con momentos para reflexionar sobre el proceso de aprendizaje.
Animan a compartir el aprendizaje.
Se trabajan en equipo.
Se reflexiona sobre qué se ha aprendido y sobre el trabajo en equipo.
¿Qué capacidades contemplan?
Resolución de
Comunicación efectiva Toma de decisiones Ciencia aplicada
problemas
Relación interpersonal Pensamiento creativo Pensamiento crítico Sostenibilidad
Salud y bienestar Valores Herramientas digitales Empatía
Autoconsciencia Gestión del estrés Gestión de las emociones

46
Proyectos trimestrales · Los proyectos de Biología y Geología
¿Cómo se presenta el proyecto al alumnado?

Cada proyecto se ofrece a los estudiantes en una doble página al inicio de cada trimestre del
libro de texto. Esta presentación es motivadora y anima a entrar en el proyecto, a realizarlo y
a conocer desde el primer momento cuáles son los objetivos y cuál, el producto final.
Esta es la información que se detalla en cada proyecto:
Duración Se estima en sesiones de unos 55 minutos.
Pregunta guía Es interesante volver a esta pregunta durante la secuencia didáctica.
Capacidades Son las competencias principales que se ponen en funcionamiento con

el proyecto.
Y estos son los apartados en los que se articula:
Presentación del Es una breve introducción a lo que se va a hacer.

proyecto
¿Qué tenéis que saber Se avanzan los conceptos y las habilidades que los estudiantes
para realizar el proyecto? tendrán que dominar para poder llevar a cabo el proyecto.
Producto final Se define en la primera sesión, lo que ayudará a centrar el esfuerzo

durante el proyecto.
¿Qué aprenderemos? Se establecen los aspectos concretos de las capacidades que se

desarrollarán en el proyecto.
¿Qué haréis? Se describen brevemente las sesiones para ayudar al alumnado a

organizarse.
Presentación Se habla del día en el que el producto final se presentará en público

del producto final (el aula, el centro de estudios, las familias, el barrio, etc.).
¿Qué evaluaremos? Se presentan las herramientas de evaluación asociadas al proyecto.
El docente, ¿cómo lleva a cabo la planificación?

Cada proyecto se articula en torno a una propuesta de programación o planificación de las
sesiones que es intencionadamente sintética y que admite total variación y libertad, puesto
que pretende ofrecer una orientación didáctica tan variada que atienda a los objetivos de
cada docente.
Agrupación Objetivos
Sesión Evaluación Entrega prevista
del aula de aprendizaje
Explicación Contenidos + Momento y Evidencias de

prevista de la competencias herramientas de aprendizaje
actividad de clase evaluación
47
¿Cómo se realiza la evaluación?
1. La rúbrica de evaluación del alumnado

Los proyectos constituyen un espacio privilegiado para poder llevar a cabo una evaluación
formativa de las capacidades de los estudiantes, a partir del feedback y de la conversación con
ellos. Para realizar esta tarea, en cada proyecto se incluye una rúbrica en la que se propone una
gradación de las capacidades que se trabajan; no se pretende que esta sea un instrumento de
calificación, sino una herramienta de reflexión que permita mejorar.
La rúbrica presenta los estándares que alumnas y alumnos deben superar para completar la
tarea asignada. No obstante, deja abiertas las categorías que definen el éxito o el fracaso. Este
enfoque relativamente nuevo implica múltiples ventajas para el profesorado y los estudiantes.
Veamos algunas de ellas:
Permite reflexionar sobre No marca límites al Funciona en contra de la

1 los puntos fuertes y los
2 rendimiento de los
3 tendencia del alumnado de
puntos débiles del trabajo del estudiantes. La rúbrica no trata clasificarse, compararse y
alumnado. Cada categoría invita de cubrir todos los aspectos de competir entre sí. Cada
al docente a compartir con los un proyecto que puedan salir estudiante (o grupo de
estudiantes, de una manera bien o mal, sino que ofrece estudiantes) recibe comentarios
significativa, los logros orientación y hace posible que el únicos y específicos para él y su
conseguidos y aquellos otros alumnado se aproxime al trabajo; por esta razón, no se
aspectos en los que tienen que proyecto de una forma creativa y puede cuantificar con facilidad.
mejorar. única. Anima a los estudiantes a
desarrollar sus propias ideas y a
no quedarse solo con las pautas
de los docentes.
Contribuye a que el Favorece la flexibilidad sin Es sencillo. Esta rúbrica

4 alumnado deje de prestar
5 sacrificar la claridad.
6 tiene mucho menos texto
atención a sus notas. El diseño Aunque se explica claramente a que otros tipos de rúbricas. Así,
de la rúbrica se centra hacer los estudiantes qué nivel han las probabilidades de que
comentarios descriptivos e alcanzado, se dedica más nuestro alumnado lea la rúbrica
individualizados sobre el grado, espacio a hablar sobre cómo lo completa y reflexione sobre los
en lugar de dar importancia a la han realizado, lo cual no es comentarios del docente son
instrucción docente para posible con una rúbrica holística más altas.
conseguir un nivel determinado. o analítica.
De este modo, el alumnado
puede sumergirse en la
experiencia de la tarea.
Ofrecemos dos modelos de rúbrica en los que el docente evalúa el trabajo del alumnado en
el proyecto. Os animamos a modificarlas como consideréis oportuno y a añadir o reducir los
descriptores para adecuar la evaluación formativa a los objetivos de aprendizaje que queráis
plantear.
OPCIÓN 1
A continuación proporcionamos un modelo con numerosos descriptores de cada capacidad. El
profesorado decidirá qué capacidad y qué descriptores abordará en un proyecto en cuestión
(lo aconsejable es seis como máximo).
48
DEBES MEJORAR
CAPACIDADES Y DESCRIPTORES IDENTIFICADOS EN EL PROYECTO ¡FELICIDADES!
Aspectos que tienes
Aspectos que has de tener en cuenta para llevar a cabo En estos aspectos, tu
que trabajar con más
el proyecto de la mejor forma posible. trabajo ha sido excelente.
profundidad.
Espacio reservado para COMUNICACIÓN EFECTIVA Espacio reservado para
explicar el resultado, hacer La información que da es excelente: ha entendido el tema, ha reflexionado explicar el resultado y hacer
comentarios o animar al y ha llegado a conclusiones que es capaz de comunicar. comentarios de felicitación
estudiante. al estudiante.
Elige un canal de comunicación efectivo.
Articula el discurso con coherencia, jerarquizando las ideas y dando estruc-
tura al asunto.
Cuida las formas de expresión verbal y no verbal.
Organiza la información con conectores que hacen referencia al inicio, al
desarrollo y al término del tema: en primer lugar, para empezar, por un par-
te, por otra parte, respecto a, además, asimismo, por ejemplo, para terminar,
en definitiva, en conclusión, por último, etc.
Ha respetado la opinión de los compañeros y compañeras en el intercambio
de opiniones.
Defiende con argumentos sólidos la tesis que defiende en un debate.
Ha participado positivamente en el consenso de ideas tras un debate.
TOMA DE DECISIONES
Muestra una planificación cuidadosa que da una secuenciación lógica y
clara. Utiliza herramientas para planificar el proyecto (plan de trabajo,
organizadores, etc.).
Es capaz de buscar estrategias creativas para resolver situaciones y aplicar
conocimientos adquiridos con el fin de encontrar respuestas.
Contacta con el profesor o profesora solo cuando necesita aclaraciones,
pide feedback sobre el trabajo realizado e intenta tener las instrucciones
claras a lo largo del proceso.
Entra en contacto con expertos externos a su grupo de trabajo para recibir
consejo, orientaciones o información sobre el modo de hacer el proyecto
de la mejor manera posible.
CIENCIA APLICADA
Aplica los pasos -en el nivel de la ciencia escolar- del método científico y/o
del proceso tecnológico.
Presenta conclusiones razonadas y razonables con el conocimiento cientí-
fico del que dispone el estudiante.
Recoge datos de forma ordenada, favoreciendo la expresión de los resul-
tados del proyecto.
Registra y se muestra los diferentes prototipos o alternativas que se han
pensado para resolver el problema.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Identifica la cuestión y discrimina los datos relevantes desestimando los
irrelevantes. Los expresa de manera sintética, clara y coherente, explicitan-
do las unidades y los conceptos a los que se refieren.
Manifiesta una estrategia de resolución pertinente de tipo matemático
clara y ordenada, y es capaz de explicarla o justificarla correctamente y de
acuerdo con el contexto.
Identifica la corrección o incorrección del resultado y es capaz de argu-
mentar de forma completa, clara y ordenada, y dando razones adecuadas.
RELACIÓN INTERPERSONAL
Comprende, acepta y respeta los diferentes puntos de vista interactuando
con la realidad.
Es responsable de su aportación al proyecto común y consigue que todos
los miembros del equipo hagan aportaciones de manera similar.
Es emocionalmente equilibrado/a, se expresa con asertividad
y posee habilidades sociales.
Las discusiones del grupo han servido para llegar a acuerdos conjuntos
y para planificar el trabajo. Todo el mundo se ha sentido escuchado y ha
podido hacer aportaciones al grupo de trabajo.
PENSAMIENTO CREATIVO
El proyecto presenta un gran número de ideas novedosas y efectivas.
Se utiliza la imaginación para ofrecer una solución convincente y eficaz al
reto planteado.
49
DEBES MEJORAR
Aspectos que tienes
profundidad.
PENSAMIENTO CRÍTICO
Aporta ideas nuevas y es analítico/a en sus comentarios respecto a la
participación de los demás compañeros y compañeras.
Se formula preguntas pertinentes y reflexiona sobre lo que ocurre a su
alrededor.
Presenta un punto de vista concreto, claro y preciso respecto a las situa-
ciones planteadas.
Identifica y evalúa de manera rigurosa toda la información que se presenta.
Busca nueva información para fortalecer sus argumentos.
Aporta nuevas ideas y establece conexiones con profundidad y detalle. Su
participación en un foro es constante.
Asocia ideas nuevas con las que tenía y las conecta con situaciones con-
cretas dentro de la materia.
SOSTENIBILIDAD
Incorpora aspectos sociales y ambientales en el desarrollo del proyecto
para el cuidado del medio ambiente.
Reconoce los impactos que la actividad humana ocasiona sobre el medio
ambiente e incorpora posibles medidas para reducirlos en el desarrollo
del proyecto.
Incorpora en el desarrollo del proyecto alguno de los Objetivos del Desa-
rrollo Sostenible y los trata con amplitud de miras. (https://www.un.org/
sustainabledevelopment/es/).
Usa fuentes de información fiables en lo relativo al tema del medio ambiente.
SALUD Y BIENESTAR
Identifica los factores de su día a día que tienen un impacto positivo y/o
negativo sobre su salud o su bienestar.
Adopta hábitos saludables a partir del trabajo del proyecto, proponiéndose
cambios en su comportamiento.
Usa fuentes de información fiables para construir su aprendizaje respecto
a su salud física y mental.
COEDUCACIÓN
Analiza en su entorno diario y pone en práctica los valores que tiene como
objeto el proyecto.
Identifica y comprende sus limitaciones personales en lo relativo a los valo-
res que son objeto del proyecto y establece acciones de mejora al respecto.
Entiende que las desigualdades presentes en el mundo tienen un impacto
sobre los derechos de las personas.
Propone soluciones a las desigualdades presentes en el mundo desde la
óptica del proyecto que se trabaja.
HERRAMIENTAS DIGITALES
Utiliza una gran variedad de herramientas digitales de manera eficaz (espe-
cificar herramienta).
Busca información con navegadores y es capaz de filtrar la información
siguiendo unos requisitos.
Accede a plataformas digitales para compartir información y concretar los
materiales del proyecto.
EMPATÍA
Imagina cómo es la vida, los pensamientos, los sentimientos y las circuns-
tancias de los demás.
Entiende las motivaciones ajenas y las acepta incluso cuando son muy
diferentes a las propias.
Mejora las interacciones sociales, especialmente en entornos de diversidad
social y cultural.
AUTOCONSCIENCIA
Permite el reconocimiento de uno mismo, del propio carácter, así como de
las propias debilidades, deseos y aversiones.
Fija un propósito acorde a la conciencia de uno mismo y del lugar que se
ocupa en la sociedad.
AFRONTAR EL ESTRÉS
Reconoce las fuentes de estrés presentes en su vida, reconoce cómo estas
le afectan y actúa de manera apropiada para controlar los niveles de estrés.
50
DEBES MEJORAR
Aspectos que tienes
profundidad.
AFRONTAR LAS EMOCIONES
Reconoce las propias emociones y las de los demás.
Es consciente de cómo las emociones influyen sobre el comportamiento y
es capaz de responder a las emociones de forma apropiada y adaptativa.
Demuestra un manejo seguro de la Red y conoce los peligros que entraña
no hacer un uso cuidadoso de esta.
Contenidos del proyecto
La manera de realizar el proyecto ha demostrado un conocimiento adecua-
do de los contenidos necesarios para llevarlo a cabo. Estos son...
Presentación del producto final
La presentación del producto final ha generado interés, ha sido adecuada
y ha reflejado el proceso que se ha seguido hasta su elaboración.
Se han evaluado de manera específica los siguientes aspectos:...
0-70 puntos 70-90 puntos 90-100 puntos
Nota: la última fila del cuadro, la que proporciona puntos, es opcional. Permite convertir los
descriptores generales de la rúbrica de un solo punto en un intervalo de puntos de la siguiente
manera:
•
Si un estudiante o grupo recibe un elevado número de comentarios en la categoría izquierda,
su puntuación se situaría en el rango de 0-70 puntos.
•
Si se cumplen los criterios específicos de cada capacidad, su puntuación se situaría entre
70 y 90 puntos.
•
Si se consigue la mayoría de los criterios y, además, se han superado de alguna manera, su
puntuación estaría en el rango de 90-100 puntos.
OPCIÓN 2
Este segundo tipo de rúbrica es más habitual: se gradúa cada criterio con una puntuación del
1 al 4, con espacio para el feedback con el alumnado o el grupo.
Retroalimentación del docente

