PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I

PHILIPPE ARIÈS: EL NIÑO Y LA VIDA FAMILIAR EN EL ANTIGUO RÉGIMEN.

En el prólogo, Ariès describe dos tesis a las que ha llegado:
1- la primera afirma que, en la antigua sociedad tradicional no podía representarse bien al
niño, y menos todavía al adolescente: la duración de la infancia se reducía al período de su
mayor fragilidad, cuando la cría del hombre no podía valerse por sí misma; en cuanto podía
desenvolverse físicamente, se le mezclaba rápidamente con los adultos, sin pasar por las
etapas de la juventud. Es decir, no existía el concepto de infancia tal como existe hoy en
día.
En estas sociedades, la transmisión de valores y conocimientos, y en general la
socialización del niño, no estaba garantizada por la familia ni controlada por ella; puede
decirse que la educación era obra del aprendizaje, gracias a la convivencia del niño o joven
con los adultos, de quienes aprendía ayudando.
La presencia del niño era breve e insignificante, sin embargo, existía un sentimiento
superficial hacia el niño que Ariès denomina “mimoseo”. Este sentimiento se daba en los
primeros años cuando el niño era una cosita graciosa y la gente se divertía con él como si
fuera un animalillo, un monito impúdico. Si el niño moría, había quien se afligía, pero por
regla general no se daba mucha importancia al asunto: otro lo reemplazaría enseguida. El
niño no salía de una especie de anonimato. Si sobrevivía al período de mimoseo, el niño
vivía fuera de su familia.
La familia estaba constituída por la pareja y los hijos que permanecían en el hogar (la
familia amplia no existía); esta antigua familia tenía como misión profunda la conservación
de bienes, la práctica de un oficio común, la mutua ayuda cotidiana e u mundo en donde un
hombre y aún más una mujer aislados no pueden sobrevivir, y en los casos de crisis, la
protección del honor y las vidas. La familia no tenía una función afectiva, el sentimiento
entre esposos, entre padres e hijos, no era indispensable para la existencia ni para el
equilibrio de la familia: tanto mejor si venía por añadidura.
Las relaciones afectivas y las comunicaciones sociales se consolidaban fuera de la familia,
en un círculo denso conformado por vecinos, amigos, amos y criados, niños y ancianos,
mujeres y hombres, en donde el afecto no era fruto de la obligación y se diluían las familias
conyugales.
2- La segunda tesis plantea que a partir de cierto período (fines del siglo XVII, sociedades
industriales), se produjo una transformación considerable en las costumbres: la escuela
sustituyó al aprendizaje como medio de educación, lo que significa que cesó la cohabitación
del niño con los adultos y por eso cesó el aprendizaje de la vida por contacto directo con
ellos. El niño fue separado de los adultos y mantenido aparte en una especie de
cuarentena: el colegio. Comienza entonces un largo período de reclusión de los niños: la
Escolarización.
Este hecho de separar a los niños de los adultos, es un aspecto más de la gran
moralización de los hombres realizada por los reformadores católicos o protestantes de la
Iglesia, de la magistratura o del Estado. Pero ello no hubiera sido posible en la práctica sin
la complicidad sentimental de las familias: la familia se ha convertido en un lugar de afecto
necesario; este afecto se manifiesta principalmente a través de la importancia que se da en
adelante a la educación.
La familia comienza entonces a organizarse en torno al niño, que pierde el anonimato y
adquiere tal importancia que ya no es posible perderle o reemplazarle y conviene limitar su
número para ocuparse mejor de él.
Esta revolución escolar y sentimental se acompaña de una reducción voluntaria de
nacimientos sensible a partir del siglo XVIII.
La consecuencia es la polarización de la vida social del siglo XIX en torno a la familia y a la
profesión, y la desaparición de la antigua sociabilidad.

Para elaborar estas dos tesis, Ariès recurre a ciertas fuentes. Llama la atención sobre un
fenómeno muy importante: la persistencia hasta finales del siglo XVII del infanticidio
tolerado. El infanticidio era un crimen castigado severamente, no obstante se practicaba en
secreto, disimulado en forma de accidente: los niños morían naturalmente ahogados en la
cama de sus padres con quienes dormían y no se hacía nada para vigilarlos o para
salvarlos. Este hecho formaba parte de las cosas moralmente neutras, condenadas por la
ética de la Iglesia y del Estado pero que se practicaban en secreto, en una semiconciencia,
en el límite de la voluntad, del olvido o de la torpeza.
Llegará una época (siglo XVII) en que la comadrona tendrá por misión proteger al niño
cuando los padres, mejor informados por los reformadores y sensibilizados por la muerte, se
tornarán más vigilantes y querrán conservar a sus hijos cueste lo que cueste.
En el siglo XVIII cesó solo el dejar morir o el ayudar a morir a los niños a los que no se
deseaba conservar, por eso disminuye la mortalidad infantil observada en este siglo.
Una fuente importante es la historia del Bautismo. Si la vida física del niño contaba tan
poco, en una sociedad unánimemente cristiana, se podría esperar una mayor atención por
su vida futura después de la muerte. La historia del bautismo permite comprender la actitud
ante la vida y la infancia en épocas remotas, pobres en documentos, para mostrar la
transformación de las mentalidades arcaicas.
En una sociedad unánimemente cristiana como lo eran las sociedades medievales, todos
tenían que estar bautizados, y lo estaban, pero ¿Cuándo y cómo?
Hacia mediados de la Edad Media, los adultos no siempre manifestaban mucha prisa en
bautizar rápidamente a sus hijos y se olvidaban de hacerlo en circunstancias graves; la
gente se comportaba como indiferente en estas sociedades cristianas. Los bautismos se
celebraban dos veces al año en fechas fijas: la víspera de Pascua y la de Pentecostés. No
existían ni registros de catolicidad ni certificados, por lo que nada obligaba a los individuos
sino su propia conciencia, la presión de la opinión y el temor a una autoridad remota. Se
bautizaba a los niños cuando se quería. Los baptisterios eran grandes tinas en las cuales se
sumergía a los niños que ya no debían de ser tan pequeños. Si el niño moría en el intervalo
de los bautismos colectivos, la gente no se conmovía mucho.
Los eclesiásticos medievales se inquietaron por esta mentalidad y multiplicaron los lugares
de culto con el fin de permitir a los sacerdotes acudir rápidamente a la cabecera de la
parturienta. Se ejerció sobre las familias una presión cada vez más fuerte para obligarlas a
admitir el sacramento del bautismo lo antes posible. Se renunció así a los bautismos
colectivos que imponían un plazo demasiado largo, y la regla y costumbre fue la de bautizar
al niño recién nacido. La inmersión en las grandes bañeras fue reemplazada por la
aspersión. Por último, eran las comadronas las que debían bautizar a los niños que nacían
con dificultades.
Más adelante, a partir del siglo XVI, los registros de catolicidad permitieron a los visitadores
diocesanos, por ej., el control de la administración del bautismo. Pero la partida debía de
haberse ganado ya en las sensibilidades. Bajo la presión de tendencias reformadoras de la
Iglesia, se comienza a descubrir el alma de los niños antes que su cuerpo.
Otra fuente importante que nombra es la de las tumbas. Entre las innumerables
inscripciones funerarias de los cuatro primeros siglos, muchas se refieren a niños de meses.
Los afligidos padres han erigido un monumento en memoria de su amado hijo. Después, a
partir de los siglos V y VI, desaparecen la familia y el niño de las representaciones y las
inscripciones funerarias. Cuando reapareció el uso del retrato en los siglos XI y XII, las
tumbas eran ya individuales y no había tumbas esculpidas para los niños.
La costumbre de reunir a ambos esposos se vuelve más frecuente en el siglo XIV, cuando
aparecen también, aunque escasas, las tumbas con rostros de niños (hijos de la realeza).
En el siglo XV menudean las tumbas de hijos y padres reunidos o la de hijos solos, y en el
siglo XVI son y banales. Pero estas tumbas labradas estaban reservadas a las familias de
cierta importancia social. Más frecuentes eran los cuadros murales pequeños, reducidos a
una inscripción.
Con respecto al arte, dice, solo a partir del siglo XVII se ha reproducido con agrado al niño
en la desnudez del putto (antes se representaba con mantilla o faldón) que no representa a
un niño muerto, sino que representa el alma. El alma dejará de ser representada por un niño
a partir del siglo XVII, cuando este será representado en adelante por sí mismo, época en la
que se volverán más frecuentes los retratos de niños vivos y muertos; el niño ha salido aquí
del anonimato. En adelante, las relaciones entre los muertos y los vivos son tales que en el
hogar se desea recordar y conservar su memoria.
Hacia fines y durante el siglo XVIII, sitúa la retirada de la familia de la calle, de la vida
colectiva, y su reclusión dentro de una casa mejor defendida, preparada para la intimidad. Y
dice, que es normal que en un espacio que se ha vuelto tan privado, se desarrolle un
sentimiento nuevo entre los miembros de la familia y especialmente entre madre e hijo.

EDADES DE LA VIDA (CAP I): un hombre de los siglos XVI o XVII se asombraría de las
exigencias que requiere de nosotros el estado civil (nombre, edad, fecha de nacimiento,
etc.). En la Edad Media el nombre propio fue considerado como una designación demasiado
imprecisa y fue necesario un apellido; ahora es conveniente agregar una nueva precisión de
carácter numérico, la edad.
La inscripción de la fecha de nacimiento en los registros parroquiales fue impuesta a los
sacerdotes por Francisco I, y para que esta medida fuera respetada, fue preciso que la
aceptaran las costumbres. Fue sólo a partir del siglo XVIII cuando los curas se preocuparon
por mantener sus registros con la exactitud que un Estado moderno exige a sus
funcionarios del registro civil. La importancia personal de la noción de edad ha debido
afirmarse en la vida a medida que los reformadores religiosos y civiles lo imponían en sus
documentos.
Comenzó a anotarse la edad en los retratos, aproximadamente a partir del siglo XVI, en
relación con el sentimiento de la familia y su desarrollo en esa época. Esos retratos de
familia fechados son documentos de historia familiar, como lo serán siglos más tarde los
álbumes de fotos. Se produce así una convergencia del interés por la precisión cronológica
y del sentimiento familiar. Se siente la necesidad de dar a la vida familiar, gracias a la
cronología, una historia propia. A veces, también, este interés en consignar la fecha,
aparece también en mobiliarios (generalmente la fecha de la boda).
Las “Edades de la Vida” ocupan un espacio considerable en los tratados pseudocientíficos
de la Edad Media. Para la mentalidad de nuestros antepasados, las edades de la vida
correspondían a nociones positivas, tan repetidas y conocidas que pasaron del terreno de la
ciencia al de la experiencia común. Eran, igualmente, una de las maneras de concebir la
biología humana. Los textos de la Edad Media sobre este tema abundan, hay siete edades:
- La infancia: que fija los dientes y va desde el nacimiento hasta los 7 años. Al recién
nacido se le llama niño (infans) que es lo mismo que decir no hablante. La palabra
niño comienza a tener el sentido que nosotros le atribuímos recién en el siglo XVII.
- Pueritia: el niño es todavía como la pupila en el ojo, dura hasta los 14 años.
- Adolescencia: termina a los 21 años, 28 años para otros. La persona es lo
suficientemente grande como para engendrar. Los miembros son blandos y aptos
para crecer y recibir fuerza y vigor gracias al calor natural; por ello la persona crece
mientras adquiere el tamaño que le ha otorgado la naturaleza. Nuestra idea de
adolescencia se intuye recién en el siglo XVIII.
- Juventud: está en el medio de las edades. Sin embargo, es cuando el individuo
posee mayor vigor. Dura hasta los 45/50 años. Se la llama juventud por la fuerza que
hay en ella para ayudarse a sí mismo o a los otros.
- Senectud: ocupa el medio entre la juventud y la vejez. La persona en esta edad es
seria en costumbres y en modales.
- Vejez: dura hasta los 70 años o hasta la muerte. La gente tiene caprichos; los
ancianos no tienen buen raciocinio y chochean.
- Senies (en latín): la última parte de la vejez. El anciano no hace más que toser,
escupir y está lleno de basura, hasta que se convierte en cenizas y polvo con los
que ha sido creado.
Hoy en día podemos considerar a esta jerga como hueca y verbal, pero tenía un sentido
para sus lectores: evocaba el vínculo que unía el destino del hombre al de los planetas.
Traducía nociones que en aquel entonces eran científicas e igualmente correspondía a un
sentimiento popular y común de la vida. Para el hombre de antaño era una continuidad
inevitable, inscrita en el orden general y abstracto de las cosas, pues pocos hombres tenían
el privilegio de atravesar todas las edades. La popularidad de las edades de la vida hizo de
este tema uno de los más frecuentes en la iconografía profana, apareciendo en el siglo XII,
pero principalmente en el siglo XIV precisa sus rasgos esenciales: en primer lugar la edad
de los juguetes, luego la edad de la escuela, después la edad del amor o de los deportes
cortesanos caballerescos, le siguen las edades de la guerra y la caballería, finalmente las
edades sedentarias. Las edades de la vida no corresponden solo a etapas biológicas, sino a
funciones sociales también.

EL DESCUBRIMIENTO DE LA INFANCIA (CAP II): Hasta aproximadamente el siglo XVII, el

arte medieval no conocía la infancia o no trataba de representársela; cabe pensar que en
esa sociedad no había espacio para la infancia. El niño era representado con las
características de un hombre adulto, reducido en tamaño. Los hombres de los siglo X y XI
no perdían tiempo con la infancia, la cuál no tenía para ellos ningún interés; ello sugiere
que, en el terreno de las costumbre vividas, la infancia era una época de transición que
pasaba rápidamente y de la que se perdía enseguida el recuerdo.
Hacia el siglo XIII aparecen varios tipos de niños, algo más cercanos al sentimiento
moderno. Primero, aparece el ángel, representado bajo la apariencia de un hombre muy
jóven, un adolescente jóven: el monaguillo; se trataba de niños más o menos jóvenes a
quienes se educaba para ayudar en misa, y destinados a ser ordenados. Este tipo de
ángeles adolescentes se volverá más frecuente en el siglo XIV.
El segundo tipo de niño será el modelo y el precursor de todos los niños pequeños de la
historia del arte: el Niño Jesús o la Virgen Niña. Con la maternidad de la Virgen, la pequeña
infancia entra en el mundo de las representaciones. El sentimiento cautivador de la pequeña
infancia se reserva al Niño Jesús hasta el siglo XIV.
En la época gótica aparece un tercer tipo de niño: el niño desnudo. La alegoría de la muerte
y del alma introducirá en el mundo de las formas la imágen de esta jóven desnudez; el alma
está representada por un niño desnudo y en general asexuado.
Durante el siglo XIV, y especialmente en el siglo XV, estos tipos medievales de niño
evolucionarán. El tema de la Santa Infancia no dejará de amplificarse y diversificarse a partir
del siglo XIV: su éxito y su fecundidad atestiguan el progreso del sentimiento de infancia en
la conciencia colectiva. En el grupo de Jesús y de su madre, el artista recalcará los
aspectos graciosos, sensibles, ingenuos de la pequeña infancia: el niño buscando el seno
de su madre o disponiéndose a abrazarla, el niño jugando a los juegos propios de la
infancia con un pájaro que él lleva atado, el niño comiendo su papilla, el niño a quien se
está envolviendo en pañales. Esos rasgos de realismo sentimental tardan en extenderse
fuera de la iconografía religiosa. Primero tímidamente y luego cada vez con mayor
frecuencia, la infancia religiosa no se limita ya a la de Jesús, al principio se agrega a la
Virgen, y después a otras infancias santas: la de San Juan Evangelista y Santiago el Mayor,
por ejemplo. Se constituye así una iconografía completamente nueva, multiplicando las
escenas infantiles. Se mantiene hasta el siglo XVII.
Durante los siglos XV y XVI, de esta iconografía religiosa desprenderá finalmente una
iconografía laica. Las escenas de costumbres, las anécdotas, reemplazan a las
representaciones estáticas de personajes simbólicos. El niño se convierte en uno de los
personajes más frecuentes de estas historietas: el niño en familia, con sus compañeros de
juegos, entre la multitud, o, finalmente, el niño en la escuela. Los niños aparecían entre sus
protagonistas principales o secundarios, lo que nos sugiere dos ideas: en 1er lugar, los
niños estaban con los adultos en la vida cotidiana, por otro lado, la gente se interesaba en la
representación de la infancia por su aspecto gracioso o pintoresco.
En el siglo XV surgen dos nuevos tipos de representación de la infancia: el retrato y el putto.
En las efigies funerarias el niño aparece muy tarde, en el siglo XVI. Lo curioso es que
aparece primeramente en la tumba de sus profesores. La nueva afición por el retrato indica
que los niños salen del anonimato en el que les mantiene su frágil probabilidad de
sobrevivir. El retrato del niño muerto prueba que ya no se considera a este niño como una
pérdida inevitable. La aparición del retrato del niño muerto en el siglo XVI marca un
momento sumamente importante en la historia de los sentimientos. Al principio no se
representará al niño solo, sino en la tumba de sus padres. Aparte de las efigies funerarias,
los retratos de los niños aislados de sus padres son escasos hasta finales del siglo XVI. En
cambio, a principios del siglo XVII, se vuelven numerosos: se observa que se ha arraigado
la costumbre de conservar el aspecto fugaz de la infancia. En lo sucesivo, se representa al
niño solo y por sí mismo: ésta es la gran novedad del siglo XVII, cada familia deseaba
poseer los retratos de sus hijos cuando éstos eran todavía niños, en el siglo XIX la
fotografía reemplaza la pintura. De esta manera, aparece una nueva sensibilidad que otorga
a esos seres frágiles y amenazados una particularidad que se ignoraba antes de
reconocérsela: parece como si la conciencia común no descubriese hasta el momento que
el alma del niño también era inmortal. Ciertamente, la importancia dada a la personalidad
del niño está relacionada con una cristianización más profunda de las costumbres.
Otra representación desconocida en la Edad Media es el putto, el niñito desnudo. Aparece a
finales del siglo XIV. En el siglo XVI irrumpirán en la pintura y pasarán a ser un motivo
decorativo repetido hasta la saciedad. El siglo XVII no parece saciado de su empleo, la
desnudez del putto se extenderá incluso al Niño Jesús y los otros niños sagrados.
El último episodio de la iconografía infantil será la aplicación de la desnudez decorativa del
putto al retrato del niño, y hay que situarlo igualmente en el siglo XVII.
Esto revela la importancia del siglo XVII en la evolución de los temas relativos a la primera
infancia.

LA INDUMENTARIA INFANTIL (CAP III): La indiferencia existente hasta el siglo XIII por los
caracteres propios de la infancia no aparece solamente en el mundo de las imágenes: el
traje demuestra lo poco particularizada que estaba la infancia en esa época. Desde que el
niño dejaba de usar pañales, se le vestía como a los demás hombres y mujeres de su
condición. En la Edad Media se vestía indiferentemente a todas las clases de edad,
preocupándose únicamente de mantener visibles los grados de la jerarquía social mediante
el traje. Durante el siglo XVII el niño ya no está vestido como las personas adultas: el niño
posee en lo sucesivo un traje reservado a su edad, que lo separa de los adultos. Los niños
pequeños llevan un ropaje largo, abierto por delante, el de los niños se cierra con botones y
el de las niñas se ata con cordones. Los niños de 10 años ya vestían como los adultos. Pero
este no fue el primer traje de los niños pequeños, en el siglo XVI, los niños se vestían como
mujercitas: falda, vestido y delantal, las niñas usaban el vestido de las mujeres adultas (la
separación entre niños y adultos no existía aún para las mujeres), y se les ponía a los niños
una camisilla, un faldón grueso, medias bien calientes, y el vestido encima que recarga los
hombros y las caderas, con una gran cantidad de telas y pliegues. Hubo de esperarse hasta
fines del siglo XVIII para que el traje del niño sea más flexible, mas suelto y confortable.
Mientras que los niños usaban ese traje femenino se decía que “llevaban todavía babero”,
este período duraba hasta los cuatro o cinco años, después pasaba a usar un vestido largo
con cuello y se le quitaba el gorro de niño, pasaba a usar el sombrero de los hombres.
Si nos fijamos detenidamente en las representaciones del siglo XVII, observamos que el
traje femenino de los niñitos y de las niñitas llevaba un adorno especial: dos cintas anchas
que se enlazaban sobre el vestido por detrás de los hombros y que cuelgan por la espalda.
Esas cintas se convirtieron en el siglo XVII y a principios del siglo XVIII en símbolos de la
infancia en el traje. Esas costumbres distinguen así el traje de los niños del de los adultos y
revelan un interés nuevo en separar a los niños, en ponerlos aparte, vestidos con una
especie de uniforme.
El vestido de los niños no es más que el traje largo de la Edad Media de los siglos XII y XIII.
Hasta el siglo XIV todos usaban el ropón o saya y la de los hombres era frecuentemente
una túnica más corta que la de las mujeres; entre las grandes figuras venerables, descendía
hasta los pies. A partir del siglo XIV, el traje corto reemplaza entre los hombres al ropón; las
personas respetables siguieron usando la túnica.
Así, en los siglos posteriores, para distinguir a los niños, se conservaron para su uso
algunos elementos de los trajes antiguos que los adultos habían abandonado. El primer
traje de los niños será el traje que usaba todo el mundo un siglo antes aproximadamente y
que en adelante los niños serán los únicos en usarlo. La adopción de un traje especial para
la infancia, que se generalizó en las clases superiores a fines del siglo XVI, marca una fecha
muy importante en la formación del sentimiento de la infancia.
En los orígenes del traje de la infancia podemos notar un arcaísmo: la supervivencia del
traje largo. No obstante, a partir del siglo XVIII, otras dos tendencias van a orientar la
evolución del traje. La primera, acentuaba el aspecto afeminado del niño. Otra tendencia,
adopta rasgos del traje popular o del traje de trabajo en el vestir del niño de la familia
burguesa.
A fines del siglo XVIII se comenzó a usar en los grandes arrabales populares el pantalón. La
adopción del pantalón por parte de los niños fue en parte la consecuencia de este interés
nuevo por el uniforme, que se extendió a los adultos durante el siglo XIX.

BREVE CONTRIBUCIÓN A LA HISTORIA DE LOS JUEGOS (CAP IV): Gracias al diario del
médico Heroard podemos imaginar la vida de un niño a comienzos del siglo XVII. En la
corte de Enrique IV, los niños regios, legítimos o bastardos recibían el mismo trato que los
otros niños nobles; salvo en la asistencia al colegio, al que acudía ya una parte de la
nobleza. En la segunda mitad del siglo XVII no se podría decir lo mismo: el culto
monárquico separaba ya a partir de la infancia al principito de los demás mortales.
En 1601 los juguetes propios de la primera infancia eran el caballito de madera, el molinete.
Al príncipe al año y medio se le da un violín y ya juega al mallo. Se enseña con precocidad
la música y la danza. A partir de los 3 y 4 años se le enseña a leer y a escribir. Al mismo
tiempo que jugaba con las muñecas, a los 4 y 5 años, tiraba al arco, jugaba a las cartas, al
ajedrez, a juegos de mayores. La situación cambió para el príncipe (el Delfín) a los siete
años cuando abandonó el traje de la infancia y todos se esforzaban en hacer que abandone
los juegos de la primera infancia. Empezó a aprender a montar a caballo, a usar las armas,
va de caza, jugaba a los juegos de azar. Esta edad de los 7 años marcaba una etapa de
cierta importancia, era la edad fijada por la literatura moralista y pedagógica del siglo XVII
para entrar en la escuela o en la vida. El cambio en esta larga serie de diversiones que el
niño copiaba de los adultos o compartía con ellos, se realizaba poco a poco.
No existía en esta época la separación tan rigurosa que existe hoy en día entre los juegos
reservados a los niños y los juegos practicados por los adultos. Los mismos juegos eran
comunes a ambos. A comienzos del siglo XVII esta polivalencia ya no se extendía a la
primera infancia, podemos reconocer en la iconografía al caballito de madera, el molinete, el
pájaro atado a una cuerda y, a veces, las muñecas. Algunos de ellos surgieron de la
emulación de los niños, el cuál les lleva a imitar la conducta de los adultos. Hacia 1600, esta
especialización de los juegos no sobrepasaba la primera infancia, después de los 3 o 4
años el niño jugaba a los juegos de adultos, unas veces entre niños y otras con los adultos.
En la antigua sociedad el trabajo no ocupaba tantas horas al día, por el contrario, los
juegos, las diversiones, se prolongaban mucho más: formaban uno de los principales
medios de que disponía la sociedad para estrechar sus vínculos colectivos. Los juegos
reunían, como la música y la danza, a toda la colectividad y mezclaban a las edades, tanto
las de los actores como las de los espectadores. En la sociedad del Antiguo Régimen, el
juego bajo todas sus formas, ocupaba un lugar privilegiado que han perdido en nuestras
sociedades técnicas. A esta pasión que agitaba a todas las edades, todas las condiciones,
la Iglesia opuso una reprobación absoluta. Bajo las influencias sucesivas de los pedagogos
humanistas, de los médicos de la Ilustración y de los primeros nacionalistas, se pasa de los
juegos violentos y sospechosos de las costumbres antiguas, a la gimnasia y a la
preparación militar, de los altercados populares a las sociedades de gimnasia. Esta
evolución ha sido impuesta con miras de velar por la moral, la salud y el bien común.

DEL IMPUDOR A LA INOCENCIA (CAP V): Una de las leyes implícitas de nuestra moral
contemporánea, la más imperativa y respetada, exige que los adultos se abstengan delante
de los niños de toda alusión a la sexualidad. Esta manera de ser era desconocida en la
antigua sociedad. El médico del rey Heroard anota los hechos rutinarios de la vida del jóven
Luis XIII y asombra con la libertad que se trataba a los niños.
Luis no ha cumplido aún un año y ríe a carcajadas cuando el ama “le bambolea el pajarito
con la yema de los dedos”, cuando tiene un año “hace que todos le besen el pajarito”. Tiene
más de un año y ya está comprometido a la Infanta de España. Durante los primeros tres
años de vida de este niño, a nadie le choca o le parece mal tocar, en broma, sus partes
sexuales (los meten desnudos a la cama con sus padres). A partir de los cinco o seis años
ya nadie juega con sus partes sexuales: es él quien comienza a divertirse con las de los
demás. Esta clase de bromas desaparecen en 1608 porque ya es un hombrecito y en ese
momento es cuando hay que enseñarle la decencia de los modales y del lenguaje; se
imponía al niño de 10 años una discreción que a nadie se le ocurría exigir al niño de 5 años,
la educación solo comenzaba a partir de los 7. A los 14 años ya no tenía nada que aprender
y se le mete a la fuerza a la cama de su mujer.
Esta manera de asociar a los niños a las bromas sexuales de los adultos pertenecía a las
costumbres comunes y no resultaba chocante. En esta época se repite frecuentemente una
escena de la iconografía religiosa: la circuncisión. No solamente se aceptaba sin
repugnancia a los niños en una operación sobre el sexo que era en verdad de naturaleza
religiosa, sino que la gente se permitía gestos, caricias, que se prohibían en cuanto el niño
entraba en la pubertad. Se creía que el niño impúber permanecía ajeno e indiferente a la
sexualidad y, además, no existía aún el sentimiento de que las referencias a la sexualidad
pudieran mancillar la inocencia de la niñez, y a nadie se le ocurriría pensar que esa
inocencia existiera realmente.
La infancia sale de este peligro a partir de los educadores y de la Iglesia. Gerson es su
principal representante, aislando a los niños y sometiendolos a la vigilancia constante del
maestro; a partir del siglo XVII se trata ya de un gran movimiento en la literatura moral y
pedagógica y el las prácticas de devoción y una nueva iconografía religiosa. Triunfa así, una
noción esencial: la inocencia infantil. Se forma una concepción moral de la infancia que
hace más hincapié en su debilidad que en su ilustración, pero que asocia su debilidad a su
inocencia, verdadero reflejo de la pureza divina y que coloca a la educación en el primer
plano de las obligaciones. Esta concepción domina la literatura pedagógica desde fines del
siglo XVII. Surgen algunos principios: - no se dejará nunca a los niños solos; - se evitará
mimar a los niños y se les acostumbrará a una severidad precoz; - modestia mayor del
comportamiento; - acabar con la antigua familiaridad y sustituirla por una mayor reserva de
los modales y del lenguaje, incluso en la vida cotidiana.
El sentimiento de la inocencia infantil conduce, pues, a una doble actitud moral con respecto
a la niñez: preservarla de las impurezas de la vida, especialmente de la sexualidad
tolerada, y fortificarla desarrollando el carácter y la razón.
La primera comunión se volvió la manifestación más visible del sentimiento de la infancia
entre el siglo XVII y finales del siglo XIX. Dicha ceremonia celebra simultáneamente los dos
aspectos contradictorios de dicha infancia: su inocencia y su razonable apreciación de los
misterios sagrados.

JUAN DELVAL: EL DESARROLLO HUMANO

1- EL PUESTO DEL HOMBRE EN LA NATURALEZA: Los seres humanos nos hemos

extendido de tal forma sobre la Tierra, sometiendo a otras especies animales bajo nuestro
dominio, que nos sentimos los reyes de la creación. El hombre ha modificado la superficie
del planeta de tal manera que parece que la Tierra es nuestro terreno privado, de este modo
alteramos la vida de otras especies animales o vegetales.
Al ser capaces de reflexionar sobre nuestras acciones y sobre sus consecuencias nos
hemos considerado seres excepcionales dentro de la naturaleza. Pero en el siglo XIX el
descubrimiento de la evolución de las especies por obra de Charles Darwin, puso de
manifiesto el parentesco del hombre con otros animales. No siempre tenemos presente que
no constituimos más que una especie animal entre otras muchas, regida por las mismas
reglas que todas las demás. Pero sólo puede entenderse la naturaleza humana si tenemos
presente que el hombre es un animal más de los que pueblan la Tierra. Sin duda somos una
especie animal muy particular porque en un período de tiempo relativamente corto en
relación a la historia de la Tierra, hemos conseguido extendernos de manera prodigiosa
sobre ella e influir de forma premeditada sobre el curso de los acontecimientos naturales en
mucha mayor medida que ningún otro ser vivo. ¿Cómo hemos conseguido esto?
LAS CARACTERÍSTICAS DIFERENCIADORAS DEL SER HUMANO: para responder a las
preguntas tenemos que plantearnos qué es lo que diferencia al hombre de los demás
animales. El hombre, como otras especies, también nace con unas conductas
determinadas, pero son pocas e imprecisas en comparación con las de muchos animales.
El niño está más lejos de lo que va a llegar a ser que el conejo o la tortuga cuando vienen al
mundo. Pero, en cambio, tiene una considerable capacidad para aprender y para formar
conductas nuevas de muy variada complejidad. Los rasgos que diferencian al ser humano
de los animales son:
- Mantener una posición erguida que le permite liberar las manos y servirse de ellas.
Facilita la cooperación.
- Disponer de una mano muy versátil con oposición del pulgar y el índice, que hacen
de la mano un instrumento de enorme precisión y facilitan su actuación sobre las
cosas.
- Ser capaz de seguir una dieta omnívora, pudiendo alimentarse casi de todo, lo que
multiplica sus posibilidades de encontrar alimento. Favorece su supervivencia.
- Tener una actividad sexual permanente, sin períodos de celo, lo que facilita la
multiplicación de la especie.
- Disponer de una gran capacidad de cooperación y competición con otros
hombres, lo que hace posible abordar tareas que son inalcanzables para un
individuo solo.
- Disponer de una capacidad de comunicación mucho mayor que los animales,
sobre todo gracias al lenguaje.
- Ser capaz de construir representaciones precisas y complejas de su medio
ambiente, modelos mentales de la realidad como la dimensión espacial y temporal.
- Tener una infancia prolongada, lo que permite aprender muchas cosas de los otros
durante ese período y hace posible la educación.
- Haber realizado una acumulación cultural, sirviéndose de los sistemas simbólicos
que le permiten una comunicación con otros hombres, que es lo que entendemos
como cultura. Los hombres son capaces de acumular sus representaciones de la
realidad, sus conocimientos, y de transmitirlos a otros individuos y a las
generaciones venideras.
Muchos de estos rasgos aparecen en otros animales, pero en su conjunto no se dan en
ninguna otra especie. Todos estos rasgos están muy relacionados: la posición erguida ha
facilitado la utilización de la mano, y a su vez ambas están muy relacionadas con la
cooperación. Esta se apoya profundamente en la capacidad de comunicación, en particular
mediante el lenguaje articulado, y gracias a la cooperación y al lenguaje ha sido posible la
acumulación de conocimientos que sirven para que los que vienen detrás no tengan que
recorrer los mismos pasos, sino que puedan ir más allá.
DelVal subraya un rasgo que es el de la construcción de representaciones muy precisas de
la realidad. Los hombres han construído representaciones de los fenómenos cada vez más
complejas; así han ido surgiendo modelos o representaciones de la realidad ya sea
mediante la forma de mitos o teorías filosóficas o científicas. Elementos fundamentales de
esas representaciones son las categorías de espacio, tiempo y causalidad. Especialmente
el hacer posible que nos movamos mentalmente en el tiempo, lo que permite que nuestras
construcciones mentales sobrepasen la realidad. La cultura necesita esa categoría para
poder construir explicaciones de los fenómenos, pero también nos permite anticipar de
forma clara nuestro propio fin.
INMADUREZ Y PLASTICIDAD: Hay una característica diferenciadora del hombre que
interesa resaltar especialmente: la existencia de una infancia prolongada que va asociada a
un período de inmadurez y plasticidad durante el cual las posibilidades de aprendizaje son
muy grandes; eso es lo que permite que las capacidades del hombre sean tan variadas y
numerosas, que llegue a construir una inteligencia tan flexible y que pueda recibir la
herencia cultural de sus antepasados y enriquecerla. Tenemos que aprenderlo casi todo,
pues al nacer no somos más que una posibilidad. Solo nacemos con disposiciones, por lo
que la conducta humana es mucho más plástica y adaptable a condiciones de vida muy
cambiantes. Durante el largo período de la infancia nos convertimos en miembros de la
sociedad adulta y construimos nuestra inteligencia y todos nuestros conocimientos. ]Dos
características muy ligadas son, pues, esenciales en la conducta humana: la plasticidad y la
inmadurez con la que el ser humano nace; mientras que un organismo es inmadura y
plástico puede aprender, cambiar, elevarse a un mayor desarrollo y así debemos a la
infancia el rasgo de la especie humana.
El hombre necesita nacer con disposiciones que estén abiertas y que se concreten en una
dirección o en otra, según las demandas del ambiente cambiante.
Uno de los grandes problemas de la acción del hombre sobre la naturaleza es que somos
capaces de introducir modificaciones voluntarias en el ambiente, sin que seamos capaces
de prever siempre sus consecuencias. Muchas de esas modificaciones del ambiente
afectan de forma decisiva nuestro modo de vida. En cambio somos menos capaces de
producir modificaciones en nosotros mismos.
EL HOMBRE Y OTROS ANIMALES: Si comparamos la conducta de un niño recién nacido
con la de otro animal, veremos que las semejanzas, a veces, son grandes pero, si seguimos
observando, nos daremos cuenta de que el período de dependencia del animal es más
reducido. El hombre tarda mucho más tiempo en alcanzar las conductas propias del adulto.
Los animales son capaces de realizar conductas muy complejas aparentemente sin haber
tenido que aprenderlas, pero son conductas rígidas.
LA SELECCIÓN NATURAL:A lo largo de un período de evolución de los seres vivos que ha
durado millones y millones de años, se han ido seleccionando conductas que son
adecuadas para la supervivencia. Las especies y los individuos que sobreviven son aquellos
que están mejor adaptados al ambiente que les rodea. Todos aquellos rasgos que faciliten
la supervivencia del individuo tenderán a mantenerse, mientras que los que constituyan una
dificultad tenderán a desaparecer.
Tenemos que suponer que en la dotación genética de los individuos está contenida la
información sobre esas conductas que son beneficiosas y que se manifiestan en un
determinado momento de la vida del individuo. Pero también hay animales que tienen un
período de aprendizaje durante el cual van formando sus conductas, muchas veces en
contacto con individuos adultos de los que aprenden, a menudo por imitación. Si la
conducta de muchos animales es de una gran complejidad, la del hombre lo es todavía
más, y ofrece una variedad inalcanzada por la de aquellos.
LAS NECESIDADES BÁSICAS: Bajo la enorme variedad de la conducta humana se
manifiestan, sin embargo, una serie de necesidades básicas que la mayor parte de los
seres humanos se esfuerzan por satisfacer. Necesitamos que nuestro cuerpo funcione de
una manera adecuada y aunque estamos muy satisfechos del poder de nuestra mente
dependemos mucho del estado de nuestro cuerpo. En los aspectos básicos seguimos
dependiendo de la naturaleza y de nuestra propia naturaleza animal. La satisfacción de las
necesidades básicas de alimentación, descanso y reproducción determina en gran medida
nuestros actos. La jerarquía social influye, también, de un modo esencial en nuestros
desvelos y luchas por ocupar un puesto en la sociedad.
Lo importante para la psicología evolutiva es que el hecho de que seamos animales no
constituye una pura anécdota, sino que tiene consecuencias muy importantes para la
comprensión de la conducta humana. Quiere decir que la conducta del hombre está
sometida en sus aspectos más generales a las mismas leyes que la conducta animal. El
desarrollo del psiquismo humano tiene que ser considerado como un aspecto más de la
evolución y del proceso de adaptación. Si el hombre ha sobrevivido como especie es
porque su capacidad de adaptación es buena.
La conducta humana tiene, sin duda, orígenes animales pero es difícil sostener que la ética,
el arte o la creencia en Dios tienen un origen biológico directo. Lo que compartimos con los
animales es una forma de funcionamiento pero no conductas determinadas. Según los
etólogos, cuatro son las preguntas cruciales para la comprensión de la conducta:
- ¿Qué es lo que produce esa conducta? ¿Cuál es la causa inmediata de la conducta?
- ¿Cómo se desarrolla en la ontogénesis?
- ¿Cuál es su función biológica y su valor adaptativo?
- ¿Cómo ha evolucionado? ¿Cuál es su historia evolutiva?
EL ESFUERZO DE CRECER. LA CARA OCULTA DEL DESARROLLO: Cuando
observamos a un niño en sus actividades cotidianas nos resulta difícil darnos cuenta del
enorme esfuerzo que está realizando para convertirse en un individuo adulto. Cada
individuo tiene una participación activa en su propio desarrollo. Son muchos los caminos
que se abren delante del niño al nacer y es él mismo el que tiene que hacer esos caminos; y
la intervención de los adultos, sobre todo de los que están más próximos, va a tener una
influencia determinante en lo que llegará a ser.
Detrás de las acciones más simples, encontramos que el sujeto está, día a día, realizando
una tarea creadora y construyéndose a sí mismo. El niño ya desde la cuna está elaborando
una imágen del mundo que le rodea y de sí mismo. En las tareas más nimias está
realizando un esfuerzo notable que, gracias a la inmadurez y la plasticidad, va a servir para
convertirlo en un animal con posibilidades de adaptación nunca vistas antes.
LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO: Dado el largo período de inmadurez, los cambios
que se van produciendo en el tiempo, a los que denominamos desarrollo, tienen una
importancia fundamental, mucho mayor que en otras especies animales. El desarrollo es el
proceso que experimenta un organismo que cambia en el tiempo hasta alcanzar un estado
de equilibrio; en el caso del SH este nace con una serie de conductas y de disposiciones
que se van a ir especificando a lo largo del tiempo. Algunos aspectos de la conducta están
muy determinados genéticamente, mientras que otros se deben primordialmente a factores
ambientales, pero probablemente cualquier conducta es producto de ambas cosas.
La psicología del desarrollo estudia ese proceso de humanización del hombre que tiene
lugar después del nacimiento, busca sobre todo descubrir las leyes que gobiernan el
desarrollo y cómo se van formando las funciones adultas. La mente adulta, que estudia la
psicología, es el resultado de una génesis que se produce en los años de infancia y
adolescencia.

2- EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO: sobre el sustrato de su naturaleza animal

el hombre ha ido produciendo la cultura, acumulando conocimientos y recogiendo la
experiencia de sus antepasados. Ha sido capaz de construir su inteligencia y con ella
representaciones muy adecuadas del ambiente.
La existencia de un medio social resulta indispensable para el desarrollo de un ser que es
tan frágil cuando llega al mundo. En los hombres los comportamientos no son tan
automáticos, aunque existen también conductas de este tipo, pero sus acciones están
siempre mediadas por la cultura, de tal manera que la actividad del hombre es siempre un
complejo entramado de interacciones entre su naturaleza y la cultura que con ella han
creado. Así pues, las propias formas de cuidar a los niños y de impulsar su desarrollo son el
resultado de su historia. La propia concepción de la infancia y el cuidado que le prodigamos
se han ido modificando.
LA HISTORIA DE LA INFANCIA: El valor atribuido a los niños ha cambiado. En otras
épocas los niños morían con mucha facilidad, por lo que la fertilidad tenía que ser
necesariamente alta. Hoy, en cambio, los niños son un bien muy escaso. La vida de la gente
en la sociedad occidental se ha complicado de tal manera que tener un niño es algo que
altera la vida y constituye una decisión muy importante. Un niño complica la producción y
aumenta mucho el consumo. En resumen, las diferentes situaciones sociales cambian
nuestra concepción de la infancia.
Aries puso de manifiesto que la concepción de la infancia que tenemos hoy en día es
relativamente reciente y no se remonta más allá del siglo XVII o XVIII.
Los cambios sociales van a tener una influencia grande sobre la consideración de la
infancia.
EL ESTUDIO DE LOS NIÑOS: En consonancia con esta concepción de la infancia, el
estudio del desarrollo infantil no ha comenzado hasta una época bastante reciente, de tal
forma que puede considerarse que la psicología infantil tiene poco más de un siglo.
Posiblemente el desarrollo se ha considerado un fenómeno tan espontáneo que no cabía
detenerse en él, mientras que lo extraordinario e inusual es más fácil que se convierta en
objeto de conocimiento. Por ello es comprensible que algunos de los primeros estudios
sobre niños sean precisamente observaciones sobre sujetos excepcionales, niños cuyo
desarrollo presenta alguna anomalía: con cualidades excepcionales como los niños
prodigio; sujetos inusuales por su situación, niños aislados o salvajes, como fue el caso de
Victor, llamado el salvaje de Aveyron; o sujetos con alguna deficiencia de la que consiguen
recuperarse al menos parcialmente. Pero pronto surgieron también otro tipo de estudios
formados por observaciones biográficas sobre sujetos normales, que suelen ser diarios
realizados de una manera más o menos sistemática sobre un niño, dominante hasta el siglo
XIX. Más tarde surge un tercer tipo constituído por trabajos de tipo estadístico, hacia finales
del siglo XIX empezaron a aparecer recopilaciones de datos sobre algún aspecto
determinado de la conducta infantil realizadas sobre un número de sujetos relativamente
grande; estos estudios estudian un aspecto limitado del desarrollo, con observaciones
puntuales sobre bastantes sujetos y hoy son los más frecuentes.
Las preocupaciones que motivan estos trabajos son de distinto tipo: Los trabajos más
antiguos surgen de preocupaciones prácticas de tipo pedagógico sobre la educación de los
niños; otros estudios son obra de médicos interesados por el funcionamiento del cuerpo
humano y el cuidado de la salud; finalmente están las preocupaciones filosóficas y
científicas en general, que tratan de encontrar respuestas al problema del origen del
conocimiento, la formación de los conceptos o el origen del lenguaje, estos trabajos se
basaron en observaciones mucho más sistemáticas y cuidadosas.
LAS PRIMERAS OBSERVACIONES:Las primeras observaciones fueron observaciones
dispersas que no tienen como fin el conocimiento del niño en sí mismo, sino más bien
indicar cómo se les debe tratar para formar adultos que reúnan las cualidades deseables en
esa sociedad.
Las observaciones pueden dividirse en 6 períodos:
- Período de observaciones esporádicas (desde la antigüedad hasta finales del siglo
XVIII): ya desde los griegos empiezan a aparecer observaciones y consideraciones
incidentales sobre el desarrollo de los niños que generalmente surgen ligadas a
problemas educativos. Observaciones dispersas, frecuentemente de sentido común.
- Aparición de las primeras observaciones sistémicas (finales de 1787 hasta 1882):
Empieza con la publicación del libro de Tiedemann sobre el desarrollo de su hijo. A
partir de allí se empiezan a realizar estudios más sistemáticos y se inicia la
psicología del niño; sin embargo, son todavía observaciones muy generales. En ésta
época se publica El origen de las especies de Darwin(1859).
- La constitución de la psicología del niño como una disciplina independiente (1882
hasta 1895): a partir de la publicación del libro El alma del niño de Preyer que trata
de utilizar métodos de observación sistémica e incluso de experimentación. En 1883
Stanley Hall inaugura el empleo masivo de cuestionarios recogiendo información
sobre muchos niños.
- La consolidación de la disciplina y los comienzos de una psicología evolutiva (1895
hasta el final de la 1era guerra mundial): En 1895 Baldwin publica su libro El
desarrollo mental en el niño y en la raza en el que trata de estudiar la evolución del
psiquismo y la formación de las funciones psicológicas en el adulto. De esta manera
se desborda el estudio del niño en sí mismo y se trata de descubrir las leyes del
desarrollo. En este período se publican las obras de Freud, se inicia el desarrollo de
los test de inteligencia y aparecen la teoría de la Gestalt y el conductismo.
- El desarrollo sistemático: la pugna entre acumulación de datos y teorías (desde
finales de la 1era guerra hasta los años 50): dos tendencias contrapuestas: por una
parte se sostiene que es necesario realizar observaciones cada vez más cuidadosas
en el desarrollo del niño, y por otra se inician los trabajos teóricos más importantes
de la psicología del desarrollo, entre ellos Wallon, Piaget, Vigotsky y Werner.
- La convergencia entre la psicología evolutiva y la psicología experimental (desde
mitad del siglo XX hasta la actualidad): cobran una gran influencia los trabajos de
Piaget y la psicología evolutiva trata de entender los grandes procesos del
desarrollo. En la psicología experimental surge la psic. cognitiva.
LAS PRIMERAS OBSERVACIONES SISTEMÁTICAS: trabajos de observación que están
constituidos por diarios llevados por padres o personas vinculadas muy directamente con el
sujeto que se está observando. Por ejemplo, el diario de Heroard, el médico del príncipe
Luis XIII de Francia, o el diario del pedagogo suizo Pestalozzi y el diario del alemán Richter
sobre el desarrollo de sus hijos. Estos intentos muestran que el interés por el desarrollo del
niño era creciente y posiblemente existen otros muchos diarios de esa época. Un hito
importante en la constitución de la psicología evolutiva fue el trabajo realizado por el filósofo
alemán Tiedemann sobre el desarrollo de su hijo desde el nacimiento hasta los 2 años y
medio, quien fue el primero en considerar que un trabajo de este tipo tiene interés y
contribuye al progreso científico.
LA INFLUENCIA DEL DARWINISMO: Cuando Charles Darwin publicó en 1859 el Origen de
las especies, con la idea de la selección natural y de la supervivencia de los más aptos, se
produjo una auténtica conmoción cultural porque explicaba el mecanismo mediante el cual
las especies se modifican. Su influencia se hizo sentir no sólo en las ciencias de la
naturaleza sino en el conjunto de ciencias humanas y constituyó un poderoso motor para el
desarrollo de nuevas disciplinas como la sociología, la antropología y también la psicología.
Haeckel formuló la llamada ley biogenética según la cual el desarrollo del individuo
reproduce el desarrollo de la especie (la ontogénesis reproduce la filogénesis). Por ello, el
estudio del embrión o del niño podían facilitar la comprensión del individuo adulto y de los
primeros estadios de la humanidad. Esto daba al estudio del niño un interés teórico
renovado, no se trataba de conocer sólo a los niños por sus preocupaciones de tipo
educativo sino que su estudio podía tener implicaciones mucho más profundas para la
ciencia. El trabajo de Darwin es también interesante pero su mayor importancia radica en
que constituyó un estímulo para la publicación de otros trabajos; así pues, hay un
desencadenamiento que hace que se realicen o se publiquen una serie de trabajos sobre el
desarrollo del niño y dentro de ellos sobre el desarrollo del lenguaje.
ESTUDIOS SOBRE SUJETOS ESPECIALES: los estudios realizados sobre sujetos
excepcionales son otra fuente para conocer el desarrollo del niño. El caso del sujeto
especial más famoso es el del niño salvaje llamado Víctor del Aveyron. Se trata de un niño
encontrado en 1799 en un bosque de Francia y que fue trasladado a París donde el
psiquiatra más famoso de la época, Pinel, llegó a la conclusión de que se trataba de un
idiota al que sus padres habían abandonado por ello. Pero el jóven médico Itard decidió
ocuparse del asunto; él pensaba que la situación del niño era debida tan sólo a la falta de
contacto con la sociedad.
INVESTIGACIONES DE TIPO ESTADÍSTICO: Los trabajos que se ocupan de un sólo sujeto
presentan el inconveniente de que, aunque el niño pueda considerarse normal, no tenemos
garantías de que su conducta se produzca en todos los demás niños.
En 1835, Quételet, recopiló de forma sistemática datos relativos a los fenómenos humanos,
por otra parte, algunos médicos habían recogido datos sobre niños pequeños tomados ya
sobre un buen número de sujetos. En 1870 la Sociedad Pedagógica de Berlín publicó un
trabajo que trataba de estudiar los contenidos de las mentes infantiles al entrar en la
escuela a los 6 años, que puede considerarse como el primer estudio publicado de
psicología de la educación; para ello se realizó un cuestionario y se envió una carta a los
directores de las escuelas explicando el problema y su interés. Unos años más tarde,
Stanley Hall publicó un importante trabajo basándose en el modelo anterior en el que se
planteó una serie de problemas metodológicos que estaban ausentes en el trabajo de
Berlín.
LOS TRABAJOS DE FINALES DE SIGLO: Tras la obra de Preyer se siguieron realizando
trabajos de observación que cada vez son más cuidadosos y se van recogiendo datos sobre
nuevos aspectos del desarrollo infantil. Todos esos estudios constituyen progresos
cuantitativos en nuestro conocimiento del desarrollo del niño. Pero, aparte de esas
biografías, a finales de siglo hay que señalar la aparición de estudios que tienen un interés
teórico más amplio, y que consolidan líneas de investigación que ya existían de una forma
tímida anteriormente. Se destaca la obra de Baldwin, quien se plantea como problema
fundamental el cómo un organismo adquiere nuevas conductas y se adapta al medio; se
presenta como el 1er teórico dentro de la psic. evolutiva ya que su interés desborda el
estudio del niño para concentrarse en los procesos evolutivos y la constitución del
psiquismo adulto.
LA SITUACIÓN A COMIENZOS DEL SIGLO XX: En los primeros años de este siglo se
producen varios hechos que afectan al desarrollo de nuestra disciplina. Se destacan tres:
a- El movimiento psicoanalítico, creado por Sigmund Freud, quien insiste en la importancia
que tienen las primeras experiencias del niño para el desarrollo de la personalidad del
adulto.
b- la extensión de la escolaridad obligatoria a todos los niños, unida a un intenso
movimiento de preocupación por la renovación educativa.
c- La introducción de los test mentales. Elaborar un instrumento que permitiera conocer el
nivel de cada niño para que pudiera seguir la enseñanza con éxito.
LOS CAMBIOS EN LA TEORÍA PSICOLÓGICA: En los primeros años del siglo XX se
producen importantes cambios en la teoría psicológica que van a modificar mucho la
perspectiva desde la que se estaba trabajando. En 1912, el norteamericano Watson
criticaba la introspección como método y defendía el estudio de la conducta observable
como objeto de la psicología, fue el comienzo del conductismo. Watson se interesaba por la
educación y pensaba que el conductismo era una concepción del mundo que nos ofrecería
un mundo mejor.
Casi por la misma fecha los alemanes Wertheimer, Kohler y Koffka iniciaban las
publicaciones que daban lugar a la teoría de la Gestalt. Ha tenido influencias en la psic.
evolutiva.
En los años entre las dos guerras mundiales dominan en la psicología del desarrollo dos
tendencias contrapuestas. Por una parte, numerosos autores deciden estudiar de una
manera cuidadosa distintos aspectos del desarrollo infantil, de una forma descriptiva. Uno
de ellos es Arnold Gesell. Entre ellos hay que nombrar a Wallon, Werner, Vigotsky y Piaget.
Mientras tanto, la psic. general estaba dominada por la perspectiva conductista y desde otro
ángulo por la teoría psicoanalítica. Después de la 2da guerra se producen cambios que
terminan por afectar a la psic. del desarrollo y que suponen el ocaso del conductismo y la
irrupción de la psic. cognitiva.
El año 1956 puede considerarse un momento importante respecto a estos cambios porque
se publican al menos 4 trabajos que anticipan desarrollos ulteriores en la psicología y otras
ciencias: el de George Miller, el de Bruner, Goodnow y Austin, el de Newell y Simon y el de
Noam Chomsky.
Todos estos trabajos tienen en común un interés por la actividad del sujeto y por construir
modelos de lo que sucede dentro de él.

3- LAS TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO: A lo largo del siglo XX el desarrollo humano

ha sido estudiado desde diferentes perspectivas teóricas que se basan en presupuestos
diversos acerca de cómo se adquieren las conductas nuevas. Hay algunas que son
posiblemente las más importantes y las que más influencia histórica han tenido.
LA TEORÍA PSICOANALÍTICA: se origina en los trabajos de Sigmund Freud, que trató de
buscar los orígenes de las perturbaciones psicológicas que se daban en los adultos, que él
atribuyó a experiencias anteriores producidas durante la infancia.
El motor de la actividad psíquica lo constituyen los estados de tensión que se producen en
el organismo y éste tiende a reducir; se originan en los estímulos que son de 2 tipos: los
exteriores y los interiores, estos últimos se constituyen por las pulsiones que son mucho
más complicados y su influencia resulta más difícil de eliminar o reducir. Las pulsiones son
exigencias que plantea el cuerpo a la vida psíquica.
Entre las pulsiones se distinguen: las de autoconservación o del yo que tienden a la
conservación del individuo, y las sexuales que tienden a la conservación de la especie;
estas últimas tienen una importancia psicológica incomparablemente mayor ya que pueden
ser satisfechas de formas indirectas, y se apoyan en las de autoconservación que
proporcionan una base orgánica, una dirección y un objeto. La energía pulsional es la líbido.
Freud sostiene que la actividad psíquica es producto de un aparato psíquico que está
dividido en varias partes: el ello contiene todo lo heredado, es el depósito de la energía
pulsional; el yo mantiene la conexión con el mundo exterior y es el que recibe los estímulos
convirtiéndose en un regulador de las demandas pulsionales; el superyó es el sedimento de
la cultura y se elabora sobre todo a través de la relación con los padres y los educadores. El
yo es una especie de árbitro entre el ello y el superyó.
Un aspecto fundamental de la teoría es que la mayor parte de las actividades psíquicas son
inconscientes, sólo somos conscientes de una pequeña parte de nuestro psiquismo.
A lo largo de su evolución el individuo pasa por una serie de etapas relacionadas al
desarrollo de la sexualidad y vinculadas a zonas corporales: la etapa oral que se da durante
el 1er año y cuyo centro es la boca y el placer se produce por la alimentación, el chupeteo;
la etapa anal en la que el ano es la zona erógena y se encuentra placer en la eliminación o
retención de las heces; la fase fálica que se da entre 3 y 6 años y en ella los genitales se
convierten en la zona erógena, aquí se produce el comp. de Edipo o de Electra; el período
de latencia durante el cual la sexualidad aparece reprimida y oculta; y la pubertad que se
centra en el estadioo genital, en la cual el individuo busca una pareja del sexo opuesto para
compartir el placer genital.
Se atribuye a la sexualidad una importancia como motor del desarrollo del individuo.
Todo esto se puede resumir en 3 puntos:
a- los procesos psíquicos tienen motivaciones inconscientes que permanecen ocultas para
el individuo.
b- Los años de la infancia tienen un enorme peso en la formación del aparato psíquico y de
la personalidad.
c- la importancia de la sexualidad en la vida del hombre. así como la existencia de una
sexualidad infantil.
LAS TEORÍAS CONDUCTISTAS: Watson pretendía convertir la psicología en una rama de
la ciencia natural cuya finalidad debería ser la predicción y el control de la conducta. Se
propone como meta que: dado el estímulo, se pueda predecir la respuesta, o viendo qué
reacción tiene lugar, inferir cuál es el estímulo que la provocó.
Las respuestas pueden ser aprendidas o no aprendidas; las respuestas nuevas se forman
por condicionamiento, es decir, por asociación con nuevos estímulos a partir de unos pocos
estímulos incondicionados, estableciéndose así estímulos condicionados.
Watson se apoyaba en los trabajos del condicionamiento clásico que había sido estudiado
por Pavlov.
Para Watson el aspecto fundamental de la psicología era el estudio del aprendizaje, el cuál
se entiende como un cambio en la disposición o capacidad de un organismo que se debe a
la influencia del medio. Pensaba que de esta manera se podía moldear completamente a
los hombres.
Un ejemplo de sus experimentos es el del pequeño Albert.
LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT: casi al mismo tiempo que Watson, en Alemania se
iniciaba una corriente psicológica que se oponía a este carácter elementalista y
asociacionista. Sus creadores fueron Wertheimer, Köhler y Koffka, que postulaban que los
sujetos no experimentan sensaciones simples y luego las combinan para formar otras
complejas, sino que perciben directamente configuraciones complejas como una totalidad y
el análisis de los elementos es posterior. Una Gestalt posee cualidades en tanto que
totalidad, y la modificación de un solo elemento puede cambiar la Gestalt en su conjunto.
Formularon, así, las leyes de la organización perceptiva: ley de proximidad, de similaridad,
de cierre, de simplicidad, de la simetría, de la buena continuación, del destino común.
LA TEORÍA DE PIAGET: preocupado por el problema de cómo se produce el conocimiento
científico, Piaget pensó que podría estudiarse la génesis de los conocimientos en los niños.
Para él, la inteligencia ocupa un papel central en los procesos psíquicos y existe una
continuidad total entre los procesos superiores y la organización biológica. La inteligencia,
como la vida, es una creación continua de formas que se prolongan unas a otras. Según
Paiget, el organismo es esencialmente activo y es a través de su actividad como va
construyendo sus propias estructuras, tanto biológicas como mentales.
El individuo viene al mundo con una serie de estructuras biológicas que condicionan su
relación con el entorno, esas estructuras hacen posible relacionarse con el ambiente, pero,
al mismo tiempo, son limitativas, pues nos relacionan con el mundo sólo de una
determinada manera. En cambio, la actividad funcional de la razón no tiene esos límites, su
funcionamiento constante va a ir produciendo diversas estructuras que serán diferentes en
los distintos niveles. Toda estructura es el producto de una génesis y a partir de cada
estructura se llega a otra hasta alcanzar los estadios terminales. Las dos funciones
biológicas más generales son la organización y la adaptación.
Toda conducta es un proceso adaptativo que establece una interacción entre el organismo y
el medio. La adaptación tiene dos momentos: la asimilación, que es la incorporación y
transformación del medio, y la acomodación, que lleva consigo la transformación del medio.
La adaptación es inseparable de la organización pues sólo puede adaptarse un todo
organizado.
En el momento del nacimiento el organismo dispone de una serie de conductas reflejas que
son el material sobre el que se va a construir toda la conducta posterior; esas conductas
reflejas se consolidan tras el ejercicio y dan lugar a esquemas que se irán modificando en lo
sucesivo de forma continua. Un esquema es un tipo de conducta estructurada susceptible
de repetirse en condiciones no absolutamente idénticas. Así, mediante el ejercicio, los
esquemas se van a ir diferenciando en nuevos esquemas que a su vez darán lugar a otros
esquemas diferentes. El esquema permite incorporar el medio mediante la asimilación, que
a su vez se modifica dando lugar a esquemas nuevos mediante la acomodación.
Los esquemas se van haciendo más complejos, adoptan un órden jerárquico y se organizan
a partir de los 7 años en operaciones, que son acciones interiorizadas o interiorizables,
reversibles y coordinadas en estructuras de conjunto. De esta manera, el sujeto va
construyendo una representación de la realidad y va actuando sobre ella.
Piaget describió el desarrollo intelectual desde el nacimiento hasta el final de la
adolescencia dividiéndolo en estadios, cada uno de los cuales se caracteriza por una
estructura de conjunto que puede expresarse de forma lógico-matemática.
Partiendo de las capacidades heredadas, por medio de su actividad, va seleccionando
elementos del medio que puede asimilar y los va incorporando y modificando, dando lugar a
estructuras más complejas que suponen un progreso sobre las anteriores.
VIGOTSKY: Sostiene que el desarrollo del individuo se produce indisolublemente ligado a la
sociedad en la que vive; individuo y sociedad están íntimamente ligados y la estructura del
funcionamiento individual se deriva de y refleja la estructura del funcionamiento social; de
allí formula su ley general del desarrollo de las funciones mentales superiores (FPS): en el
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, entre
personas (interpsicológico), y más tarde a nivel individual, al interior del propio niño
(intrapsicológico). Todas las FS se originan como relaciones entre seres humanos. Esto
conduce al concepto de zona de desarrollo próximo, que indica el nivel al que puede
elevarse un individuo con ayuda de los otros.
El lenguaje es un instrumento que facilita la colaboración y la cooperación entre los
individuos y por tanto es un elemento fundamental del intercambio social.
LA PSICOLOGÍA COGNITIVA: se caracteriza por la construcción de modelos del
comportamiento. La revolución cognitiva ha sido el resultado de la influencia que sobre la
explicación en psicología han tenido diversas modificaciones producidas en el mundo y en
la ciencia, en la que se destaca el desarrollo de computadoras u ordenadores, el desarrollo
de la teoría de la información y la cibernética.
En cuanto a las computadoras, se hace una correlación entre su funcionamiento y el
funcionamiento del cerebro humano. En relación con la cibernética, ha aparecido la teoría
de la información que estudia las propiedades generales de los mensajes: se puede
considerar que los humanos son entidades que elaboran o procesan información.
La idea que subyace a la aplicación de estos conceptos es que el hombre se comporta
como una máquina o puede ser estudiado como una máquina, o al menos que existe una
cierta similitud.
Desde el punto de vista de la psicología evolutiva buena parte de los cambios que se
producen a lo largo del desarrollo durante la infancia y hasta llegar a la adolescencia
pueden describirse como cambios en el programa o en las estrategias que se utilizan para
resolver problemas. El niño elabora una información que recibe de acuerdo con el programa
o con las estrategias de que dispone y las respuestas o las salidas del sistema dependen de
esa elaboración, lo que va cambiando entonces a lo largo del desarrollo es el programa.
En definitiva, la psic. cognitiva supone que los organismos son sistemas que reciben,
manipulan y transforman información, y que esa información se trata de forma simbólica. El
sistema cognitivo es el que se ocupa de la transformación de esa información y buena parte
de sus propiedades derivan de la capacidad limitada para tratar mucha información
simultáneamente.
HEREDITARISMO Y AMBIENTALISMO: uno de los problemas principales que se plantean
cuando se estudia el desarrollo humano se refiere a cuáles son las causas que explican que
éste produzca y cuáles son sus determinantes. Hay dos concepciones extremas:
- Para los hereditaristas, la mayor parte de las cosas que el hombre hace están
determinadas biológicamente a través de la herencia.
- Para los ambientalistas, el hombre está determinado por los factores ambientales y
es la experiencia la que le va conformando.
EL HOMBRE PREPROGRAMADO: el desarrollo es un proceso de interacciones complejas
entre muchos factores en el cual el propio organismo, el propio sujeto, desempeña un papel
muy importante y activo y puede seleccionar y modificar ciertas influencias. El hombre, más
que nacer con conductas hechas, nacen con predisposiciones, por eso es preprogramado.
Esas disposiciones van a interactuar con las influencias ambientales y éstas las van a
modelar en un determinado sentido, pero siempre dentro de unos ciertos límites.

4- EL DESARROLLO ANTES DEL NACIMIENTO: en el estudio de la formación de la

conducta humana lo más importante es lo que sucede después del nacimiento, mediante la
utilización que la cultura hace de la inmadurez. Sin embargo, ya desde esa etapa anterior al
nacimiento pueden producirse sucesos que le afecten en su desarrollo posterior.
ASPECTOS PSICOLÓGICOS DEL DESARROLLO INTRAUTERINO: las influencias
indirectas de la madre al hijo parecen innegables y la conducta de la madre y su actividad
pueden tener influjos sobre el desarrollo del feto. Parece que la tensión emocional de la
madre durante el embarazo puede afectar al desarrollo del nuevo ser. En efecto, la
ansiedad y la tensión inducen la producción de hormonas en la madre que se transmiten al
feto y algunas como la adrenalina reducen la cantidad de sangre que le llega. Puede
decirse, por tanto, que las madres en tensión transmiten esa tensión al feto.
Respecto a los movimientos, se observa que el feto se mueve más cuando las madres
están fatigadas o en situación psicológica difícil, soportando tensiones emocionales.

5- EL RECIÉN NACIDO: tras el período de gestación ha llegado por fin el tiempo de que el
niño salga al mundo. El momento del nacimiento es sin duda un instante de choque por el
cambio que supone.
LA ENTRADA EN EL MUNDO: la salida al mundo exige una adaptación y unos cambios, y
lleva consigo algunos riesgos.
LOS ESTADOS Y FUNCIONES DEL RECIÉN NACIDO: el recién nacido pasa la mayor
parte del tiempo durmiendo, entre 16 y 20 horas al día. Se alimenta varias veces al día y
cada sesión dura aprox 20 minutos. Permanece despierto unos minutos, luego se duerme y
permanece dormido hasta que el hambre le despierta y puede provocar el llanto; se calma
cuando se le da de comer iniciando un nuevo ciclo.
Otra función es la eliminación de residuos; el niño no tiene control voluntario de los
esfínteres y elimina los residuos cuando se acumulan.
El recién nacido pasa a lo largo del día por diversos estados que se pueden reducir a cinco:
- sueño regular: descansa tranquilo con respiración regular, sin movimientos, la cara
relajada sin gestos.
- sueño irregular: es agitado, la respiración irregular y más rápida que en el estado
anterior, pueden aparecer muecas o gestos y puede realizar movimientos de los
miembros, tronco o cabeza.
- inactividad alerta: descansa en la cuna relajado y quieto, pero con los ojos abiertos
explorando el ambiente.
- Actividad despierto: realiza movimientos de todo el cuerpo, está callado o produce
pequeños ruidos, la respiración es muy irregular.
- llanto: llora con más o menos intensidad con la cara contraída y roja, los miembros
están rígidos y no atiende a estímulos exteriores.
LAS CAPACIDADES DEL RECIÉN NACIDO: si nos fijamos detenidamente, vemos que
tiene muchas capacidades. Lo que es capaz de hacer depende mucho del estado en que se
encuentre. Posiblemente el estado en el que mejor podemos estudiar sus capacidades es el
de inactividad alerta. Sus capacidades pueden clasificarse en tres grupos/sistemas:
- Sistemas para recibir información del exterior: percepción visual, auditiva, táctil, etc.
- Para actuar: los reflejos: succión, prensión, marcha, etc.
- Para transmitir información y comunicar sus necesidades a los adultos y manifestar
sus estados: llanto, expresiones faciales, sonrisa.
SISTEMAS PARA RECIBIR INFORMACIÓN: el ser humano dispone de diferentes órganos
sensoriales que hacen posible la percepción de características del entorno y lo que sucede
a su alrededor (la visión, el oído, los receptores térmicos, cambios químicos como el gusto y
el olfato). Estos sistemas están preparados para recibir esa información del exterior aunque
no funcionan todavía perfectamente al nacer.
SISTEMAS PARA TRANSMITIR INFORMACIÓN: gracias a estos sistemas los adultos que
el niño tiene a su alrededor reciben una información muy útil para poder atender las
necesidades del niño.
El llanto es el más importante y se produce como una respuesta refleja a un estado de
malestar. Wolff distingue 4 tipos:
- El llanto básico: regular y rítmico que generalmente está asociado con el hambre.
- Llanto de cólera
- Llanto de dolor
- Llanto de atención: aparece un poco más tarde, a partir de la 3era semana.
La cara es el principal medio de expresión y los numerosos músculos de la cara cuando se
contraen dan lugar a diferentes expresiones que pueden interpretarse.
La sonrisa aparece pronto como una especie de mueca que los adultos interpretan
positivamente. Las 1eras sonrisas son puramente fisiológicas y traducen bienestar, pero en
poco tiempo se convierte en manifestación de reconocimiento de objetos y situaciones y
poco a poco adquiere su valor social.
Las expresiones emocionales constituyen un medio muy valioso para la comunicación entre
niños y adultos.
SISTEMAS PARA ACTUAR: LOS REFLEJOS: el sujeto dispone de una serie de
mecanismos denominados reflejos, que son conductas que se ponen en marcha cuando se
producen determinadas condiciones. Los reflejos del recién nacido son muy numerosos y
variados. La utilidad de varios de ellos nos resulta desconocida. Lo característico de los
reflejos del recién nacido es que se trata de conductas a veces bastante complejas que se
ponen en funcionamiento cuando aparece un estímulo interno o externo; algunos reflejos
sólo se producen ante un estímulo muy específico y consisten en una respuesta igualmente
específica, mientras que otros son producidos por una gran variedad de estímulos.
Un reflejo que tiene especial importancia es el de succión que le permite alimentarse. La
succión es un conjunto de conductas muy complejo que se combinan a la perfección: hay
un reflejo de búsqueda y un reflejo de deglución que le permite tragar.
Otro reflejo de gran importancia es el de prensión; cuando algo toca la mano del niño, la
cierra y trata de mantener agarrado el objeto. Se le puede suspender en el aire y logra
mantenerse agarrado un tiempo, facilita que el sujeto vaya sujeto a su madre y previene
caídas. Pero, además, permite mantener los objetos en la mano y comenzar a explorarlos
con la mirada, con la boca, con el tacto y poco a poco se convertirá en conductas
deliberadas de prensión que llevarán hasta el manero de la mano para alcanzar objetos y
conducirá movimientos finos.
Otros reflejos que conservará a lo largo de su vida son, por ejemplo, el estornudo, el reflejo
de evitación, los que cierran la pupila del ojo o los párpados, y los de eliminación de las
sustancias de desecho.
Hay distintos tipos de evolución de los reflejos:
- Los que aparecen alrededor del nacimiento y se mantienen con escasas
alteraciones durante el resto de la vida; proporcionan protección ante el ambiente,
presentan pocas variaciones y no tienen interés psicológico: patalear,
palpebral/parpadear, estornudo.
- Los que desaparecen al cabo de algunos meses sin dejar rastro aparentemente y sin
que esas conductas vuelvan a aprenderse: Babinski (extensión de los dedos del pie
por presión en la planta), Moro (apertura y cierre de brazos y piernas por un sonido
 fuerte), tónico cervical (extensión de miembros de un lado cuando tendido boca
arriba gira la cabeza hacia ese lado), presión plantar (flexión de los dedos del pie al
hacer contacto en la base).
- Los que desaparecen al cabo de algunos meses y más tarde vuelven a aprenderse
de forma voluntaria: marcha, ascensión, natación, reptación.
- Los que a partir del 2do cuatrimestre aprox se convierten en actividades voluntarias.
Son los que mayor interés tienen desde el punto de vista del desarrollo psicológico:
succión, prensión.
OTRAS CAPACIDADES: imitación y lenguaje.
LOS PRIMEROS PASOS: es a partir de todas estas capacidades iniciales como se va a
empezar a formar el conocimiento.