Criterios y/o capacidades 1 2 3 4
(feedback)
Describir aquí los diferentes criterios y/o Se puede utilizar para explicar el resultado
capacidades (los mismos que aparecen en y para hacer comentarios de mejora o que
la tabla anterior). animen al estudiante.
1: criterios no alcanzados
2: criterios parcialmente conseguidos
3: criterios conseguidos
4: se supera la expectativa
51
2. La rúbrica de coevaluación del trabajo en grupo
Con frecuencia, uno de los aspectos que exige más dedicación en los proyectos es el trabajo
en grupo. Por esta razón, en la rúbrica general del proyecto, una de las capacidades con las
que hay que trabajar y que se debe evaluar es la de «trabajo en equipo».
Adjuntamos una propuesta de rúbrica que permite evaluar específicamente esta estrategia.
Proponemos realizarla en coevaluación y autoevaluación entre los miembros del grupo.
RÚBRICA DE COEVALUACIÓN DEL TRABAJO EN GRUPO
NOMBRE ACTIVIDAD MATERIA CURSO
Ha colaborado Se ha
Indicadores Es respetuoso/a Se ha NOTA
buscando responsabilizado En general,
valorados con las preocupado por (suma de
información de su trabajo su participación
(puntúa opiniones el resultado final los 5
y aportando y ha cumplido ha sido buena.
del 1 al 4) del grupo. del trabajo. indicadores / 2)
ideas. las fechas.
COEVALUACIÓN (evalúo a mis compañeros y compañeras)
Compañero/a 1
Compañero/a 2
Compañero/a 3
Compañero/a 4
Compañero/a 5
52
3. La rúbrica de evaluación del docente sobre el proyecto
Finalmente, ofrecemos una rúbrica genérica para valorar el propio proyecto, para que el docente pueda ajustarlo
en futuras ocasiones.
De nuevo, animamos al profesorado a modificar la rúbrica como estime oportuno, y a añadir o reducir comenta-
rios en los indicadores o las capacidades, con el fin de adecuar la evaluación formativa a los objetivos que desee
plantear.
ELEMENTOS
Mejora tu ABP Desarrolla más tu ABP ABP efectivo
DEL PROYECTO
Conocimientos y Los objetivos de aprendizaje no Objetivos seleccionados: pocos, El proyecto está centrado en
habilidades clave son claros ni específicos. demasiados o poco importantes. contenidos y competencias
esenciales del currículo.
Se incluyen contenidos y Es difícil poner en práctica o
habilidades que hay que evaluar muchas habilidades. Las habilidades clave se ponen
desarrollar. en práctica y se evalúan a lo largo
del proyecto.
Problema El proyecto no está centrado en El nivel del reto no es adecuado El proyecto se basa en un
o pregunta un problema o pregunta, o esta para los estudiantes. problema adecuado al nivel.
reto es muy fácil de responder.
La pregunta no presenta el tema El problema se centra en una
El planteamiento no es motivador central del problema que se ha pregunta esencial que cumple las
para los alumnos y alumnas. de resolver. características marcadas (abierta,
inspiradora y en consonancia con
los objetivos).
Indagación El proyecto se parece más a una La indagación se limita a La indagación se mantiene a lo

sostenida tarea concreta que a un proceso. encontrar información y aparece largo del proyecto de manera
en un punto o dos del proyecto. rigurosa.
Las preguntas generadas no guían La indagación está guiada por
el camino del proyecto. las propias preguntas de los
estudiantes.
Autenticidad No tiene conexión con el mundo Presenta alguna conexión con el El proyecto tiene un contexto
real. mundo real, pero de una manera auténtico, incluye el mundo
limitada o forzada. real, generando un impacto, y
está basado en los intereses del
alumnado.
Libertad No se da oportunidad a los Solo pueden opinar en los temas Los estudiantes participan en los
del estudiante estudiantes para opinar y elegir. de importancia secundaria. aspectos importantes.
Se prevé un trabajo demasiado Pueden adoptar responsabilidades
autónomo, sin guía del con la ayuda del docente.
profesorado.
Reflexión No se presentan estrategias para La reflexión propuesta no Estudiantes y docentes entran en

reflexionar sobre cómo se está es regular ni se trabaja en un proceso de reflexión durante y
aprendiendo del proyecto. profundidad. después del proyecto sobre qué
y cómo han aprendido.
Evaluación Solo se da feedback por parte Hay opciones de dar y recibir Se estructuran oportunidades
de los docentes de una forma feedback de una manera limitada. para dar y recibir feedback de
limitada o irregular. compañeros y docentes.
Se recibe feedback, pero no se
Los estudiantes no utilizan el utiliza para revisar el proyecto. El feedback se utiliza para revisar
feedback para revisar y mejorar y mejorar el proyecto.
el trabajo.
Producto El producto no tiene una Se presenta el producto, pero no Se presentan el producto y el

presentación pública fuera se comparte cómo se ha trabajado proceso de aprendizaje a una
de la clase. ni qué se ha aprendido. audiencia fuera de la clase.
53
3.3 Proyecto trimestral 1
El proyecto ¡Una nueva especie! tiene por objetivo inventarse un «modelo de ser» aplicando
los conocimientos de las funciones vitales de los seres vivos, los distintos reinos que existen y
sus características, y las adaptaciones de los organimos al medio en el que viven.
Se recomienda desarrollarlo en seis sesiones guiadas por los docentes de la asignatura, aun
que algunas sesiones podrían ser trabajadas con los docentes de Educación Plástica y Visual.
Las capacidades más destacadas que se trabajan en este proyecto son la Comunicación efec-
tiva, la Creatividad y la Relación interpersonal.
3.3.1 Contenidos
Competencias Criterios
Competencias específicas Saberes básicos Objetivos
clave de evaluación
CCL1 1. Interpretar y transmitir infor- 1.1, 1.2 A. Proyecto científico Interpretar la información
CCL2 mación y datos científicos, –E
strategias para la búsqueda de científica en productos de
CCL5 argumentando sobre ellos y información, la colaboración y la uso cotidiano.
STEM3 utilizando diferentes formatos, comunicación de procesos, resul- Exponer los resultados de
STEM4 para analizar conceptos y proce- tados o ideas científicas: herra- los trabajos de investiga-
CPSAA1 sos de las ciencias biológicas y mientas digitales y formatos de uso ción mediante modelos.
CPSAA3 geológicas. frecuente en ciencia (presentación,
Exponer los resultados del
CE3 gráfica, vídeo, póster, informe, etc.).
2. Identificar, localizar y seleccio- 2.1, 2.2 trabajo de investigación.
CD2 –F
uentes fidedignas de informa-
nar información, contrastando
ción científica: reconocimiento y
su veracidad, organizándola y
utilización.
evaluándola críticamente, para
D. Seres vivos
resolver preguntas relacionadas
–L
os seres vivos: diferenciación
con las ciencias biológicas y
y clasificación en los principales
geológicas.
reinos.
3. P
lanificar y desarrollar proyec- 3.1, 3.2, 3.5 –L
os principales grupos taxonómi-
tos de investigación, siguiendo cos: observación de especies del
los pasos de las metodologías entorno y clasificación a partir de
científicas y cooperando cuan- sus características distintivas.
do sea necesario, para indagar –L
as especies del entorno: estrate-
en aspectos relacionados gias de identificación (guías, claves
con las ciencias geológicas y dicotómicas, herramientas digitales,
biológicas. visu, etc.).
–L
os animales como seres sintientes:
semejanzas y diferencias con los
seres vivos no sintientes.
54
Proyectos trimestrales · Proyecto trimestral 1
3.3.2 Programaciones
Parrilla modelo de programación: ¡Una nueva especie!
Agrupación Objetivos de aprendizaje

de aula a desarrollar
Sesión 1 Gran grupo Detectar ideas previas. Participación. Escucha Boceto de la

¿Qué tipos de activa. nueva especie
Grupos Aplicar lo que han aprendido a lo
seres vivos se
de 4 base largo del curso para crear una nueva
han inventado?
especie.
Sesión 2 Grupos Construir un modelo de especie con Participación en el Tabla de

¿Cómo será el de 4 base material reciclado. grupo y trabajo en evaluación
nuevo ser? grupo.
Reflexionar sobre si el modelo
creado tiene todo lo que necesita un
organismo para poder sobrevivir.
Sesión 3 Grupos de 4 Evaluar constructivamente el trabajo Participación en el Parrilla de

¿Hemos para evaluar de los compañeros. intercambio de opinión feedback
pensado en con los otros grupos.
Grupos Criticar el propio trabajo.
todo?
de 4 base Participación en grupo
Mejorar el modelo de especie en
y trabajo en grupo.
función de los comentarios recibidos.
Sesiones 4 y 5 Grupos Construir el modelo de especie Participación en grupo -

Construyamos de 4 base definitivo que incorpore las mejoras y trabajo en grupo.
un modelo hechas a partir de los comentarios
recibidos.
Preparar la exposición delante de los
compañeros para presentar la nueva
especie.
Sesión 6 Gran grupo Exponer ante los compañeros la Presentación del Modelo de
¡Creemos la nueva especie creada. producto final. especie animal
exposición o vegetal creada
Producto final.
entre todos! por el grupo.
55
Parrilla de programación del proyecto: ¡Una nueva especie!
¿QUÉ HARÉIS?
Sesión 1 Empezar la sesión estableciendo una conversación con los estudiantes sobre la credibilidad
¿Qué tipo de seres de los organismos que han visto en películas o en libros o revistas de ciencia ficción.
se han inventado?
Pensad si tienen alguna característica común los organismos inventados que se presentan en
las obras de ciencia ficción (medida, forma, capacidades de movimiento, etc.).
A continuación, se visionan algunos fragmentos de películas de ciencia ficción donde se ven
las nuevas formas de vida. Se puede elegir verlas proyectadas conjuntamente, de manera
impresa o que ellos accedan con el ordenador.
El profesor guía, de nuevo, un diálogo para llegar a las siguientes conclusiones:
• Hay una gran biodiversidad en las obras de ciencia ficción.
• Hay características repetidas en muchas de las nuevas especies inventadas.
• ¿Todas las formas de vida inventadas realizan las tres funciones vitales o falta alguna?
Una vez establecido este diálogo, es preciso distribuir los estudiantes en grupo y explicarles
el encargo que tienen en el libro de texto: “En este proyecto os tendréis que imaginar que
sois los guionistas de una aventura espacial donde se visita un planeta habitado con un tipo
de organismos completamente distintos. Tendréis que crear un modelo de uno de estos
organismos desconocidos y atribuirle las características que más os gusten. Pero ¡cuidado,
deberá tener estructuras para realizar todas las funciones vitales!
Se les puede plantear hacerlo con la dinámica 1-2-4, en la que primero cada uno hace un
modelo, después lo ponen en común en pareja y, finalmente, en grupos de cuatro. Si se
prefiere, lo pueden pensar los cuatro a la vez.
Tendrían que acabar la sesión con un boceto de su nueva especie, que se puede recoger si el
profesorado lo desea.
Indicar a los alumnos que para la próxima sesión traigan algunas cosas de material reciclado
(hueveras, periódicos, envases de yogurt, cajas de cereales, etc.).
Sesión 2 Dar unos 30 minutos para que construyan un primer prototipo de su especie.
¿Cómo será el
Pasada la media hora, se les reparte la «Tabla de evaluación» del material del alumno. La idea
nuevo ser?
es que reflexionen sobre su especie y se aseguren de que tiene todas las características que
necesita para realizar las funciones vitales. Las preguntas tendrían que ayudar a detectar si
han pensado en todo o no.
Una vez completada la parrilla, tienen que completar su modelo con los posibles elementos o
características que les falten.
Si el docente lo desea, puede cambiar el orden de la sesión; el objetivo de hacerlo de esta
manera es ver hasta dónde han pensado en su especie por sí solos.
Sesión 3 Reagrupar a los alumnos, de manera que en cada grupo haya un miembro de los cuatro
¿Hemos pensado grupos de trabajo distinto. El objetivo de la sesión es darse feedback del trabajo que están
en todo? haciendo, por lo tanto, nos interesa que estén con compañeros con quienes no trabajen.
Repartirles la «Parrilla de feedback» del material del alumno. Consiste en una tabla con
diversas preguntas. La idea es que cada persona presente al resto del grupo su especie. Los
demás tienen que hacerle las preguntas de la tabla u otras que se les ocurran para darse
feedback. Cada alumno tendrá unos 5 minutos. El objetivo es hacer una evaluación formativa,
en la que destaquen los aspectos positivos y aquellos que pueden mejorar de cada aspecto.
Los últimos 15 o 20 minutos, los alumnos tendrán que volver a su grupo base y explicarse
el feedback que han recibido. El resto del tiempo deberían dedicarlo a mejorar su modelo y
a decidir qué materiales quieren traer la próxima sesión para elaborar el modelo final. Sería
interesante que fuesen materiales reciclados, para dar un valor añadido al producto final.
56
¿QUÉ HARÉIS?
Sesiones 4 y 5 En grupos base de 4 construyen la mejora de su prototipo; debería incluir los detalles o
Construyamos características que los compañeros les han hecho darse cuenta de que les faltaba. Hay que
un modelo recordarles que es preciso darle el color que se quiere que tenga esta ser vivo (estaría bien
que razonasen del porqué tiene aquella coloración).
Indicadles que se hará una exposición de las nuevas especies y, por lo tanto, es necesario
indicar cómo se llaman y para qué sirven las estructuras que caracterizan su especie. Por
ejemplo: quizás no es preciso indicar los ojos si los ojos que contiene la especie en cuestión
son convencionales, pero si sería necesario indicar los “agujeros que tiene en la piel” aquel
animal y para qué sirven”. (Sería bueno adaptar el ejemplo a lo que observéis que han
construido los estudiantes).
Al mismo tiempo, hay que ir preparando el guion que seguirán para presentar su ser vivo. En
el material del alumno hay un guion para ayudarles a preparar la presentación oral.
Sesión 6 Cada grupo presentará y explicará su ser en aproximadamente 5 minutos (se puede modificar
Creemos la exposición a criterio del profesor y según lo que quiera alargarse).
entre todos
Una vez terminada la explicación, se puede dejar tiempo para que los compañeros hagan
preguntas si lo desean.
Cuando todos los alumnos y las alumnas hayan terminado, se buscará una zona donde se
creará la exposición y se colocarán todas las especies.
57
58
3.3.3 Rúbrica para la evaluación formativa
DEBES MEJORAR ¡FELICIDADES!
DESCRIPTORES Y CAPACIDADES IDENTIFICADOS EN EL PROYECTO
Aspectos que tienes que trabajar En estos aspectos tu trabajo
Aspectos que deberás tener en cuenta para llevar a cabo el proyecto de la mejor forma posible
con más profundidad ha sido excelente
Se puede utilizar para explicar el resul- Comunicación y argumentación Se puede utilizar para explicar el resul-
tado, hacer comentarios de mejora o La información dada es excelente: ha entendido el tema, ha reflexionado y ha llegado a conclusiones que tado y para hacer comentarios de feli-
animar al estudiante. es capaz de comunicar. citación y reconocimiento.
El lenguaje utilizado es el adecuado y se han cuidado las formas de expresión verbal, paraverbal y no verbal.
En el intercambio de opiniones, los argumentos utilizados han sido adecuados, respetuosos y han generado
debate, procurando llegar al consenso.
Autonomía e iniciativa
Muestra una planificación cuidadosa que da una secuenciación lógica y clara. Utiliza herramientas de
planificación del proyecto (plan de trabajo, organizadores, etc.).
Contacta con el docente solo cuando necesita aclaraciones, pide feedback sobre el trabajo realizado e
intenta tener las instrucciones claras a lo largo del proceso.
Trabajo en equipo
Comprende, acepta y respeta los diferentes puntos de vista, interactuando con la realidad.
Es responsable de su aportación al proyecto común y consigue que todos aporten de manera similar.
Es emocionalmente equilibrado, se expresa con asertividad y utiliza las habilidades sociales.
Las discusiones del grupo han servido para llegar a acuerdos conjuntos y planificar el trabajo. Todo el
mundo se ha sentido escuchado y ha podido aportar al grupo de trabajo.
Creatividad
Hay muchas ideas utilizadas en el proyecto que son inusuales, no frecuentes, no banales y no obvias.
El proyecto presenta un gran número de ideas innovadoras y efectivas.
Se utiliza la imaginación para ofrecer una solución convincente y poderosa al reto planteado.
La manera de realizar el proyecto ha demostrado un conocimiento adecuado de los contenidos necesarios
para el proyecto. Estos son:
• Las funciones vitales
• Los cinco reinos
• Las características de los animales invertebrados y vertebrados
• Las características de las plantas
Presentación del proyecto final
La presentación del producto final ha generado interés, ha sido adecuada y ha reflejado el proceso que se
ha seguido hasta su elaboración. Se han evaluado de manera específica los siguientes aspectos:
• El modelo presenta un buen acabado.
• La especie creada es original e incorpora nuevas características con relación a otros seres vivos de
especies similares.
• El modelo presentado incluye mejoras respecto al prototipo creado inicialmente.
0-70 puntos 70-90 puntos 90 -100 puntos
3.3.4 Material del alumnado