JEAN PIAGET: PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA

LA NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA
1- INTELIGENCIA Y ADAPTACIÓN BIOLÓGICA: habremos de partir de la doble naturaleza,
biológica y lógica, de la inteligencia.
SITUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EN LA ORGANIZACIÓN MENTAL: Toda conducta se
presenta como una adaptación, mejor dicho, como una readaptación. El individuo no actúa
sino cuando experimenta una necesidad, es decir, cuando el equilibrio se halla
momentáneamente roto entre el medio y el organismo: la acción tiende a restablecer ese
equilibrio, es decir, a readaptar el organismo. Una conducta constituye, pues, un caso
particular de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto. Las conductas que estudia la
psicología son de orden funcional y operan a distancias cada vez mayores en el espacio y
en el tiempo y siguen trayectorias cada vez más complejas.
La conducta supone dos aspectos: uno afectivo y otro cognoscitivo, esenciales y
estrechamente interdependientes. En la medida en que el sentimiento dirige la conducta
atribuyendo un valor a sus fines, hay que limitarse a decir que proporciona las energías
necesarias a la acción, en tanto que el conocimiento le imprime una estructura. Si toda
conducta implica una energética o una “economía” que constituye un aspecto afectivo, los
intercambios que provoca con el medio comportan igualmente una forma o una estructura
determinante de los diversos circuitos que se establecen entre el sujeto y los objetos. Es en
esta estructuración de la conducta donde reside su aspecto cognoscitivo; una percepción,
un aprendizaje sensomotor, un acto de comprensión, un razonamiento, etc. vienen a
estructurar todos, de una manera u otra, las relaciones entre el medio y el organismo. La
vida afectiva y la cognoscitiva son inseparables; lo son porque todo intercambio con el
medio supone a la vez una estructuración y una valorización. Un acto de inteligencia
supone, pues, una regulación energética interna y una externa.
La inteligencia no es una categoría aislable de procesos cognoscitivos, no es una
estructuración entre otras: es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las
estructuras cuya formación debe buscarse a través de la percepción, del hábito y de los
mecanismos senso-motores elementales. Cada estructura debe concebirse como una forma
particular de equilibrio, más o menos estable en su campo restringido y susceptible de ser
inestable en los límites de éste; pero cada estructura debe asegurar un equilibrio más
amplio y más estable a los procesos que intervenían ya en el seno de la precedente. La
inteligencia no es así más que un término genérico que designa las formas superiores de
organización o de equilibrio de las estructuraciones cognoscitivas. La inteligencia es
esencialmente un sistema de operaciones vivientes y actuantes; es la adaptación mental
más avanzada, el instrumento indispensable de los intercambios entre el sujeto y el
universo; es un punto de llegada.
NATURALEZA ADAPTATIVA DE LA INTELIGENCIA: Si la inteligencia es adaptación, hay
que definirla. La adaptación es un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio
y las acciones inversas.
Asimilación se llama a la acción del organismo sobre los objetos que le rodean, el
organismo modifica los objetos imponiéndoles cierta estructura propia; la asimilación mental
es la incorporación de los objetos en los esquemas de la conducta, no siendo tales
esquemas más que la trama de las acciones susceptibles de repetirse activamente.
Recíprocamente, el medio obra sobre el organismo, lo que se llama Acomodación,
entendiéndose que el ser viviente no sufre nunca impasiblemente la reacción de los cuerpos
que le rodean, sino que esta reacción modifica el ciclo asimilador acomodándolo a ellos.
Puede definirse a la adaptación como un equilibrio entre la asimilación y la acomodación,
que es como decir un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y los objetos.
La vida psicológica comienza con los intercambios funcionales, es decir, en el punto en que
la asimilación no altera ya de modo físico-químico los objetos asimilados, sino que los
incorpora simplemente en las formas de actividad propia.
A la interpenetración directa del organismo y del medio, se superponen, con la vida mental,
intercambios mediatos entre el sujeto y los objetos, los que se efectúan a distancias
espacio-temporales cada vez más grandes y según trayectos cada vez más complejos.
Todo el desarrollo de la actividad mental es, así, función de esta distancia gradualmente
creciente de los intercambios, o sea, del equilibrio entre una asimilación de realidades cada
vez más alejadas de la acción propia y de una acomodación de ésta a aquellas. Es en este
sentido que la inteligencia, cuyas operaciones lógicas constituyen un equilibrio a la vez
móvil y permanente entre el universo y el pensamiento, prolonga y concluye el conjunto de
los procesos adaptativos. Únicamente la inteligencia tiende al equilibrio total, con vistas a
asimilar el conjunto de lo real y a acomodar a él la acción.
DEFINICIÓN DE LA INTELIGENCIA: un acto de inteligencia supone cierto número de
trayectos (en el espacio y en el tiempo), a la vez aislables y susceptibles de composición.
Desde el punto de vista del mecanismo estructural, las adaptaciones senso-motrices
elementales son a la vez rígidas y de sentido único, en tanto que la inteligencia se empeña
en la dirección de la movilidad reversible. La reversibilidad es el criterio mismo del equilibrio.
Definir la inteligencia por la reversibilidad progresiva de las estructuras móviles que ella
construye, es volver a decir, que la inteligencia constituye el estado de equilibrio hacia el
cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden senso-motor y cognoscitivo, así
como todos los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y el medio.
CLASIFICACIÓN DE LAS INTERPRETACIONES POSIBLES DE LA INTELIGENCIA:
nombra tres teorías no genéticas de la inteligencia.
Teoría operatoria de la inteligencia: las operaciones intelectuales cuya forma superior es
lógica y matemática, constituyen acciones reales, bajo el doble aspecto de producción
propia del sujeto y de una experiencia posible sobre la realidad. El problema consiste en
comprender cómo se elaboran las operaciones a partir de la acción material y mediante qué
leyes de equilibrio es dirigida su evolución: las operaciones se conciben así como
agrupándose necesariamente en sistemas de conjunto, que son móviles, reversibles y no se
encierran en sí mismas, sino al término del proceso genético a la vez individual y social que
las caracteriza.
2-LA “PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO” Y LA NATURALEZA PSICOLÓGICA DE LAS
OPERACIONES LÓGICAS: para la psicología subsiste el problema de comprender por qué
mecanismo llega la inteligencia a construir estructuras coherentes, susceptibles de
composición operatoria.
LAS OPERACIONES Y SUS AGRUPAMIENTOS: para alcanzar el funcionamiento real de la
inteligencia es preciso invertir el movimiento natural del espíritu y situarse en la perspectiva
de la acción misma, sólo entonces aparece claramente el papel de esta acción interna que
es la operación; y por ese hecho mismo se impone la continuidad que liga la operación a la
acción verdadera, fuente y medio de la inteligencia.
El carácter esencial del pensamiento lógico es el de ser operatorio, vale decir, de prolongar
la acción interiorizándola. En cualquier campo del pensamiento constituido la realidad
psicológica consiste en sistemas operatorios de conjunto y no en operaciones aisladas
concebidas como elementos anteriores a esos sistemas; por lo tanto, sólo como acciones o
representaciones intuitivas organizadas en semejantes sistemas, es como adquieren la
naturaleza de “operaciones”.
Llamaremos “agrupaciones” a los sistemas de conjunto correspondientes; psicológicamente,
el “agrupamiento” consiste en cierta forma de equilibrio de las operaciones, vale decir, de
las acciones interiorizadas y organizadas en estructuras de conjunto.
Cada individuo se halla en posesión de clasificaciones, de seriaciones, de sistemas de
explicaciones de un espacio y de una cronología personales, de una escala de valores, etc.,
así como del espacio y del tiempo matematizados y de las sucesiones numéricas. Ahora
bien, esos agrupamientos y esos grupos no nacen a propósito de la cuestión, sino que
duran toda la vida; desde la infancia clasificamos, comparamos, ordenamos en el espacio y
en el tiempo, explicamos, evaluamos nuestros objetivos y nuestros medios, contamos, etc.,
y es en relación con esos sistemas de conjunto que se presentan los problemas, en la
medida exacta en que surgen hechos nuevos, que todavía no han sido clasificados,
seriados, etc. La cuestión que orienta el esquema anticipador procede, pues, de la
agrupación previa, y el esquema anticipador no es otra cosa que la dirección impresa a la
investigación por la estructura de esa agrupación. Cada problema no consiste así sino en un
sistema particular de operaciones que deben efectuarse en el seno de la agrupación total
correspondiente.
A través de toda su formación, el pensamiento se encuentra en desequilibrio o en estado de
equilibrio inestable: toda nueva adquisición modifica las nociones anteriores o corre el
riesgo de engendrar la contradicción. Al contrario, desde el nivel operatorio, los cuadros
clasificadores y seriales, espaciales y temporales, etc., construídos poco a poco, se
incorporan sin que se produzcan choques de nuevos elementos; el casillero particular que
debe encontrarse, se armoniza con el conjunto.
El equilibrio de las agrupaciones es esencialmente un “equilibrio móvil”; siendo acciones las
operaciones, el equilibrio del pensamiento operatorio no es el reposo, sino un sistema de
intercambios que se balancean, de transformaciones incesantemente compensadas por
otras.
Condiciones de los grupos y agrupaciones: 1- dos elementos cualesquiera de una
agrupación pueden componerse entre sí y engendran de tal manera un nuevo elemento de
la misma agrupación; 2- toda transformación es reversible; 3- la composición de las
operaciones es “asociativa”: el pensamiento sigue estando libre de hacer rodeo, y un
resultado obtenido por dos caminos diferentes sigue siendo en los dos casos el mismo; 4-
en las formas iniciales del pensamiento del niño, la vuelta al punto de partida no está
acompañada de una conservación de éste último; 5- en el dominio de los números, una
unidad agregada a sí misma da lugar a un nuevo número, por aplicación de la composición:
hay iteración; al contrario, un elemento cualitativo repetido no se transforma: hay tautología.
CLASIFICACIÓN DE LOS “AGRUPAMIENTOS” Y DE LAS OPERACIONES
FUNDAMENTALES DEL PENSAMIENTO: La existencia psicológica de una agrupación se
reconoce fácilmente en las operaciones explícitas de que es capaz el sujeto. Pero hay más:
mientras no exista agrupación, no puede haber conservación de los conjuntos o totalidades,
la aparición de una agrupación está testimoniada por la de un principio de conservación.
EQUILIBRIO Y GÉNESIS: Desde el punto de vista psicológico, siendo las operaciones
acciones susceptibles de ser compuestas y reversibles, pero acciones al fin, la continuidad
entre el acto de inteligencia y el conjunto de los procesos adaptativos, queda así asegurada.
La explicación de la inteligencia se reduce a poner las operaciones superiores en
continuidad con todo el desarrollo, concebido éste como una evolución dirigida por
necesidades internas de equilibrio. Esta continuidad funcional se vincula perfectamente con
la distinción de las estructuras sucesivas. Puede representarse la jerarquía de las
conductas, del reflejo y de las percepciones globales del comienzo, como una extensión
progresiva de los trayectos que caracterizan los intercambios entre el organismo (sujeto) y
el medio (objetos): cada una de esas extensiones o complicaciones representa, pues, una
estructura nueva, en tanto que su sucesión se halla sometida a las necesidades de un
equilibrio que debe ser cada vez más móvil, en función de la complejidad. Este equilibrio
debe concebirse, pues, como el término de una evolución cuyas etapas deben ser
nuevamente trazadas.
Las raíces de la organización de las estructuras operatorias se hunden así mucho más acá
del pensamiento reflexivo y llegan hasta las fuentes de la acción. Y, como las operaciones
se agrupan en totalidades bien estructuradas, es necesario compararlas con todas las
estructuras de nivel inferior, perceptivas o motrices. La estructura del agrupamiento revelará
su verdadera naturaleza, expresión de los intercambios cada vez más numerosos y
complejos entre el sujeto y los objetos: intercambios al principio incompletos, inestables e
irreversibles, pero que poco a poco adquieren, en virtud de las necesidades mismas del
equilibrio a las cuales están ligadas, la forma de composición reversible propia de la
agrupación.

LA INTELIGENCIA Y LAS FUNCIONES SENSO-MOTRICES.

3- LA INTELIGENCIA Y LA PERCEPCIÓN: la Percepción es el conocimiento que tomamos
de los objetos o de sus movimientos, por contacto directo y actual, en tanto que la
Inteligencia es un conocimiento que subsiste cuando intervienen las sutilezas y aumentan
las distancias espacio-temporales entre el sujeto y los objetos.
La forma de equilibrio inherente a las estructuras perceptivas es muy diferente de la de las
estructuras operatorias. En estas últimas, el equilibrio es a la vez móvil y permanente, ya
que las transformaciones interiores al sistema no lo modifican, porque ella quedan siempre
exactamente compensadas, gracias a las operaciones inversas reales o virtuales
(reversibilidad). En el caso de las percepciones, al contrario, cada modificación del valor de
una de las relaciones en juego ocasiona una transformación del conjunto, hasta que se
constituye un nuevo equilibrio distinto del que caracteriza al estado anterior; hay, pues,
“desplazamiento del equilibrio” y no ya equilibrio permanente.
LAS ANALOGÍAS ENTRE LA ACTIVIDAD PERCEPTIVA Y LA INTELIGENCIA: Parece
necesario distinguir entre la percepción propiamente dicha (el conjunto de las relaciones
dadas en bloque y de manera inmediata con ocasión de cada centración) y la actividad
perceptiva que, entre otras, interviene en el hecho de centrar la mirada o cambiar de
centración. La actividad perceptiva se destaca primero por la intervención de la
descentración, que corrige los efectos de la centración y constituye así una regulación de
las deformaciones perceptivas.
El desarrollo de las percepciones demuestra la existencia de una actividad perceptiva,
fuente de descentraciones, de transportes (espaciales o temporales), de comparaciones, de
transposiciones, de anticipaciones y, de una manera general, de análisis cada vez más
móvil y tendiente hacia la reversibilidad. Esta actividad crece con la edad, y por carencia de
ella en grado suficiente los niños perciben de manera “sincrética” o global, o aún por
acumulación de detalles desvinculados entre sí.
Caracterizada la percepción en cuanto tal, por sistemas irreversibles y de orden estadístico,
la actividad perceptiva por el contrario, introduce en tales sistemas condicionados por una
dispersión fortuita o simplemente probable de las centraciones, una coherencia y un poder
de composición progresivos. Puede decirse que, en su punto de partida, las acciones que
consisten en coordinar las miradas en el sentido de la descentración, en transportar,
comparar, anticipar y sobre todo en transponer, se hallan en estrecha solidaridad con la
inteligencia senso-motriz.
Si se pueden aproximar la actividad perceptiva y la inteligencia senso-motriz, el desarrollo
de la primera sólo la conduce hasta el umbral de las operaciones. En la medida en que las
regulaciones perceptivas debidas a las comparaciones y transposiciones tienden hacia la
reversibilidad, constituyen uno de los soportes móviles que permitirán la iniciación del
mecanismo operatorio. Este último, una vez constituído, reaccionará enseguida sobre ellas,
logrando integrarlas mediante un choque de retroceso. Pero antes de esta reacción, las
regulaciones perceptivas preparan la operación, introduciendo siempre mayor movilidad en
los mecanismos senso-motores que constituyen su subestructura: bastará, en efecto, que la
actividad que anima la percepción sobrepase el contacto inmediato con el objeto, y se
aplique sobre distancias crecientes en el espacio y en el tiempo, para que desborde el
campo perceptivo y se libere así de las limitaciones que le impiden alcanzar la movilidad y la
reversibilidad completas.
Pero la actividad perceptiva no es el único medio de incubación de que disponen en su
génesis las operaciones de la inteligencia; hay que examinar todavía el papel de las
funciones motrices productoras de hábitos, y ligadas de muy cerca a la percepción misma.

4- EL HÁBITO Y LA INTELIGENCIA SENSO-MOTRIZ: la percepción se halla, desde el

punto de partida, influenciada por el movimiento, como éste lo está por aquella.
Desde que sobrepasa el nivel de las zonas puramente hereditarias que son los reflejos, el
lactante adquiere hábitos en función de la experiencia.
EL HÁBITO Y LA INTELIGENCIA. I. INDEPENDENCIA O DERIVACIONES DIRECTAS: Se
encuentran, en efecto, a propósito del hábito, los esquemas genéticos de la asociación,
ensayos y errores, o algo de estructuración asimiladora. Desde el punto de vista de las
relaciones entre el hábito y la inteligencia, el asociacionismo viene a hacer del hábito un
hecho primario que explica la inteligencia: el punto de vista de los ensayos y de los errores
conduce el hábito a una automatización de los movimientos seleccionados después del
tanteo, siendo característico este último de la inteligencia; el punto de vista de la asimilación
concibe la inteligencia como una forma de equilibrio de la misma actividad asimiladora,
cuyas formas primeras constituyen el hábito.
El hábito, como la percepción, es irreversible, en virtud de que siempre se dirige en sentido
único hacia el mismo resultado, en tanto que la inteligencia es reversible: invertir un hábito
consiste en adquirir un nuevo hábito, en tanto que una “operación inversa” de la inteligencia
es psicológicamente comprendida al mismo tiempo que la operación directa (y constituye la
misma transformación pero en el otro sentido). La inteligencia sólo modifica en parte mínima
un hábito adquirido y, sobre todo, la formación de un hábito no se halla inmediatamente
seguida por el desarrollo de la inteligencia.
El hábito constituiría un hecho primario, explicable en términos de asociaciones
pasivamente sufridas, y la inteligencia derivará de él poco a poco, en razón de la creciente
complejidad de las asociaciones adquiridas. Pero para alcanzar las estructuras de la
inteligencia en su real desarrollo, es indispensable recordar cómo los hábitos más
elementales permanecen irreductibles al esquema de la asociación pasiva.
Cuando un movimiento se asocia a una percepción, en esa conexión hay algo más que una
asociación pasiva, es decir, algo más que efecto de la sola repetición; hay ya un juego de
significaciones, pues la asociación no se constituye sino en función de una necesidad y de
su satisfacción. Aquí no se trata de una asociación en el sentido clásico del término, sino
más bien de la constitución de un esquema de conjunto ligado a una significación.
Si esto ocurre cuando se trata de los tipos de hábito más elementales, sucede lo mismo
cuando se trata de “transferencias asociativas” cada vez más complejas que lo conducen al
umbral de la inteligencia: la pretendida asociación consiste, en realidad, en integrar el
elemento nuevo en un esquema anterior de actividad. La asociación es siempre en realidad
asimilación, de tal manera que nunca el vínculo asociativo es el simple calco de una
relación dada en la realidad exterior.
Ya en el plano del hábito, la acomodación a lo real supone una asimilación de éste a los
esquemas del sujeto, por tanto, es necesaria toda la actividad de la inteligencia para hacer
una experiencia, tanto efectiva como mental. Una experiencia mental concluída es la
reproducción en pensamiento, no de la realidad, sino de las acciones u operaciones que
inciden sobre ella, subsistiendo, por lo tanto, íntegramente el problema de su génesis. Sólo
al nivel de los comienzos del pensamiento en el niño, puede hablarse de experiencia mental
en el sentido de una simple imitación interior de lo real; pero en este caso el razonamiento
no es todavía precisamente lógico.
EL HÁBITO Y LA INTELIGENCIA. II. TANTEO Y ESTRUCTURACIÓN: la cuestión y la
necesidad misma son la expresión de mecanismos ya constituídos previamente, y que se
encuentran en estado de desequilibrio momentáneo. Desde entonces el esquema que
orienta la búsqueda es aquel cuya existencia es ya necesaria para explicar la aparición de
la necesidad o de la pregunta: éstas traducen un solo acto de asimilación de lo real a ese
esquema.
La intervención necesaria de la asimilación refuerza el papel general del tanteo; cada
ensayo obra sobre el siguiente, no como un canal que abre la vía a nuevos movimientos,
sino como un esquema que permite atribuir significaciones a los ensayos ulteriores. El
tanteo no excluye, por tanto, la asimilación.
Así, desde el aprendizaje elemental hasta la inteligencia, la adquisición parece implicar una
actividad asimiladora, tan necesaria para la estructuración de las formas más pasivas del
hábito (conductas condicionadas y transferencias asociativas) como el despliegue de las
manifestaciones visiblemente activas (tanteos orientados).
LA ASIMILACIÓN SENSO-MOTRIZ Y EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA EN EL
NIÑO: averiguar cómo nace la inteligencia, a partir de la actividad asimiladora que engendra
primeramente los hábitos, es mostrar cómo se realiza esta asimilación senso-motriz en
estructuras cada vez más móviles y de aplicación siempre más extendida, desde el
momento en que la vida mental se disocia de la vida orgánica.
Desde el montaje hereditario se asiste, junto a la organización interna y fisiológica de los
reflejos, a efectos acumulativos del ejercicio y a comienzos de la búsqueda, que señalan las
primeras distancias, en el espacio y en el tiempo, mediante las cuales hemos definido la
“conducta”.
Ya en el campo cerrado de los mecanismos regulados hereditariamente, surge un principio
de asimilación reproductora de orden funcional (ejercicio), de asimilación generalizadora o
transpositiva (extensión del esquema reflejo a objetos nuevos) y de asimilación recognitiva
(discriminación de las situaciones).
En ese contexto ya activo vienen a insertarse las primeras adquisiciones en función de la
experiencia. Las formas elementales del hábito proceden de una asimilación de elementos
nuevos a esquemas anteriores, que pertenecen a la especie de los esquemas reflejos. La
extensión del esquema reflejo por la incorporación del elemento nuevo determina por eso
mismo la formación de un esquema de orden superior (el hábito como tal), en el cual se
integra, pues, el esquema inferior (el reflejo). La asimilación de un elemento nuevo a un
esquema anterior implica, por consiguiente, la integración de este último en un esquema
superior.
Sin embargo, va de suyo que en el nivel de esos primeros hábitos no podría hablarse
todavía de inteligencia. Comparado con los reflejos, el hábito presenta un campo de
aplicación de mayores distancias, en el espacio y en el tiempo. Pero, aunque extendidos,
tales primeros esquemas todavía tienen un solo sentido, sin movilidad interna ni
coordinación recíproca.
Con referencia a un tercer nivel, que se inicia con la coordinación de la visión y la
aprehensión (entre 3 y 6 meses), surgen nuevas conductas que constituyen una transición
entre el hábito simple y la inteligencia a las que se denomina “reacción circular” y son una
reproducción activa de un resultado obtenido una primera vez por azar (por ej.: un bebé en
su cuna se apodera de un cordón con una serie de juguetes en la cabecera y sacude, sin
esperar ni comprender nada de las relaciones espaciales o causales; sorprendido por el
resultado, busca el cordón y comienza de nuevo su juego repetidamente). La reacción
circular es así un ejemplo típico de asimilación reproductora. El primer movimiento que se
ejecuta, seguido de su resultado, constituye una acción total, que crean una nueva
necesidad en cuanto a los objetos, sobre los cuales recae aquella acción, vuelven a su
estado primitivo; esos objetos se asimilan entonces en la acción precedente, lo que
determina su reproducción, y así sucesivamente.
En el caso del hábito, la reacción circular recae en el propio cuerpo y se la llama reacción
circular primaria (por ej. el esquema de la succión del pulgar), desde ahora y gracias a la
aprehensión, recae sobre los objetos exteriores y la llamamos reacción circular secundaria.
Esta rc secundaria participa todavía, en su punto de partida, de las estructuras propias de
los simples hábitos: conductas de un solo sentido que se repiten en bloque, sin objetivo
fijado de antemano y con utilización de los azares que nacen en el curso del camino, nada
tienen, en efecto, que pertenezca a un acto completo de la inteligencia.
Sin embargo, apenas la conducta se reproduce algunas veces, adviértase que presenta una
doble tendencia hacia la desarticulación y la rearticulación interna de sus elementos, y hacia
la generalización o la transposición activa frente a nuevos datos, sin relación directa con los
precedentes. Sin que haya todavía en ello verdadera reversibilidad, es claro que hay allí
progreso en la movilidad y que existe casi articulación de la conducta en un medio
(reconstituido tardíamente) y un fin (planteado tardíamente). Por otra parte, si se pone al
niño frente a una situación nueva e incluso si se le hace escuchar un sonido cualquiera,
ocurre que busca y tira el mismo cordón. Tanto la articulación interna como esta
transposición externa del esquema circular, anuncian así la aparición próxima de la
inteligencia.
Ya en un cuarto nivel las cosas adquieren un perfil preciso. A partir de los 8-10 meses los
esquemas construidos por rc secundarias, resultan ya susceptibles de coordinarse entre sí,
utilizados los unos en calidad de medios y asignando los otros un objetivo a la acción (ej.:
para apoderarse de un objetivo situado detrás de una pantalla que lo oculta totalmente o en
parte, el niño intenta primero apartar la pantalla, luego se apodera del objetivo). Desde ese
momento, el fin se halla planteado antes que los medios, lo que supone una articulación
móvil de los esquemas elementales que componen el esquema total. Por otra parte, el
nuevo esquema total se hace susceptible de generalizaciones mucho más amplias que
antes. Esta movilidad unida a ese progreso en la generalización, señálase particularmente
en el hecho de que, frente a un objeto nuevo, el niño ensaya sucesivamente los últimos
esquemas adquiridos anteriormente, siendo éstos utilizados, pues, a título de conceptos
senso-motores, como si el sujeto buscase comprender el objeto nuevo por el uso.
Las conductas de este 4to nivel son así testimonio de un doble progreso en el sentido de la
movilidad y de la extensión del campo de aplicación de los esquemas. Estos trayectos
recorridos por la acción, ya no son trayectos directos y simples. Los itinerarios comienzan a
variar y la utilización de los esquemas anteriores a recorrer distancias mucho mayores en el
tiempo. Esto es lo que caracteriza la conexión entre los medios y los fines, en adelante
diferenciados, y es por ello que puede comenzarse a hablar de verdadera inteligencia. Pero
hay que señalar la limitación de esta inteligencia naciente: no hay invenciones, ni
descubrimientos de medios nuevos, sino simple aplicación de medios conocidos a
circunstancias imprevistas.
Dos adquisiciones relativas a la utilización de la experiencia caracterizan el siguiente nivel.
Llega un momento en que la novedad interesa por sí misma, lo que supone, ciertamente, un
equipo suficiente de esquemas a fin de que sean posibles las comparaciones, y que el
nuevo hecho sea bastante semejante al conocido a fin de suscitar interés y bastante
diferente a fin de escapar a la saturación. Las rc consistirán entonces en una reproducción
del hecho nuevo, pero con variaciones y experimentación activa, destinadas a extraer de él,
precisamente, las nuevas posibilidades (ej.: habiendo descubierto la trayectoria de caída de
un objeto, el niño intentará lanzarlo de diferentes modos o desde diferentes puntos de
partida). Puede llamarse rc terciaria a esta asimilación reproductora con acomodación
diferenciada e intencional.
Desde entonces, cuando los esquemas queden coordinados entre sí a título de medios y
fines, el niño no habrá de limitarse ya a aplicar los medios conocidos a las situaciones
nuevas: diferenciará esos esquemas que sirven de medios, a través de una especie de rc
terciaria y logrará descubrir, por consecuencia, medios nuevos. De esta manera, se elabora
una serie de conductas cuyo carácter de inteligencia nadie discute: atraer hacia sí el
objetivo, por intermedio del soporte en el cuál está situado, de un hilo que constituye su
prolongación, o incluso de un bastón utilizado en calidad de intermediario independiente.
Pero, por compleja que sea esta conducta, se halla preparada por una sucesión completa
de relaciones y de significaciones debidas a la actividad de los esquemas anteriores:
relación medio a fin, noción de que un objeto puede poner en movimiento a otro, etc. La
conducta del soporte es a este respecto la más simple: no pudiendo alcanzar directamente
el objetivo, el sujeto apela a los objetos situados entre los dos; en posesión de las
relaciones necesarias, el sujeto comprende de antemano la utilización posible del sostén.
Adviértese, en tales casos, el verdadero papel del tanteo en el acto de la inteligencia: el
tanteo se halla incesantemente orientado, en el curso de los ensayos sucesivos, por los
esquemas susceptibles de dar una significación a los advenimientos fortuitos, utilizados así
inteligentemente. El tanteo, pues, nunca es puro, sino que sólo es el margen de
acomodación activa compatible con las coordinaciones asimiladoras que constituyen lo
esencial de la inteligencia.
Finalmente, un sexto nivel, que ocupa una parte del 2do año, señala la conclusión de la
inteligencia senso-motriz: en lugar de que los medios nuevos seas descubiertos
exclusivamente por la experimentación activa, como en el nivel anterior, puede haber en
adelante invención mediante coordinación interior y rápida, de procedimientos no conocidos
aún por el sujeto. Una vez habituado a las rc terciarias y a los tanteos inteligentes que
constituyen una verdadera experimentación activa, el niño llega a ser capaz, tarde o
temprano, de una interiorización de esas conductas. Cuando, al dejar de obrar frente a los
datos del problema, el sujeto parece reflexionar, todo lleva a suponer que la indagación
continúa, pero mediante ensayos interiores o acciones interiorizadas.
Los esquemas senso-motores ya suficientemente móviles y coordinables entre sí, dan lugar
a asimilaciones recíprocas suficientemente espontáneas para que no haya necesidad de
tanteos efectivos y bastante rápidas como para dar la impresión de reestructuraciones
inmediatas.
Hay dos clases de hechos que, en este sexto estadio, atestiguan un esbozo de
representación: por un lado, el niño llega a ser capaz de imitación diferida, es decir, de una
copia que surge por 1era vez luego de la desaparición perceptiva del modelo; se halla
estrechamente ligada a la representación imaginada. Por otra parte, el niño llega al mismo
tiempo a la forma más elemental del juego simbólico consistente en evocar por medio del
propio cuerpo una acción extraña al actual contexto (por ej. simular que se duerme); aquí
aparece de nuevo una especie de imagen fingida y aun motriz, pero ya casi representativa.
LA CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO Y DE LAS RELACIONES ESPACIALES: El parentesco
entre el hábito y la inteligencia resulta manifiesto, ya que los dos proceden, aunque en
niveles distintos, de la asimilación senso-motriz. Nada puede poner mejor de manifiesto los
vínculos, a la vez tan simples en su fuente común y tan complejos en sus diferenciaciones
múltiples, de la percepción, del hábito y de la inteligencia, como el análisis de la
construcción senso-motriz por los esquemas fundamentales del objeto y del espacio. Esta
construcción es, en efecto, estrechamente correlativa del desenvolvimiento de la inteligencia
pre-verbal que acabamos de recordar. Pero requiere una organización de estructuras
perceptivas, y de estructuras totalmente solidarias de la acción motriz desplegada en
hábitos.
El esquema de un objeto es, en parte esencial, un esquema de la inteligencia: tener la
noción del objeto implica atribuir la figura percibida a un sostén substancial, tal que la figura
y la substancia de que ella es índice sigan existiendo fuera del campo perceptivo. La
permanencia del objeto, considerado desde este ángulo, no es solamente un producto de la
inteligencia, sino que incluso constituye la primera de esas nociones fundamentales de
conservación cuyo desarrollo veremos en el seno del pensamiento. Pero, por el hecho de
que se conserva y que incluso se reduce a esta conservación como tal, el objeto sólido
conserva también sus dimensiones y su forma: ahora bien, la constancia de las formas y de
la magnitud es un esquema que procede de la percepción, tanto como de la inteligencia.
Sobrentiéndese, finalmente, que tanto bajo las especies de la constancia perceptiva como
bajo las de la conservación más allá de las fronteras del actual campo perceptivo, el objeto
está ligado a una serie de hábitos motores, a la vez fuentes y efectos de la construcción de
este esquema.
¿Cómo se constituye el esquema del objeto? En el nivel del reflejo no hay ciertamente
objeto; cuando el lactante busca y encuentra el seno, no hay necesidad de que lo convierta
en un objeto, porque la situación exacta de la tetilla y la permanencia de las posturas bastan
para explicarlo. En el nivel de los 1eros hábitos, tampoco el reconocimiento implica el
objeto, pues reconocer un cuadro perceptivo no supone creencia alguna en cuanto a la
existencia del elemento percibido fuera de las percepciones actuales. Por el contrario, en el
segundo estadio, seguir con los ojos una figura en movimiento y proseguir en su búsqueda
cuando desaparece, volver la cabeza para observar en la dirección de un sonido, etc.,
constituyen principios de permanencia práctica pero únicamente ligados a la acción en
curso: se trata de anticipaciones perceptivo-motrices y de espera, pero determinadas por la
percepción y el movimiento inmediatamente anteriores.
En el desarrollo del tercer estadio (rc secundarias) el hecho de que el niño llegue a ser
capaz de apresar lo que ve, permite controlar esas interpretaciones. Por ej.: el sujeto logra
apartar el lienzo con que uno recubre su rostro, pero no procura en forma alguna apartar un
lienzo colocado sobre el objeto de sus deseos, se conduce como si el lienzo reabsorbiese el
objeto y dejase de existir en el momento en que sale del campo perceptivo. Sin embargo, en
este nivel más que en el anterior, atribuye al objetivo de una acción en curso una especie de
permanencia práctica o de continuación momentánea (por ej. volver a un juguete después
de un momento de distracción-rc diferida, o anticipar la posición del objeto en caso de
caída, etc.). Pero entonces es la acción lo que confiere una conservación momentánea al
objeto, y éste deja de poseerla una vez que la acción ha llegado a su fin.
En el cuarto estadio (coordinación de los esquemas conocidos), el niño comienza a buscar
los objetos detrás de un lienzo, lo que constituye el principio de las conductas diferidas
relativas al objeto desaparecido, y en consecuencia, el comienzo de la conservación
substancial; pero se observa a menudo una reacción interesante, demostrativa de que esta
substancia naciente no está todavía individualizada y continúa ligada a la acción como tal (si
busca el objeto en A y uno lo desplaza bajo sus ojos hacia B, vuelve primera a A como si el
objeto desaparecido en B pudiese encontrarse en su posición inicial). El objeto es todavía
solidario de una situación de conjunto caracterizada por la acción que acaba de operarse.
En el 5to estadio estas limitaciones desaparecen, salvo en el caso en que para la solución
del problema es necesaria una representación de trayectos invisibles, y en el sexto estadio
esta misma condición deja ya de ser redhibitoria.
Es evidente, pues, que preparada por la continuación de los movimientos usuales, la
conservación del objeto es el producto de las coordinaciones de esquemas, en las que
consiste la inteligencia senso-motriz. al principio prolongación de las coordinaciones propias
del hábito, el objeto es construido, pues, por la inteligencia misma, de la cual constituye el
primer invariante: invariante necesario para la elaboración del espacio, de la causalidad
espacializada y, de un modo general, para todas las formas de asimilación que sobrepasan
el campo perceptivo actual.
En el 3ero de los niveles un bebé a quien se presenta el biberón del revés procura
succionar el fondo si es que no advierte, por otro lado, la tetilla de goma; si la advierte,
vuelve el vaso (no existe obstáculo de orden motor), pero si ya ha succionado y observa el
biberón, no logra darlo vuelta en cuanto la tetilla se le hace invisible: esto implica una no
conservación de la forma. En cambio, en la etapa siguiente (4to) el biberón es enderezado
de golpe y es percibido como una forma que permanece en un todo constante pese a sus
rotaciones. En cuanto a la constancia de las magnitudes, se elabora también en el curso del
4to y 5to estadios. Se ve cómo el bebe acerca y aleja el objeto como si tratara de estudiar
los cambios de tamaño. Existe, pues, una correlación entre la elaboración de esas
constancias perceptivas y la conservación inteligente del objeto.
Si las constancias son el producto de transportes y transposiciones, y de sus regulaciones,
es claro que esos mecanismos reguladores derivan tanto de la acción motriz como de la
percepción. Las constancias perceptivas de la forma y de la magnitud quedarían así
aseguradas por una asimilación senso-motriz “transportando” o trasponiendo las relaciones
en juego, en ocasión de las modificaciones de posición o del alejamiento de los objetos
percibidos, así como el esquema del objeto permanente obedecería a una misma
asimilación senso-motriz, provocando la búsqueda del objeto una vez que éste ha salido del
campo de la percepción, y atribuyéndole una conservación nacida de la continuación de las
acciones propias, proyectada luego en propiedades exteriores. Por lo tanto puede admitirse
que son los mismos esquemas de asimilación los que regulan, por “transportes” y
transposiciones, la constancia de las formas y magnitudes del objeto percibido, y que
determinan su búsqueda cuando deja de percibirse; el buscar el objeto después de su
desaparición, se debería, pues, a que dicho objeto se percibe como constante, mientras
que, por dar lugar a una búsqueda activa cuando ha dejado de ser perceptible, se le
percibiría como constante al volver a aparecer. La inteligencia senso-motriz se apoya en las
percepciones y en los movimientos.
Puede concebirse, pues, la actividad perceptiva como representativa de uno de los
aspectos de la inteligencia senso-motriz: aspecto limitado al caso en que el objeto entra en
relaciones directas y actuales con el sujeto, mientras que la inteligencia senso-motriz, al
desbordar el campo perceptivo, anticipa y constituye las relaciones que se percibirán
ulteriormente o percibidas ya con anterioridad.
La génesis del espacio en la inteligencia senso-motriz se halla totalmente dominada por la
organización progresiva de los movimientos, y éstos tienden, efectivamente, hacia una
estructura de “grupo”. Este se elabora gradualmente en tanto que forma de equilibrio final
de esta organización motriz: son las coordinaciones sucesivas (composición), los retornos
(reversibilidad), los rodeos (asociatividad) y las conservaciones de posiciones (identidad),
los que engendran poco a poco el grupo para el equilibrio necesario de las acciones.
En el nivel de los 2 primeros estadios no podría siquiera hablarse de un espacio común a
los diversos dominios perceptivos, pues hay tantos espacios, heterogéneos entre sí, como
campos cualitativamente distintos. Sólo en el curso del 3er estadio la asimilación recíproca
de esos diversos espacios se hace sistemática, en virtud de la coordinación de la visión con
la aprehensión. De tal manera se asiste, al paso de esas coordinaciones, a la constitución
de sistemas especiales elementales que anuncian ya la composición propia del grupo.
La construcción de la estructura de grupo supone, por lo menos, dos condiciones: la noción
de objeto y la descentración de los movimientos por corrección e incluso conversión del
egocentrismo inicial. Sin la conservación de los objetos no podría existir “grupo”, ya que
todo aparece como “cambio de estado”: el objeto y el grupo de los desplazamientos son
indisociables, constituyendo uno el aspecto estático y el otro el aspecto dinámico de la
misma realidad.
El grupo supone una descentración completa, al punto de que el propio cuerpo se halla
situado como un elemento entre los demás, dentro de un sistema de desplazamientos que
permiten distinguir los movimientos del sujeto de los de los objetos. En el curso de los
primeros estadios y aun del tercero, el objeto no se halla constituído y los espacios
permanecen centrados en el sujeto. Con la búsqueda de los objetos detrás de la cortina en
el 4to estadio, aparece la objetivación de las coordinaciones, esto es, la construcción del
grupo senso-motor, pero este grupo naciente permanece en parte “subjetivo”, es decir,
centrado sobre la acción propia. Sólo en el 5to nivel, cuando el objeto es buscado en
función de sus desplazamientos sucesivos, el grupo se halla realmente objetivado: se
adquieren la composición de los desplazamientos, su reversibilidad y la conservación de la
posición (identidad). Solo falta la posibilidad de los rodeos (asociatividad) por falta de
anticipaciones suficientes, pero ella se generaliza en el curso del 6to estadio.
La elaboración de las constancias perceptivas del objeto, por regulaciones senso-motrices,
marcha a la par de la construcción progresiva de los sistemas igualmente senso-motrices,
pero sobrepasando el dominio perceptivo y tendiendo hacia la estructura, práctica y no
representativa, de grupo.
¿Por qué la percepción permanece en el nivel de simples regulaciones? porque, por
descentrada que ella sea, con relación a las centraciones iniciales de la mirada o de su
órgano particular, una percepción es siempre egocéntrica y centrada sobre un objeto
presente en función de las perspectiva propia del sujeto.
La inteligencia naciente es la forma de equilibrio móvil hacia la cual tienden los mecanismos
propios de la percepción y del hábito, pero éstos no la alcanzan sino saliendo de sus
respectivos campos iniciales de aplicación. Desde este primer escalón senso-motor de la
inteligencia, ésta llega a constituir ya esta estructura equilibrada que es el grupo de los
desplazamientos, bajo una forma práctica o empírica y permaneciendo en el plano muy
restringido del espacio próximo. Esta organización no constituye todavía una forma de
pensamiento. Todo el desarrollo del pensamiento, desde la aparición del lenguaje hasta el
fin de la 1era infancia, es, por el contrario, necesario para que las estructuras
senso-motrices acabadas se prolonguen en operaciones propiamente dichas, que
constituirán o reconstituirán esas agrupaciones y los grupos en el plano de la
representación y del razonamiento reflexivo.