Sesión 2: ¿Cómo será el nuevo ser?
Apellidos: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nombre: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fecha: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Curso: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grupo: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Calificación: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tabla de evaluación
Nombres de los miembros del grupo Nombre de la especie
¿Tiene todas las partes que necesita?
¿Cómo clasificaríais vuestra especie?
¿A qué grupo pertenecería?
¿De qué se alimenta?
¿Tiene alguna estructura visible que

intervenga en la alimentación?
¿Qué tipo de reproducción tiene vuestra

especie?
El modelo que habéis hecho, ¿es de una

cría o de un adulto? Editorial Casals, S. A. • Material fotocopiable
¿Realiza alguna metamorfosis?
¿Se desplaza? ¿Cómo lo hace? ¿Qué

estructuras tiene que le permiten
moverse?
¿Dónde vive?
¿Qué características particulares tiene

que lo hacen pertenecer a una especie
distinta?
59
60 Editorial Casals, S. A. • Material fotocopiable
algunas filas vacías por si queréis valorar algún aspecto que no se haya incluido en la parrilla.
Valorad solo aquellos aspectos que tengan sentido para la especie que habéis creado. Al final hay
Parrilla de feedback
Sesión 3: ¿Hemos pensado en todo?
¿Qué puntos fuertes tiene de este aspecto
¿Qué puede mejorarse de este aspecto? Aspectos por valorar
Apellidos: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
que no es preciso modificar?
Características físicas:
¿Para qué sirve cada estructura?
¿Están todas las características representadas?
Desplazamiento:
¿Esta especie puede moverse?
¿Cómo lo hace?
Las extremidades que le han hecho, ¿son aptas para
desplazarse de esta manera?
Respiración:
¿Respira?
¿Cómo respira?
¿Cómo consigue el oxígeno?
Si no respira, ¿cómo consigue la energía?
Alimentación:
¿De qué se alimenta?
¿Por dónde obtiene el alimento que necesita?
¿Cómo obtiene el alimento?
Reproducción:
¿Cómo se reproduce esta especie?
¿Tiene alguna estructura sexual visible?
Ciclo de vida:
Nombre: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
¿La especie es siempre igual o se modifica a lo largo
de su vida?
¿Cómo nace?
Lugar en el que vive:
¿En qué tipo de ambiente podría vivir esta especie?
¿Qué características tiene esta zona?
Novedad:
¿Qué tiene de diferente esta especie?
¿Tiene algún rasgo visible que la identifique?
Sesiones 4 y 5: Construyamos un modelo
Guion para facilitar la elaboración de la presentación de la nueva especie
A continuación, hay una lista de los puntos que debería contener la presentación oral que hagáis
delante de los compañeros.
1 Presentación de los miembros del grupo

2 Nombre de la especie descubierta
3 Clasificación de la especie
4 Características morfológicas (internas y externas)
5 Rasgos característicos que las diferencian de otras especies
6 Nutrición
7 Reproducción
8 Relación: órganos de los sentidos, sistema nervioso, etc.
9 Ciclo de vida
10 Dónde vive, cómo se adapta a vivir allí, etc.
A continuación, tendréis que decidir el orden que queréis seguir, y elaborar un guion de lo que queráis
explicar, para que podáis preparar la presentación para el último día.
Punto por Nombre de

Guion de lo que se dirá
explicar quien lo explica
Editorial Casals, S. A. • Material fotocopiable
61
El proyecto El agua, un bien escaso tiene por objetivo elaborar un póster científico que intente
dar respuestas justificadas y argumentadas a las preguntas ¿Qué haríais si estuvieseis dos días
seguidos sin agua? ¿Pensáis que todo el mundo tiene derecho a tener agua? ¿Sois conscientes
del agua que se malgasta?
Se recomienda desarrollarlo en cinco sesiones guiadas por los docentes de la asignatura, aun
que algunas sesiones podrían ser trabajadas con los docentes de Educación Plástica y Visual.
Las capacidades más destacadas que se trabajan en este proyecto son la Resolución de pro-
blemas, la Sostenibilidad y la Creatividad.
3.4.1 Contenidos
CCL1 1. Interpretar y transmitir infor- 1.1, 1.2 A. Proyecto científico Interpretar la información
CCL2 mación y datos científicos, –E strategias para la búsqueda de científica en productos de
STEM3 para analizar conceptos y proce- tados o ideas científicas: herra- los trabajos de investi-
STEM4 sos de las ciencias biológicas y mientas digitales y formatos de uso gación.
CPSAA3 gráfica, vídeo, póster, informe, etc.).
2. Identificar, localizar y seleccio- 2.1, 2.2, 2.3 trabajo de investigación.
CD4 –M étodos de observación y de toma
de datos de fenómenos naturales.
–M étodos de análisis de resultados.
Diferenciación entre correlación y
causalidad.
E. Ecología y sostenibilidad
geológicas.
–L a importancia de la conservación
3. Planificar y desarrollar proyec- 3.1, 3.2, 3.5 de los ecosistemas, la biodiversidad
tos de investigación, siguiendo y la implantación de un modelo de
los pasos de las metodologías desarrollo sostenible.
científicas y cooperando cuan- –L as funciones de la atmósfera y la
do sea necesario, para indagar hidrosfera y su papel esencial para
en aspectos relacionados la vida en la Tierra.
con las ciencias geológicas y –L as interacciones entre atmósfera,
biológicas. hidrosfera, geosfera y biosfera, su
papel en la edafogénesis y en el
5. Analizar los efectos de determi- 5.3
modelado del relieve y su impor-
nadas acciones sobre el medio
tancia para la vida. Las funciones
ambiente y la salud, basán-
del suelo.
dose en los fundamentos de
– Las causas del cambio climático
las ciencias biológicas y de la
y sus consecuencias sobre los
Tierra, para promover y adoptar
ecosistemas.
hábitos que eviten o minimicen
– La importancia de los hábitos
los impactos medioambientales
sostenibles (consumo responsable,
negativos, sean compatibles
prevención y gestión de residuos,
con un desarrollo sostenible y
respeto al medio ambiente, etc.).
permitan mantener y mejorar la
– La relación entre la salud medioam-
salud individual y colectiva.
biental, humana y de otros seres
vivos: one health (una sola salud).
62
Parrilla modelo de programación: El agua, un bien escaso

Sesión 1 Gran grupo Explicación del proyecto y Participación en el grupo y -

¡Comencemos! distribución de los grupos. en el aula.
Sesión 2 Grupo base Búsqueda de información. Participación en el grupo y Recogida de datos

Comunicamos las en el aula. si se ha hecho.
ideas
Sesión 3 Grupo base Distribuir la información Documento de grupo Documento

Diseño del póster relevante en un póster donde se expresan las escrito por el
científico. ideas principales para grupo.
hacer el póster.
Sesión 4 Grupo base Realizar un póster Participación en el grupo -

Hacemos el póster científico. aula y en el aula.
Sesión 5 Grupo base Presentar y explicar el Rúbrica de los pósteres. Póster científico y
Un congreso póster científico. su comunicación.
científico
Parrilla de programación del proyecto: El agua, un bien escaso
¿QUÉ HARÉIS?
Sesión 1 El docente explica el proyecto: grupos, metodología, objetivos y criterios de evaluación.

¡Comencemos!
Los alumnos se distribuyen en grupos de cuatro alumnos.
El docente reparte a cada grupo tres o cuatro opciones de póster, y ellos tienen que escoger
una. Esta elección es para fomentar la autonomía del alumnado. A pesar de ello, si el docente
lo considera oportuno, puede asignar ya un póster a cada grupo, sin dar la posibilidad de
elegir, para asegurarse de que se tratan y se trabajan todos los temas de las preguntas en
cada póster.
Lectura en grupo de la actividad y de las preguntas que servirán para elaborar el póster.
Tienen que decidir qué información han de buscar y anotar un mínimo de cinco ideas clave.
En caso de que no diera tiempo, esta lectura se puede hacer individualmente en casa, y
cada estudiante tendría que anotar un mínimo de cinco palabras o ideas clave para buscar
información en la siguiente sesión.
Si se tienen que recoger datos para hacer el estudio, es preciso que cada estudiante lo haga
de forma individual en casa, para ponerlos en común en la próxima sesión.
Se recomienda poder hacer la actividad en un aula amplia donde se puedan mover las mesas
y las sillas para aprovechar mejor el espacio, si no, se puede hacer en el laboratorio si este
permite el trabajo en grupo.
63
¿QUÉ HARÉIS?
Sesión 2 Puesta en común de las ideas clave y las palabras de cada miembro del grupo. Esta puesta
Comunicamos en común sirve para seleccionar cuál es la información relevante que tienen que buscar.
las ideas
Puesta en común de los datos recogidos de forma individual con los miembros del grupo.
Valorar si es preciso hacer una media de los datos del grupo o representarlos gráficamente
como un resultado del póster.
Se recomienda que se realicen ambas opciones, para que los estudiantes también aprendan
a hacer cálculos numéricos sencillos de estadística y a comparar los resultados individuales
con la media del grupo, ya que les permite extraer conclusiones más fácilmente.
Se recuerda que, si necesitan material extra, lo deben traer ellos, y si se precisa alguna cosa
especial, se la pueden pedir al profesorado.
Se aconseja que antes de consultar al profesorado, los estudiantes se las pregunten a algunos
compañeros, a ver si entre ellos lo pueden resolver.
Hay la opción de dar una rúbrica ya hecha para evaluar los pósteres o crearla con los
estudiantes. Si se decide por esta última opción, esta rúbrica es flexible. El docente la cerrará
y dará una rúbrica para valorar los pósteres en la sesión 3. Se aconseja hacer la rúbrica con los
estudiantes, siempre que estén acostumbrados a utilizarla, pero si es la primera vez que utilizan
una rúbrica, puede que sea mejor dársela hecha. Este punto se deja a criterio de cada profesor.
Sesión 3 Con toda la información y los resultados encontrados, hay que seleccionarlos para
Diseño del póster representar en el póster aquello que es más relevante.
Se aconseja tener claro qué se quiere representar antes de diseñar el póster.
Es recomendable hacer previamente el póster en formato DIN-A4 para distribuir las ideas de
manera ordenada, coherente y visual.
Entrega por grupos de la rúbrica consensuada con el alumnado o hecha por el propio
docente para la valoración de los pósteres.
Sesión 4 Una vez hecho el boceto en DIN-A4, se recomienda pasarlo a formato DIN-A3 a lápiz por si
Hacemos el póster hay que hacer retoques. Posteriormente se pintará el póster.
Se aconseja que el póster se acabe en el aula porque de esta manera el docente los puede
guardar y valorar, antes de la presentación en el congreso científico, mediante la rúbrica de
un solo punto.
Sesión 5 Los pósteres de cada grupo se distribuyen en el aula, pegados en la pared. Dos miembros
Un congreso científico de cada grupo se colocarán frente a su póster y tendrán unos cinco minutos para explicarlo
al grupo de compañeros que en aquel momento valorarán su póster (coevaluación)
mediante la rúbrica que se adjunta o que se ha elaborado juntamente con la clase. Después
de cinco minutos, los alumnos que valoran el póster pasarán a ver y a escuchar otro, y así
sucesivamente, hasta llegar a oír la explicación de todos los pósteres del aula.
Para acabar, se aconseja una puesta en común de las ideas principales de los diferentes
pósteres como síntesis final.
Una vez los pósteres están terminados, se pueden intentar colgar en algún lugar del centro
para que el resto de los alumnos los vean.
Para la coevaluación se puede pedir a los alumnos con el fin de que hagan un listado de
los criterios que para ellos son importantes e imprescindibles para decidir qué póster está
mejor; a continuación, se les pide que digan qué póster les ha gustado más y por qué. Lo que
esperamos es que digan que el que más les ha gustado ha sido el que mejor ha seguido los
criterios de evaluación que ellos habían pensado.
Producto final: Se propone que, a partir de la respuesta a unas preguntas planteadas, se diseñe un póster acorde
con los conocimientos del alumnado.
Contenidos: En esta actividad, los estudiantes tienen que realizar unos pósteres sobre contenidos relacionados
con el ciclo del agua, la hidrosfera, la salud y el medio ambiente, con una mirada global e interdisciplinaria, con el
objetivo de que tomen conciencia de los problemas actuales y futuros relacionados con el agua.
64
CRITERIOS Y CAPACIDADES IDENTIFICADOS EN EL PROYECTO
Aspectos que tienes que trabajar con En estos aspectos tu trabajo ha sido
Aspectos que deberás tener en cuenta para hacer el proyecto de la mejor forma posible
más profundidad excelente
Se puede utilizar para explicar el resul- Comunicación y argumentación Se puede utilizar para explicar el resul-
tado, hacer comentarios de mejora o La información dada es excelente: ha entendido el tema, ha reflexionado y ha llegado a conclusiones que tado y para hacer comentarios de feli-
animar al estudiante. es capaz de comunicar científicamente. citación y reconocimiento.
Es capaz de buscar estrategias creativas para resolver situaciones y aplicar los conocimientos adquiridos
para encontrar respuestas.
Ciencia aplicada
Los datos han sido recogidos de manera ordenada, favoreciendo que se expresen los resultados del
experimento/proyecto para extraer conclusiones razonadas y razonables con el conocimiento científico.
Creatividad
El proyecto presenta un gran número de ideas innovadoras y efectivas, que son inusuales, y ofrecen una
solución convincente y poderosa al reto planteado.
Sostenibilidad
Reconoce los impactos que la actividad humana genera sobre el medio ambiente e incorpora posibles
medidas para reducirlos en el desarrollo del proyecto.
Valores
Entiende cómo las desigualdades presentes en el mundo tienen un impacto sobre los derechos de las
personas.

• Ser capaz de analizar y comprender la información y los datos complejos sobre temas relacionados con
el agua.
•T omar consciencia de los problemas actuales y futuros relacionados con el agua.
• Promover la reflexión y el debate sobre los aspectos sociales, económicos, culturales y ambientales que
tienen relación con la gestión del agua.

La presentación del producto final ha generado interés, ha sido adecuada y ha reflejado el proceso seguido
hasta su elaboración. Se han evaluado de manera específica los siguientes aspectos:
• Tiene todas las partes de un póster: título, introducción, materiales, métodos, resultados y conclusiones.
•E l formato del póster es correcto y creativo.
• Se muestran reflexiones de los impactos que la actividad humana genera sobre la desigualdad de
recursos como el agua.
0-70 puntos 70-90 puntos 90 -100 puntos

65
1. ¿Qué tema escogemos?
• En este proyecto se propone la elaboración de un póster sobre los problemas derivados de la
escasez de agua en muchos lugares del planeta. Para orientaros, se ofrecen cinco ejemplos de
pósteres sobre este problema. En primer lugar, mirad y leed las actividades que se proponen en
cada uno. Coged una hoja en blanco, escribid el posible título de vuestro póster y las preguntas
que consideréis más interesantes, ya sean inventadas por vosotros o copiadas de los ejemplos
de pósteres que se os han proporcionado.
• A continuación, de forma individual, responded las preguntas relacionadas con vuestro póster.
Si alguna no la podéis responder, dejadla en blanco.
• Cuando todos los miembros del grupo hayáis respondido las preguntas, ponedlas en común y
completad vuestras respuestas. Si hay alguna pregunta que ningún miembro del grupo sabe
responder, dejadla en blanco. A continuación, mirad qué ideas clave o qué palabras tendréis que
buscar en internet para completar vuestras respuestas.
• Antes de acabar la sesión, es importante que cada uno de vosotros anotéis estas cinco palabras
o ideas clave para empezar a buscar información en casa para la próxima sesión. Si tenéis que
obtener datos de consumo, es vital que lo hagáis en casa como deberes para la próxima clase.
Distribuíos bien el trabajo.
2. Búsqueda de información
Si habéis hecho el trabajo, la búsqueda os resultará más fácil y avanzaréis más rápido. Poned en
común la información y los datos que habéis obtenido (resultados).
Elegid la información más relevante para vuestro póster y que os permita contestar las preguntas
propuestas.
Poned en común los resultados individuales. ¿Veis muchas diferencias? ¿Creéis que sería conveniente
hacer una media? ¿Quién de vosotros gasta más agua? Recordad que quizás tengáis que utilizar
conceptos de matemáticas, pero si tenéis dudas, consultad al docente.
3. Hacemos el póster
Una vez hecho todo el trabajo de analizar la información y vuestros resultados, tendréis que pensar
cómo diseñaréis vuestro póster para colgarlo en el pasillo del instituto.
• En primer lugar, pensad qué información, qué imágenes, qué gráficos o qué texto queréis poner.
• Después, en un folio, haced un esquema de cómo queréis que sea vuestro póster. Pensad en si
necesitaréis material que no hay en el aula, si es así, pedídselo al profesor o traedlo de casa.
• Antes de empezar a hacer el nuevo póster, comentad con el docente vuestra propuesta.
• Cuando ya tengáis las ideas claras, el diseño hecho y todo el material a punto, ¡ya podéis coger
el papel DIN-A3 para empezar a hacer vuestro póster!
66
4. Evaluemos los pósteres de nuestros compañeros
Antes de empezar a evaluar los pósteres de vuestros compañeros, haced un listado donde se in-
cluyan los criterios de evaluación que creáis que se deben tener en cuenta para decidir qué póster
os gusta más o creéis que está mejor hecho.
Criterios de evaluación:

•
•
•
•
•
Ahora, cada grupo mostrará su póster y tendrá cinco minutos para explicarlo a sus compañeros.
Después de escuchar todas las explicaciones, individualmente tendréis que decidir cuál os gusta
más y por qué.
Finalmente, completad la siguiente frase:
El póster que más me ha gustado ha sido:

porque:
67
Póster 1: El agua, un recurso vital
1. Haz un listado con las diferentes acciones que llevas a cabo durante un día en tu vida cotidiana que
están asociadas al consumo de agua.
2. Rellena la siguiente tabla:
Actividad Cantidad litros Núm. personas Un día en tu casa