5- LA ELABORACIÓN DEL PENSAMIENTO. INTUICIÓN Y OPERACIONES: las

operaciones del pensamiento alcanzan su forma de equilibrio cuando se constituyen en
sistemas de conjunto caracterizados por su composición reversible (agrupaciones o
grupos). El punto de partida de las operaciones son los procesos senso-motores, y su
coordinación en sistemas espacio-temporales de objetos y de movimientos que terminan en
la conservación del objeto, así como en una estructura correlativa de grupo. Pero, ese
sistema senso-motor constituye simplemente un esquema de comportamiento, es decir, el
sistema equilibrado de las diversas maneras posibles de desplazarse materialmente en el
espacio próximo, sin alcanzar en forma alguna el rango de un instrumento de pensamiento.
La inteligencia senso-motriz se halla en la fuente del pensamiento y continuará actuando
sobre ella durante toda la vida por intermedio de las percepciones y las actitudes prácticas.
DIFERENCIAS DE ESTRUCTURA ENTRE LA INTELIGENCIA CONCEPTUAL Y LA
INTELIGENCIA SENSO-MOTRIZ: Desde el punto de vista de la estructura y
consecuentemente de la eficiencia, subsiste entre las coordinaciones senso-motrices y las
coordinaciones conceptuales cierto número de diferencias fundamentales que conciernen, a
la vez, a la naturaleza de las coordinaciones y a las distancias recorridas por la acciòn, es
decir, a la extensión de su campo de aplicación.
Primeramente, los actos de inteligencia senso-motriz consisten únicamente en coordinar
entre si percepciones sucesivas y movimientos reales, pero sin nunca llegar a una
representación de conjunto.
En segundo lugar, un acto de inteligencia senso-motriz sólo tiende a la satisfacción práctica,
es decir al éxito de la acción y no al conocimiento como tal. Es, por consiguiente, una
inteligencia vívida y en ninguna forma reflexiva.
En cuanto a su campo de aplicación, la inteligencia senso-motriz no trabaja más que sobre
las mismas realidades y cada uno de sus actos no implica sino distancias muy cortas entre
el sujeto y los objetos. Sin duda, es capaz de retornos y rodeos, pero nunca se trata más
que de movimientos realmente ejecutados y de objetos reales. La novedad principal de la
inteligencia conceptual y de la potencia específica que la hará apta para engendrar las
operaciones, es la multiplicación indefinida de las distancias espacio-temporales entre el
sujeto y los objetos.
Las condiciones esenciales para pasar al plano reflexivo son 3:
- un aumento de las velocidades que permite fundir en un conjunto simultáneo los
conocimientos ligados a las fases sucesivas de la acción.
- una toma de conciencia de los propios pasos de la acción que permite multiplicar la
búsqueda del éxito a través de la comprobación.
- una multiplicación de las distancias que hace posible prolongar las acciones relativas
a las mismas realidades mediante acciones simbólicas que inciden sobre las
representaciones y superan de tal manera los límites del espacio y del tiempo
próximos.
El pensamiento no podría ser ni una traducción ni una simple continuación de lo
senso-motor en lo representativo; es necesario reconstruir el todo sobre un plano nuevo.
Para construir un espacio, un tiempo, un universo de causas y de objetos senso-motores o
prácticos, el niño ha debido liberarse de su egocentrismo perceptivo y motor: por una serie
de descentraciones sucesivas ha logrado organizar un grupo empírico de los
desplazamientos materiales, situando su cuerpo y sus propios movimientos en el conjunto
de los demás. La construcción de las agrupaciones y de los grupos operatorios del
pensamiento requerirá una inversión de sentido análogo, pero en el curso de itinerarios
infinitamente más complejos. Habrá que descentrar el pensamiento en relación con la
propia acción en su totalidad. El pensamiento es egocéntrico en su punto de partida. La
construcción de las operaciones transitivas, asociativas y reversibles supondrá una
conversión de este egocentrismo inicial en un sistema de relaciones y de clases
descentradas con relación al yo, y esta descentración intelectual ocupará toda la primera
infancia.
El desarrollo del pensamiento tendrá que repetir al principio, a evolución en un campo
infinitamente más amplio en el espacio y más móvil en el tiempo, hasta llegar a la
estructuración de las operaciones mismas.
LAS ETAPAS DE LA CONSTRUCCIÓN DE LAS OPERACIONES: se distinguen 4 períodos
principales luego del senso-motor:
- Desde la aparición del lenguaje o desde la función simbólica que hace posible su
adquisición, comienza un período hasta más o menos los 4 años: Pensamiento
simbólico y preconceptual.
- Desde los 4 hasta los 7 u 8 años se constituye un Pensamiento intuitivo, cuyas
articulaciones progresivas conducen al umbral de la operación.
- De 7-8 a 11-12 años se organizan las Operaciones concretas, es decir, las
agrupaciones operatorias del pensamiento referidas a los objetos que pueden
manipularse o susceptibles de percibirse intuitivamente.
- Desde los 11-12 años y durante toda la adolescencia se elabora, en fin, el
Pensamiento formal, cuyas agrupaciones caracterizan a la inteligencia reflexiva
completa.
EL PENSAMIENTO SIMBÓLICO Y PRECONCEPTUAL (2 a 4 años): Sólo hacia el término
del 2do año comienza la adquisición sistemática del lenguaje. La utilización del sistema de
los signos verbales obedece al ejercicio de una “función simbólica” cuya propiedad es
permitir la representación de lo real por intermedio de “significantes” distintos de las cosas
“significadas”.
Todo pensamiento, toda actividad cognoscitiva y motriz, consiste en vincular significaciones,
y toda significación supone una relación entre un significante y una realidad significada. Un
símbolo debe definirse como una relación de semejanza entre el significante y el significado,
mientras que el signo es “arbitrario” y reposa necesariamente sobre una convención. El
signo requiere, pues, la vida social para constituirse, en tanto que el símbolo puede ser
elaborado por el individuo solo.
En el niño, la adquisición del lenguaje, es decir, del sistema de signos colectivos, coincide
con la formación del símbolo, es decir, el sistema de significantes individuales. El juego
primitivo es un simplejuego de ejercicio y el verdadero símbolo no comienza sino cuando un
objeto o un gesto representan, para el sujeto, algo sitinto de los datos perceptibles. Desde
este punto de vista, vemos aparecer, en el 6to estadio de la inteligencia senso-motriz,
“esquemas simbólicos”, esquemas de acción que evocan una situación ausente. Pero, en el
nivel del juego en que aparece el símbolo en sentido estricto, el lenguaje desarrolla, por lo
demás, la comprensión de los signos.
La génesis del símbolo individual queda aclarada por el desarrollo de la imitación. La
imitación propiamente representativa comienza en el nivel del juego simbólico porque, como
éste, supone la imágen. La imagen mental es como la imitación, una acomodación de los
esquemas senso-motores, es decir, una copia activa y no un rastro o un residuo sensorial
de los objetos percibidos. Ella es, pues, imitación interior, y prolonga la acomodación de los
esquemas propios de la actividad perceptiva.
Desde entonces, la formación del símbolo puede explicarse como sigue: la imitación diferida
proporciona los significantes que el juego o la inteligencia aplica a significados diversos. El
juego simbólico comporta siempre, así, un elemento de imitación, funcionando como
significante, y la inteligencia en sus comienzos utiliza indistintamente la imagen a título de
símbolo o de significante.
El lenguaje se adquiere al mismo tiempo que se constituye el símbolo porque el empleo de
los signos, como de los símbolos, supone esa actitud, completamente nueva por oposición
a las conductas senso-motrices, que consiste en representar una cosa mediante otra.
El pensamiento naciente procede, pues, de la diferenciación de los significantes y los
significados y, por consiguiente, se apoya, a la vez, sobre la invención de los símbolos y el
descubrimiento de los signos. Cuanto más pequeño sea el niño, más insuficiente le
resultará ese sistema de signos colectivos hechos porque serán por mucho tiempo inaptos
para expresar lo individual, sobre lo que el sujeto permanece centrado. Mientras domine la
asimilación egocéntrica de lo real sobre la actividad propia, el niño tendrá necesidad de
símbolos.
Desde la aparición del lenguaje hasta aproximadamente los 4 años hay que distinguir un
primer período de la inteligencia preconceptual que se caracteriza por los preconceptos o
razonamiento pre-conceptual.
Los preconceptos son las nociones que el niño liga a los primeros signos verbales cuyo uso
adquiere. El carácter propio de tales esquemas consiste en detenerse a mitad de camino,
entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo componen. El
sujeto no maneja todavía clases generales, por falta de distinción entre “todos” y “algunos”.
Por otro lado, si la noción de objeto individual permanente se completa en el campo de la
acción próxima, nada es todavía en cuanto al espacio lejano o a las reapariciones de
duraciones espaciadas.
Es claro que un esquema que permanece así a mitad de camino entre lo individual y lo
general, no es todavía un concepto lógico y siempre está en parte ligado con el esquema de
acción y con la asimilación senso-motriz. Pero es ya un esquema representativo, y que
llega, en particular, a evocar gran cantidad de objetos mediante elementos privilegiados
considerados ejemplares-tipos de la colección pre-conceptual. Se trata, en suma, de un
esquema situado a mitad de camino entre el esquema senso-motor y del concepto, en
cuanto a su modo de asimilación, y que participa del símbolo imaginado en cuanto a su
estructura representativa.
Stern llama transducción a esos razonamientos primitivos que no proceden por deducción,
sino por analogías inmediatas. En el razonamiento preconceptual, la transducción no
descansa sino sobre englobamientos incompletos, obstaculizando así toda estructura
operatoria reversible. Encuéntrase en la transducción, a la vez la falta de generalidad
inherente al preconcepto y su carácter simbólico o figurado, que permite trasponer las
acciones en pensamiento.
EL PENSAMIENTO INTUITIVO: desde los 4 hasta los 7 años, se asiste a una coordinación
gradual de las relaciones representativas, eso es, a una conceptualización creciente que,
desde la fase simbólica o preconceptual, conducirá al niño hasta el umbral de las
operaciones. Pero, esta inteligencia se mantiene constantemente en estado prelógico:
suplanta todavía las operaciones incompletas por una forma casi-simbólica de pensamiento,
que es el razonamiento intuitivo; y controla los juicios por “regulaciones” intuitivas.
Ej.: en dos vasos iguales se ponen la misma cantidad de perlas, luego el contenido de uno
de ellos se vuelca en uno de forma diferente (por ejemplo más flaco pero más alto): los
pequeños de 4-5 años concluyen que ha variado la cantidad de perlas aunque nada se haya
quitado ni agregado. Admiten la no conservación del todo.
En posesión de la noción de la conservación de un objeto individual, el sujeto no está aún
en posesión de la de un conjunto de objetos: la clase total no está construída. Las razones
del error son de orden cuasi-perceptivo, sólo que no se trata de ilusiones perceptivas: la
percepción de las relaciones es en líneas generales exacta, pero ha existido una
construcción intelectual incompleta. Este esquematismo prelógico, que imita todavía de
cerca los datos perceptivos, centrándolos a su propia manera, es lo que puede llamarse
pensamiento intuitivo. Sin embargo, señala un progreso sobre el pensamiento
pre-conceptual: la intuición lleva a un rudimento de lógica, pero bajo la forma de
regulaciones representativas y no aún de operaciones. Existen “centraciones'' y
“descentraciones” intuitivas. Ej.: el niño estima que las perlas son más numerosas en B que
en A porque el nivel ha subido: él “centra” así su pensamiento o su atención en las
relaciones entre las alturas de B y A. Pero trasvasamos el contenido de B en C o D, etc.,
más delgados y más altos, y en un momento el niño exclamará: parece menos porque es
más estrecho. Habrá así corrección de la centración sobre la altura por una descentración
de la atención sobre la amplitud.
Este paso de una sola centración a otras dos sucesivas anuncia la operación: en cuanto
razone sobre las dos relaciones a la vez, el niño deducirá la conservación. Un error es
corregido pero con retardo y por reacción contra su misma exageración: sólo interviene una
especie de regulación intuitiva y no un mecanismo propiamente operatorio.
Otro ej.: fichas rojas y azules: se pide al niño que ponga en la mesa igual número de azules
que de rojas: entre 4-5 años se limita a tender una serie de igual largo; a los 5-6 años
alineará las azules debajo de las rojas; pero basta con separar los elementos de una serie o
amontonarlos para que el sujeto renuncie a creer en la equivalencia. Mientras dure la
correspondencia óptica no se duda de la equivalencia, pero en cuanto la primera se altera,
la segunda desaparece, lo que nos lleva a la idea de la no-conservación del conjunto.
El esquema intuitivo se ha hecho ya bastante flexible para permitir la anticipación y la
construcción de un cuadro exacto de correspondencias, lo que presenta todos los aspectos
de la operación. Y, sin embargo, una vez modificado el esquema intuitivo, se verifica que no
existe la relación lógica de equivalencia.
Nos hallamos así en presencia de una forma de intuición superior a la del nivel precedente y
que puede llamarse “intuición articulada”, por oposición a las intuiciones simples. Pero,
aunque se acerca a la operación, se mantiene rígida e irreversible. Ej.: en una caja se
colocan 20 perlas todas de madera (B), la mayor parte son negras (A1) y algunas son
blancas (A2). Se pregunta: en esta caja ¿hay más perlas de madera o más perlas negras?
el niño aprox 7 años responde que hay más perlas negras. ¿Las negras son de madera?
responde si. Si retiro todas las perlas de madera para ponerlas en otra caja ¿quedarán
perlas en esa caja? responde que no porque todas son de madera. Si saco las negras
¿quedarán perlas en la caja? responde que sí, las blancas. Se repite la pregunta inicial y el
niño vuelve a afirmar que en la caja hay más perlas negras. Si el sujeto centra su atención
en A1, destruye consecuentemente el todo B, de manera que solo puede compararse con
A2. Nuevamente se manifiesta la no-conservación del todo, falta de movilidad en las
centraciones sucesivas del pensamiento.
La diferencia entre el pensamiento intuitivo y el pensamiento operatorio es que, el primero
imita las acciones reales mediante experiencias imaginadas, en cambio, el segundo
procede por acciones interiorizadas que han llegado a ser completamente reversibles y
nada le impide formular 2 hipótesis y compararlas entre sí.
Las articulaciones progresivas de la intuición y las diferencias que las separan de la
operación resultan particularmente claras en los dominios del espacio y el tiempo. Los
movimientos adelante-atrás y derecha-izquierda son de una dificultad al principio
insuperable y sólo se adquieren poco a poco hacia los 7-8 años por regulaciones intuitivas.
El tiempo intuitivo es un tiempo ligado a los objetos y a los movimientos particulares.
La intuición es siempre, en primer lugar, una especie de acción ejecutada en pensamiento:
trasvasar, hacer corresponder, englobar, seriar, desplazar, etc., son esquemas de acción a
los cuales la representación asimila lo real. Pero la acomodación de esos esquemas a los
objetos, en lugar de seguir siendo práctica, ofrece los significados imitativos o imaginados
que permiten a esta asimilación constituirse en pensamiento.
La intuición es, pues, en segundo lugar, un pensamiento imaginado, más refinado que en el
período anterior, pues se refiere a configuraciones de conjunto, pero utiliza todavía el
simbolismo representativo y sigue presentando siempre una parte de las limitaciones que le
son inherentes. Estas limitaciones son claras: las relaciones que construye no son
susceptibles de componerse entre sí. El sujeto no llega a la reversibilidad porque una acción
traducida en simple experiencia imaginada permanece en sentido único, y porque una
asimilación centrada sobre una configuración perceptiva también tiene necesariamente ese
sentido único (ausencia de transitividad: cada centración deforma o anula las otras; y
ausencia de asociatividad: las relaciones dependen del camino recorrido por el pensamiento
para elaborarlas).
Así, puede decirse también que la intuición sigue siendo fenoménica, ya que imita los
contornos de lo real, sin corregirlos, y egocéntrica, porque constantemente se halla centrada
en función de la acción del momento: carece por ello de equilibrio entre la asimilación de las
cosas a los esquemas del pensamiento y la acomodación de esos esquemas a la realidad.
Pero este estado inicial es progresivamente corregido gracias a un sistema de regulaciones
que anuncian las operaciones. La intuición evoluciona en el sentido de la descentración.
Toda descentración de una intuición se traduce en una regulación que tiende hacia la
dirección de la reversibilidad, de la composición transitiva y de la asociatividad, en suma, de
la conservación, por coordinación de los puntos de vista.
LAS OPERACIONES CONCRETAS: Aparición de las operaciones lógico-aritméticas y
espacio-temporales.
En el comienzo de las operaciones, el punto decisivo se manifiesta por una especie de
equilibrio, siempre rápido y a menudo repentino, que afecta el conjunto de las nociones de
un mismo sistema y que se trata de explicar en sí mismo. Las operaciones nacen de una
especie de deshielo de las estructuras intuitivas y de la repentina movilidad que anima y
coordina las configuraciones, rígidas hasta entonces en diverso grado, no obstante sus
progresivas articulaciones.
Dada, pues, la hipótesis de que las relaciones intuitivas de un sistema examinado se
“agrupan” repentinamente, en un momento dado, la primera cuestión es saber a qué criterio
interno o mental habrá que atribuir la agrupación. La respuesta es evidente: allí donde hay
“agrupación, hay conservación de un todo, y esta conservación misma no será supuesta
simplemente por el sujeto en calidad de inducción probable, sino afirmada por él como una
certeza de su pensamiento.
Llega un momento (entre 6-7-8 años) en que el niño cambia de actitud: no hay necesidad de
reflexión, decide, está seguro de la conservación. La identificación es el resultado de la
asimilación por la agrupación entera.
Las diversas transformaciones (reversibilidad, composición de las relaciones compensadas,
identidad, etc.) se apoyan las unas en las otras, y es en virtud de que se funden en un todo
organizado, que cada una aparece realmente nueva.
El equilibrio móvil se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones, en forma
simultánea:
- 1: dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola.
- 2: el esquema de acción se vuelve reversible.
- 3: un mismo punto puede alcanzarse, sin ser alterado, por dos caminos diferentes.
- 4: el retorno al punto de partida permite encontrar a éste, idéntico a sí mismo.
- 5: la misma acción, al repetirse, o no agrega nada a sí misma, o es una nueva
acción con efecto acumulativo. Se reconoce en ello la composición transitiva, la
reversibilidad, la asociatividad y la identidad con la tautología lógica o la iteración
numérica, que caracterizan las “agrupaciones” lógicas o los “grupos” aritméticos.
Estas diversas transformaciones solidarias son la expresión de un mismo acto total, que es
un acto de descentración completa, o de conversión entera del pensamiento. Lo propio del
esquema senso-motor, del símbolo preconceptual, de la configuración intuitiva, es que se
hallan siempre “centrados” en un estado particular del objeto y en un punto de vista
particular del sujeto: atestiguan siempre una asimilación egocéntrica al sujeto y una
acomodación fenoménica al objeto. Pero, en lo propio del equilibrio móvil que caracteriza al
agrupamiento es que la descentración se hace bruscamente sistemática al alcanzar su
límite: el pensamiento se ciñe a seguir las transformaciones sucesivas, según todos los
rodeos y vueltas posibles; ya no procede desde un punto de vista particular del sujeto sino
que coordina todos los puntos de vista distintos en un sistema de reciprocidades objetivas.
La agrupación realiza así, por primera vez, el equilibrio entre la asimilación de las cosas a la
acción del sujeto y la acomodación de los esquemas subjetivos a las modificaciones de las
cosas. Gracias a las anticipaciones y reconstituciones, que en los dos sentidos prolongan
las acciones sobre distancias cada vez mayores, la asimilación y la acomodación se
equilibran poco a poco. El completamiento de este equilibrio es lo que explica la
reversibilidad, punto final de las anticipaciones y reconstituciones senso-motrices y
mentales, y con ella la composición reversible, característica del agrupamiento.
Las operaciones lógico-aritméticas no constituyen sino un aspecto de las agrupaciones
fundamentales cuya construcción caracteriza la edad media de los 7-8 años. A estas
operaciones que reúnen los objetos para seriarlos, clasificarlos o enumerarlos,
corresponden, en efecto, las operaciones constitutivas de los objetos, objetos complejos y,
sin embargo, únicos, tales como el espacio, el tiempo y los sistemas materiales.
En tanto que se elaboran las clases, las relaciones y los números, se ve cómo se
construyen, de un modo notablemente paralelo, las agrupaciones cualitativas generadoras
del tiempo y del espacio.
Sólo hacia los 8 años se coordinan las relaciones de orden temporal (antes y después) con
las duraciones (más o menos tiempo). Tan pronto como se vinculan en un todo único, ellas
engendran la noción de un tiempo común a los diversos movimientos de velocidades
distintas (interiores como exteriores). También hacia los 7-8 años se constituyen sobre todo
las operaciones cualitativas que estructuran el espacio.
Pero es importante advertir que esas diferentes agrupaciones lógico-aritméticas o
espacio-temporales se hallan lejos de constituir todavía una lógica formal aplicable a todas
las nociones y a todos los razonamientos. Las operaciones que de aquí se trata son
“operaciones concretas” y no todavía formales: siempre ligadas a la acción, ésta queda
estructurada lógicamente por esas operaciones, comprendidas las palabras que la
acompañan, pero de ningún modo implican la posibilidad de construir un discurso lógico
independientemente de la acción.
Ej. de la plastilina.
OPERACIONES FORMALES: El paso de las coordinaciones senso-motrices a las
coordinaciones representativas da lugar, como hemos visto, a reconstrucciones parecidas
con diferencias, pero, por no referirse éstas al mismo estadio, puede llamárselas
“verticales”. Ahora bien, la constitución de las operaciones formales, que comienza hacia los
11-12 años, requiere igualmente toda una reconstrucción, destinada a trasponer las
agrupaciones “concretas” en un nuevo plano de pensamiento, y esta reconstrucción se
caracteriza por una serie de diferenciaciones verticales.
El pensamiento formal se desenvuelve durante la adolescencia. El adolescente, por
oposición al niño, es un individuo que reflexiona fuera del presente y elabora teorías sobre
todas las cosas. El niño, en cambio, sólo reflexiona con respecto a la acción en curso y no
elabora teorías. Este pensamiento reflexivo característico del adolescente, tiene nacimiento
hacia los 11-12 años, a partir del momentos en que el sujeto es capaz de razonar de un
modo hipotético-deductivo, es decir, sobre simples suposiciones sin relación necesaria con
la realidad o con las creencias del sujeto, confiado en la necesidad del razonamiento, por
oposición a la concordancia de las conclusiones con la experiencia.
El pensamiento formal consiste en reflexionar las operaciones de primer grado (acciones
interiorizadas que han llegado a ser susceptibles de composición y reversibles), vale decir,
en operar sobre operaciones o sobre sus resultados y, consecuentemente, en agrupar
operaciones de segundo grado. Las operaciones formales consistirán esencialmente en
“implicaciones” e “incompatibilidades” establecidas entre proposiciones, expresando estas
últimas clasificaciones, seriaciones, etc.
Ej.: Edith es más clara/rubia que Susana; Edith es más oscura/morena que Lilé; ¿cuál es la
más morena de las tres?
Las operaciones formales representan exclusivamente la estructura del equilibrio final, hacia
el cual tienden las operaciones concretas cuando se reflejan en sistemas más generales,
combinando entre sí las proposiciones que las expresan.
LA JERARQUÍA DE LAS OPERACIONES Y SU DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA: Una
conducta es un cambio funcional entre el sujeto y los objetos, y es posible seriar las
conductas según un orden de sucesión genético fundado sobre las distancias crecientes
que, en el espacio y en el tiempo, caracterizan los trayectos cada vez más complejos
seguidos por esos cambios.
La asimilación y la acomodación perceptivas solo suponen así un cambio directo, de
trayectos rectilíneos. El hábito cumple trayectos más complejos, pero más cortos,
estereotipados y en sentido único. La inteligencia senso-motriz introduce vueltas y rodeos;
alcanza el objeto fuera del campo perceptivo y de los itinerarios habituales, y extiende así
las distancias iniciales en el espacio y en el tiempo, pero queda limitada al campo de la
acción propia. Con los comienzos del pensamiento representativo y, sobre todo, con los
progresos del pensamiento intuitivo, la inteligencia llega a ser capaz de evocar los objetos
ausentes y, por consiguiente, de fijar su atención en realidades invisibles, pasadas y, en
parte, futuras. Pero ella no procede todavía sino por figuras más o menos estáticas,
instantáneas tomadas sobre la realidad móvil, y que sólo representan algunos estados o
itinerarios entre el conjunto de los trayectos posibles.
Con las agrupaciones de operaciones concretas, esas figuras se disuelven o se funden en
el plano de conjunto, y señálase un progreso decisivo en la conquista de las distancias y la
diferenciación de los trayectos, de modo que de un punto se pueda pasar a otro y
recíprocamente. La realidad entera es lo que entonces se hace accesible. Pero todavía no
es más que la realidad representada: con las operaciones formales es incluso más que la
realidad, pues el universo de lo posible se le ofrece a la construcción y el pensamiento
cobra libertad con respecto al mundo real.
Cada estadio se caracteriza por una nueva coordinación de los elementos que provienen de
los procesos del estadio precedente. Cada uno de los pasos de uno de estos estadios al
siguiente, se caracteriza por una diferenciación de los sistemas que en el nivel anterior
constituye la unidad.

VYGOTSKI: EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

TEORÍA Y DATOS BÁSICOS
1- INSTRUMENTO Y SÍMBOLO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO: el objetivo básico es
caracterizar los aspectos humanos de la conducta y ofrecer hipótesis acerca del modo en
que dichos rasgos se han ido formando en el curso de la historia humana y del modo en que
se desarrollan a lo largo de la vida de un individuo.
Stumpf comparó el estudio de los niños con el estudio de la botánica, subrayando el
carácter botánico del desarrollo que asoció a la maduración de todo el organismo. Luego, la
psicología moderna adopta los modelos zoológicos para una nueva comprensión del
desarrollo de los niños; se apoyan en observaciones del mundo animal y en experimentos
llevados a cabo con animales. Esta convergencia de la psic. animal e infantil ha contribuido
al estudio de las bases biológicas de la conducta humana. Esto ha llevado a los psicólogos
a interpretar las funciones intelectuales superiores como una continuación directa de los
procesos animales. Este tipo de teorías es evidente en el análisis de la inteligencia práctica.
INTELIGENCIA PRÁCTICA EN NIÑOS Y ANIMALES: Köhler llevó a cabo innumerables
experimentos con monos y comparó algunas de las observaciones de la conducta de los
chimpancés con determinados tipos de respuestas en los niños.
Las investigaciones de Buhler trataban de establecer también similitudes entre el niño y el
mono. Sus observaciones ilustran una aproximación análoga a la de Köhler. Buhler
interpretó las manifestaciones de la inteligencia práctica en el niño como si fueran
exactamente las mismas a las que estamos familiarizados con los chimpancés. En realidad,
existe una fase en la vida del pequeño que Buhler calificó como “la edad del chimpancé”.
Sus experimentos llevaron a Buhler al descubrimiento de que los comienzos de la
inteligencia práctica en el niño (que calificó de “pensamiento técnico”), al igual que las
acciones del chimpancé, son independientes del lenguaje. Descubrió que las primeras
manifestaciones de inteligencia práctica se dan a los 6 meses. De este modo se desarrolla
el uso de instrumentos, el movimiento sistemático y la percepción, el cerebro y las manos,
todo el organismo entra en acción. El sistema de actividad del niño está determinado en
cada etapa específica tanto por el grado de desarrollo orgánico como por su grado de
dominio en el uso de instrumentos. Estableció, también, un principio evolutivo de que los
inicios del lenguaje inteligente están precedidos por el pensamiento técnico, y éste
comprende la fase inicial del desarrollo cognoscitivo.
Su análisis que postula la independencia de la acción inteligente del lenguaje es contrario a
los descubrimientos de Vygotski que revelan la integración del lenguaje y el pensamiento
práctico en el curso del desarrollo.
Los hallazgos de Shapiro y Gerke, que ofrecen un análisis del desarrollo del pensamiento
práctico de los niños y subrayan el papel que desempeña la experiencia social en el
desarrollo humano a través de la imitación, apoyan la suposición de Vygotski de que el
lenguaje desempeña un papel esencial en la organización de las funciones psicológicas
superiores (FPS).
El interés básico es describir y determinar el desarrollo de aquellas formas de inteligencia
práctica que son específicamente humanas.
RELACIONES ENTRE EL LENGUAJE Y EL USO DE INSTRUMENTOS: aunque la
inteligencia práctica y el uso de los signos puedan operar independientemente la una del
otro en los niños pequeños, la unidad dialéctica de estos sistemas en el ser humano adulto
es la esencia de la conducta humana compleja. Este análisis le concede a la actividad
simbólica una específica función organizadora que se introduce en el proceso del uso de
instrumentos y produce nuevas formas de comportamiento.
INTERACCIÓN SOCIAL Y TRANSFORMACIÓN DE LA ACTIVIDAD PRÁCTICA: el
momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas
más puramente humanas de la inteligencia práctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la
actividad práctica, dos líneas de desarrollo antes completamente independientes,
convergen. Aunque durante su período preverbal, el uso que el pequeño hace de los
instrumentos sea comparable al de los monos, tan pronto como el lenguaje hace su
aparición, junto con el empleo de los signos y se incorpora a cada acción, ésta se
transforma y se organiza de acuerdo con directrices totalmente nuevas.
Antes de llegar a dominar su propia conducta, el niño comienza a dominar su entorno con la
ayuda del lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno además de la nueva
organización de la propia conducta. La creación de estas formas de conducta
esencialmente humanas produce más adelante el intelecto, convirtiéndose ,después, en la
base del trabajo productivo: la forma específicamente humana de utilizar las herramientas.
Observaciones experimentales con niños han demostrado que los pequeños no solo actúan
tratando de alcanzar una meta, también hablan; la conversación surge espontáneamente y
continúa casi sin interrupción a lo largo de todo el experimento. Aumenta y se hace
persistente cada vez que la situación se va complicando y la meta se hace más difícil de
alcanzar.
En los problemas prácticos para niños de 4 y 5 años que planteó Levina, a medida que el
pequeño se iba enfrascando más y más en la tarea (alcanzar el dulce), el lenguaje
“egocéntrico” empezó a manifestarse como parte integrante de sus activos esfuerzos; al
principio consiste en una descripción y análisis de la cuestión, pero gradualmente adopta un
carácter “planificador”, reflexionando sobre los posibles caminos para la solución; por último,
se incluye como parte de la solución.
Parece que es natural y necesario para los niños hablar mientras actúan; el lenguaje no solo
acompaña a la actividad práctica sino que también desempeña un papel específico en su
realización. Dos hechos importantes:
- 1. Para el niño el hablar es tan importante como el actuar para lograr una meta. Su
acción y conversación son parte de una única y misma función psicológica dirigida a
la solución del problema.
- 2. Cuanto más compleja resulta la acción exigida y menos directa sea su solución,
tanto mayor es la importancia del papel desempeñado por el lenguaje. A veces si no
se permite hablar, los niños pequeños no pueden realizar la tarea.
Los niños resuelven tareas prácticas con la ayuda del lenguaje así como de sus ojos y
manos. Esta unidad de percepción, lenguaje y acción, en última instancia produce la
internalización del campo visual.
Lo que en realidad distingue las acciones del niño que habla de las acciones de un mono al
resolver problemas prácticos es:
- la libertad incomparablemente mayor de las operaciones de los niños que, con
ayuda del lenguaje, crean mayores posibilidades de las que los monos pueden
realizar a través de la acción. En el proceso de una tarea, el niño se sirve de los
métodos instrumentales o mediatos (indirectos), y es capaz de construir estímulos
que no están ubicados dentro del campo visual inmediato.
- Además, las operaciones prácticas de un niño que puede hablar son mucho menos
impulsivas y espontáneas que las del mono. El niño con el lenguaje divide la
actividad en 2 partes: planea cómo resolver el problema y luego lleva a cabo la
solución; a diferencia del mono que lleva a cabo una serie de intentos incontrolados
para resolver el problema planteado. El lenguaje no sólo facilita la manipulación
efectiva de objetos por parte del niño, sino que también controla el comportamiento
del pequeño y, así, los niños adquieren la capacidad de ser sujetos y objetos de su
propia conducta.
La cantidad relativa de lenguaje egocéntrico aumenta en relación con la dificultad de la
tarea exigida. El lenguaje egocéntrico de los niños debe considerarse como la forma
transicional entre el lenguaje externo e interno; funcionalmente es la base para el lenguaje
interior, mientras que en su forma externa se halla encajonado en el lenguaje comunicativo.
El lenguaje egocéntrico está vinculado al lenguaje social de los niños. La primera ilustración
significativa del vínculo se da cuando los niños descubren que son incapaces de resolver un
problema por sí solos, entonces se dirigen al adulto y describen el método que no pueden
llevar a cabo solos. El mayor cambio de la capacidad del niño en el uso del lenguaje como
instrumento para resolver problemas se da en una etapa posterior cuando el lenguaje
socializado se interioriza; en lugar de acudir al adulto, recurren a sí mismos; de este modo
el lenguaje adquiere una función intrapersonal además de su uso interpersonal.
La relación entre lenguaje y acción es una relación dinámica en el curso del desarrollo del
niño. En un 1er estadio el lenguaje acompaña a las acciones del pequeño; en un estadio
posterior, el lenguaje se acerca cada vez más al punto de partida del proceso, de modo que
acaba por preceder a la acción. En un principio, el lenguaje sigue a las acciones, está
provocado y dominado por la actividad; en los estadios superiores, cuando el lenguaje se
desplaza hacia el punto de partida de una actividad, surge una nueva relación entre la
palabra y la acción: la función planificadora del lenguaje hace su aparición junto con la ya
existente función del lenguaje de reflejar el mundo externo.
Considera a la actividad verbal e intelectual como una serie de estadios en los que las
funciones comunicativas y emocionales del lenguaje están desarrolladas por el
advenimiento de la función planificadora. Como consecuencia de ello, el pequeño adquiere
la capacidad de emprender operaciones complejas que se prolongan durante un tiempo
suplementario.
A diferencia del mono, los niños adquieren independencia respecto a su entorno concreto;
dejan de actuar en el espacio inmediato y evidente. Una vez han aprendido a usar la función
planificadora de modo efectivo, la visión del futuro pasa a ser parte integrante de sus
aproximaciones a su entorno.
La capacidad específicamente humana de desarrollar el lenguaje ayuda al niño a proveerse
de instrumentos auxiliares para la resolución de tareas difíciles, a vencer la acción
impulsiva, a planear una solución del problema antes de su ejecución y a dominar la propia
conducta. Los signos y las palabras sirven a los niños como un medio de contacto social.

2- DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN Y DE LA ATENCIÓN: la conexión existente entre el

uso de instrumentos y el lenguaje afecta a varias funciones psicológicas, especialmente a la
percepción, a las operaciones senso-motrices y a la atención, cada una de las cuales es
parte integrante de un sistema dinámico de conducta.
El proceso entero de la resolución de un problema está básicamente determinado por la
percepción. Los procesos perceptivos del niño se hallan inicialmente unidos y sólo más
tarde se diferencian.
El rotular las cosas con nombres es la función primaria del lenguaje de los niños pequeños.
El niño comienza a percibir el mundo no sólo a través de sus ojos, sino también a través de
su lenguaje. Como tal, el lenguaje se convierte en una parte esencial del desarrollo
cognoscitivo del niño. Más tarde, el lenguaje adopta una función sintetizadora.
La percepción visual es completa, en cambio, el lenguaje requiere un sistema de
secuencias: cada elemento está clasificado individualmente y luego relacionado en una
estructura de frase, haciendo del lenguaje algo esencialmente analítico.
Una característica especial de la percepción humana es la percepción de objetos reales: yo
no veo el mundo simplemente con colores y formas, sino que también percibo el mundo con
sentido y significado. Toda percepción humana consiste en percepciones categorizadas.
La transición evolutiva hacia formas de conducta cualitativamente nuevas no se limita
únicamente a cambios en el ámbito de la percepción; esta es parte de un sistema dinámico
de conducta; la conducta selectiva muestra la relación cambiante entre percepción y acción
motriz en los niños pequeños. El movimiento no se halla en absoluto separado de la
percepción: los procesos coinciden de modo casi idéntico; el movimiento se separa de la
percepción directa con el sistema de signos, el cual reestructura todo el proceso psicológico
y capacita al niño para dominar sus movimientos.
La atención debería darse en primer lugar entre las principales funciones de la estructura
psicológica que subyace al uso de herramientas. Con la ayuda de la función indicativa de la
palabra, el niño comienza a dominar su atención creando nuevos centros estructurales en la
situación percibida.
Por otra parte, para reorganizar su campo visual y espacial, el niño, con la ayuda del
lenguaje, crea un campo temporal que, para él, es tan perceptible y real como el campo
visual. El niño que domina ya el lenguaje tiene la capacidad de dirigir su atención de un
modo dinámico. Controla verbalmente su atención y, con ello, reorganiza su campo
perceptivo.
La posibilidad de combinar elementos de los campos visuales presentes y pasados en un
solo campo de atención conduce, a su vez, a una reconstrucción básica de otra función
vital: la memoria. A través de formulaciones verbales de situaciones y actividades pasadas,
el niño se libera de las limitaciones del recuerdo directo y es capaz de sintetizar el pasado y
el presente para seguir sus propósitos. La memoria acaba convirtiéndose en un nuevo
método de unir elementos de la experiencia pasada con el presente.
Creado con la ayuda del lenguaje, el campo temporal para la acción se extiende tanto hacia
adelante como hacia atrás. La inclusión de signos en la percepción temporal crea las
condiciones necesarias para el desarrollo de un sistema que abarca elementos efectivos del
pasado, presente y futuro. Este sistema psicológico naciente en el niño rodea dos nuevas
funciones: las representaciones simbólicas y las determinaciones de la acción proyectada.
Este cambio en la estructura de la conducta del niño está relacionado con ciertas
alteraciones básicas en las necesidades y motivaciones del pequeño. Gracias a su
capacidad de formar casi-necesidades, el niño puede disgregar la operación en sus distintas
partes, convirtiendo a cada una de ellas en un problema diferente que él mismo se formula
con la ayuda del lenguaje. Existen razones para creer que la actividad voluntaria es lo que
distingue a los seres humanos de los animales que biológicamente están más próximos a
ellos.

3-DOMINIO DE LA MEMORIA Y EL PENSAMIENTO:m la memoria es apropiada para el

estudio de los cambios que introducen los signos en las fp básicas.
ORÍGENES SOCIALES DE LA MEMORIA INDIRECTA (MEDIATA): 2 tipos de memoria: uno
de ellos es la impresión inmediata de las cosas por la retención de experiencias actuales
como base de las huellas mnémicas, lo llamamos memoria natural y está muy cercana a la
percepción porque surge a partir de la influencia directa de estímulos externos en los seres
humanos; su cualidad es la inmediatez.
Otros tipos de memoria pertenecientes a una línea de desarrollo totalmente distinta
coexisten con la memoria natural. Las operaciones con signo son producto de las
condiciones específicas del desarrollo social. Dichas operaciones extienden la operación de
la memoria más allá de las dimensiones biológicas del SN humano y permiten incorporar
estímulos artificiales o autogenerados que denominamos signos. Esta facultad propia de los
sh representa una forma de conducta totalmente nueva.
ESTRUCTURA DE LAS OPERACIONES CON SIGNOS: toda forma elemental de conducta
presupone una reacción directa a la tarea impuesta al organismo (fórmula
estímulo-respuesta). La estructura de las operaciones con signos requiere un vínculo
intermedio entre E y R; este vínculo intermedio es un estímulo (signo) de segundo orden
introducido en la operación, donde cumple una función especial: crea una nueva relación
entre E y R. Este signo invierte la acción: opera en el individuo, no en el entorno. Por
consiguiente, el proceso simple de E-R queda sustituido por un acto complejo y mediato.
Este estímulo auxiliar puede transferir la operación psicológica a formas superiores y
cualitativamente nuevas y permitir a los sh el control de su conducta desde fuera.
LAS PRIMERAS OPERACIONES CON SIGNOS EN LOS NIÑOS: los niños en edad
preescolar (5-6 años) son totalmente incapaces de utilizar estos estímulos externos para
organizar su conducta.
Tres estadios básicos en el desarrollo de la memoria mediata:
- 1. En edad preescolar el niño no es capaz de dominar su conducta organizando
estímulos espaciales.
- 2. En este estadio predomina el signo externo.
- 3. Entre los adultos: tiene lugar lo que denominamos internalización: el signo externo
que necesitan los niños en edad escolar ha sido transformado en un signo interno
producido por el adulto como medio para recordar.
LA HISTORIA NATURAL DE LAS OPERACIONES CON SIGNOS: las operaciones con
signos parecen como resultado de un proceso complejo y prolongado. Ello significa que, en
los niños, la actividad de utilizar signos es algo que surge de lo que originariamente no es
una operación con signos, convirtiéndose en tal después de una serie de transformaciones
cualitativas. Cada una de esas transformaciones proporciona las condiciones necesarias
para acceder al siguiente estadio, siendo a su vez condicionada por el estadio anterior. De
este modo, las transformaciones están vinculadas como estadios de un único proceso.
Dentro de un proceso de desarrollo general pueden distinguirse dos líneas de desarrollo
cualitativamente distintas, de origen diferente: los procesos elementales, de origen
biológico, por una parte; las funciones psicológicas superiores (FPS), de origen
sociocultural, por la otra. La historia de la conducta del niño nace a partir de la interrelación
de estas dos líneas. Entre estas dos se sitúan los sistemas psicológicos transicionales,
dicho proceso se denomina historia natural del signo.
MEMORIA Y PENSAMIENTO: En la temprana infancia, la memoria es una de las fp
centrales sobre la que se erigen las demás funciones. En el niño pequeño, el pensamiento
está, en muchos aspectos, determinado por su memoria. Para el niño pequeño, pensar
significa recordar; el pensamiento es de carácter sincrético y refleja este hecho. Sus
representaciones del mundo se basan en el recuerdo de instancias concretas, sin poseer
todavía el carácter de una abstracción. La experiencia del pequeño y la influencia no
mediata de su experiencia están documentadas en su memoria, determinando directamente
toda la estructura del pensamiento del niño. La característica definitiva de los primeros
estadios del desarrollo cognoscitivo es la memoria.
Hacia el final de la infancia las relaciones interfuncionales que incluyen a la memoria
invierten su dirección: para el adolescente recordar significa pensar. Su memoria está tan
“logicalizada” que recordar se reduce a establecer y hallar reacciones lógicas. Esta
logicalización indica cómo cambian las relaciones entre las funciones cognoscitivas a lo
largo del desarrollo. Las ideas, conceptos, estructuras mentales se constituyen en
conceptos abstractos.
La esencia íntima de la memoria humana consiste en el hecho de que los seres humanos
recuerdan activamente con la ayuda de signos. La característica básica de la conducta
humana en general es que las personas influyen en sus relaciones con el entorno, y a
través de dicho entorno modifican su conducta, sometiéndola a su control.

4- INTERNALIZACIÓN DE LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS SUPERIORES: la creación y

utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema psicológico es un
proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico
se refiere. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica.
Muchos psicólogos han utilizado la palabra “herramienta” para referirse a la función indirecta
de un objeto, como medio para realizar una actividad.
Comprender el papel conductual del signo en toda su unicidad, motivó los estudios
empíricos de V. sobre el modo en que están unidos el uso del signo y la herramienta, que en
el desarrollo cultural del niño están separados.
La analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que
caracteriza a ambas. Por ello, pueden ser incluidas, desde la perspectiva psicológica, bajo
una misma categoría, la de actividad indirecta (mediata).
Una diferencia esencial entre signo y herramienta, son los distintos modos en que orientan
la actividad humana: la función de la herramienta es la de servir de conductor de la
influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe
acarrear cambios en los objetos; es un medioa través del cual la actividad humana externa
aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia
absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica; se trata de un medio de
actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; está internamente orientado.
El tercer punto hace referencia al vínculo real existente entre estas actividades: el dominio
de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados, puesto que la
alteración de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del
hombre.
El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia fundamentalmente
todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo
ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas.
Podemos emplear el término de Función Psicológica Superior, o conducta superior, al
referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.
En la fase inicial de las operaciones que requieren el uso de signos, resulta de suma
importancia para el esfuerzo del niño la confianza en los signos externos. Sin embargo, a lo
largo del desarrollo de estas operaciones se producen cambios radicales: la operación
entera de actividad mediata empieza a asentarse como un proceso puramente interno. El
desarrollo, como suele ocurrir, avanza en espiral, atravesando siempre el mismo punto en
casa nueva revolución, mientras avanza hacia un estadio superior.
Llamamos Internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Ej.: el
desarrollo del gesto de señalar, que se convierte en un verdadero gesto después de
manifestar las funciones de señalar para otros. El proceso de internalización consiste en
una serie de transformaciones:
a- Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente.
b- Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social (interpsicológica) y
después a nivel individual, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Todas las fs se
originan como relaciones entre sh.
c- La transformación de un proceso interpersonal en uno intrapersonal es el resultado de
una prolongada serie de procesos evolutivos. Sólo adquieren el carácter de procesos
internos como resultado final de un desarrollo prolongado.
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la
actividad psicológica en base a operaciones con signos. La internalización de las
actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de
la psicología humana.
IMPLICACIONES EDUCACIONALES
6- INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO: los problemas con los que nos
encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden resolverse de modo
correcto sin situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar.
Todas las concepciones corrientes de la relación entre aprendizaje y desarrollo pueden
reducirse a tres posiciones teóricas: la primera se centra en la suposición de que los
procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje, éste se considera
como un proceso puramente externo; el desarrollo o maduración se considera como una
condición previa del aprendizaje. La segunda posición dice que el aprendizaje es desarrollo,
y se basa en el concepto de reflejo: el desarrollo se considera como el dominio de los
reflejos condicionados; el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido
al proceso de desarrollo (coinciden en todos los puntos). La tercera trata de anular estas
dos anteriores combinándolas entre sí; por ej.: la teoría de Koffka según la cual el desarrollo
se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre sí: la maduración
y el aprendizaje; el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de
maduración. Según Thorndike, la mente no es una red compleja de aptitudes generales sino
un conjunto de capacidades específicas independientes: el aprendizaje es la adquisición de
numerosas aptitudes específicas para pensar en una serie de cosas distintas. Koffka se
opone a esto; postula que la influencia del aprendizaje nunca es específica; y desarrollo es
siempre mucho más amplio que el aprendizaje.
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO:UNA NUEVA APROXIMACIÓN: se rechazan las 3
posiciones anteriores. La cuestión a plantearse para llegar a una solución del problema
consiste en dos salidas: primero, la relación general entre aprendizaje y desarrollo;
segundo, los rasgos específicos de dicha relación cuando los niños alcanzan la edad
escolar.
Este aprendizaje infantil empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela; todo tipo
de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa. Es
inútil insistir en que el aprendizaje que se da en los años preescolares difiere altamente del
aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela; éste último se basa en la asimilación de los
fundamentos del conocimiento científico. No obstante, incluso cuando en el curso de sus
1eras preguntas el pequeño va asimilando los nombres de los distintos objetos de su
entorno, no hace otra cosa que aprender. El aprendizaje y el desarrollo están
interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.
El aprendizaje escolar introduce algo nuevo en el desarrollo del pequeño; para dar cuenta
de ello se describe un nuevo concepto: la zona de desarrollo próximo.
Hay dos niveles evolutivos: el primero de ellos es el nivel evolutivo real, es decir, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos
ciclos evolutivos llevados a cabo (ej.: 2 niños de 8 y 10 años pueden resolver
independientemente tareas con un grado de dificultad situado en el nivel de los 8 años, pero
sólo el de 10 puede resolver un problema de mayor dificultad, de 12 años, con ayuda de
otros). El otro es el nivel de desarrollo potencial. La zona de desarrollo próximo es la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de
la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.
El nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los
productos finales del desarrollo. La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones
que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que
en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado
embrionario.
La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento
mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Esta zona de desarrollo
próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño. El estado del desarrollo mental de
un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos
niveles: el nivel real de desarrollo y la zona de desarrollo próximo.
Una total comprensión del concepto de la zona de desarrollo próximo debe desembocar en
una nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. Los psicólogos más
recientes han demostrado que una persona puede imitar solamente aquello que está
presente en el interior de su nivel evolutivo. Los primates no son capaces de aprender, en el
sentido humano de la palabra, a través de la imitación porque carecen de la citada zona de
desarrollo próximo. El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un
proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean.
Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el límite de sus
propias capacidades. A través de la imitación, son capaces de realizar más tareas en
colectividad o bajo la guía de los adultos.
Así pues, la zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula: que el
buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo.
La adquisición del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relación entre
aprendizaje y desarrollo. El lenguaje surge, en un principio, como un medio de
comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en
lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño, es decir, se convierte en
una función mental interna.
Lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el
aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo
cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con
algún semejante. Una vez se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de
los logros evolutivos independientes del niño.
El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de
procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues, el
aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente
organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas. El proceso evolutivo
va a remolque del proceso de aprendizaje.
Nuestra hipótesis establece la unidad de los procesos de aprendizaje y los procesos de
desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Otro rasgo
esencial de la hipótesis es que, aunque el aprendizaje está directamente relacionado con el
curso del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en igual medida o paralelamente.
En los niños, el desarrollo no sigue nunca el aprendizaje escolar del mismo modo que una
sombra sigue al objeto que la proyecta. Existen unas relaciones dinámicas altamente
complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje.

7- EL PAPEL DEL JUEGO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO: ver ficha de cátedra.

HENRI WALLON: LA EVOLUCIÓN PSICOLÓGICA DEL NIÑO:
LA INFANCIA Y SU ESTUDIO
1- EL NIÑO Y EL ADULTO: lo único que sabe el niño es vivir su infancia. Conocerla
corresponde al adulto.
El adulto reconoce diferencias entre él y el niño, pero las considera como una simple
operación de resta, ya sea de grado o de cantidad. El niño no es, pues, de ninguna manera
un simple adulto en miniatura.
Sin embargo, y de un modo cualitativo, puede darse la resta si las sucesivas diferencias de
aptitud que presenta el niño se reúnen en sistemas y si un período determinado del
crecimiento puede remitirse a cada uno de estos sistemas. De esta manera estaremos
frente a etapas o estadios y cada uno de ellos comprenderá un conjunto de aptitudes o
caracteres que debe adquirir el niño para transformarse en adulto. Tampoco es menos cierto
que, para la realización del adulto, se vayan añadiendo los caracteres uno a otro, con lo que
la progresión permanecería esencialmente cuantitativa.
Para quien considera cada estadio dentro de la totalidad, la sucesión de estadios le parece
discontinua; el paso de uno a otro no es sólo una ampliación sino una reorganización.
Actividades que son importantes en una etapa se reducen y, a veces, se suprimen
aparentemente en la siguiente. Entre una y otra, a menudo, parece producirse una crisis
que puede afectar visiblemente la conducta del niño. El crecimiento está determinado por
conflictos de modo que parece encontrarse frente a situaciones de elección entre un tipo de
actividad nuevo y otro viejo. La etapa que se somete a las leyes de la otra va
transformándose y pierde rápidamente su capacidad de regir el comportamiento del sujeto.
Pero la manera en que se resuelve el conflicto no es absoluta ni necesariamente uniforme
para todos. Aquella deja huella en cada uno.
Algunos de esos conflictos han sido resueltos por la especie. En otros casos es el individuo
como tal el que tiene que resolver sus conflictos. A veces el conflicto es de una importancia
tan decisiva que tan solo existe una solución; otras veces, por el contrario, es contingente y
su solución se hace más personal.
Al franquear cada etapa, el niño deja tras de sí posibilidades que no están muertas. La
transformación del niño en el adulto que será más adelante no sigue un camino exento de
obstáculos, de bifurcaciones ni de rodeos. Las orientaciones fundamentales a las que
obedece normalmente son una fuente de incertidumbre y duda. Sin embargo, muchos otros
factores más fortuitos también intervienen para obligarle a escoger entre el esfuerzo y la
renuncia. Tales factores surgen del medio, medio de personas y medio de cosas. El
lenguaje interpone un obstáculo o un instrumento al que puede intentar torcer o dominar.
Los objetos son para él estorbo, problema o ayuda; modelan su actividad.
En definitiva,e l mundo de los adultos es el mundo que el medio impone al niño y de ahí
resulta, en cada época, una cierta uniformidad en la formación mental. Pero, la manera que
tiene el niño de asimilar lo que el adulto le proporciona, puede no tener ninguna semejanza
con la manera en que el adulto lo utiliza.

2- ¿CÓMO ESTUDIAR AL NIÑO?: la psicología del niño, por lo menos la psicología de la

primera infancia, depende casi exclusivamente de la observación. Hasta los 3 o 4 años el
niño no puede escapar del propio observador. Así se registrarán todas las circunstancias de
su vida y su comportamiento.
A partir de los 4 años se carece en absoluto de estos trabajos. Ante el hecho de que las
observaciones recogidas son sólo fragmentarias, se trata de organizar los conjuntos de los
que dichas observaciones pueden obtener su significación.
De todas maneras, una observación no se puede identificar como tal si no logra
encuadrarse en un conjunto del que reciba su sentido e incluso su fórmula. Esta necesidad
es tan fundamental que obliga a volver sobre la observación pura y a examinar mediante
qué mecanismo y bajo qué condiciones puede convertirse en un medio de conocimiento.
Hablando con propiedad, no hay observación que sea un calco exacto y completo de la
realidad. No hay observación sin elección, como tampoco la hay sin una conexión, implícita
o no.
La gran dificultad de la observación pura como instrumento del conocimiento consiste en
que utilizamos, frecuentemente sin saberlo, un cuadro de referencias cuyo empleo es
instintivo, infundado, indispensable. Si se trata de la observación, la fórmula que damos a
los hechos responde a menudo a nuestras relaciones más subjetivas con la realidad, a las
nociones prácticas de las que echamos mano para nosotros mismos en nuestra vida diaria.
De este modo se hace muy difícil observar al niño sin cederle algo de nuestros sentimientos
o de nuestras intenciones.
Todo esfuerzo de conocimiento y de interpretación científica ha consistido, siempre, en
reemplazar lo que es referencia instintiva o egocéntrica por otro cuadro cuyos términos
estén objetivamente definidos. Así pues, en primer lugar, es importante para todo objeto de
observación, definir bien cuál es el cuadro de referencias que responde a la finalidad de la
investigación. Para quienes estudian al niño, sin lugar a dudas, ese cuadro de referencias
es la cronología de su desarrollo.
Los progresos de organización que responden al período de la infancia han de recoger,
necesariamente, las estructuras ancestrales que aseguran al individuo la plena posesión de
los medios de acción propios de la especie. Por otra parte, es un proceso que prolonga las
actividades de cada uno: todo aprendizaje, toda adquisición de hábitos, tiende a reducir la
influencia de las situaciones externas a la de simples signos, realizándose el acto
consecutivo por sí mismo mediante la actuación de las estructuras íntimas que resultan del
aprendizaje.
A esta explicación habría que agregar que la anticipación funcional no es un simple
accidente, aun siendo frecuente, sino que parece ser regla. Es normal que nuevas
reacciones sufran un largo eclipse después de haberse manifestado una o varias veces
durante un corto período. Así pues, no parece suficiente imputar el hecho al solo concurso
favorable de circunstancias externas; es más verosímil que, en muchos casos, la primera
aparición de un gesto o de un acto resulte de factores sobre todo internos. Su diversidad es,
en efecto, más grande de lo que a menudo suponemos. Los mecanismos de ejecución no
son más que una parte de ella. Lo que los pone en movimiento es una consecuencia de
disponibilidades u orientaciones energéticas que también tienen sus propios períodos.
Intervienen, además, intereses de muy distinta naturaleza. También hay que considerar que
el umbral de una reacción, en sus comienzos, es elevado y que dicha reacción, para
producirse, exige un estímulo más enérgico o una cantidad mayor de energía que en el
estadio en que dicho umbral disminuirá debido a la maduración funcional o al aprendizaje.
La misma operación mental presenta diferentes niveles, y el paso entre ellos se hace
siempre en el mismo orden durante el transcurso de la evolución psíquica. Las condiciones
en que debe producirse la operación mental pueden presentar grados muy variables de
dificultad.
La actividad mental no se desarrolla en un mismo y único plano mediante una especie de
crecimiento continuo. Evoluciona de sistema en sistema. Al ser diferente su estructura, se
deduce que no hay resultado que pueda transmitirse de uno a otro con exactitud. Un
resultado que reaparece en conexión con un nuevo modo de actividad ya no existe de la
misma manera. No es la materialidad de un gesto lo que importa, sino el sistema al que
pertenece en el instante en que se manifiesta. El mismo fenómeno puede darse en el niño
que balbucea el simple efecto de sus ejercicios sensorio-motores y, más tarde, la sílaba de
una palabra que se esfuerza en pronunciar correctamente. Entre los dos hechos se intercala
un período de aprendizaje.
el lenguaje no es más que un ejemplo de la ley que rige la adquisición de todas nuestras
actividades. Las más elementales se integran, modificadas o bajo el mismo aspecto, a
otras, a través de las cuales aumentan gradualmente nuestros medios objetivos de relación
con el medio. El observador debe tener cuidado en no atribuir a los gestos del niño la
significación completa que podrían tener en el adulto. Sea cual fuere su identidad
aparente no debe reconocerles otro valor que aquel que puede justificar el
comportamiento actual del sujeto. El comportamiento de 1 niño, en cada edad, responde a
los límites de sus aptitudes y el del adulto está rodeado en todo momento por una sucesión
de circunstancias que permiten señalar el nivel de la vida mental en que se despliega. El
estar atento a estas diversas significaciones constituye una de las principales dificultades,
pero es una condición esencial de la observación científica.
Si el método de observación está obligado a tener en cuenta las variaciones que
encuentra en el efecto cuando cambian las condiciones, el estudio de los casos
patológicos brinda la ocasión de distinguir algunas de estas variaciones que se han hecho
más notorias debido a la enfermedad, y así puede suplir, en cierta medida, a la
experimentación cuando es imposible recurrir a ella para ponerlas en evidencia de una
manera artificial.
Asimismo, los progresos del niño no son una simple adición de funciones. El
comportamiento de cada edad es un sistema en el que cada una de las actividades ya
posibles concurre con todas las otras, recibiendo su papel del conjunto. El interés de la
psicopatología, al estudiar al niño, es evidenciar los diferentes tipos de comportamiento de
la mejor forma posible. Ya que el ritmo de una evolución mental es tan precipitado en la
primera infancia, que se hace difícil identificar, en su estado puro, las manifestaciones que
se superponen unas a otras. Por el contrario, una perturbación en el crecimiento no sólo
frena la evolución, sino también puede detener su curso en un cierto nivel. Entonces todas
las reacciones acaban por reunirse en un tipo único de comportamiento, agotando completa
mente las posibilidades de éste, a veces incluso con un grado de perfección que no podría
lograrse cuando dichas reacciones se incorporan gradualmente a otras de nivel más
elevado.
El régimen de vida está dirigido por condiciones que pueden transformar el medio social. La
relación entre estas condiciones y el desarrollo psíquico es uno de sus factores esenciales.
Es necesario comparar,pues, las aptitudes sucesivas o personales del niño con los objetos
y los obstáculos que deben o pueden encontrar dichas aptitudes, y después registrar el
modo en que se efectuó la adaptación.
La estadística utiliza otro medio de comparación cuya finalidad es bastante parecida. En
lugar de poner directamente en observación al individuo y sus condiciones de existencia, se
lo compara con el grupo de aquellos que están en las mismas condiciones que él.
El test es una observación provocada y, en este sentido, un experimento. Sin embargo, lo
que lo distingue de un experimento propiamente dicho es que ambos difieren en cuanto a
referencia y técnica. El experimento vale por su estructura, por la exacta relación de sus
partes; su resultado depende de las condiciones en que ha sido llevado a cabo; consiste en
una combinación adecuada de circunstancias; sus referencias están en una situación
definida y que puede ser más o menos compleja. El test, por el contrario, es un índice cuya
significación está basada en su frecuencia relativa a través de grupos definidos. La
estructura está en ellos y no en el test. Si hubiera una estructura, aunque tuviera pocos
elementos heterogéneos, las comparaciones a las que sirve se harían ambiguas y las
manipulaciones estadísticas podrían revelar determinadas anomalías en sus resultados. El
test, en principio, debe ser lo más depurado posible. Sus referencias están fuera de él:
en el conjunto de casos sobre los que se ha aplicado. Indudablemente el método estadístico
y el método experimental pueden más o menos complementarse como mutuo control. Pero
las objeciones que se han dirigido a uno y otros métodos frecuentemente proceden del
hecho de que ambos no están suficientemente diferenciados. En psicología existen pruebas
que no son test y cuyos resultados son mucho más útiles; son experimentos más o me
nos complejos cuya prueba está en ellos mismos. Sería absurdo hacerles la objeción de
que dichos experimentos no pueden justificarse atendiendo a la misma clase de garantías
relacionadas con los test. A la inversa, es injustificado reprochar la simplicidad abstracta de
los tests.
El estudio del niño —esencialmente— es el estudio de las fases que lo van a transformar en
un adulto.¿En qué medida los tests pueden contribuir a ello? ¿En qué medida pueden ser
insuficientes? Suponiendo que fueran lo suficientemente numerosos como para responder a
todas las aptitudes, los tests podrían hacer un inventario de todas ellas para cada sujeto y
para cada edad, indicando sus respectivos niveles. Los tests yuxtapuestos proporcionarían
lo que se llama un «perfil psicológico», gráfico de indiscutible utilidad, pero que en el fondo
es una simple reunión de resultados que, por otra parte, es dudoso que agoten todas las
posibilidades del sujeto. No hay, pues, en ellos la verdadera expresión de una estructura
mental.
Sin embargo, es posible investigar si existe o no una correlación entre los tests, calculando
la frecuencia con que concuerdan sus resultados. La investigación de las correlaciones es,
pues, un método de análisis y de verificación, pero no de reconstrucción.
En una palabra, la existencia de un conjunto no se confunde con las mutuas afinidades de
sus partes. Las causas de una evolución superan el instante presente. Cada una de sus
etapas no puede formar, pues, un sistema cerrado en el que todas sus manifestaciones
dependan estrictamente unas de otras.
Los estadios que permite estudiar la psicopatología son conjuntos que, además, están
depurados de todo elemento heterogéneo. Así es más fácil definir los rasgos esenciales de
dichos conjuntos.Pero pueden captarse sólo bajo su aspecto estático. Como fragmentos de
una evolución truncada dejan enseguida de responder a las necesidades de las edades
sucesivas por las que atraviesa el individuo. Poseen una existencia sólo mecánica.
Las etapas del desarrollo deben ser referidas, fundamentalmente, a su sucesión
cronológica.
Cada fase es un sistema de relaciones entre las posibilidades del niño y el medio, sistema
que hace que se especifiquen recíprocamente. El medio no puede ser el mismo en todas las
edades. Está constituido por todo aquello que hace funcionar los procedimientos de que
dispone el niño para obtener la satisfacción de sus necesidades. Pero, por eso mismo, es el
conjunto de los estímulos por los que se ejerce y se regula su actividad. Cada etapa es, al
mismo tiempo, un momento de la evolución mental y un tipo de comportamiento.

3- LOS FACTORES DEL DESARROLLO PSÍQUICO: El desarrollo psíquico del niño

presenta contradicciones que, en este caso, debido a la amplitud y diversidad de sus
condiciones, plantean problemas importantes. En el niño se contraponen y complementan
mutuamente factores de origen biológico y social.
Al mismo tiempo en que las posibilidades actuales y las correspondientes condiciones de
vida llegan a un equilibrio estable en cada etapa, también se hace presente la tendencia al
cambio, cuya causa es ajena a esta exacta relación funcional. Esta causa es orgánica; en el
desarrollo del individuo la función se revela con el crecimiento del órgano, y el órgano,
muchas veces, precede en mucho a la función.
Cada edad del niño es como una cantera en la cual determinados órganos aseguran la
actividad presente, mientras se edifican masas componentes que tendrán su razón de ser
en edades ulteriores. El fin así perseguido no es más que el cumplimiento de lo que el
genotipo, o germen del individuo, tenía en potencia. El plan según el cual se desarrolla cada
individuo depende de aptitudes que éste posee desde su formación inicial. El fenotipo, que
consiste en los aspectos bajo los cuales se manifiesta el individuo durante su vida, se ha
distinguido también del genotipo. La historia de un ser está dominada por su genotipo y
constituida por su fenotipo.
Solo el fenotipo es directamente accesible a la observación. En cuanto al contenido del
genotipo, habría que deducirlo de una comparación entre progenitores y descendientes.
El genotipo puede considerarse como el intermediario entre la especie y el individuo. En el
genotipo está grabada la historia de la especie y la historia del individuo no hace más que
reproducir los rasgos esenciales de la misma. Esta teoría nace de las semejanzas
morfológicas que presentan las etapas de la vida embrionaria con las formas animales cuya
sucesión jalona el camino seguido por la evolución de las especies. Algunos psicólogos
creyeron poder aplicarla al desarrollo del individuo relacionando a éste con la evolución de
las civilizaciones humanas y explicando, así, las semejanzas que se presentan entre las
formas del comportamiento infantil y la serie de prácticas o creencias por las cuales han
pasado las sociedades humanas (por ej.: los juegos guerreros de los niños). En el plano de
la psicogénesis, por el contrario, el paralelismo ontofilogenético está privado no sólo de
criterios objetivos sino que comporta inverosimilitudes insuperables. Si las etapas de la vida
mental en el niño tienen por prototipo y por condición las etapas de la civilización humana,
el vínculo entre los términos correspondientes en las dos series se presentaría sólo como
una estructura material cuyo rango estaría estrictamente determinado en el desarrollo del
individuo y de la especie. La experiencia ha mostrado que si el desacuerdo entre dos
adultos ya formados puede ser irreductible, en niños menores, por el contrario, el medio en
el que se educan introduce la civilización correspondiente.
No hay reacción mental que sea independiente de las circunstancias externas, de una
situación y del medio. El medio aporta a nuestra actividad instrumentos y técnicas tan
íntimamente vinculados a la práctica y a las necesidades de nuestra vida cotidiana, que a
menudo ni nos percatamos de su existencia. El niño solo aprende a disponer de ello
progresivamente.
Las técnicas intelectuales que se transmiten al niño en la primera etapa, sobre todo a través
del lenguaje, pero sólo en la medida en que aprende a emplearlo, no son las menos
importantes.
Aunque el desarrollo psíquico del niño suponga una especie de implicación mutua entre
factores externos e internos, no es imposible distinguir la parte que corresponde a unos y
otros. El orden riguroso de las fases del desarrollo, cuya condición fundamental es el
crecimiento de los órganos, es imputable a los factores internos. Las estructuras del futuro
organismo están en estado potencial, aunque todavía invisible. Compuestos químicos de
constitución relativamente simple parecen tener un papel decisivo como estimulantes y
reguladores en la diferenciación de aquellas estructuras. Son las hormonas, secreción de
las glándulas endocrinas. Parece que dichas hormonas ejercen una influencia considerable
sobre las correlaciones psicosomáticas.
En todos los casos existe una relación entre el crecimiento de las extremidades y su
actividad propia. Pero ésta puede ser de sentido opuesto. A veces positiva, es decir, que
aumentan simultáneamente las dimensiones y la habilidad de una región. Otras veces, por
el contrario, una torpeza más o menos duradera acompaña a un rápido aumento de las
dimensiones.
Cuando se trata de actividades más específicamente psíquicas y sin concomitantes
orgánicos visibles, la relación de los factores internos y externos da lugar a muchas
discusiones. En todas las etapas de la evolución psíquica las integraciones progresivas
cambian, no sólo de apariencia externa, junto con el mecanismo neurológico de las
manifestaciones motrices, sino también sus conexiones funcionales y su significación
pragmática.
Esta integración es la condición y, de ninguna manera, la consecuencia de la evolución
psicomotriz. En este trabajo se plantea el problema de las relaciones entre la maduración y
el aprendizaje funcionales. Los estímulos, las circunstancias apropiadas son
verdaderamente necesarias para que se produzcan los actos pero su utilización no se torna
realmente eficaz hasta el momento en que las condiciones biológicas de la función llegan a
su maduración.
En la especie humana, el adulto dispone de actividades con ayuda de las cuales puede
superar las limitaciones del ambiente inmediato. A las circunstancias exteriores puede
oponer un mundo de motivos que descubre en sí mismo, y que son como el regulador
interno de su conducta. Hay que suponer, pues, en el punto de partida, un acervo
psicobiológico mucho más complejo que en las otras especies. El niño, por el contrario,
permanece mucho más tiempo desarmado ante las necesidades más elementales de la
vida, y las oportunidades de aprendizaje que debe encontrar en el medio externo adquieren
entonces una importancia decisiva.
El niño permanece meses y años sin poder satisfacer sus deseos si no es por medio de
otros. Aquellas de entre sus propias reacciones que susciten en los demás conductas
beneficiosas para él y las reacciones de los otros que coincidan con su comportamiento o
manifiesten conductas contrarias, son los únicos instrumentos que sitúan al niño en relación
con el ambiente. Desde los primeros días y semanas se forman encadenamientos de los
que surgirán las primeras bases de lo que servirá para establecer relaciones
interindividuales. Las funciones de expresión preceden en mucho a las de realización.
Preludiando al lenguaje propiamente dicho, las funciones de expresión son las primeras que
marcan al hombre, animal esencialmente social.