Beber 2-3
Lavarse los dientes:
• Con el grifo abierto 20
• Con el grifo cerrado 2
Ducha:
• Con el grifo abierto siempre 100
• Con el grifo cerrado 20
Bañera 200-300
Afeitarse (con el grifo abierto) 40-75
WC 6-10
Lavar platos a mano 10-120
Lavavajillas 20-200
Lavadora 60-250
Lavar el coche (manguera) 500
TOTAL
3. Representa gráficamente los resultados. A partir del gráfico, busca qué produce el incremento del
consumo de agua y piensa si es o no prescindible.
4. ¿Queréis saber si sois malgastadores de agua? Comparad el consumo que habéis calculado con el
siguiente dato: La ONU considera que con 70 litros/día se pueden llevar a cabo todas las actividades
que realizamos normalmente sin que se resienta nuestro bienestar. También dice que el mínimo
necesario por persona y día son 20 litros.
5. Ahora leed con atención la siguiente frase:
«Un niño nacido en un país desarrollado consume entre 30 y 50 veces más agua que un niño nacido
en un país en vías de desarrollo».
Si dividís entre 30 (o 50) vuestro consumo de agua diario, ¿qué cantidad os queda?
Discutid qué haríais o qué dejaríais de hacer. ¿Esto tendría consecuencias sobre vuestra calidad de
vida?
68
Póster 2: El derecho al agua: el derecho a la salud
1. Explicad la siguiente frase: «El agua potable y el tratamiento de las aguas residuales son esenciales
para cubrir las necesidades humanas y garantizar una vida digna».
a ¿Qué quiere decir abastecimiento de agua?

b ¿Qué quiere decir servicio de saneamiento?
2. Cuando el agua retorna al medio natural, ¿debe someterse a algún proceso? ¿Por qué? ¿Qué pasaría
si el agua no fuese tratada antes de devolverla al medio natural?
Si alguien consumiese esta agua sin tratar, ¿creéis que podría tener problemas de salud?
La diarrea es la segunda causa de mortalidad de niños pequeños en el mundo: cada año mueren
1,8 millones de niños por esta razón. ¿Cuál o cuáles pueden ser las causas? ¿Qué se debería hacer
para evitar este problema grave?
Comentad entre vosotros las diversas respuestas y elaborad una propuesta conjunta que ayude a
solucionar este problema.
3. Sabiendo que las aguas residuales son las aguas sucias o contaminadas después de su uso domés-
tico, agrícola o industrial:
Haced un esquema donde quede reflejado el recorrido del agua des del grifo de vuestra casa hasta
su retorno al medio natural. Podéis hacerlo de forma gráfica.
69
Póster 3: Las ciudades, grandes usuarias de agua
1. Leed esta frase: «Los asentamientos humanos son el principal factor de contaminación».
a ¿Qué quiere decir asentamientos humanos?

b ¿Qué creéis que se quiere decir con esta frase?
2. Ordenad de más pequeño a más grande estos asentamientos humanos: masía, megaciudad, pueblo,
ciudad, villa.
3. Observad los datos que os proporcionamos (datos de 2018):
Cantidad de personas del planeta que viven en el campo (45 %), en la ciudad, actualmente, (55 %)
y las que se estima el año 2050 (el 66 % de la población mundial vivirá en las ciudades y el 34 %,
en el campo).
Representad en dos gráficos circulares el porcentaje de población que vive en el campo (color ver-
de) y el que vive en la ciudad (color gris). Tanto para el año actual como para dentro de 25 años.
¿Dónde vive más gente actualmente, en el campo o en la ciudad? ¿Y de aquí a pocos años será
igual? ¿Por qué pensáis que es así?
4. Leed la frase: «La población mundial que vive en las ciudades crece. Por lo tanto, la demanda de
agua potable y el volumen de aguas residuales que hay que tratar, también aumenta». Intentad
explicar en qué consiste el tratamiento de aguas residuales, ¿qué quiere decir? ¿Por qué se hace?
70
Póster 4: El agua, la base de los alimentos
1. A partir de los datos, calculad el gasto de agua que comporta producir una comida consistente
en 100 g de ternera, 100 g de fruta y 100 g de patata, sabiendo que para producir los diferentes
alimentos, necesitamos una cantidad de agua (litros de agua necesaria por kilogramo de alimen-
to producido) de 15 000 L/kg de carne bovina, 1500 L/kg para cereales, 1000 L/kg para frutas,
2000 L/kg de aceite y 1000 L/kg para legumbres y tubérculos.
2. Últimamente, los expertos en nutrición recomiendan volver a la dieta tradicional mediterránea, muy
rica en cereales, hortalizas, legumbres y frutas y con menos carne y grasas que la que se ha impuesto
en los últimos años. ¿Creéis que, además de la salud, también se beneficiaría nuestro planeta? ¿Por
qué? Redactad un informe que refleje las conclusiones que habéis obtenido.
3. ¿Cómo explicaríais la enorme diferencia que hay entre unos alimentos y otros? Tened en cuenta
que la cantidad de agua se refiere al agua virtual, que es la cantidad total de agua utilizada en la
producción y el procesamiento de un producto hasta que llega a las tiendas. Por ejemplo, podríais
hacer una lista con todos los pasos que hay desde que se siembra una semilla hasta que la planta
llega al mercado, y otra para la carne, desde que nace un ternero hasta que llega a la carnicería.
4. Observad el mapa sobre la desnutrición en el mundo elaborado por la FAO. ¿Creéis que la falta de
agua es el factor más importante para acceder a una alimentación saludable?
Comparad este mapa con un mapamundi político y haced una lista con el nombre de los países
donde la desnutrición es más importante. Después buscad información sobre estos países e intentad
hacer propuestas a fin de eliminar o reducir el problema.
71
Póster 5: La participación en la gestión del agua
1. Pensad en vuestro instituto o escuela. ¿Quién utiliza agua? ¿Para qué la utiliza? Y en vuestra co-
marca, ¿qué usuarios se os ocurren? Rellenad el siguiente cuadro:
Usuarios Usos
Escuela / Instituto
Comarca
2. Leed la frase: “La gestión del agua debe tener en cuenta la participación de todos. Esta gestión
compartida conducirá a un uso eficaz, equitativo y respetuoso del medio ambiente”.
¿Qué quiere decir eficaz? ¿Qué quiere decir equitativo? ¿Qué quiere decir respetuoso con el medio
ambiente?
3. Imaginad que sois vecinos de un pueblo de la Cuenca del Ebro. Los agricultores y ganaderos de
las comarcas de la Cuenca están gastando demasiada agua y la están contaminando. Dentro del
grupo, os tenéis que dividir y distribuir los roles: agricultor, ganadero, alcalde, industriales, un grupo
ecologista y vecinos de los pueblos. Cada uno de vosotros tendrá que buscar información sobre
las necesidades que tiene su rol, sus quejas y sus propuestas para llegar a una solución que pueda
satisfacer a todo el mundo.
72
Rúbrica del póster
A mejorar Correcto Muy bien
Aún no representa las Representa las Utiliza un vocabulario

Título conclusiones. conclusiones. específico.
No es serio. Genera interés.
Aún no define los términos Define los términos Explica las hipótesis.
ni explica el objetivo. necesarios.
Introducción Incorpora algún gráfico
Explica el objetivo. o imagen para aclarar la
situación o el problema.
Mucho texto. Poco texto. Están bien estructurados

y se utiliza un lenguaje
Son difíciles de entender Utiliza formatos diversos
específico.
para el lector. y atractivos para mostrar
Resultados los resultados: gráficos, Se entiende bien de
Aún no se ve la relación
imágenes, tablas, que qué experimento se ha
con el material ni con los
incluyen pies de imagen, obtenido cada resultado.
métodos.
que los explica.
No se corresponden con Se corresponden con el Se presentan también

los objetivos. objetivo y las hipótesis. otras conclusiones que
Conclusiones se pueden extraer de los
No queda claro qué se Presentan un modelo de
datos y de propuestas de
ha descubierto. funcionamiento lo que se
futuras investigaciones.
ha investigado.
El aspecto general El apartado de resultados Se ha hecho algún

es desordenado y las es más grande que los esfuerzo especial para
proporciones entre otros. que la distribución de los
apartados incorrectas. apartados y el formato
El tamaño, el tipo de letra
mejoren la comprensión.
Presentación Los colores y el tamaño de y las combinaciones de
la letra, inadecuados. colores son correctos. Atrae la atención sin ser
extremado.
Faltas de ortografía. Se lee bien a 1 m de
distancia.
No se lee bien a 1 m de
distancia.
73
El proyecto ¿Qué hay bajo tierra? tiene por objetivo realizar un portafolio que intente dar res
puestas justificadas y argumentadas a las preguntas ¿Cómo podemos saber la temperatura de
la Tierra? ¿En todos los continentes existe lo mismo bajo la superficie terrestre?
Se recomienda desarrollarlo en cinco sesiones guiadas por los docentes de la asignatura,

aunque algunas sesiones podrían ser trabajadas con los docentes de Plástica.
Las capacidades más destacadas que se trabajan en este proyecto son la Toma de decisiones,
la Creatividad y el Pensamiento crítico.
3.5.1 Contenidos
CCL1 1. Interpretar y transmitir infor- 1.1, 1.2, 1.3 A. Proyecto científico Interpretar la información
CCL2 mación y datos científicos, – Estrategias para la búsqueda de científica en productos de
STEM4 para analizar conceptos y proce- tados o ideas científicas: herra- los trabajos de investi-
CPSAA3 sos de las ciencias biológicas y mientas digitales y formatos de uso gación.
CD2 gráfica, vídeo, póster, informe, etc.).
2. Identificar, localizar y seleccio- 2.1, 2.2 trabajo de investigación.
CCEC4 – Fuentes fidedignas de informa-
ción científica: reconocimiento y
utilización.
B. Geología
– Conceptos de roca y mineral: carac-
terísticas y propiedades.
geológicas.
– La estructura básica de la geosfera.
3. Planificar y desarrollar proyec- 3.1, 3.2, 3.5 E. Ecología y sostenibilidad
tos de investigación, siguiendo –L as funciones de la atmósfera y la
los pasos de las metodologías hidrosfera y su papel esencial para
científicas y cooperando cuan- la vida en la Tierra.
do sea necesario, para indagar
en aspectos relacionados
con las ciencias geológicas y
biológicas.
5. Analizar los efectos de determi- 5.3
nadas acciones sobre el medio
ambiente y la salud, basán-
dose en los fundamentos de
las ciencias biológicas y de la
Tierra, para promover y adoptar
hábitos que eviten o minimicen
los impactos medioambientales
negativos, sean compatibles
con un desarrollo sostenible y
permitan mantener y mejorar la
salud individual y colectiva.
74
Parrilla modelo de programación: ¿Qué hay bajo tierra?

Sesión 1 Individual Exploración de las ideas Dibujo y preguntas que Portafolio

¿Qué hay bajo el o parejas previas sobre lo que hay en surgen de los dibujos (evidencia: ideas
instituto? el interior de la Tierra. y de las fuentes donde previas)
buscarían las respuestas.
Sesión 2 Pequeño Interpretar gráficos sobre Respuestas de la actividad Portafolio

¿Frío o caliente? grupo la temperatura de la Tierra. justificadas. (evidencia:
actividad
introductoria)
Sesión 3 Tríos Experimentar cómo es Informe de práctica con las Portafolio

Modelización la Tierra por dentro. respuestas a las preguntas. (evidencia: de
de la Tierra Interpretar los resultados También se pueden aplicación)
de un experimento. incorporar anotaciones de
la libreta del laboratorio.
Sesión 4 Tríos Entender cómo las Explicación justificada del Portafolio

Aguas características de los terreno para construir un (evidencia: de
subterráneas terrenos influyen en la pozo. Se pueden aportar síntesis)
capacidad de almacenar anotaciones de la libreta
agua. del laboratorio para
argumentar su opción.
Sesión 5 Individual Seleccionar evidencias Portafolio con un mínimo Seleccionar dos

¿Cuál es nuestra de forma autónoma para de dos evidencias. actividades para
colección? explicar el proceso de el portafolio
aprendizaje personal. individual.
Ser creativo con el formato
de presentación del
portafolio.
75
Parrilla de programación del proyecto: ¿Qué hay bajo Tierra?
¿QUÉ HARÉIS?
Sesión 1 Explicar qué es un portafolio y cómo se hace: http://formacion.intef.es/pluginfile.php/84586/

¿Qué hay bajo el mod_imscp/content/2/concepto_y_objetivos.html.
instituto?
A continuación, de forma individual, cada alumno realizará un dibujo de lo que hay bajo
su instituto o escuela. Posteriormente, en parejas, explicarán los dibujos y contestarán las
preguntas que se les proponen en la actividad.
Sesión 2 En pequeños grupos, los estudiantes tendrán que interpretar gráficos para resolver unas
¿Frío o caliente? cuestiones sobre la temperatura que hay en el interior de la Tierra.
Hay que recordar al alumnado que cada grupo deberá traer el material para la sesión 3:
clavos, vaselina, corcho y colorante marrón.
Sesión 3 Se aconseja explicar en primer lugar qué se hará en el laboratorio, especialmente si es la

Modelización primera vez que los alumnos van allí.
de la Tierra
Es recomendable que el docente traiga todo el material por si hay grupos que no lo traen.
Hay que recordar al alumnado el método científico. Es importante que en el grupo se haga
una hipótesis razonada. Antes de realizar el experimento, se aconseja que los alumnos
piensen cómo lo harán.
En pequeños grupos, de tres o cuatro personas, los alumnos y las alumnas realizarán un
experimento para ver cómo se originó la diferenciación de capas de la Tierra.
Hay que recordar al alumnado que cada grupo tendrá que traer el material para la sesión 4:
limo, arcilla, agua, latas vacías, tijeras y botellas de agua, por grupo.
Sesión 4 Agrupación en tríos o grupos de cuatro de forma heterogénea.

Aguas subterráneas
Se aconseja explicar en primer lugar qué se hará en el laboratorio, especialmente si es la
primera vez que los alumnos y las alumnas van allí.
Es recomendable que el docente traiga todo el material por si hay grupos que no lo traen.
Hay que recordar al alumnado el método científico. Es importante que en el grupo se haga
una hipótesis razonada. Antes de realizar el experimento, se aconseja que los estudiantes
piensen cómo lo harán. Después, en gran grupo, a partir de un modelo propuesto por el
alumnado, el docente hará las modificaciones correspondientes para que todos los grupos
entiendan qué están haciendo y sean conscientes de los errores de diseño experimental que
hay en su propuesta.
Se aconseja traer copias de la actividad para cada estudiante, para que tome notas durante la
sesión. También es importante explicar que este experimento les servirá para decidir en qué
terreno harían un pozo.
Sesión 5 Los alumnos seleccionarán un mínimo de dos tareas realizadas que evidencien su proceso
¿Cuál es nuestra de aprendizaje.
colección?
Se elaborará un portafolio creativo y personalizado. Estaría bien recordar qué es un portafolio.
Finalmente, cada estudiante entregará su portafolio con las dos evidencias.
76
DESCRIPTORES Y CAPACIDADES IDENTIFICADOS EN EL PROYECTO
Aspectos que tienes que trabajar En estos aspectos tu trabajo
Aspectos que deberás tener en cuenta para llevar a cabo el proyecto de la mejor forma posible
con más profundidad ha sido excelente
Muestra una planificación cuidadosa que ofrece una secuenciación lógica y clara. Utiliza herramientas de
planificación del proyecto (plan de trabajo, organizadores…) y muestra datos recogidos a medida que se
ha hecho el proyecto.
Resolución de problemas
Identifica la cuestión y discrimina los datos relevantes desestimando los irrelevantes. Los expresa de
manera sintética, clara y coherente, explicitando las unidades y los conceptos a los que hacen referencia.
Identifica la corrección o incorrección de los resultados y es capaz de argumentar de forma completa,

clara y ordenada, y con razonamientos adecuados.
Trabajo en equipo
Comprende, acepta y respeta los diferentes puntos de vista, interactuando con la realidad para planificar
el trabajo y llegar a acuerdos con el grupo.
Creatividad
El proyecto presenta un gran número de ideas efectivas, inusuales, no frecuentes, no banales y no obvias.
Pensamiento crítico
Presenta un punto de vista concreto, claro y preciso de las situaciones planteadas y selecciona aquello
más relevante que muestra su trabajo.

•L a estructura y características del interior de la Tierra.
• Interpretar datos y gráficos sobre la temperatura del interior de la Tierra.
• Reflexionar sobre el lugar ideal para construir un pozo, según los diferentes terrenos y su capacidad de
almacenar agua.

La presentación del producto final ha generado interés, ha sido adecuada y ha reflejado el proceso de
aprendizaje personal. Se han evaluado de manera específica los siguientes aspectos:
• Las reflexiones sobre vuestro proceso de aprendizaje: ¿cómo os habéis sentido?, ¿qué es lo que más os
ha costado?, ¿qué podríais mejorar?, ¿qué es lo que más os ha gustado?
•E l formato del producto que presentáis; ¡cuanto más creativa e ilustrada quede la presentación, mejor!
• El rigor de las evidencias que se presentan. Se tiene que argumentar bien por qué habéis seleccionado
estas entre todas las posibles.
Se evaluará el trabajo a nivel individual y de grupo en las diferentes actividades.
0-70 puntos 70-90 puntos 90-100 puntos

77

Sesión 1: ¿Qué hay bajo el instituto?
1. Imagínate que en tu instituto hay que hacer obras y, por lo tanto, estudios sobre el subsuelo. Una
empresa especializada en estudios geológicos llega al patio y hace un sondeo. Intenta imaginar y
dibujar qué se encontrará bajo el patio hasta la mayor profundidad posible.
Comienza el dibujo situando en el nivel superior de la hoja una línea que represente la superficie
del patio. A partir de esta línea, ve dibujando aquello que imagines que se puede encontrar; ve
señalando la profundidad. Recuerda lo que hayas visto en el subsuelo cuando se han hecho obras
en el barrio para construir, por ejemplo, un edificio.
Anota las dudas o preguntas que te vayas planteando mientras haces el dibujo.
78
2. A continuación, se incluyen algunos de los dibujos que han hecho chicos y chicas de vuestra edad
cuando han realizado esta actividad.
Imaginaos que sois científicos y os piden que evaluéis la corrección de estos dibujos.
Dibujo Problema o pregunta
¿Qué pregunta os plantearíais para profundizar en vuestro conocimiento sobre el interior de la Tierra?
¿Qué información buscaríais? ¿Dónde? ¿Cómo?
79
Sesión 2: ¿Frío o caliente?
Una de las preguntas o problemas que seguramente os habéis planteado tienen relación con cómo
varia la temperatura en el interior de la Tierra. ¿Cambia igual que en el exterior? En el punto más
alto de los Pirineos, el Aneto (3404 m), la temperatura, en condiciones favorables, puede ser de
1 °C bajo cero. ¿Cuál debe ser la temperatura a 3404 m bajo tierra?
1. Dos amigos están discutiendo sobre este tema y no se ponen de acuerdo. Lee su opinión y decide
con cuál de los dos estás más de acuerdo.
María: La temperatura a 3 km bajo tierra ha de ser bastante más fría. Este verano fui a una cueva
que no era demasiado profunda y hacía mucho frío. ¡Imagínate a 3 km bajo tierra! Además, no llega
el sol para calentar.
Juan: Yo creo que la temperatura ha de ser bastante alta. En el centro de la Tierra hace mucho calor,
hay materiales fundidos, si vas hacia dentro y te acercas a un lugar muy caliente, seguro que hace
más calor.
Estoy más de acuerdo con: porque:
2. Veamos qué pasa en realidad. En este gráfico podéis ver cómo varía la temperatura en el interior de
la Tierra. Al principio, la temperatura aumenta 30 °C cada kilómetro; se llama gradiente geotérmico.
A partir de este gráfico, se plantean algunas preguntas. Con grupos reducidos, discutid y acordad
una respuesta a cada una de ellas.
80
a Investigaciones realizadas en el laboratorio nos muestran que se necesitan temperaturas de entre