4-EL ACTO Y EL EFECTO: Entre los rasgos psicofisiológicos que caracterizan cada etapa
del desarrollo del niño se encuentra el tipo de actividad a la que éste se dedica, actividad
que se convierte a su vez en factor de su evolución mental. ¿A través de qué medios? Son
medios diversos que van cambiando con los sistemas de comportamiento que entran en
juego, con los estímulos, los intereses, con las funciones y las alternativas concurrentes. Lo
que se puede clasificar dentro de las relaciones entre el acto y su efecto responde al tipo
más general, más elemental, de estos medios.
Lo que motiva un acto puede ser de naturaleza o nivel variable. El acto más elemental no
tiene todavía un fundamento psíquico. No existe ninguna otra razón para que se produzca
que el hecho de ser la actividad de los órganos correspondientes.
En el transcurso de las primeras semanas del niño, se acostumbra a observar movimientos
súbitos,intermitentes, con una dispersión esporádica a través de los grupos musculares, que
recuerdan al baile de San Vito. Puesto que aquellos movimientos no tienen ni pueden tener
conexión alguna entre sí y que escapan a toda intención —incluso a la intención orgánica
que es la actitud en la que se origina el movimiento— no pueden dejar ninguna huella, ya
que no hay huella sin dirección, ningún punto de partida y menos un indicio de algunas
conexiones.
Sin una relación exacta entre cada sistema de contracciones musculares y las impresiones
correspondientes,el movimiento no puede pasar a formar parte de la vida psíquica ni
contribuir a su desarrollo. ¿En qué momento hay que situar esta relación? Los que han
reconocido su necesidad tratan de atribuir el momento de su aparición a la época más
temprana. Pero hay que distinguir dos campos: el del cuerpo propiamente dicho y el de sus
relaciones con el mundo exterior. La sensibilidad del propio cuerpo es lo que Sherrington ha
llamado sensibilidad propioceptiva, como opuesta a la sensibilidad exteroceptiva, que está
dirigida hacia el exterior y cuyos órganos son los sentidos. A cada uno de estos sistemas
responden formas distintas de actividad muscular, aunque estrechamente relacionadas.
La sensibilidad propioceptiva está ligada a las reacciones de equilibrio y a las actitudes cuya
naturaleza es la contracción tónica de los músculos. Entre el tono muscular y las
sensibilidades correspondientes parece existir una especie de unión y de reciprocidad
inmediatas: la localización y la propagación de sus efectos que pueden superponerse con
exactitud, más los espasmos que constituyen su aspecto paroxístico y que muestran
cómo la contracción muscular y la sensación parecen sostenerse mutuamente, como si
estuviesen estrechamente adheridas una a la otra. Por el contrario, la impresión
exteroceptiva y el movimiento que le corresponde están en los dos extremos de un circuito
más o menos amplio. Entre el ojo que mira el objeto y la mano que lo coge, no hay ninguna
similitud de órganos. Para que el niño disponga de estos sistemas complejos de conexiones
nerviosas, es necesario que transcurra algún tiempo. La maduración orgánica de los centros
y el aprendizaje deben completarse de etapa en etapa. Pero, ¿cómo se logra en cada una
de ellas la conexión de la sensibilidad y del movimiento?
Bajo el nombre de reacción circular, Baldwin trata de demostrar que esta unión es
fundamental. No hay sensación que no suscite movimientos adecuados para hacerla más
específica, así como tampoco hay movimiento cuyos efectos sobre la sensibilidad no
provoquen nuevos movimientos hasta que se realice la concordancia entre la percepción y
la situación correspondiente. La percepción es actividad al mismo tiempo que sensación; es
esencialmente adaptación. Todo el edificio de la vida mental se construye, en sus diferentes
niveles, por la adaptación de nuestra actividad al objeto y los efectos de la actividad sobre la
actividad misma son los que dirigen esta adaptación. Los ejemplos de actividad circular son
constantes en el niño. El efecto producido por uno de sus gestos suscita, en todo instante,
otro nuevo destinado a reproducirlo y, a menudo, a modificarlo mediante la repetición de
variaciones sistemáticas. Así el niño aprende a usar sus órganos bajo el control de
sensaciones producidas o modificadas por él mismo y a identificar mejor cada una de sus
sensaciones produciéndola de manera diferente a las que le son próximas.
La importancia que se asigna hoy día a la influencia del efecto sobre el progreso mental es
muy grande. El efecto favorable induce a la repetición del gesto útil y el efecto negativo a la
supresión del gesto perjudicial.
En las situaciones diarias, son numerosos los casos en que el efecto puede desempeñar su
papel. El efecto puede ser, algunas veces, imprevisto y de cualquier tipo, y otras, esperado
y previsto. Sucede a menudo que el niño pequeño se detiene sorprendido por uno de sus
propios gestos del que no parece darse cuenta sino a través de sus consecuencias. Se ha
producido un cambio en el campo de actividad o percepción del niño, que le hace descubrir,
y después repetir, el movimiento que es causa de dicho cambio. El despertar inquieto de
su curiosidad por todo lo que es nuevo le lleva a ese retorno sobre su propia actividad;
retorno, por otra parte, tan espontáneo que se produce igualmente cuando el efecto es de
origen externo.
En otros casos, el efecto producido ya era esperado, pudiendo ser algunas veces imaginado
y otras no. Provocar un efecto conocido es una de las ocupaciones preferidas del niño. A
menudo lo hace, inclusive, con una monotonía cargante que parece provocarle un placer
ligado, no al efecto particular obtenido por él, sino al simple hecho de ser el autor de tal
efecto. Es la función del efecto bajo su forma más pura. En otros casos, por el contrario,
actúa para ver el resultado que producirá su acción. En este caso parece que lo que suscita
su interés es la variedad de efectos posibles. Pero esta búsqueda está dominada por la
convicción, en cierto modo natural y necesario, de que su acción ha de tener un efecto, de
que no hay acción sin efecto. La distinción entre el efecto y la acción no es, en realidad,
más que una simple abstracción. En toda acción hay algo que constituye su contenido, su
causa y su finalidad. Toda acción se mide por los cambios objetivos y subjetivos que
provoca o trata de provocar.
Los efectos más subjetivos son los más primitivos. En su propia realización, en su cadencia,
en su ritmo, en su soltura, en la afectación de sus detalles, el gesto puede descubrir el
efecto que lo estimula y lo dirige. Es ésta una fuente abundante de actividad para el niño y
para algunos idiotas. El efecto también puede resultar de la armonía entre una actitud y el
gesto correspondiente. En cuántas de sus diversiones espontáneas el niño parece
empeñarse en disociar la actitud del gesto insistiendo en aquélla, prolongándola y luego
dejando escapar el gesto de manera concertada o de improviso. Da la impresión de que
quiere jugar con sus relaciones. Pero los términos que unen dichas relaciones no son
—como sostiene la hipótesis asociacionista— primigeniamente diferente; su unidad es
intrínseca y no hace más que sobrevivir al desdoblamiento que precedía.
A un nivel más elevado, el efecto puede ser de origen externo, al mismo tiempo que se
incorpora al gesto. Una niña de un año estira el tapete de la mesa y el padre tiene que
cogerlo para que no caiga al suelo. La segunda vez, éste coloca la mano encima y aguanta
el tapete cuando la pequeña ya lo ha desplazado un poco. Ella se detiene asombrada,
después vuelve a empezar pero limita su movimiento al ligero desplazamiento inicial y
vuelve a intentarlo repetidas veces. En lugar de alcanzar su máxima amplitud, como al
principio, el gesto persigue, pues, un efecto cuya causa inicial era una resistencia extraña.
El gesto se mide a sí mismo y sustituye la fuerza anteriormente desplegada por otra que
sea lo estrictamente necesaria para reproducir la limitación que había producido con
anterioridad la sorpresa. Aquí, la unidad entre acto y efecto tampoco es extrínseca. Es una
modificación del gesto realmente experimentada; éste se convierte en su regulador y en el
intermediario entre una circunstancia y él mismo.
El efecto puede también fusionar dos campos diferentes de actividad. La mano del niño, a
menudo, pasa delante de su campo visual sin que éste dé señales de interés, pero
súbitamente fija la mirada en su mano que ora mantiene inmóvil, ora aleja y aproxima. Esta
maniobra, durante un tiempo, constituye su ejercicio favorito. Sin duda alguna, el punto de
partida ha sido un gesto fortuito. Sin embargo, este último no puede repetir el efecto ya
producido hasta que se consiga una coordinación entre la actividad del campo visual y la
de los movimientos voluntarios. El niño descubre esta nueva unidad interfuncional,
evidentemente ligada a la maduración de los centros nerviosos, y se pone a explorarla. De
esta manera, los vínculos que el niño reconoce y establece no unen elementos sin relación
entre sí. Esos vínculos no hacen más que utilizar las uniones disponibles, siendo también
susceptibles de multiplicarse y diversificarse en mayor o en menor grado, de acuerdo con
las circunstancias y su utilización.
La capacidad de percibir y establecer no sólo relaciones de contigüidad sino también
configuraciones, intervalos y ritmos, en el espacio o en el tiempo, se encuentra
indudablemente en el fundamento de muchos aprendizajes. El efecto no es exterior al acto.
Es, en todo momento y simultáneamente, resultado y regulador de dicho acto.
La unión del acto y efecto puede no tener todavía como base un bosquejo funcional, pero
puede asociar circunstancias y objetos cuyo ensamblaje es posible y arbitrario,
dependiendo únicamente de la actividad que los combina.
Desde las impresiones que acompañan al ejercicio de una función hasta los criterios que
regulan el cumplimiento de una tarea, la llama ley causa-efecto parece haber ampliado
considerablemente el campo de esas reacciones circulares, que son el principio de los
primeros ejercicios espontáneos del niño. En el campo de las experiencias posibles, suscita
actos concretos de investigación y adquisición. Dicha ley, de etapa en etapa, hace que el
niño persiga un trabajo constante de identificación funcional y objetiva.

5- EL JUEGO: La actividad propia del niño es el juego. Según Ch. Bühler, el juego es una
etapa de la evolución total del niño que se divide en períodos sucesivos. En efecto, el juego
se confunde con la actividad total del niño, en tanto que ésta es espontánea y no toma sus
objetos de las disciplinas educativas. En el primer estadio se manifiestan los juegos
estrictamente funcionales, luego aparecen los juegos de ficción, de adquisición y de
fabricación.
Los juegos funcionales pueden ser de movimientos muy simples, como extender y encoger
los brazos o las piernas, mover los dedos, tocar objetos, empujarlos, producir ruidos o
sonidos. Es fácil distinguir en estos movimientos una actividad en busca de resultados, si
bien todavía elementales, y que domina la ley causa-efecto. En los juegos de ficción, tales
como jugar a muñecas, montar en un palo como si se tratara de un caballo, etc., interviene
una actividad cuya interpretación es ya más compleja. En los juegos de adquisición, como
dice una expresión popular, el niño es todo ojos y oídos; mira, escucha, se esfuerza en
percibir y comprender cosas y seres, escenas, imágenes, cuentos, canciones, que parecen
absorberlo por completo. En los juegos de fabricación, el niño disfruta acoplando y
combinando objetos, modificándolos, transformándolos y creando otros nuevos. La ficción y
la adquisición actúan a menudo en los juegos de fabricación, sin que éstos lleguen a
anularlas.
¿Por qué a estas diversas actividades se les ha dado el nombre de juego? Evidentemente
por asimilación a lo que es el juego en el adulto. Para el adulto, el juego fundamental es un
reposo y, por ello, se opone a esa otra actividad seria que es el trabajo. Pero este contraste
no puede presentarse en el niño que todavía no trabaja y para el que toda su actividad se
concentra en el juego.
El juego no es, en esencia, algo que no requiera esfuerzo, contrariamente al trabajo
cotidiano, puesto que el juego puede exigir y liberar cantidades de energía mayores que las
que podría provocar una tarea obligatoria: por ej. ciertas competiciones deportivas. El juego
tampoco utiliza sólo aquellas fuerzas no empleadas por el trabajo. En particular, no consiste
siempre en restablecer el equilibrio entre aptitudes puestas a prueba de una manera
desigual.
No hay actividades, por arduas que sean, que no puedan ser motivo de juego. Muchos
juegos buscan la dificultad, pero ha de ser la dificultad por sí misma. Los temas que se
plantea el juego no deben tener razón de ser fuera de sí mismos. Se podría aplicar al juego
la definición que Kant dio acerca del arte: «una finalidad sin un fin», una realización que
busca realizarse en sí misma. En el momento en que una actividad se convierte en actividad
práctica —y se subordina en calidad de medio para lograr un fin— pierde el atractivo y las
características del juego.
Las etapas que sigue el desarrollo del niño están marcadas, cada una de ellas, por la
explosión de actividades que parecen, durante cierto tiempo, acapararlo casi por completo
y de las que no parece cansarse de buscar todos los efectos posibles. Esas actividades
jalonan su evolución funcional, y algunos de sus rasgos podrían ser considerados como una
prueba para poner en evidencia o medir la aptitud correspondiente. Los juegos a los que la
colaboración entre niños o la tradición ha hecho tomar una forma bien definida, podrían
servir de tests. De edad en edad estos juegos señalan la aparición de funciones muy
variadas. Así, por ejemplo, funciones sensoriomotrices, con sus pruebas de habilidad, de
precisión, de rapidez, y también de clasificación intelectual y de reacción diferenciada,
como en el juego de prendas.Funciones de articulación, de memoria verbal y de
enumeración, como las fórmulas y frases que utilizan los niños en sus juegos y que
aprenden unos de otros con gran avidez. O también funciones de sociabilidad, que
se manifiestan en los equipos, los clanes y las bandas que se enfrentan, y en los que se
distribuyen los papeles para lograr una colaboración eficaz que lleve a la victoria colectiva
sobre el adversario. La progresión funcional que marca la sucesión de los juegos durante el
crecimiento del niño es una regresión en el adulto, pero una regresión consentida y en cierta
manera excepcional, pues no es más que una desintegración global de su actividad frente a
lo real. El juego, frecuentemente, libera las actividades entre aquellas funciones.
El juego es, sin duda, una infracción a la disciplina o a las tareas que imponen al hombre las
necesidades prácticas de su existencia, las preocupaciones por su situación y por su
persona. Pero el juego supone esas disciplinas y tareas, en lugar de negarlas o de
renunciar a ellas. El juego se disfruta, en relación a éstas, como un respiro y un nuevo
impulso, ya que bajo las exigencias de dichas disciplinas y tareas es el inventario libre o el
toque final de éstas o aquellas disponibilidades funcionales. Hay juego en la medida en
que se presenta la satisfacción de sustraer momentáneamente el ejercicio de una función a
las presiones o a las limitaciones que ésta sufre normalmente por parte de actividades, en
cierto modo, más responsables; es decir, a aquellas que ocupan un lugar más eminente en
las conductas de adaptación al medio físico o social.
Teniendo en cuenta lo que precede resulta que todos esos «juegos» de los niños —y que
constituyen una primera explosión de las funciones aparecidas más recientemente— no
podrían llamarse juegos, ya que no existe todavía aquella función que podría integrarlos
en formas superiores de acción. Y lo que realmente distingue al juego de los más pequeños
es que, constituyendo toda su actividad, falta la conciencia del juego. Sin embargo, esta
actividad tiende a superarse a sí misma. El juego del niño normal, por el contrario, se
asemeja a una exploración jubilosa o apasionada que tiende a probar todas las
posibilidades de la función. El niño parece ser arrastrado por una especie de avidez o de
atracción que le lleva a los límites de esa función; esto es, el instante en que ésta no hace
más que repetirse a menos que se integre a una forma superior de actividad posibilitando su
advenimiento, y a menos que enajene la autonomía de dicha actividad. Siempre que un
desarrollo implique etapas ulteriores, éstas representarán en el niño el mismo papel que, en
el adulto, las actividades en relación a las cuales el juego puede, momentáneamente, liberar
el ejercicio de las funciones que el uso habitual de tales actividades convierte en motoras,
mediante una especie de retroceso.
El juego mismo resulta del contraste entre una actividad liberada y aquellas a las que
normalmente se integra. Evoluciona entre oposiciones y se realiza superándolas.
Si no se imponen reglas, la acción que se libera de sus restricciones habituales se pierde
rápidamente en repeticiones monótonas y fastidiosas. El carácter gratuito de la obediencia a
las reglas del juego está lejos de ser absoluto y definitivo; su observancia puede tener como
efecto la supresión del juego al que deben estimular. Su dificultad confiere a la idea del
esfuerzo un aspecto de necesidad desagradable, que ahoga el ímpetu libre del juego y del
placer que le acompaña. El juego quiere ser olvido momentáneo de los intereses
apremiantes de la vida y, sin embargo, no tarda en decaer si no interviene la esperanza del
triunfo.
La ficción forma parte de la naturaleza puesto que se opone a la cruda realidad. El niño no
se engaña con los simulacros que utiliza, se divierte con su libre fantasía a costa de las
cosas y de la credibilidad cómplice que puede encontrar en el adulto. De este modo,
fingiendo, cree él también en su fantasía. Pero esta no es sino una fase negativa de la que
se cansa rápidamente, pues en seguida necesita más verosimilitud; se obliga a lograr una
mayor conformidad entre el objeto y el equivalente que trata de darle. Sus logros le alegran
como una victoria de aptitudes simbólicas. Se dice que el niño no deja de alternar entre la
ficción y la observación; unas veces absorbido por una y otras veces por otra, nunca se
desprende por completo de la ficción.
El niño repite en sus juegos las experiencias que acaba de vivir. Reproduce, imita. Para los
más pequeños, la imitación es la regla del juego. Para los más pequeños, la imitación es la
regla del juego la única que les es accesible ya que no pueden superar el modelo concreto y
vivo para llegar a la abstracción. Su comprensión, al comienzo, no es más que una
asimilación de los demás a sí mismo y de sí mismo a los demás, en la que precisamente la
imitación desempeña un importante papel. Como instrumento de esta fusión, la imitación
presenta una ambivalencia que explica algunos contrastes en los que el juego encuentra su
propio estímulo. La imitación en el niño no es indiscriminada; por el contrario, es selectiva
en alto grado. Se refiere a las personas que tienen mayor prestigio para él, que están más
cerca de sus sentimientos y que ejercen una atracción de la que, habitualmente, sus afectos
no están ausentes. Pero, al mismo tiempo, el propio niño se convierte en esos personajes.
Completamente absorbido por lo que está haciendo, el niño se imagina, quiere estar en el
lugar que ocupan los otros. El sentimiento más o menos latente de su usurpación le
inspirará, muy pronto, sentimientos de hostilidad contra la persona modelo que no puede
eliminar y de la que continúa sintiendo, a menudo y en todo instante, una inevitable y
desconcertante superioridad, y a la que, a continuación, odia a causa de la resistencia a sus
necesidades de acaparamiento y por preferirse, el niño, a sí mismo.
El sentimiento de rivalidad que puede experimentar el niño hacia las personas que imita
explica las tendencias opuestas a los adultos; de las que a menudo hace gala en sus
juegos. Llega a perseguirlos a escondidas, como si éstos pudieran denunciar las
sustituciones de personas de las que son objeto en la imaginación. Sin duda, su carácter
más o menos clandestino, frecuentemente, no es más que un medio de defensa contra la
censura o la condescendencia de los adultos que limitarían su libre fantasía o el crédito que
el niño quiere poder otorgarles. Su propio mundo debe estar protegido contra curiosidades e
intervenciones intempestivas. Pero con el secreto de los juegos a menudo se mezcla,
también, la agresividad.
Sin embargo, un sentimiento de culpabilidad se combina habitualmente con la agresividad.
Su fuente común es el deseo que el niño alimenta de sustituir a los adultos.
Contrariamente, un cierto exhibicionismo caracteriza a los juegos permitidos. El niño quiere
ser visto cuando los practica y no deja de solicitar la atención de sus padres o de sus
mayores. Más tarde, no se entregará a ellos sin anunciarlo con grandes manifestaciones
verbales o gesticulando. En resumen, cada vez que le sea posible se distinguirá con una
vestimenta y utilizando insignias o cualquier otro distintivo de jugador.
6-LAS DISCIPLINAS MENTALES: entre los 6 y 7 años es posible sustraer al niño de sus
ocupaciones espontáneas para que se interese por otras actividades. En nuestra sociedad
actual se le aplican las asignaturas de la escuela, que suponen la correspondiente
capacidad de disciplina.
La actividad más elemental, en efecto, no conoce más disciplina que la de las necesidades
exteriores, y está bajo el control exclusivo de las circunstancias actuales. En caso de que
una reacción se aparte de las exigencias de la situación, la conducta se irá modificando
hasta lograr un ajuste satisfactorio. La distinción entre las respuestas del organismo y sus
condiciones externas es arbitraria. Mientras más se complique su estructura, más pueden
variar según las circunstancias. Al mismo tiempo que se acentúa su diferencia, se amplía y
afina el campo de la excitación. La excitación elemental deja sitio a un conjunto que hace su
significación más precisa. Los índices complementarios y discriminatorios de la significación
pueden ser impresiones actuales y, también vestigios de impresiones y conductas pasadas.
La significación misma puede referirse al instante presente o a una eventualidad más o
menos diferida que implica la previsión. Así, los objetivos podrán separarse de la situación
presente. Por otra parte, están lejos de extraer sus causas del medio físico exclusivamente.
Pueden encontrarse en conflicto con la situación material del momento si su inspiración es
social o ideológica.
De este modo, las disciplinas de la acción sufren una especie de interiorización y su aparato
funcional adquiere tal complejidad que su actividad parece manifestarse, en muchos casos,
independientemente de las circunstancias y hasta por sí mismas. En cuanto a la
independencia con relación a las circunstancias, no es sino la sustitución de las
necesidades actuales por otras necesidades fundadas en anticipaciones o convenciones.
En efecto, en el niño, las funciones que están en vías de aparición se manifiestan, en un
principio, sin funciones pueden subordinarse a causas que les son heterogéneas, y es
entonces cuando se anuncia la edad del trabajo y surge algo nuevo en el comportamiento.
La época de los ejercicios funcionales puros se caracteriza por la inercia. El niño está
totalmente acaparado por sus ocupaciones del momento y no tiene sobre ellas ningún poder
de cambio ni de fijación. De ello resultan dos efectos contrarios, pero que pueden ser
simultáneos: la perseveración y la inestabilidad. La actividad que se ha apoderado del niño
continúa cerrada sobre sí misma, repitiéndose o agotándose en sus propios detalles, pero
extendiéndose a otros campos sólo a través de una digresión fortuita o rutinaria. Si la
actividad se transforma, este cambio sucede por sustitución. De ahí el aspecto
contradictorio del niño, ora absorbido por lo que hace, hasta el punto de parecer extraño e
insensible a lo que le rodea, ora cautivado por cualquier incidente y sin ningún recuerdo
aparente del instante anterior.
Varias son las causas de la inestabilidad mental propia del niño. Al principio, dispone sólo
de un inconsistente, débil e impreciso poder de acomodación. Si se trata de actos motores,
el arranque estimulante que los impulsa y acompaña en su desarrollo permanece a menudo
difuso, discontinuo e inseguro ante un obstáculo o esfuerzo sostenido. La acomodación
perceptiva se debilita con rapidez, sigue deficientemente al objeto en sus variaciones y va
aferrándose a uno y otro. Las actitudes que son el soporte visible de las intenciones y de
las disposiciones que se hacen inminentes no se mantienen y pueden transformarse
instantáneamente. Pueden contribuir a esas sustracciones las fases de relajamiento que
responden a
determinados ritmos funcionales cuyas repercusiones en el comportamiento son mucho
más sensibles en el niño que en el adulto.
Intervienen aún otros factores que desplazan constantemente el interés del niño, tales como
la incontinencia de sus reacciones cuando surge un estímulo apropiado. No hay continuidad
en la orientación psíquica, ni siquiera en la ejecución del acto más simple en el
momento en que toda excitación sensorial suscita el correspondiente reflejo, o cuando
todo incidente produce un sobresalto de curiosidad, o en tanto que todo cambio genera un
sentimiento nuevo. A distintos niveles esto es lo que ocurre en el niño pequeño. Con esos
períodos de hiperprosexia, indudablemente, alternan períodos impenetrables que, por el
contrario, parecen ausentes e inaccesibles. Pero este hecho, no hace más que señalar
claramente la falta de unidad en las influencias que todavía se reparten su conducción. En
lugar de estar coordinadas entre sí o, si es necesario, interrumpidas o reprimidas, dichas
influencias se obstaculizan. A menudo, la actividad exteroceptiva es sustituida totalmente
por una especie de reflexión interoceptiva.
En todas las etapas y en todos los campos de la actividad nerviosa las instancias superiores
controlan las reacciones correspondientes y, en su caso, las utilizan o inhiben. Pero este
edificio de disciplinas no puede construirse más que gradualmente en el niño ya que a la
vez exige «el perfeccionamiento de las estructuras anatómicas y el aprendizaje de los
efectos que pueden obtenerse de todo ello. De ahí, la lenta desaparición de la inestabilidad
y de la acción incoherente en el niño.
Pero en relación con las incitaciones exteriores que suscitan y mantienen las relaciones
concretas con el ambiente, los movimientos y los actos que resultan de aquéllas tienen
también su regulación propia. Estos últimos se desarrollan y encadenan siguiendo ritmos
más o menos aparentes, cuyo grado más elemental parece ser el simple retorno de
elementos semejantes.
La iteración, la prolongación y la perseveración tienen, pues, algo de automático. Aun
teniendo efectos contrarios a la inestabilidad causada por estímulos externos, su reducción
supone también poderes inhibidores. Lo mismo ocurre en actos en los que la simple
repetición deja sitio a la rutina y que, una vez ya empezados, tienen que acabarse, aún
cuando son visiblemente contrarios al deseo del individuo y llegan incluso a causarle una
especie de exasperación. Este hecho se observa en el niño pequeño. Esto mismo se
observa, también, en los diversos niveles de la actividad psíquica y puede ser de utilidad
para medir la capacidad de control sobre los automatismos y el dominio de sí mismo. He
aquí otra adquisición que se logra tan sólo con la edad; sus resultados son susceptibles de
variar considerablemente según los individuos.
La inhibición actúa también para suprimir lo que puede haber de inútil en un acto, o para
seleccionar los gestos que se ajustan a su finalidad. Todo movimiento es, en un principio,
global y está muy generalizado. Su localización y especialización graduales, sin duda,
tienen como condición fundamental la maduración gradual de los centros nerviosos. Pero
también es necesario el aprendizaje. Aun siendo banal y espontáneo para los actos
corrientes, el aprendizaje puede exigir ensayos regulares y penosas obligaciones para los
movimientos técnicos. La discriminación también puede actuar en el plano mental. La
reducción progresiva de las difluencias que se observan en las manifestaciones
intelectuales del niño se debe a un proceso análogo de discriminación basado en la
inhibición de lo que no pertenece específicamente al tema actual del pensamiento. Durante
mucho tiempo, el niño no sabe aislar de las circunstancias superfluas el único rasgo
importante para la situación presente. Por un largo período parece que el niño actúa como
un conjunto de cortocircuitos entre la veta que ocupa su atención y una imagen o idea
próximas, proximidad cuya justificación; por otra parte, puede escapar a la mentalidad del
adulto.
Así, la influencia no se produce sólo entre un tema anterior y el que le sigue, sino también
entre todo lo que pueda pertenecer a una operación mental de activación simultánea. Debe
establecerse una delimitación, más o menos rigurosa, más o menos segura y estable, entre
lo que conviene y lo que no conviene. Dicha delimitación sería imposible sin el empleo de
ciertas señales fijas; se necesitan
instrumentos simbólicos, ya sean imágenes, signos o palabras. Sin duda alguna, no son
estos instrumentos los que definen el pensamiento, pero son los únicos medios a través de
los cuales éste puede definirse y protegerse de las adulteraciones y confusiones.
El lenguaje común y el de la psicología superponen habitualmente «la atención» a las
disciplinas que regulan la acción según sus formas y niveles, como si se tratara de un poder
capaz de darles la eficacia deseada. Lo que puede parecer más directamente implicado en
la atención, por lo menos en la atención «voluntaria», es el esfuerzo. Pero también el
esfuerzo debe ser definido. El esfuerzo expresa la oposición del Yo a las realidades
exteriores y extrañas; es su realización y su
toma de conciencia efectivas. Puede tener sólo un origen central. Si llega a movilizar
energías fisiológicas, no depende de ellas, pero, podríamos decir que las precede en su
aparición. Su fuente se confunde con lo más íntimo que hay en el ser psíquico.
Sin embargo, la experiencia desmiente esta hipótesis. El esfuerzo se va elevando
gradualmente hasta alcanzar los niveles de la actividad intelectual.
Lejos de ser centrífugo, el esfuerzo debe su intensidad a las dificultades impuestas a la
función por el objeto o la tarea que se realiza.
De acuerdo con la fórmula de J. B. Morgan, «el esfuerzo consiste en una respuesta
inmediata al estímulo de una situación difícil». La dificultad puede ser o no superada. El
esfuerzo ofrece, pues, un riesgo que tendría su influencia en el desarrollo funcional del niño.
Al estimular la función, el esfuerzo ayuda al crecimiento de ésta, pero al colocarla ante una
situación de fracaso, comporta rápidamente la desconfianza en sí mismo, que puede
traducirse por un desinterés o por un sentimiento de inferioridad.
La capacidad de esfuerzo en el niño se desarrolla a partir de los actos que implican a los
centros situados en el nivel más inferior. Las manifestaciones del esfuerzo, en un principio,
son esporádicas y caprichosas. La atención tiene también el poder de distribuir la actividad
psíquica en relación con sus objetivos y el tiempo.
Con referencia al contenido mental, la atención podría producir dos efectos contrarios: a)
referir este contenido a un solo y único objeto que se mantiene, mientras dura la atención,
en el campo de las operaciones en curso y que excluye a cualquier otro objeto; b) abrir este
campo a objetos o incitaciones múltiples y aun eventuales. Estos distintos modos de
actividad psíquica responden o bien a aptitudes o conjuntos de aptitudes, diversamente
repartidos según los individuos, o bien a un entrenamiento funcional divergente.
Como se ha hecho notar desde hace mucho tiempo, no hay ni puede haber monoideísmo
cuando trabaja la mente. Por muy restringido que pueda parecer objetivamente su campo
de operaciones, las ideas y los puntos de vista se renuevan necesariamente mientras dura
su actividad. Esta renovación no puede hacer otra cosa que exigir la evocación de
elementos o ideas ajenos al primer contenido de la conciencia o, mejor, a las primeras
constelaciones que combinan con los datos, del problema todo aquello que podía contribuir
a su solución.
Las constelaciones evolucionan por modificación recíproca de esos datos iniciales y del
material que, proviniendo de diversas fuentes, responde a su llamada.
En las formas de actividad con objetos o temas múltiples, se podría creer que dichos
objetos o temas no hacen otra cosa que yuxtaponerse o alternarse unos con otros. En
realidad su mutua independencia no es más que aparente. Pero,si hay constelación, se
trata de una constelación abierta. La acción agrupa siempre, en constelaciones
apropiadas, las circunstancias que le son útiles, pero la naturaleza de la tarea exige que
—en lugar de constituirse como en un circuito cerrado, mediante la evocación exclusiva de
elementos bien seleccionados— las constelaciones sean el efecto de una receptividad que
tienda hacia todo lo imprevisto.
En el caso de la «atención dispersa», propia del portero de hotel, las tareas pueden ser tan
variadas como las impresiones recogidas y la actividad se irá esparciendo en trabajos
completamente distintos. Sin embargo, dichas tareas no deben interrumpir ni un instante la
capacidad de vigilar todo lo que puede suceder. Y de ahí reciben esas ocupaciones
incoherentes su unidad. Cada una de ellas está limitada y controlada en su desarrollo por la
obligación que las gobierna y que consiste en responder a todo el mundo y en estar atento a
todo. También aquí nos encontramos con constelaciones abiertas, pero con una mezcla o
alternancia de réplicas que eventualidades de toda clase pueden exigir simultáneamente.
Al niño nada le permite situar la actividad actual entre las otras ni, como consecuencia,
hacer sustituciones voluntarias entre dichas actividades. Las exigencias de la escuela, a
veces tan mal toleradas, muestran los difíciles progresos de la focalización en el niño. Con
cuánta dificultad llega a ser capaz de sustraerse a lo que está haciendo para dedicarse a
otra tarea y para consagrarse a ella exclusivamente, sin mezclarla con elementos extraños.
El niño, gradualmente, va dejando de ser refractario a las tareas impuestas.
Sin embargo, aunque su aspecto de la impresión de que es capaz de captar los mínimos
detalles que se producen a su alrededor, no debemos dejarnos engañar por ello. Se trata
en este caso de una dispersión auténtica, sin una vigilancia propiamente dicha. Sólo la
ocasión decide sus reacciones.
Sin duda, es, en parte, ficticio hacer distinciones entre la distribución de la actividad psíquica
establecida en cuanto a sus objetivos y en el tiempo. La resistencia a las distracciones o
diversiones eventuales, mientras dura una tarea, no sería posible sin una capacidad de
relación, más o menos desarrollada según las especies o los individuos, entre los
momentos sucesivos de una misma acción.
Por otra parte, la orientación expectante de las constelaciones abiertas, dirigidas hacia lo
que es posible y hacia lo que vendrá, prevé el futuro. Pero es un futuro que no está incluido
en el desarrollo de un automatismo o en la aspiración de un deseo, sino que, por el
contrario, impone a ambos una suspensión, una espera, una incertidumbre, oponiendo al
tiempo íntimo las eventualidades imprevistas del tiempo externo. Sin embargo, el tiempo no
es todavía el regulador de su distribución aunque en los actos de concentración y vigilancia
esté implicado bajo esas dos formas esenciales de duración vivida y de inminencia extraña.
Por otra parte, hay casos en los que el tiempo impone su disciplina: por ej. en la actividad
diferida y en la actividad condicional.
La acción diferida supone varios grados y para cada uno de ellos utiliza medios que no son
necesariamente idénticos.
La posibilidad de reencontrar mentalmente las huellas motoras y espaciales de actos
anteriormente realizados, sin haberles prestado una atención particular, es un hecho de
experiencia cotidiana. No menos frecuente es el hecho de sentir la presencia latente de un
movimiento que ha sido imaginado/pero no ejecutado y que, dentro de la actividad actual,
permanece sensible como una especie de vibración más o menos imperiosa, más o menos
inoportuna.
Pero la reacción diferida de esos experimentos todavía conserva un aspecto muy elemental.
En lugar de una limitación mecánica, como en este caso, el obstáculo para la realización
inmediata puede ser, efectivamente, una inhibición psicofisiológica.
El estudio de los animales y de los niños más pequeños muestra que vincular una reacción
útil, o que exprese necesidades esenciales, a una incitación concomitante con su estímulo
específico es un hecho de orden extremadamente general y primitivo, cuya aparición
precede en mucho a la de las reacciones aplazadas. Este vínculo es el que regula la
anticipación de la reacción sobre el acontecimiento plenamente realizado y su papel es muy
grande en las relaciones del individuo con el medio. Dicho vínculo está fundado en una
simple conjunción de circunstancias, a veces completamente fortuita, y cuyo mecanismo no
es asimilable a la organización de las conductas que se observan solamente a partir de la
edad en que puede comenzar la escolaridad.
La vinculación entre la señal y el acto presupone un orden, una elección, un sentimiento de
valores, aspectos —todos— que pueden ser de nivel variable, y que pueden chocar, más o
menos, con resistencias y dar, en grados diversos, la impresión de la limitación o de la
adhesión, pero que exigen una solidaridad, ora poco coherente, ora poco extensiva, entre
los momentos y las causas de la vida psíquica. La señal puede ser de naturaleza íntima. La
señal puede, también, identificarse con acontecimientos y coyunturas exteriores.
Sin embargo, es indispensable que el lenguaje sustituya o añada relaciones menos
personales, más objetivas y más libremente evocables, a aquellas relaciones todavía
concretas, que subordinan estrechamente la acción a las circunstancias vividas. Las
referencias que el lenguaje ofrece a la acción es lo único que la
capacita para ajustarse a los cuadros cronológicos de elaboración social, para calcular y
para realizar sincronismos o sucesiones que no vengan simplemente dados o impuestos
por el curso de las cosas. En resumen, el lenguaje sirve de intermediario con las distintas
motivaciones que la acción puede recibir de la
sociedad. De hecho, la actividad del niño deja poco a poco de estar dominada
exclusivamente por las ocupaciones o exigencias del momento presente. Puede comportar
aplazamientos, reservas, relativas al futuro, y proyectos.
La actividad condicional es otro aspecto de esta complicación creciente. “El rodeo” e la
forma elemental de dicha actividad. La actividad condicional puede exigir nuevos factores
cuando aumentan su alcance y complejidad.
Se requieren dos condiciones que indudablemente se confunden: a) la posibilidad de
agrupar, en función del objeto, el conjunto de posiciones que pueden llevarnos a él o que
permiten traerlo hacia uno; b) la de examinarlas todas, una tras otra, sin olvidar el conjunto
ni el objetivo. Evidentemente, es en el campo visual donde se trazan las constelaciones.
Pero el campo visual no es más que una abstracción si, por una parte, separamos de él los
movimientos de la cabeza o de los ojos, mediante los cuales no dejamos de explorar este
campo, o si, por otra, distinguimos en él los gestos útiles que son una consecuencia
constante de las impresiones visuales. En el plano de la vida concreta y de la acción
elemental, las unidades no son sensoriales o motrices, sino unidades sensoriomotrices. No
hay impresiones sensoriales que se produzcan por sí mismas sin un acompañamiento de
actitudes o movimientos, es decir, de reacciones apropiadas. Esas unidades
sensoriomotrices sirven de punto de partida o de elementos para combinaciones que se
hacen progresivamente más amplias y, al mismo tiempo, más modificables de acuerdo con
las circunstancias.
La envergadura de este poder cambia con la raza, la especie, los individuos y, en cierta
medida, también puede cambiar con el entrenamiento o el aprendizaje. En el niño se
desarrolla con la edad. Pero, si se le reduce a sí mismo, sus límites serán demasiado
estrechos, pues su capacidad no puede sobrepasar la de una intuición, en cierta forma
instantánea y puramente concreta. No puede superarse dicha intuición sino en el momento
en que aparece la palabra. En este momento, la diferencia de comportamiento entre el niño
y el mono más inteligente se hace evidente y ya no deja de acentuarse. Sin duda, al
principio, no es el lenguaje la causa de esta evolución rápida. El lenguaje es más bien, el
resultado de un cambio que se opera simultáneamente en varios campos.
La realización de un orden cualquiera: orden de una serie y también de las sílabas en la
palabra, de las palabras en la proposición y de las proposiciones en la oración, parece
depender más y más del primero de aquéllos, añadiéndose, cada vez, nuevas condiciones a
dicho orden. El afásico ya no puede dominar este orden; el niño aprende lentamente su uso,
pasando del más simple al más complejo: palabras de sílabas repetidas, palabras-frase,
oraciones de palabras simplemente yuxtapuestas, proposición-oración, oraciones de
sintaxis compleja y proposiciones coordinadas de diferente manera. Ya no es suficiente la
simple intuición inicial de las relaciones. En este caso también es necesaria una
constelación abierta.
La conducta del niño muestra progresos paralelos. En lugar de sucederse por simple
yuxtaposición, sus actos se ordenan y combinan para concurrir todos juntos a resultados
que los utilizan como medios, sin que ninguno de ellos obtenga un beneficio particular. Pero
pronto su encadenamiento se hace imposible sin la evocación de circunstancias no actuales
y sin razonamientos, más o menos implícitos, que suponen sustitutos-imágenes o palabras
y discursos interiores, es decir, suponen la existencia del lenguaje.
La acción condicional, al mismo tiempo, está sembrada de situaciones en las que debe
entrecruzarse con la acción de otros. Esta acción condicional sólo puede intentar asimilar la
de los otros, mediante una especie de conversación, en la que se comparan los puntos de
vista. Estás deliberaciones y esta casuística de la acción exigen el lenguaje. La acción
permanece condicional porque no obtiene su valor de sí misma, sino del acuerdo con cierta
sabiduría supraindividual cuyo instrumento es ella misma. La fórmula verbal desempeña un
importante papel en la elaboración de las conductas abstractas que llegan a mezclarse
gradualmente o a sustituirse con las conductas inmediatamente motivadas del niño.
Por encima de la acción que responde a la intuición simultánea del objetivo y de los medios,
y por encima de la simple obediencia y de la simple sugestión en las que el vínculo entre la
incitación y el acto es inmediato, la dependencia habitual y esencial en la que el niño se
enfrenta con lo que le rodea, hace que se elaboren conductas cuyos términos sucesivos son
distintos y discontinuos entre sí. Si la acción puede distribuirse en ellos sin destruirse,
parece que se debe a ciertas disposiciones psíquicas, que, al mismo tiempo posibilitan el
lenguaje. Pero, el lenguaje no tarda en pasar de efecto a factor. Por otra parte, es muy
común que, de este modo, la causalidad en la evolución mental se transfiera, se divida o se
convierta en recíproca. En particular, como lo demuestran las disciplinas mentales, existe un
entrelazamiento constante entre las condiciones de substrato orgánico y las de substrato
social.

7- LAS ALTERNANCIAS FUNCIONALES: El desarrollo del niño no consiste en una simple

suma de progresos que deben realizarse siempre en el mismo sentido. Por el contrario,
presenta oscilaciones, algunos de cuyos mecanismos ya hemos tratado: manifestaciones
anticipadas de una función; luego está el retroceso de sus resultados; por último el eclipse
de sus efectos debido a funciones más recientes y que parece que quieren arrebatar todo el
campo de la actividad antes de integrarse a ella, pero —en el fondo— no hay más que
oscilaciones por defecto. Algunas alternancias tienen un aspecto funcional: flujo y reflujo
que uno tras otro invaden nuevas regiones y hacen emerger formaciones nuevas de la vida
mental.
Las diferentes edades en que se puede descomponer la evolución psíquica del niño se han
contrastado como si fueran fases con una orientación alternativamente centrípeta y
centrífuga, dirigida a la edificación constantemente ampliada del sujeto en sí o al
establecimiento de sus relaciones con el exterior, hacia la asimilación o diferenciación
funcional y a la adaptación objetiva.
Bruscamente, el nacimiento expone el cuerpo del niño a las inclemencias del medio
ambiente, preludio de aquellas a las que deberá reaccionar, por sí mismo, en el futuro. Por
otra parte, de esa impresión surge el reflejo que le hará encontrar directamente el oxígeno
en la atmósfera. A su gimnasia respiratoria —algunas horas más tarde y en forma
intermitente— vendrá a añadirse la actividad de mamar. Desde ese momento la satisfacción
de sus necesidades exigirá un derroche. El ciclo que así se establece no deja de ampliarse
progresivamente.
Para el recién nacido se establece primero la alternancia entre el sueño y el apetito
alimenticio. Los períodos de sueño, al principio, son mucho más largos que los otros;
durante las primeras semanas, se extienden a 21 horas. Con el tiempo estos períodos se
condensan en intervalos cada vez más definidos y espaciados. Al aproximarse la edad
escolar se reducen habitualmente a un solo período cuya duración debe ser todavía
semejante al de vigilia. Después, el tiempo del sueño se acorta poco a poco.
Vinculado a las manifestaciones del hambre, el movimiento, en el recién nacido, también es
el resultado de necesidades que le conciernen de modo inmediato. El visible malestar del
lactante que se encuentra muy oprimido por sus pañales y sus gesticulaciones exageradas
cuando se le quitan esas trabas, tienen la misma fuente y responden a las exigencias de
una sensibilidad que se descubre y se comprueba. Esta sensibilidad, todavía desprovista de
subordinación funcional y que se ejerce de un modo espontáneo, está ansiosa de
estímulos no solamente activos —como son los movimientos espontáneos— sino también
pasivos. Sus gritos se calman y llega el sueño ya sea al darle de mamar, paseándolo a
través del cuarto o acunándolo en los brazos. Las impresiones de traslación rápida o.
rítmica que resultan de ello, están ligadas a reacciones de origen laberíntico; se refieren al
mismo sistema de sensibilidad que el de las impresiones músculo articulares que resultan
de sus propias contorsiones, es decir, de la sensibilidad propioceptiva.
Ese apetito de impresiones relacionadas con el equilibrio puede persistir hasta la edad en
que el niño es capaz de suscitarlas valiéndose de sí mismo.
La función motriz, al igual que la función alimenticia, tiene dos aspectos o fases: uno de
contacto e intercambio con el exterior, otro de reabsorción y de cumplimiento subjetivo,
pudiendo hacerse el intercambio recíproco sin que se modifiquen las condiciones formales
de la situación. Ya en los gestos de hambre o saciedad parece esbozarse una distinción
entre los de apariencia puramente afectiva y los de exploración bucal o digital, pero esa
distinción no es definitiva ni estable; pues los primeros pueden convertirse en un medio para
llamar la atención de los demás, y los segundos en un simple placer funcional de contactos
o manipulaciones. De la misma manera, las reacciones musculares suscitadas en un
principio por una excitación externa se convierten rápidamente en alimento para la
sensibilidad que las reacciones musculares han reconocido en ellas mismas y que, a su
vez, guiarán hacia su más completa iniciación funcional y capacitarán para nuevas acciones
sobre el mundo exterior.
Este ciclo no deja de repetirse en distintos niveles. Desde el punto de vista objetivo, por muy
complejas que puedan llegar a ser las condiciones de los actos dirigidos hacia el medio, no
hay ninguno que se repita sin que se presente una modificación íntima.
Según el nivel y naturaleza de las actividades que están en juego, la alternancia utiliza
mecanismos diferentes. En la base está la actividad de los tejidos, donde las
transformaciones de energía dependen del metabolismo, cuyas dos actividades opuestas
son el anabolismo y el catabolismo. El anabolismo constituye y reconstituye las energías
específicas, las estructuras y, durante el período de crecimiento, los órganos propios de
cada función. Su utilización y los desgastes correspondientes aseguran el catabolismo. El
equilibrio entre los dos es extremadamente variable.
El funcionamiento de estos agentes reguladores guarda relación con las etapas del
desarrollo orgánico con los momentos fisiológicos, con las exigencias de las tareas vitales o
accidentales y también con el temperamento del individuo. La respuesta se ha llamado
primaria o secundaria según sea provocada de modo inmediato por una excitación, o por
una situación, o según se produzca con retraso. Las respuestas primarias o secundarias se
han considerado como si pudieran ser características individuales. En algunos sujetos, la
respuesta se produce normalmente sin demora; en otros, sufre un cierto retraso. En un
caso, la impresión trae consigo un desgaste: catabolismo; en el otro, parece constituir una
reserva: anabolismo. La reacción que sucede a la excitación, como si no hubiera ningún
intermediario, puede, sin duda, modificar profundamente las relaciones del sujeto con el
medio ambiente o con su entorno. Sin embargo, esas relaciones siempre significan un cierto
equilibrio por muy precario que sea, y este equilibrio constituye una situación objetivamente
definida. Las situaciones que pueden sucederse de este modo, aunque sean muy
modificables, mantienen un contacto permanente entre el sujeto y su ambiente; entre ambos
hay lo que se llama sintonía. Por el contrario, la excitación que no se traduce en ningún
efecto exterior debe transformarse en algo así como un potencial subjetivo y, en la medida
en que penetra y modifica las estructuras íntimas, se convierte en la fuente de variaciones
más o menos profundas, pero diferidas, que manifestará el comportamiento ulterior del
sujeto.
Las reacciones primarias, sin duda, no implican la inmutabilidad del sujeto. Dichas
reacciones lo modifican, pero de manera secundaria, adaptándolo a conductas que están en
cierto modo dirigidas por las circunstancias y, por este motivo, constituyen medios
inmediatos de adaptación. A la inversa, la reacción diferida, la reacción secundaria, es la
expresión de un cambio que le antecede, de un cambio primario, en el que la elaboración de
las estructuras íntimas tiende a prevalecer sobre las circunstancias.
Parece, a primera vista, que la evolución del niño obedece más bien al primer tipo de
relaciones y que sus modificaciones son ocasionadas por las reacciones que le arranca el
medio. Parece que el niño se entrega mucho más a merced de los estímulos que le asaltan
desde el exterior y que no es capaz de esperar, meditar
y combinar.
Sin embargo, observando con más atención, se ve que las respuestas a los estímulos
externos están lejos de expresar la totalidad de su comportamiento. Una gran parte de la
actividad del niño se absorbe, principalmente, en la repetición de los gestos, cuya causa es
evidentemente íntima.
Entre los gestos provocados por el ambiente, hay muchos que son de simple acomodación
sensorial, afectiva o motriz. Esta acomodación, si consiste en un ajuste del sujeto a un
objeto perceptible, a un acontecimiento inminente, a un acto potencial, o si implica
exterioridad o exteriorización, también implica correlativamente una modificación
psicosomática que puede tener también su significación propia. En efecto, la acomodación
no puede complementarse a través del acto o del acontecimiento, como tampoco puede
hacerlo a través del objeto anticipado. Ésta puede servir, entonces, de forma y de soporte a
una intención, a un afecto, a una imagen, que ya no se confunden con la realidad exterior
actual. La plasticidad de la posición del cuerpo brinda su primer material a la actividad
mental pura. Con ella, las impresiones cuya motivación era externa tienen acceso al plano
de las elaboraciones íntimas. Por otra parte, en el niño, las reacciones de actitud y de vigilia
sensorial están lejos de permanecer atrasadas en relación con otras.
Los procesos de enriquecimiento y las modificaciones de estructura repercuten sólo sobre
la reacción. También la excitación puede entrar en sistemas organizados, en los que es
susceptible, o bien de transferir su significación funcional a otros elementos perceptivos, o
bien de recibir nuevas significaciones.
Dentro de la vida real, en un campo abierto a todos los estímulos que la sensibilidad del
sujeto recubre indistintamente, se realizan esas transferencias de influencia entre estímulos
diversos. En ese campo, los estímulos se encuentran unidos y mezclados, antes de
cualquier individualización. Las estructuras particulares pueden perfilarse en dicho campo
sólo en función de esa unión inicial. Utilizando, sin duda, los elementos reunidos por las
circunstancias, dichas estructuras no son simplemente su huella, que permanecería confusa
si se recurriera sólo al número de repeticiones, sino que son resultado de una elección
dirigida por actividades y apetitos cuyo complemento indispensable está provisto por el
medio en forma de
excitante y, a la vez, de alimento. Una estructura de comportamiento está obligada a
suponer simultáneamente factores íntimos y externos de igual eficiencia. De esta fusión
resulta el estado primitivo de sensibilidad o conocimiento que se ha llamado sincretismo, en
el que no se ha producido todavía la diferenciación de relaciones ni la disociación de sus
partes, como tampoco la oposición de lo subjetivo y objetivo.
Este poder de asimilación tiene por contrapartida otro de diferenciación. La fase de
diferenciación es, pues, estrictamente complementaria de aquella que responde al apetito
de usurpación del medio y de asimilación, teniendo por fuente una necesidad vital. La
función deriva su utilidad y su significado de la alternancia de esas fases.
La excitación puede servir también de modelo a la reacción. Es el efecto conocido como
imitación. La imitación también es descrita, tradicionalmente, como un ajuste de elementos
preexistentes y distintos: movimientos e imágenes cuya fuente es ajena al sujeto. En ello
encontramos un tipo de imitación aunque tardía. Más que un conjunto de piezas
relacionadas, sus estructuras son de origen íntimo y la imitación no parece explicable sin
una fase de identificación subjetiva. Como una prueba de esta afirmación tenemos al
lenguaje, actividad en que se impone la asimilación imitativa de lo que rodea al sujeto y en
la que la intuición de formas y significaciones anticipa, en muchos meses, el empleo
correcto y personal de las mismas.
En el fondo de toda imitación se encuentran dos momentos que tienen una orientación
opuesta. Uno es de unión plástica, que parece impregnarse de la impresión externa y
despojarla del sistema que le es extraño, para retener de él sólo aquellos elementos que
pueden fundirse en las formaciones psíquicas existentes; el otro es el momento de
realización y ejecución.
Se presentan las mismas alternancias en la evolución de la persona y en el plano
intelectual.
Sólo después de alternativas diversas, las relaciones que forja el niño con los seres y las
cosas, se inscriben en los marcos que comúnmente se consideran como el fundamento
indispensable de todo conocimiento y de toda conciencia. En cada nivel de la evolución
psíquica, las relaciones del niño se repiten y desempeñan un papel, de una manera que
está evidentemente relacionada con la novedad de las actividades en juego y de las
estructuras que se encuentren en formación.
Sin duda, desde el nacimiento, surgen intermitencias en la satisfacción de las necesidades
y, a consecuencia de ello, aparecen el deseo, el apetito y la espera, todas ellas
manifestaciones en las que —como frecuentemente se afirma— hay una prefiguración del
objeto. Pero la prefiguración no puede estar implicada sin experiencias ni aprendizaje.
Incluso una adaptación funcional a las circunstancias correspondientes, desde el primer
momento, y el discernimiento exacto de las más favorables no suponen una imagen previa.
Está imagen no puede ser más que una consecuencia de la alternancia entre los momentos
de satisfacción y de privación. Su diferenciación no tiene nada de automático, pues los
efectos que manifiestan la satisfacción y la privación no guardan ninguna semejanza.
Entre el niño y los otros tampoco hay distinción previa. Adquiere su experiencia de las
situaciones que se van sucediendo, deseables o no, y que pueden ser, o no, completadas
de alguna manera, aunque el niño no sepa distinguir cómo lo hacen. Las situaciones, desde
el momento en que se anuncian, causan en el niño una
cierta agitación, pero él es incapaz de delimitar qué parte de éstas se conserva o se
conservará en las consecuencias sobrevinientes. Lo activo y lo pasivo, a menudo alternados
o mezclados, para él se confunden. El momento de su evolución en que el niño aprende a
disociarlos está marcado por los juegos, en los que se atribuyen, por turno, los papeles
activo y pasivo: golpear, ser golpeado; levantar la manta, esconderse debajo.
Simultáneamente el niño se entrena para oponerse a sus compañeros de juego. Estas
diferenciaciones que colocan fuera del niño a los seres en quienes todavía queda algo de él,
más o menos desperdigado o difuso, introducen un juego de combinaciones nuevas en su
adaptación al mundo exterior. Con las realidades inanimadas, ya se trate de alimentos, ya
de objetivos, medios u obstáculos para sus actividades, también se plantea el problema de
delimitar la existencia de esa realidad y la suya propia.
La fase de individualización, con frecuencia, sobrepasa inclusive los límites que se nos han
hecho familiares. De este modo, el niño puede comportarse con una u otra parte de su
cuerpo o de su organismo, como si ésta fuera capaz de sentir, de ver o de oír por su cuenta
y riesgo. El niño no exterioriza lo que le es extraño con relación a una conciencia de sí
mismo ya fija y firme. Sólo consigue sacar fuera de sí lo que le parece pertenecer al medio,
mediante un trabajo simultáneo de unión y condensación —del cual surgirá su yo— con
algunas variaciones de amplitud más o menos grandes. En el plano intelectual se observa,
también, un juego semejante de alternancias que conducirán su pensamiento del
sincretismo —donde aglutina, sin articularlas, las circunstancias manifiestas o imaginadas—
hasta el exacto discernimiento de las relaciones que pueden explicar entes y hechos. En
cada una de las etapas intermedias está siempre en acción la misma, alternancia.
Por encima de esas acciones, que conciernen a cada función y que son como cada
momento de la vida psíquica, emergen conjuntos más amplios que responden a edades,
cuya sucesión también puede definirse por una alternancia entre las fases de absorción y
de creación íntima, de la que el ser surge, dotado de nuevas exigencias, de nuevas
posibilidades y de fases en las que ensaya el descubrimiento, en un nuevo plano, de sus
relaciones con la realidad exterior.
Mientras esta evolución prosigue después del nacimiento, lleva consigo unas maduraciones
que hacen posible algo parecido a revoluciones en el comportamiento. Tales son las crisis
de los tres años y de la pubertad, en las que el niño toma posesión en su propia persona de
una sustancia y aspiraciones nuevas, que le obligarán a revisar sus relaciones con su
entorno y su universo.
Las crisis determinan una especie de conversión en los puntos de vista del niño. Su causa
evidente es la evolución fisiológica, pero, en el plano psíquico; su efecto se traduce en una
integración subjetiva de las relaciones que, en la fase anterior, se
habían desplegado con referencia al mundo exterior. Materialmente liberado de la constante
asistencia de los otros, el niño de 3 años descubre la autonomía de su yo, y entonces trata
de oponerlo al de los demás. De aquí resulta, al mismo tiempo, una cierta actitud de
reverencia hacia su propio personaje y una atención, a menudo ambivalente, hacia las
personalidades que le rodean. Todo esto significa una renovación en los principios y en su
comportamiento.
En cuanto a la pubertad, consiste, también, en una reorganización de los valores que
parecían estar perfectamente establecidos, ya sea en relación a las personas o en relación
a las realidades físicas, sociales y morales, en las que el adolescente descubre la
posibilidad de encuadrar su vida. Así, desde las funciones más elementales o fisiológicas
hasta aquellas que reúnen condiciones múltiples, se
escalonan las funciones más complejas en sus consecuencias, en las alternancias que
llevan consigo el crecimiento propio e íntimo del individuo, y la extensión de sus medios y
fines en el mundo exterior.

LOS NIVELES FUNCIONALES

8- LOS CAMPOS FUNCIONALES: ESTADIOS Y TIPOS: el desarrollo del niño, sobre todo
en la primera etapa, tiene una rapidez tal que sus diversas manifestaciones se superponen
de tal manera que, a menudo un mismo período adquiere un estilo compuesto. Pero la
individualidad de los sistemas así yuxtapuestos puede confirmarse a través de la patología.
De acuerdo con el momento y el nivel en que se produce, la interrupción del desarrollo
psíquico puede ser masiva o, por el contrario, compatible con cierta diversidad funcional,
donde se dé una función dominante que, a menudo, corresponde a una edad ya pasada. El
equilibrio sobre el que se basa el comportamiento de cada uno puede ser muy variado.
Nada podrá ayudarnos a conocer mejor su estructura, sus aspectos notables y sus
debilidades que la observaciòn en el niño de sus componentes y relaciones mutuas a través
del tiempo. De manera más general, puede decirse que de ella surge un conocimiento
amplio de los cambios y adaptaciones recíprocas que pueden producirse en los diferentes
campos funcionales.
Su delimitación, por otra parte, no puede realizarse sin una dosis de ambigüedad. En la
afectividad resalta, según parece, las manifestaciones psíquicas más precoces del niño. La
afectividad está ligada, desde un principio, a sus necesidades y automatismos alimenticios
que se dan poco después del nacimiento. Parece difícil no relacionar con ello el primer
comportamiento muscular y verbal del lactante. Las gesticulaciones por sí mismas parecen
a la vez signo y fuente de placer. La afectividad encuentra ahí su base propioceptiva y, en
las funciones viscerales y, en las funciones viscelares su base interoceptiva.
Indudablemente, pero sin tener plena conciencia de ello, pueden producirse otros
movimientos, repentinos e intermitentes, como consecuencia de una excitación, o de
apariencia espontánea.
Evidentemente, en el comportamiento esencial del sujeto, se da una especie de vigilancia
diferenciada, donde se alimenta lo que de más vivo hay en el sentimiento de la
personalidad; pero, para la personalidad propiamente dicha, su desarrollo supone la total
realización del proceso de evolución psíquica.
Si bien va echando raíces en la esfera de los instintos más fundamentales, la persona llega
a constituirse mediante esos reflejos de acomodación que surgen en presencia de otros,
sólo a través de todo el conjunto de las restantes etapas funcionales. El sentimiento de la
personalidad amalgama los reflejos de aspecto orgánico que proporcionan al individuo,
dentro de su ambiente, valores cuyo único soporte consiste en nociones abstractas o
ideales, ya que su objeto no puede reducirse a una existencia material, sino sólo a
consecuencias eventuales, cuyo nivel varía con la civilización de la época o con el grado de
evolución psíquica alcanzado por el individuo. Éstas, a veces, son objetivas y sensibles,
otras, estrictamente íntimas y morales.
Los campos funcionales que se extienden entre las reacciones puramente afectivas y las de
la persona moral se dirigen hacia las realidades del exterior: realidades presentes y actuales
o ausentes e imaginadas. En el primer caso, las relaciones están constituidas por
reacciones motrices. Es el campo del acto motor.
En el otro caso, el objeto o acontecimiento, al no ser directamente aprehensibles ni
eficaces, deben estar representados por un medio y bajo una forma cualquiera. Constituye
el campo del conocimiento.
Los campos funcionales, entre los que se distribuirá el estudio de las etapas que recorre el
niño, serán los de la afectividad, el acto motor, del conocimiento y de la persona.

9- LA AFECTIVIDAD: El grito del recién nacido que viene al mundo, el momento en que el
niño se desprende del organismo materno no significa para el fisiólogo más que un
espasmo de la glotis, acompañado de los primeros reflejos respiratorios. El presentimiento o
el pesar, como motivación psicológica, tienen algo de mítico, pero su reducción a un simple
hecho muscular no es más que una abstracción. Este hecho pertenece a todo un complejo
vital.
La generalización del espasmo a todas las vísceras: esófago, aparato respiratorio y
circulatorio, produce angustia. Algunos espasmos, como el orgasmo sexual, pueden ser
fuente de placer. Pero, a menudo, están en el límite del sufrimiento.
En este caso, se trata de espasmos ya organizados que superan a los simples calambres
de los aparatos viscerales o motores. En lugar de ser elementales y esporádicos, se
encadenan y son regulados e incluso reguladores de las energías gastadas en ellos. La
sensibilidad vinculada a cada uno se traslada al conjunto y, de puramente orgánica, como
era al principio, por aproximaciones sucesivas, puede hacerse más moral. El sufrimiento
bruto que respondía a sus paroxismos se ve frenado, desplazado, diluido, sutilizado y,
finalmente, integrado a actos psíquicos que llegan a cambiar gradualmente su tonalidad
penosa por simples estímulos de la conciencia. Esta evolución, en el niño, se puede seguir
a través de las etapas que jalonan los progresos de su afectividad.
La actividad tónica de los músculos que precede a los movimientos propiamente dichos
constituye la base del espasmo.
Las reacciones de miedo, primera emoción claramente diferenciada en el niño, están
ligadas a un estímulo laberíntico brutal, a una impresión de caída. Todas las demás, cada
una a su manera, responden igualmente a variaciones del tono tanto visceral como
muscular, y se producen como consecuencia de la función postural.
Las emociones consisten esencialmente en sistemas de actitudes que responden a un
cierto tipo de situación. Las actitudes y situaciones correspondientes se implican
mutuamente, constituyendo una manera global de reaccionar, de tipo arcaico y frecuente en
el niño. Entonces, se opera una totalización indivisa, entre las disposiciones psíquicas,
todas ellas orientadas en el mismo sentido, y los incidentes exteriores. De ahí resulta que, a
menudo, la emoción da el tono a lo real. Pero, a la inversa, los incidentes exteriores
adquieren el poder de desencadenarla casi toda con seguridad. La emoción es, en efecto,
una especie de prevención relacionada de alguna manera con el temperamento, con los
hábitos del sujeto. La emoción es particularmente apta para suscitar reflejos condicionados.
Bajo la influencia de estos últimos, la emoción puede presentarse a menudo como opuesta
a la lógica o la evidencia. De esta manera se constituyen complejos afectivos, irreductibles
para el razonamiento. Pero también la emoción da a las reacciones una rapidez, y sobre
todo una totalidad, que concuerdan con los estadios de la evolución psíquica y con aquellas
circunstancias de la vida en las que está prohibida la deliberación.
Las situaciones con las que confunde al sujeto no son sólo incidentes materiales, sino
también relaciones interindividuales. El ambiente humano invade el medio físico y, en gran
parte lo sustituye, sobre todo para el niño. Corresponde precisamente a las emociones, por
su orientación psicogenética, el realizar esos vínculos que se anticipan a la intención y al
discernimiento. Se crea muy primitivamente una especie de consonancia, de acuerdo o de
oposición, entre las actitudes emocionales de los sujetos que se encuentran en un mismo
campo de percepción y de acción. Se establece el contacto entre ellos por mimetismo o
contraste afectivos. De esta manera, se instaura un primer modo concreto y pragmático de
comprensión o, mejor, de participacionismo mutuos.
Las influencias afectivas que, desde la cuna, rodean al niño no dejan de tener una acción
determinante sobre su evolución mental. Porque a medida que se despiertan, se dirigen a
automatismos que tiene en potencia el desarrollo espontáneo de las estructuras nerviosas y,
a través de ellos, se dirigen a reacciones de orden íntimo y fundamental. Así, lo social se
amalgama con lo orgánico.
Un ejemplo de esas interferencias es la sonrisa, sobre la que los investigadores de la
infancia han multiplicado sus observaciones. Al atribuirle en un principio una plena
significación funcional, Bühler afirma que su fuente es puramente humana y que se produce
sólo en presencia de un rostro. Pero muchas observaciones contradicen esta afirmación. En
principio, la sonrisa parece estar ligada a estímulos cutáneos próximos a la región muscular
donde ésta se produce. Después vienen excitaciones más generales y de tonalidad
claramente afectiva. Un poco más tarde empieza la acción de los estímulos exteroceptivos.
Finalmente, aparece con certeza el factor humano.
En el comienzo de cada una de esas distintas clases de excitación, se percibe con claridad
el orden de sucesión.
La inducción de la sonrisa por la sonrisa misma sigue tan de cerca su aparición y posee una
seguridad tan electiva, que se puede admitir cierta afinidad funcional, debida a la naturaleza
propia de las manifestaciones emotivas, antes que admitir el simple juego de los
acontecimientos y de los reflejos condicionados. Pero, de todas maneras, es un ejemplo de
los procedimientos con los que la sensibilidad del niño se amplía hacia el medio ambiente,
reproduciendo sus rasgos sin saber distinguirse de él. Esta exposición, que es también una
alienación de sí mismo en los demás, implica una segunda fase que es inversa y en la que
el sujeto tomará posesión de sí oponiéndose a los demás. Entonces comienza la evolución
de la personalidad. La emoción asume de nuevo el papel de unir a los individuos entre sí
por sus reacciones más orgánicas e íntimas; y las consecuencias ulteriores de esta
confusión deben ser las oposiciones y desdoblamientos, de donde, gradualmente, podrán
surgir las estructuras de la conciencia.
En tanto que exteriorización de la afectividad, las emociones provocan cambios que tienden
a reducirlas. Las relaciones que pueden surgir a causa de las emociones afinan sus medios
de expresión y los convierten en instrumentos de sociabilidad cada vez más especializados.
Pero a medida que se va precisando, su significación los hace más autónomos y se separan
de la emoción misma. En lugar de ser la onda propagadora, tienden a ponerle un dique, a
imponerle compartimentos, que quiebran su potencia totalizadora y contagiosa. Una vez
que se convierte en lenguaje y convención, la mímica multiplica los matices, las
complicidades tácitas, los sobreentendidos, y se torna sutil al encontrarse con el raptus
unánime, que es una emoción auténtica
Entre la emoción y la actividad intelectual se producen la misma evolución y el mismo
antagonismo. Se impone el sentido de una situación mediante las actividades que despierta
y las disposiciones y actitudes que suscita. En el desarrollo psíquico, esta intuición práctica
precede en mucho al poder de discriminación y de comparación. Es una primera forma de
comprensión, pero todavía dominada totalmente por el interés del momento y comprometida
en los casos particulares. Una imagen que sirva para la comparación y la previsión podrá
nacer de esas relaciones pragmáticas y concretas a condición de reducir gradualmente la
parte de sus reacciones posturales, es decir, de las emociones y la afectividad. A la inversa,
cada vez que vuelvan a prevalecer actitudes afectivas y la emoción correspondiente, la
imagen perderá su polivalencia, se obnubilará y se abolirá. En el niño, es lento el progreso
que va desde las reacciones puramente ocasionales, personales y emocionales hasta una
representación más estable de las cosas, siendo constantes los retrocesos.
En el propio campo de la afectividad, las transformaciones son el resultado de este conflicto.
El niño movido por el sentimiento, y en relación con las circunstancias, no tiene las
reacciones instantáneas y directas de la emoción. Parece cerrar sobre sí mismo el circuito
de sus impresiones, rumiándolas en su interior. Este período inicial, defensivo y negativo,
podrá modificarse sólo con la aparición y progreso de las representaciones mentales que
proveerán a sus quimeras de motivos y temas que, en cierto modo, no están presentes.
La pasión puede ser viva y profunda en el niño. Pero con ella surge el poder de volver
silenciosa esa emoción. La pasión supone, pues, para desarrollarse, el autocontrol de la
persona, y no puede anticipar nada acerca de la oposición claramente experimentada entre
él y los demás, cuya conciencia no se produce antes de los tres años de edad. Entonces el
niño se capacita para alimentar secretamente celos frenéticos, vínculos exclusivos,
ambiciones tal vez indefinidas pero igualmente exigentes. La edad siguiente podrá atenuar
las relaciones más objetiva con el medio circundante.
El sentimiento, y sobre todo la pasión serán tanto más tenaces, perseverantes y absolutos
cuanto más próximos estén a una afectividad más ardiente.