600 °C i 1000 °C para que las rocas se fundan y se conviertan en magma. A 30 km de profundidad
se puede formar magma; por tanto, ¿se pueden fundir las rocas?
b Un sondeo llegó hasta 13 km de profundidad, aproximadamente. Si se pudiese introducir un

termómetro a esta profundidad, ¿qué temperatura marcaría?
c
Calcula la temperatura de las rocas a 100 km de profundidad si el gradiente geotérmico se man-
tuviese constante. ¿Cuántos grados de diferencia hay con la variación real de la temperatura, tal
como nos muestra el gráfico anterior?
d Demostrad si la afirmación siguiente es cierta o no: Si el gradiente geotérmico se mantuviese

constante, la temperatura del centro de la Tierra sería, aproximadamente, de 200 000 °C.
Intercambiad las respuestas entre grupos. Valorad las respuestas de los compañeros, indicándoles las
posibles causas de sus errores, si los hay.
81
Sesión 3: Modelización de la Tierra
Otra de las preguntes que os habéis formulado seguro que hace referencia a cómo es la Tierra por
dentro, cuál es su composición.
1. Vamos a realizar un experimento para ver cómo se originó la diferenciación de capas de la Tierra.
MATERIAL
• Fuente de calor
• Cacerola pequeña
• Vaso de precipitados de 100 mL
• Medio puñado de clavos pequeños
• 3 cucharadas de agua
• 4 cucharadas de vaselina
• Probeta
• Trocitos de corcho
• Varilla de vidrio
• Colorante marrón
¿Quién hace la pregunta? ¿Quién responde?
PREGUNTA: RESPUESTA:
Comentario a la respuesta:
Con ayuda de vuestro docente, seguid los pasos siguientes para realizar correctamente el experimento:
• Poned las cantidades mencionadas de clavos, agua y vaselina en el vaso de precipitados de

100 mL (el colorante, ponedlo al final).
• Removed muy bien los ingredientes para que queden distribuidos de forma homogénea.
• Vuestro docente encenderá el fuego, poned un soporte para rejillas y una rejilla encima y colocad
la cacerola. A continuación, llenad la cacerola con agua (suficiente para que cubra el vaso de
precipitados).
• Colocad el vaso con la mezcla dentro de la cacerola y, a continuación, llenad la cacerola con agua
(suficiente para que cubra el vaso de precipitados), para que el vaso quede al baño maría.
• Dejadlo al baño maría hasta que podáis ver que la vaselina empieza a fundirse. En este punto,
añadid el corcho a la mezcla dentro del vaso de precipitados y mezcladlo todo.
• Retirad el vaso y dejadlo enfriar.
• Cuando la vaselina está casi sólida, pero con cierta movilidad, es cuando tenemos el modelo de
la estructura de la Tierra.
82
2. Haz un dibujo de lo que pasaba inicialmente dentro del vaso de precipitados y cómo ha quedado
al final del experimento (es preciso mencionar dónde se encuentra cada uno de los materiales que
hay dentro del vaso de precipitados). ¿A qué crees que es debido este cambio?
Inicio Final
Actualmente encontramos los materiales dispuestos de la siguiente forma:
a causa de:
3. ¿Qué relación encontráis entre la práctica realizada y lo que realmente sucedió en la formación del
planeta Tierra?
4. ¿Podríamos asociar las capas originadas en el experimento con las capas que existen en el interior de
la Tierra? ¿Qué capa correspondería a qué i por qué? Rellena el dibujo que tienes debajo colocando
a la izquierda el material utilizado en el experimento, tal como te ha quedado, y a la derecha, con
la capa que le correspondería.
83
Sesión 4: Aguas subterráneas
Para poder aprovechar las aguas subterráneas, en primer lugar, es preciso saber dónde se encuentran.
Las aguas subterráneas están “escondidas”. A veces, pueden encontrarse bajo nuestros pies sin que
nos lo imaginemos. Es cierta la historia de exploradores en el desierto que han desfallecido a causa de
la sed, a pesar de haber agua potable muy cerca de ellos, a unos metros de profundidad.
Antiguamente se utilizaban métodos poco científicos para intentar detectar la existencia de aguas
subterráneas. Un ejemplo son los zahoríes que utilizaban unas ramitas de árboles como el avellano,
el fresno o el castaño. Las enlazaban en forma de tenedor y las sujetaban con las dos manos. Estas
ramitas, según los zahoríes, experimentaban un movimiento o giro al acercarse a una corriente de
aguas subterráneas.
Para la detección de las aguas subterráneas, hoy se utilizan procedimientos científicos. Las aguas
subterráneas se acumulan y discurren a través de terrenos permeables. Para comprobarlo, haremos
un pequeño experimento.
Distribuiros en pequeños grupos y conseguid el siguiente material:

• 3 botes de hojalata
• Punzón, tijeras o cúter
• Arcilla, limo y arena
• Agua
• Botes para recoger el agua (pueden ser culos de botellas de plástico cortadas).
En primer lugar, agujearéis por igual los diversos botes de hojalata. Una vez agujereados, poned en
cada bote diferentes proporciones y cantidades de arcilla, limo y arena.
1. Haz un dibujo de la composición del material que contienen los diferentes botes (indica el porcentaje).
Núm. 1 Núm. 2 Núm. 3
¿En cuál de estos botes crees que el agua pasará fácilmente?
Para acabar, pon los botes sobre un recipiente, de manera que puedas recoger el agua que pueda
salir por debajo de ellos; vierte una cierta cantidad de agua en los botes (en todos la misma canti-
dad) y observa cómo se infiltra.
84
2. ¿Observas diferencias de comportamiento del agua en los botes? Si la respuesta es afirmativa,

¿a qué crees que son debidas?
3. Indica mediante un dibujo lo que ha pasado en cada uno de los botes (utiliza la numeración de los
primeros dibujos que se pedían).
Núm. 1 Núm. 2 Núm. 3
1 2 3
Cantidad de agua
recogida
4. Una vez realizado el experimento, imagínate que quieres hacer un pozo para encontrar agua. ¿En
qué terreno lo harías, en uno arcilloso, en uno limoso o en uno arenoso? ¿En cuál de ellos esperas
encontrar más agua? ¿Por qué?
85

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3 Proyectos trimestrales

3.1 El Aprendizaje Basado en Proyectos

Cono del aprendizaje de Edgar Dale (1964)

Tras 10 días, podemos recordar: APRENDIZAJES

Ver una película

La enseñanza y el aprendizaje basados en proyectos forman parte de esta evolución, en la que

Todas estas estrategias tienen en común los siguientes rasgos:

No es una posesión del docente que este deba transmitir al alumnado,

No se limita a la escucha, pues se espera de él que participe

Se centra, fundamentalmente, en crear la situación de aprendizaje

Elementos esenciales del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)

Los ocho elementos de un ABP son:

Las partes de un proyecto Objetivos

Por lo general, al elaborar actividades se pretende responder a un elevado número de objeti-

Volver a la pregunta guía a lo largo del proceso posibilita:

Poner en funcionamiento diversas capacidades cognitivas.

Cabe considerar cuatro tipos de productos:

Un objeto físico o digital.

El autoconocimiento es una de las formas de conocimiento más antiguas y valoradas que

El paso a paso del proyecto

El rol del docente

El rol del estudiante

3.2 Los proyectos de Biología y Geología

¿Qué temporalización siguen?

¿Qué características tienen?

¿Qué capacidades contemplan?

Relación interpersonal Pensamiento creativo Pensamiento crítico Sostenibilidad

Salud y bienestar Valores Herramientas digitales Empatía

Autoconsciencia Gestión del estrés Gestión de las emociones

¿Cómo se presenta el proyecto al alumnado?

Esta es la información que se detalla en cada proyecto:

Duración Se estima en sesiones de unos 55 minutos.

Pregunta guía Es interesante volver a esta pregunta durante la secuencia didáctica.

Capacidades Son las competencias principales que se ponen en funcionamiento con

Y estos son los apartados en los que se articula:

Presentación del Es una breve introducción a lo que se va a hacer.

Producto final Se define en la primera sesión, lo que ayudará a centrar el esfuerzo

¿Qué aprenderemos? Se establecen los aspectos concretos de las capacidades que se

¿Qué haréis? Se describen brevemente las sesiones para ayudar al alumnado a

Presentación Se habla del día en el que el producto final se presentará en público

¿Qué evaluaremos? Se presentan las herramientas de evaluación asociadas al proyecto.

El docente, ¿cómo lleva a cabo la planificación?

Explicación Contenidos + Momento y Evidencias de

¿Cómo se realiza la evaluación?

1. La rúbrica de evaluación del alumnado

Permite reflexionar sobre No marca límites al Funciona en contra de la

Contribuye a que el Favorece la flexibilidad sin Es sencillo. Esta rúbrica

Retroalimentación del docente

2. La rúbrica de coevaluación del trabajo en grupo

Proponemos realizarla en coevaluación y autoevaluación entre los miembros del grupo.

RÚBRICA DE COEVALUACIÓN DEL TRABAJO EN GRUPO

NOMBRE ACTIVIDAD MATERIA CURSO

COEVALUACIÓN (evalúo a mis compañeros y compañeras)

3. La rúbrica de evaluación del docente sobre el proyecto

Indagación El proyecto se parece más a una La indagación se limita a La indagación se mantiene a lo

Reflexión No se presentan estrategias para La reflexión propuesta no Estudiantes y docentes entran en

Producto El producto no tiene una Se presenta el producto, pero no Se presentan el producto y el

3.3 Proyecto trimestral 1

Agrupación Objetivos de aprendizaje

Sesión 1 Gran grupo Detectar ideas previas. Participación. Escucha Boceto de la

Sesión 2 Grupos Construir un modelo de especie con Participación en el Tabla de

Sesión 3 Grupos de 4 Evaluar constructivamente el trabajo Participación en el Parrilla de

Sesiones 4 y 5 Grupos Construir el modelo de especie Participación en grupo -

1 Presentación de los miembros del grupo

1. ¿Qué tema escogemos?

4. Evaluemos los pósteres de nuestros compañeros

Finalmente, completad la siguiente frase:

El póster que más me ha gustado ha sido:

2. Rellena la siguiente tabla:

5. Ahora leed con atención la siguiente frase:

3. Observad los datos que os proporcionamos (datos de 2018):