10- EL ACTO MOTOR: Reducido a las contracciones musculares que lo producen o a los
desplazamientos que provoca en el espacio, el movimiento no es, en efecto, más que una
abstracción fisiológica o mecánica. El psicólogo no puede disociarlo de los conjuntos que
responden al acto cuyo instrumento es, precisamente, el movimiento.
Gracias a él, el acto se inserta en el instante presente. Existen, sin embargo, dos
posibilidades; o bien puede pertenecer sólo al medio circundante concreto por sus
condiciones y objetivos; en este caso se trata del acto motor propiamente dicho. O bien
puede tender a fines actualmente irrealizables o suponer medios que no dependan de las
circunstancias brutas ni de las capacidades motrices del sujeto: de inmediatamente eficiente
el movimiento se convierte entonces en técnico o simbólico y se refiere al plano de la
representación y del conocimiento. Este paso parece operarse únicamente en la especie
humana. El movimiento mismo presenta una doble progresión: una relacionada con su
agilidad, a menudo notable en el animal; la otra relativa al nivel de la acción que lo utiliza.
El movimiento comienza a partir de la vida fetal.
Al nacer el niño, persisten sistemas definidos de gestos y actitudes, en respuesta a
estímulos determinados. Las actividades musculares están todavía delimitadas.
El tono es a cada instante el resultado, modificable según los casos y las necesidades, de
los influjos que provienen de múltiples fuentes.
En el niño, esta función compleja del tono llega a completarse mediante etapas sucesivas.
Los centros nerviosos de los que depende dicha función no llegan a su maduración
simultáneamente. Su equilibrio funcional cambia con la edad.
No solamente la naturaleza, sino también la distribución periférica del tono se modifica en el
transcurso de la infancia. El mismo efecto periférico puede responder a condiciones
diferentes de acuerdo con el estadio de desarrollo en que se produzca.
El estudio de los movimientos propiamente dichos permite verificarlo. No hay ninguna razón,
por ejemplo, para ver en el pataleo del recién nacido el gesto ya constituido de caminar.
Un movimiento no se constituye como un edificio con partes separadas de acuerdo con un
plan; es necesario que el movimiento sustituya, con el suyo, el plan de las actividades
anteriores.
El mismo niño, en un principio, se enfrenta a conjuntos de gestos. Los que aparecen
primero son los más difusos y más generales. Necesitará mucho tiempo para llegar a
disociarlos en sistemas más particulares y capaces de adaptarse a la diversidad de las
cosas y de las circunstancias. En presencia de una tarea nueva, el niño debe luchar ntra
sincinesias, es decir, contra el grupo motor al que pertenece el movimiento oportuno y que,
a menudo, lo vuelve torpe, impreciso y lo paraliza. Suprimir una sincinesia es una cuestión
de ejercicio, que sigue a la maduración funcional, pero que no puede adelantarse a ella. El
control que tiene el niño sobre sus movimientos, es decir, el poder de inhibirlos, de
seleccionarlos, de modificarlos, puede ser un progreso regional que muestra su
dependencia relacionada con la evolución fisiológica. Comienza a ejercerse en la región
superior del cuerpo y en la parte cercana a los miembros.
Otra delimitación de los movimientos, sin la que no tendrían ninguna precisión, consiste en
una exacta distribución del movimiento mismo y de las actitudes correspondientes, durante
todo el tiempo de su ejecución.
Un segundo tipo de actitudes resulta de las contracciones tónicas que se producen a
propósito de cada movimiento en las partes del cuerpo que están en reposo. Como dichas
contracciones no se presentan en el niño pequeño, éste es impulsado por cada uno de sus
gestos. Incapaz de inmovilizarse por sí mismo, hay que sujetarlo para que no se caiga. Esta
incapacidad dura mucho tiempo.
La concordancia de las reacciones posturales y del movimiento se traduce, además, en las
operaciones que exigen precisión y seguridad mediante la sustitución gradual de la actitud
por el gesto. Si se trata de coger o manipular un objeto pequeño, los grandes
desplazamientos del cuerpo y de los miembros debe reducirse, poco a poco, al movimiento
de los dedos. Pero la inmovilización de las otras partes no es neutra; en cada instante
deben proporcionar el soporte flexible o rígido, fijo o plástico que exige cada etapa de la
manipulación.
Todas esas insuficiencias de ajuste entre las acciones clónicas y tónicas son
manifestaciones de asinergia. Pertenecen a la patología del cerebelo y, en el niño, al retraso
de su maduración.
Un movimiento cualquiera no puede distinguirse de su proyección en el espacio. Su
orientación pertenece a su estructura. En contra de la opinión común, hay un espacio motor,
que todavía no es el espacio representado ni el espacio conceptual, y que une niveles
funcionales diferentes y forma con ellos una realidad inmutable y necesaria, imponiéndose
por sí misma y de una sola vez. En un principio, el movimiento no es titubeante, pero llega a
serlo mediante la experiencia. Sin duda necesita ser guiado. Pero no puede serlo sino una
vez franqueado cierto umbral funcional. La adaptación a la estructura y al uso de los objetos
exige, evidentemente, en el niño la posibilidad de utilizar dichos centros y ajustarlos; es
decir, exige su maduración funcional.
Por muy necesario que sea, el aprendizaje por sí solo no puede suplir esas actividades que,
por otra parte, son actos complejos, es decir, conductas que tienen su objetivo propio y
pueden elegir sus medios. El número de circunstancias que soportan y que pueden
constelar en torno suyo aumenta con su complejidad.
Los actos de nivel más bajo son los impulsos, en los que las motivaciones son mínimas.
Parecen descargas motrices que se efectúan de modo autónomo. El grado de su
simplicidad o de su complejidad depende de los sistemas que por la evolución natural o el
uso se han tornado habituales. En el niño entran en jueo sólo simples productos motrices y
verbales, o reacciones que se vinculan con los gestos espontáneos de agresión, de
predación alimenticia o de defensa. Son como el efecto de una autoactivación, de una
incontinencia, de una fuga de los controles habituales de la conducta. Estos controles son
todavía débiles y no organizados en el niño..
Las primeras motivaciones dan la impresión de ser producto de un efecto sensorial que el
niño parece haber descubierto súbitamente y que luego trata de reproducir. La sensación no
se mantiene, discrimina e identifica hasta el momento en que el niño es capaz de
reproducirla con gestos apropiados. Es más, la sensación permanece indiferenciada entre
impresiones no diferenciadas, donde lo que depende de la excitación se mezcla con lo que
depende de la reacción refleja. Así, se ensamblan reacciones circulares en las que la
sensación suscita el gesto apropiado para prolongarla o reproducirla, mientras que el gesto
debe adecuarse a ella para hacerla reconocible y luego para diversificarla metódicamente.
Este ajuste preciso del gesto a su efecto instaura sistemas de relaciones que las diferencian
y las oponen la misma medida en que las combinan en series minuciosamente ligadas.
Las consecuencias de este ejercicio mutuo son considerables. De ahí resulta, en primer
lugar, la formación de materiales sensorio-motores que posibilitarán la superación de las
actividades brutas de los aparatos motor y sensorial. Luego, se observará que el ojo y la
mano están estrechamente asociados para la exploración y manejo de las cosas del medio
ambiente.
Otra consecuencia de la combinación entre efectos sensoriales y movimientos, es unir entre
ellos los diferentes campos sensoriales. El movimiento constituye su denominador común;
los cambios que éste produce pueden ser percibidos simultáneamente en muchos campos
sensoriales. Sin duda, es necesario un cierto grado de maduración funcional para que esta
simultaneidad sea reconocida. En el niño, los efectos correlativamente registrables en el
campo de los diferentes sentidos se deben al movimiento que constituye un nuevo medio de
coordinación en el mundo de las impresiones, permitiendo agrupar las que son relativas a
una misma presencia, a una misma existencia y a un mismo objeto. Permitiendo también
seguir aquello que se desplaza de un campo sensorial a otro, anticipar una impresión a otra,
y, en resumen, sustituir el polimorfismo y la fugacidad de las impresiones por la
permanencia de la causa.
El reconocimiento progresivo de las cosas, de acuerdo con las etapas del movimiento,
puede ser ilustrado por la sucesión de los espacios en los que Stern inscribe el
descubrimiento del mundo por parte del niño. En primer lugar, el espacio bucal: el lactante
se lleva a la boca todos los objetos porque es el único lugar de su cuerpo en que el ajuste
exacto de los movimientos y de las sensaciones permite también apreciar un contorno, un
volumen y una resistencia. Desde el momento en que sus gestos ya no son pura y
simplemente impulsados al espacio y en que sus manos pueden seguir una dirección,
coger, coordinarse, el niño toma posesión del espacio próximo. Sin embargo, su espacio
deja de ser una sencilla colección de entornos sucesivos únicamente cuando el niño
adquiere la capacidad de autolocomoción.
Esos resultados no son, evidentemente, el producto automático de actividades o
combinaciones sensoriomotrices. Al contrario, esas actividades, confiadas a su propia
suerte, giran sobre sí mismas. Esas ocupaciones estereotipadas guardan alguna relación
con la adquisición de los hábitos. En el niño pequeño se manifiestan el gusto por la
repetición y el placer de los actos o de las cosas que encuentra. Les debe su indispensable
perseverancia en el aprendizaje. El apetito de investigación que tiene todo niño normal le
lleva a hacer transferencias, en el curso de las cuales se desprende la fórmula del acto.
Estas transferencias representan el único progreso que un hábito puede transmitir a la
actividad general. Pueden, por vía de la asimilación o de la fusión (adaptada), aplicar el acto
aprendido a nuevos objetos. Pueden, también, transferir u ejecución a otros órganos.
La actividad sensoriomotriz se despliega indudablemente en el espacio que ésta ayuda a
percibir como único y homogéneo, pero en esta fase dicha actividad no tiene más que
objetivos ocasionales. Colocar objetivos y confrontar sus medios con éstos, corresponde a
otras actividades.
La atracción que siente el niño hacia las personas que le rodean es una de las más
precoces y fuertes. Sus necesidades le colocan en una situación de dependencia total
frente a las personas, que rápidamente lo vuelve sensible a los índices de las disposiciones
de aquellas respecto a él. De ahí surge una especie de consonancia práctica con los demás
en el umbral de su vida psíquica. Esta consonancia, de irreflexiva, podrá convertirse en más
deliberada a medida que los progresos de su actividad le den los medios para distinguirse
por sí misma y para entrar en oposición. Entonces, la pertenencia dará paso a la
individualización, y el simple conformismo a la imitación. Los primeros objetivos son los
modelos que éste imita.
Un niño pequeño comienza por no saber reproducir los movimientos o los sonidos emitidos
ante él hasta que él mismo no los ejecute espontáneamente. Entonces, es necesario que el
acto que se imita permanezca en el aparato motor para que se efectúe la imitación.
Lo propio y lo nuevo de la imitación es la inducción del acto por un modelo exterior.
Toda reproducción de una impresión sensorial de origen extraño no merece ser considerada
como imitación. No hay imitación, en efecto, mientras no haya percepción; es decir,
subordinación de los elementos sensoriales a un conjunto. La reconstitución del conjunto
atañe a la imitación. La reproducción sucesiva de cada rasgo supone una intuición latente
del modelo global, es decir, su percepción y comprensión previas, sin lo cual se llega a
resultados incoherentes . Por muy mecánica que sea en la aplicación, la reproducción
responde a un nivel ya complejo de la imitación. Supone una técnica, el poder de ejecutar
una consigna, y la capacidad siempre alerta de comparar, es decir, de desdoblarse en la
acción; operaciones éstas que pueden posibilitarse sólo en una etapa avanzada de la
evolución psíquica.
En sus imitaciones espontáneas, el niño no tiene una imágen abstracta u objetiva del
modelo. Lejos de saber oponerse al modelo, comienza por unirse a él en una especie de
intuición mimética. No imita más que a las personas, por las que experimenta una atracción
profunda, o las acciones que le han proporcionado placer. En la raíz de sus imitaciones hay
amor, admiración, y también rivalidad, pues su deseo de participación se transforma
rápidamente en deseo de sustitución.
De fuente afectiva en sus inicios, la imitación también encuentra en la participación del
modelo, sus primeros medios de percibirlo mediante su asimilación. Su percepción se
acompaña de una plasticidad interna que todavía no es más que veleidad motriz, o postura,
y de donde no podrá salir sin elaboración el movimiento efectivo.
El paso directo del movimiento al movimiento sólo es posible cuando el movimiento imitado
ya ha podido producirse espontáneamente en el mismo plano de actividad y en las mismas
circunstancias que el movimiento que quiere imitar.
Durante su proceso, la imitación está sujeta a experimentar desviaciones de tal magnitud
que muestran que, lejos de ser el calco fácil de una imagen sobre un movimiento, le es
necesario pasar, utilizando esas desviaciones, por una masa de hábitos motores y de
tendencias que pertenecen, cada vez más, a ese fondo de automatismos y de ritmos
personales cuya actividad en cada ser lleva la huella de la que brotan tantos gestos
espontáneos en el niño. Éstos sirven de intermediarios entre la impresión externa, a la que
acompañan e intentan captar, y la repetición explícita del modelo. Esta capacidad de poner
diversos elementos en su lugar y en serie implica la aptitud para constelar conjuntos
perceptivo-motores. Su necesidad se afirma tanto más cuanto los objetivos de la actividad
pertenecen de modo más completo a la realidad exterior.
Las relaciones del niño con los objetos no son tan simples como podría parecer en un
principio.
Los objetos de su entorno comienzan siendo para él ocasión de movimientos que no tienen
mucho que ver con su estructura. Los tira al suelo, permaneciendo atento a su desaparición.
Habiendo aprendido a cogerlos, los desplaza en sus brazos, como si quisiera acostumbrar a
sus ojos para que volvieran a encontrar dichos objetos en nuevas posiciones. Si éstos
tienen partes sueltas que el niño puede hacer sonar moviéndolos, éste no deja de
reproducir el sonido percibido, sacudiéndolos una y otra vez. En resumen, sólo son un
elemento sensoriomotor más, que entra en la actividad circular procedente del exterior.
Después llega el momento en que el efecto se obtiene de uno de ellos, no puede ser el de
todos. En sus intentos para obtenerlo, parece clasificar los objetos según presenten o no la
particularidad correspondiente. Una de estas particularidades, a la que atribuye un interés
importante, es la relación de continente a contenido. Habiéndola descubierto, el niño se
esmera en introducir los objetos más extraños en todo lo que presenta una cavidad. No
desperdicia ni sus propias cavidades corporales ni las de los demás. El atractivo casi
universal que tienen los zapatos a una cierta edad puede deberse, en parte, a su forma de
funda.
La exploración del objeto mismo no se produce sino mucho después. En este momento se
invierte el interés: por una paradoja aparente, parece pasar de lo abstracto a lo concreto; en
realidad, va de lo más a lo menos subjetivo. Entonces, los objetos ya no se refieren
únicamente a una sola y misma conducta o cualidad; el niño se esfuerza en reconocer y
reunir las cualidades de un solo y único objeto. Esas investigaciones superan la simple
enumeración. La unidad del objeto, que constituye la unidad de los diferentes rasgos
observados en él, no es una suma, es una estructura que tiene su significado. Percibir y
manejar una estructura supone la
aptitud de aprehender y utilizar relaciones que deben tener como esquema duradero el
poder de imaginar cada posición como fija, en tanto que un movimiento no la haya
modificado y, los mismos movimientos, como subtendidos por una serie de posiciones fijas.
Se hace necesaria una intuición de simultaneidad; su expresión será inevitablemente el
espacio pero, a diferentes grados de sublimación que estén en relación con cada clase de
operación. La significación de la misma estructura, significación de uso o de forma, puede
ser tomada y definida sólo en oposición a, o en relación con otras.
En las combinaciones que pueden surgir en el espacio sensorio-motor resalta aquella que
se ha llamado inteligencia práctica o inteligencia de las situaciones; es decir, la forma de
inteligencia más inmediata y más concreta. En la escala animal y en el desarrollo del niño,
parece preceder a la realización mental del objeto, pero sus progresos continúan en una
etapa mucho más tardía. Aproximadamente a la edad de un año, el niño logra resolver los
mismos problemas que el chimpancé, pero hay problemas mucho más complicados que no
puede solucionar hasta los trece o catorce años, aunque parecen permanecer
esencialmente en el mismo
plano de operaciones mentales.
En efecto, en la medida en que el movimiento lleva el medio en sí mismo, también se
confunde con él. Si éste es el campo del acto motor propiamente dicho, el movimiento
puede unirse a él. En el animal, se esboza ya lo que se desarrollará ampliamente en el niño
durante el juego: el simulacro, es decir, un acto sin objeto
real, pero a imagen de un acto verdadero. El niño se entrega al juego total y seriamente, sin
ignorar las ficciones. Por el contrario, más bien ampliará el margen de éstas. Los juguetes
que más le gustan no son los que más se parecen a los objetos reales, sino los que limitan
su fantasía, su voluntad de invención y de
creación, proporcionalmente. Son los juguetes que obtienen su significado a partir de su
propia afectividad.
El simulacro, para él, no tiene nada de ilusorio; es el descubrimiento y el ejercicio de una
función.el simulacro confunde en sí tres etapas: lo real, la imagen y los signos por los que
puede expresarse la imagen. Según el momento, y según el grado de evolución, se impone
una de estas tres funciones. Su coexistencia inicial bajo las mismas formas hace insensibles
pero más fáciles sus transmutaciones mutuas, y también, con la diferenciación funcional
hace insensible la diferenciación de sus
efectos visibles.
Un simulacro puede ser copia exacta, o esquema abstracto y convencional. La imagen que
actualiza puede ser simple reviviscencia o recuerdo, evocación e invocación del hecho
fijado en ella. El simulacro se ha convertido a menudo en rito, es decir, en intención de
provocar realmente el acontecimiento representado.
Los gestos de simbolización, cuyo ejemplo más concreto es el simulacro, en la medida en
que pierden su semejanza inmediata con la acción o el objeto, pueden contribuir a llevar la
imagen y la idea fuera de las cosas mismas, al plano mental donde pueden formularse
relaciones menos individuales, menos subjetivas, y
cada vez más generales. Pero, al mismo tiempo y en la medida en que son necesarios para
la fijación, la evocación y la ordenación de las ideas, dichos gestos les imponen sus propias
condiciones especiales. El pensamiento se pierde cuando, bajo el espejismo de las
abstracciones crecientes, cree poder romper toda relación con el espacio. Dicha relación es
la única que, gradualmente, puede reincorporar el pensamiento a las cosas.
El gesto, se supera a sí mismo para llegar al signo.
El acto motor no se limita al campo de las cosas, sino que a través de los medios de
expresión, soporte indispensable del pensamiento, la hace participar en las mismas
condiciones que él. Es éste un factor que no se debe olvidar en la evolución mental del niño.

11- EL CONOCIMIENTO: Los orígenes del habla en el niño coinciden con un marcado
progreso de sus capacidades prácticas, aspecto que hace particularmente sorprendente la
comparación de su comportamiento con el del mono. Cuando llega el uso del habla, el niño
se distancia rápidamente del mono.
El lenguaje está apenas en sus comienzos, por lo que no puede sostenerse la hipótesis de
una consigna interior o de cualquier enumeración mental. Se trata más bien de la aptitud
para imaginar un desplazamiento entre los objetos percibidos, una trayectoria, y una
dirección que no son tales. Esa aptitud sólo es posible si la visión, en lugar de estar
totalmente absorbida por los objetos mismos,es capaz de distribuirlos en un esquema
imaginario de posiciones estables y solidarias. Sin tal aptitud, no hay medio de
representarse un orden cualquiera ni de realizar un ordenamiento en serie. De ella
depende, también, la capacidad de ordenar las partes sucesivas del discurso. La pérdida de
una ocasiona la pérdida del otro. El lenguaje es el que ha hecho que transforme en
conocimiento la mezcla estrechamente combinada de cosas y de acciones en que se
resuelve la experiencia bruta. El lenguaje no es la causa del pensamiento, pero es el
instrumento y el soporte indispensable para su progreso.
Por el lenguaje, el objeto del pensamiento deja de ser exclusivamente el que, por su
presencia, se impone a la percepción. Da a la representación de las cosas que ya no
existen, o que podrían existir, el medio de ser evocadas, de ser confrontadas entre sí y de
compararlas con lo que en ese momento se percibe. Al mismo tiempo que reintegra lo
ausente a lo presente, permite expresar, fijar y analizar el presente. A los momentos de la
experiencia vivida superpone el mundo de los signos, que son las referencias del
pensamiento, en un medio en el que éste puede imaginar y seguir trayectorias libres, unir lo
que estaba desunido y separar lo que se había presentado simultáneamente. Pero esta
sustitución de la cosa por el signo no se produce sin dificultades ni sin conflictos, sino que
obliga a resolver prácticamente problemas cuya reflexión especulativa no es aprehendida
hasta mucho después. Individualizando lo que estaba mezclado, eternizando lo que era
transitorio, la representación que el signo ayuda a delimitar estrictamente despierta la
oposición entre lo propio y lo otro, lo semejante y lo diferente, lo uno y lo múltiple, lo
permanente y lo efímero, lo idéntico y lo cambiante, la posición y el movimiento, el ser y el
devenir. Muchas inconsecuencias que nos admiran en el niño no tienen otra fuente que el
choque de esas nociones contradictorias.
Pero el progreso que el lenguaje imprime al pensamiento, y recíprocamente, el esfuerzo que
aquél exige de éste, pueden hacerse sensibles por el retroceso que experimenta el
pensamiento cuando el lenguaje tiende a abolirse. El niño no sabe disociar correctamente
de sí mismo el curso de los acontecimientos o la realidad de las cosas, ni agrupar
convenientemente los objetos, si no es de acuerdo con las relaciones que su propia
actividad puede introducir.
Con referencia a esas dificultades, se manifiestan los puntos fuertes o débiles del niño. Sus
impresiones y reacciones del momento comienzan por absorberlo sin reserva y, sin duda, se
modifican y renuevan; pero, inmerso en lo sucesivo, no es apto para captar la sucesión. Es
mucho decir que el niño vive un perpetuo «ahora», pues no hay nada fijo que oponer a
dicho concepto. Es un ahora ilimitado, sin especificación, sin imagen recuerdo y sin
previsión. Tanto si se produce gradual como repentinamente, el cambio es experimentado
pero no reconocido. El niño, movido por sus apetitos o las circunstancias, puede
experimentar la espera, al mismo tiempo que su deseo; y también el cambio brusco de sus
gestos, al mismo
tiempo que el atractivo de un nuevo objeto. En el conjunto de sus actitudes parecen
manifestarse simples tensiones o simples metamorfosis. El niño no sabe agrupar esos
diversos momentos, ni siquiera con un vínculo débil y fragmentario. El sentido y el uso del
antes y después todavía se le escapan, pese a utilizarlos desde hace muchos meses. No es
una simple cuestión de vocablos ni siquiera de nociones demasiado difíciles. Sin duda, la
designación del tiempo y su clara identificación exigen una sucesión de los tres términos
mañana, hoy, ayer, en el mismo período. La relatividad de este ajuste entre las palabras y
cosas supone un desdoblamiento de los planos sobre los que se proyectan los objetos del
pensamiento, lo que significa una evolución mental ya elevada. Pero la continuidad, la
coherencia y las diferenciaciones necesarias del pensamiento están limitadas en el niño por
su modo de funcionamiento, ya desde mucho antes.
Los mecanismos de la acción se ejercen antes que los de la reflexión, y cuando el niño
quiere representarse una situación, no lo consigue de entrada si no se mete en ella, de
alguna manera, mediante sus gestos. El gesto antecede al habla, luego es acompañado por
ella, antes de acompañarla, para, finalmente, reabsorberse más o menos en ella. El niño
muestra, después relata, antes de poder explicar. No imagina nada sin una representación.
No ha separado todavía de sí mismo el espacio que le rodea. Es el campo necesario, no
solamente para sus movimientos, sino también para sus relatos. Por sus actitudes y sus
expresiones parece dramatizar las peripecias que recuerda, representar y distribuir los
objetos y los personajes que evoca. Si hay un interlocutor real, el niño quiere hacerlo
participar, apropiarse de su presencia por sus gestos, por sus interjecciones repetidas. Al
mismo tiempo, no se evoca nada sin que sea relatado, como si la enunciación de las
circunstancias concretas fuese necesaria para la evocación. Sin embargo, a menudo, y bajo
su peso, el hilo del relato se rompe o se enreda en un obstáculo. Esta etapa responde a la
preponderancia persistente del aparato motor sobre el aparato conceptual. Sin
acción motriz o verbal, la idea carece de fuerza para formarse o mantenerse. Los circuitos
que le son propios, y que pertenecen a los sistemas de asociación, permanecen sujetos al
refuerzo y a las presiones de las exteriorizaciones que tienen por instrumento el aparato de
proyección. De ahí el nombre de «mentalidad proyectiva». Impide, por su realismo motor, la
pronta utilización de los signos y señales verbales que puedan permitir no pensar en la cosa
enunciada.
La formulación de la idea, todavía débil, y de las reacciones, todavía incontroladas, que le
arrancan una excitación fortuita, se disputan su aparato motor. El pensamiento tiene
apariencia de movilidad y constancia. En realidad, es una simple alternancia. En presencia
de problemas que están ligados al ejercicio del pensamiento, está discontinuidad influye
necesariamente en la manera de resolverlos.
Finalmente, la discontinuidad mental del niño tiene otra causa cuyas consecuencias no son
menores. La debilidad de acomodación al objeto, pone en juego el aparato motor,
perceptivo o intelectual. La acomodación es vacilante durante mucho tiempo. Oscila
alrededor del objetivo en más o menos; su preparación es fugaz y sus variaciones siguen
defectuosamente a las del objetivo.
El pensamiento del niño se ha calificado de sincrético. Los mismos calificativos no son
convenientes, en efecto, ni para sus operaciones ni para las del pensamiento adulto. Éste
denomina, ordena y descompone el objeto, el acontecimiento y la situación, en sus partes o
en sus circunstancias. El pensamiento debe usar términos de significación definida y
estable, controlar su adecuación exacta a la realidad presente y luego volver a encontrar el
todo partiendo de los elementos; esta reversibilidad de los resultados es la única garantía
de su exactitud. Procede, pues, por análisis y por síntesis. El pensamiento del niño, antes
de ser capaz de todo ello, debe resolver difíciles problemas.
Entre el lenguaje y el objeto, la adecuación está lejos de ser inmediata. Las primeras frases
son optativas o imperativas, hechas con una sola palabra y, más a menudo, con la misma
sílaba repetida. Su sentido puede variar de acuerdo con las situaciones. Son, pues,
esencialmente elípticas y polivalentes. Están definidas por las circunstancias y no a la
inversa. Su estructura puede comenzar a desarrollarse, pero su intención permanece, en un
principio, voluntarista y expresiva. Traducen más el impulso o el estado afectivo del sujeto
que la naturaleza o el aspecto del objeto. Cuando llega la edad en la que el «saber verbal»
se desarrolla rápidamente, se presentan todavía, al principio, bajo forma de conjuntos
mnemónicos más o
menos conservados por sí mismos, o, por lo menos, que no tienen con la realidad más que
relaciones inciertas y globales. A menudo, son necesarios lentos tanteos para que el niño
penetre en su sentido, reconozca sus partes y acomode cada una a su significación propia.
Entre ellas, como entre los conjuntos de los que se han desprendido, los vínculos
permanecen, por mucho tiempo, más fuertes que su referencia exacta a los objetos. La
traducción verbal de su pensamiento engaña, a menudo, al niño, siendo sustituida por su
experiencia directa de las cosas. Cuando se adquieren, más tarde, los conocimientos
escolares, el conflicto de las palabras y las cosas no ha terminado todavía. Y, para
comprender ciertas contradicciones a las que las preguntas del adulto pueden inducirle, hay
que saber constatar los prodigiosos esfuerzos de reducción que debe hacer entre estas tres
fuentes de conocimiento: la experiencia inmediata, el vocabulario y la tradición magistral.
Pero, la representación que surge inevitablemente entre la palabra y la cosa como su
vestigio y su evocador comunes, comienza también oponiendo sus exigencias propias a las
de la experiencia bruta. La representación es delimitación y estabilización. Integrándose en
el pensamiento del niño, tiende a hacer inconcebible su intuición dinámica de las
situaciones. La representación distingue, divide e inmoviliza.
Con referencia al análisis-síntesis, expresa las relaciones que el niño es capaz de
establecer entre las partes y el todo. La confusión es todavía casi completa. La percepción
de las cosas o de las situaciones sigue siendo global, es decir, el detalle queda sin
especificación. Sin embargo, nos parece que la atención del niño se dirige, a menudo, hacia
el detalle de las cosas. Se da cuenta, incluso, de detalles tan peculiares, tan sutiles o tan
casuales, que escapan a nuestra atención. No obstante, no los capta como detalles
pertenecientes a un conjunto, ya que precisamente por esta razón, el niño es sensible a
ellos. Subordinados al conjunto, el interés podría desviarse de ellos, ya por tener su sentido
fuera de sí mismos, ya por parecer demasiado accesorios. La percepción del niño es, pues,
más bien singular que global.
El poder constelante de la percepción infantil tiene, en efecto, sus grados. Puede variar en
extensión y en resistencia, disminuyendo ambas a medida que la forma perceptible se basa
en una estructura menos coherente o más complicada entre los datos exteriores de la
percepción. La extensión qué abarca numerosos detalles es la que se desarrolla más
rápidamente con la edad. La no resistencia del agrupamiento es lo que contribuye, por
mucho tiempo, a impedir el análisis, pues la cohesión del conjunto es indispensable durante
todo el tiempo que opera.
Pero lo que puede complicar los efectos del sincretismo se debe a que éste no es sólo
insuficiencia; a su manera, es una actividad completa frente a las cosas. Utiliza los
procedimientos más generales de la experiencia corriente, como la anticipación.
La cosa se hace evidente cuando, en lugar de una imagen o un objeto, el motivo es una
situación completa y concreta. Entonces lo fortuito no solamente se introduce más
fácilmente, sino que no tiene necesidad de repetirse para quedar fijado, siempre que el
interés suscitado sea suficiente. Así, a menudo, se lo ve mezclarse o sustituirse con lo
esencial en la conducta, los relatos y las explicaciones del niño. Las impresiones unidas por
circunstancias externas o íntimas se basan en una especie de equivalencia mutua, de tal
manera que cualquiera de ellas puede significar o evocar todo el conjunto. En el niño no
existen todavía los marcos clasificadores.
A tales efectos contribuye la ausencia de una distinción que es, tal vez, más fundamental
que la de las partes y del todo: lo subjetivo y lo objetivo se mezclan todavía, dando lugar a
la participación. El niño comienza por no saber aislarse del espectáculo que lo cautiva o del
objeto que desea.
La fusión de lo subjetivo con lo objetivo se transfiere naturalmente a lo que traduce sus
relaciones: a la representación y a las palabras que la expresan. Esta representación es el
reflejo de sus actos recíprocos sobre su plano. El simulacro puede darle una apariencia de
realidad alegórica; pero una simple fórmula verbal es suficiente, incluso la simple intención.
Esta no distinción inicial entre el yo y el otro lleva consigo, también, una distinción
insuficiente de los otros. El niño sufre la reacción de conjunto, que mediante algunos de sus
rasgos suscita un motivo, cuyas partes se confunden con el todo y son, como consecuencia,
susceptibles de provocar la fusión mutua de conjuntos diferentes. Solamente cuando sea
capaz de distinguir sus reacciones propias de los motivos exteriores de dichos conjuntos,
estos motivos, individualizándose, le permitirán hacer distinciones entre ellos; es decir,
distinguir su estructura propia sobre el fondo de su naturaleza común.
Hacer distinciones entre los individuos supone la capacidad de oponer lo idéntico a lo
semejante y de unirlo a lo diferente.
La invariabilidad que el niño exige en los objetos que le son familiares, evidentemente, está
limitada por su capacidad, en algunos campos muy confusos, de discernir las diferencias.
La relación de la cosa con sus cualidades es sumamente estricta y unilateral. Hace que su
identidad se torne muy frágil. La impotencia del niño para distinguir entre la cosa y sus
aspectos simultáneos o pasajeros resulta de su incapacidad para imaginar dichos aspectos
bajo la forma de cualidades independientes o, mejor, de categorías cualitativas.
En el niño, las cualidades de las cosas comienzan por combinarse en cada una de ella
particularmente, sin que sirvan para ordenarlas por comparación sistemátiva.- Ellas no han
pasado todavía al plano funcional de las categorías. Ésta es una etapa más o menos tardía
según el origen más abstracto o más concreto de los principios clasificadores. Mientras no
se haya pasado esa etapa, el niño experimenta insuperables dificultades frente a problemas
que parecen simples.
A esta relatividad cualitativa, sin la cual el objeto diluye su identidad con arreglo a todos los
aspectos o todas las relaciones que pueden afectarlo, parece oponerse una necesidad
inversa, pero de finalidad semejante: la de atribuirle cualidades fijas, inmutables y
específicas. A cada objeto su color, su forma, sus dimensiones. La identificación surge de
una evolución mucho más precoz que la de las categorías.
Las estructuras accesibles al niño son, en grados distintos, diferentes de las fórmulas
adoptadas por el adulto.
La diferenciación progresiva que el niño hace de los colores es igualmente cuestión de
estructura.
La forma del objeto es particularmente esencial para su conocimiento. Su imagen retiniana
es extremadamente variada; cambia con cada desplazamiento angular de la mirada y del
objeto. El resultado de esas distintas impresiones, sin embargo, es una forma única y
estable. La memoria, según K. Bühler, explica su constancia. Koffka rebate esta hipótesis.
La percepción de una forma no es una simple suma de impresiones, como las imágenes
compuestas de Galton. La percepción es inmediata. Cada imagen del objeto es un sistema
determinado de relaciones entre el conjunto y sus elementos. Se produce como tal y no es
el resultado de retoques sucesivos. Pero entre las diversas imágenes se establece una
concurrencia. Aquella
cuya estructura es ópticamente más sencilla se impone a las otras. Así, predomina el
aspecto ortoscópico.
La percepción es inmediata, simple y primitiva, pero lo es en el mismo instante en que se
produce. La percepción es, así, la resultante, en proporción variable de acuerdo con los
casos, de la maduración funcional y de la experiencia.
Un problema surge en un cierto período del desarrollo del equilibrio: el equilibrio de las
cosas, pero también su propio equilibrio. El niño pone entonces un gran interés en
amontonar objetos uno sobre otro y a intentar pruebas más o menos acrobáticas. Su
equilibrio subjetivo, que es la condición última e indispensable de la acción del niño sobre
las cosas, se integra, después de todo, en la estructura ortostática que regula no sólo la
percepción de los objetos, sino también su constitución.
La constancia de tamaño se añade a las de forma y color para conservar la identidad en un
objeto de percepción.
La imagen retiniana no tiene existencia psicológica propia, y la imagen mental no es
simplemente su copia. Muy pronto, el niño ve los objetos aproximarse o alejarse de él: a
medida que si vista podía acomodarse al desplazamiento, el objeto seguía siendo para él el
mismo objeto y, cualquiera que fuese la variabilidad repentina de sus dimensiones
retinianas, el objeto conservaba su único e idéntico tamaño. Pero ¿en qué se basa para
medirlo?
Su escala no parece coincidir con la del adulto. El niño da a las cosas dimensiones más
grandes: en relación con el campo total de su actividad. La diversidad objetiva de tamaño
entre las diferentes imágenes del mismo objeto no está hecha para desconcertarlo.
Reconoce, a una edad muy temprana, a las personas que están en una fotografía. Es la
realidad lo que le interesa a través de todos los aspectos. Pero todavía no ha sabido sacar
la escala completa a partir de la muestra, pues habría que hacerla pasar sobre el plano de
las categorías, es decir, obtener un orden independiente de cada realidad particular y sobre
todo de la realidad subjetiva que le sirve de origen.
El niño no deja de compararse personalmente con cada cosa. Se interesa por lo más
grande y, todavía con más gusto, por lo más pequeño, que él puede dominar y sobre lo que
puede ejercitar su fuerza. Las dimensiones de las cosas comienzan a disponerse en islotes
a su alrededor, no sin que intente poco a poco vincularlas unas con otras. El día en que las
realidades actuales, las intuiciones concretas no sean ya necesarias para llenarlas y
pensarlas, en todo momento, la dimensión, de simple estructura, se convertirá en categoría.
El paso de una a otra o, mejor, sus alternancias y combinaciones son mucho más evidentes
en el aprendizaje y uso de la numeración. Al comienzo, de 3 a 5 años, los progresos en este
aspecto son extremadamente lentos. Utilizará, durante mucho tiempo y de cualquier
manera, los nombres de los números que habrá aprendido a decir. El empleo correcto de
«dos», después de «tres» precederá con mucho al de los demás números. Cuando sepa,
más tarde, repetir la serie regular de números aplicándola a una serie de objetos, el último
término enunciado valdrá solamente para el objeto correspondiente y no para la totalidad:
ignora el paso del número ordinal al número cardinal. En resumen, el número que designa
una totalidad se aplicará solamente a ésta y no a una totalidad semejante de objetos
semejantes. El niño sabe que tiene cinco dedos y los cuenta, pero ignora cuántos hay en la
mano de su abuelo. Así, el número es todavía como una cualidad unida particularmente a
un objeto o a un grupo de objetos: es la fase de la precategoría del número; los términos
que lo designan se utilizan, durante mucho tiempo, al azar, porque evidentemente no están
fijados por ninguna intuición correspondiente de grupo. Los
únicos grupos reconocidos mucho antes que los otros son aquellos cuya estructura es más
elemental: dos, y luego tres.
En efecto, los intentos de enumeración, al principio, no hacen más que seguir la percepción
intuitiva y global de las cantidades. Así, al principio, intuiciones concretas y particulares
constituyen la condición indispensable para las operaciones más simples. Y la experiencia
ha demostrado que es positivo acostumbrar al niño a comparar, fraccionar y recomponer
cantidades reales, haciéndole adquirir una intuición directa de los grupos y estructuras
sucesivamente obtenidos, a fin de que capte mejor la significación y el uso de los números.
Sólo después sabrá utilizarlos de una manera algo indefinida y abstracta: como una
categoría.
La identificación de los objetos y su clasificación bajo las diferentes designaciones
cualitativas, comprendida en éstas la de la cantidad, no son las únicas exigencias del
conocimiento. Encerrar en unidades o definiciones estáticas el contenido de la experiencia
es, sin duda, una necesidad en el plano de la representación. Pero el contacto real de las
cosas y la necesidad de actuar sobre ellas, o simplemente de
actuar, obliga a salir de ellas. Es inexacto decir que el niño se mantiene en un presente
permanente; es más bien el «ahora» lo que lo acapara, es decir, una toma de posesión
gradual de los instantes que miden su percepción y su acción. El niño tiene el sentimiento
simultáneo de lo actual y de lo transitorio. Pero lo transitorio deberá también pasar por el
plano de la representación; es decir, recibir una fórmula estabilizada que tenga en cuenta el
cambio y el devenir, que ponga el movimiento en términos equilibrados: La noción de
causalidad responde a esta necesidad subjetiva y a esta necesidad de la acción objetiva. El
niño llega a realizarla sólo gradualmente.
Los primeros vínculos que se dan entre los contenidos mentales del niño son del tipo
transducción, según la expresión de Stern. No se trata de una simple sucesión, sino de un
paso. El vínculo está en el sentimiento subjetivo de pensar o de imaginar esto después de
aquello. Es un nuevo caso de confusión sincrética entre el sujeto y el objeto. La conciencia
de sí que acompaña a la actividad introduce, entre sus momentos inmediatamente
contiguos, una especie de pertenencia mutua. No se ha hecho aún la distinción entre el
propio acto y las cosas; aunque objetivamente diferentes, éstas están como asimiladas
entre sí.
La conciliación de lo mismo y lo distinto toma necesariamente una forma radical cuando el
objeto y sus cualidades forman un conjunto indisociable y singular, en el que cada matiz
parece venir dado por la cosa de la que forma parte como una realidad sustancial. Mientras
que el análisis de la categoría del objeto no sea posible, ésto sólo podrá oponerse a todos
los demás.
Cada vez que reaparece el objeto, se repiten actos que ya habían sido realizados, pero que
persisten en el aparato psicomotor o mental y que, a las respuestas requeridas por el nuevo
objeto mezclan la respuesta dada a objetos anteriores. Esta asimilación subjetiva, que se
superpone bruscamente a los cambios, puede explicar las ilusiones a las que debe
enfrentarse el niño, y las soluciones extremas que tiene que aceptar en el problema del
mismo y del otro.
Su mente está lejos de permanecer inactiva cuando combina unos pensamientos con otros.
Las operaciones del pensamiento en el niño pueden considerarse, con serias reservas,
como del tipo narrativo. El niño, más que explicar, relata. No conoce otras relaciones entre
las cosas o los acontecimientos que su sucesión en la imagen que se forja de ellos o en la
narración que hace de los mismos. Las circunstancias se añaden unas a otras sólo según la
ocasión fortuita, el deseo o la inspiración del momento, los esquemas habituales o
recientes. Su resultado no forma una verdadera unidad de realidad ni de sentido. Falta en él
esa proporción entre las partes que da a los relatos o a las obras, una forma más
impresionante o más convincente: hace falta algo así como una equivalencia. Dicha
expresión de tipo educacional, es de las más difíciles para el niño, y ésta es la razón
principal por la que el niño maneja tan imperfectamente la noción de causalidad.
La causalidad es, sin embargo, inmanente a todos sus deseos, a todas sus acciones; guía
de todos sus intentos. Se expresa en su voluntad de poder. Pero comienza por ser tan
especial para cada caso, tan difusa entre todos los términos del acto que es imposible
individualizarla localizándola en alguna parte, distinguiéndola de sus efectos y
prolongándola más allá de lo actual. La causalidad no puede darse a conocer, si no se ha
producido una primera disociación entre el yo y lo otro, lo exterior. Sin la superación del
momento presente no hay anterioridad ni supervivencia imaginable de la causa en cuanto a
sus efectos.
La primera causalidad que se concreta en el niño se encuentra en sus relaciones con los
demás.
La causalidad responde a una doble necesidad: la de la acción útil o necesaria y la de unir
lo idéntico con lo cambiante. En el punto de partida se encuentra, por un lado, el
sincretismo, en que lo subjetivo, bajo su forma activa y pasiva, se mezcla a lo objetivo; por
el otro, la transducción y su corolario: el metamorfismo. Se trata de obtener la inmanencia
de la causa al efecto y la transitoriedad que explica el paso de uno al otro. Las soluciones
dadas a este problema dependerán de un material de analogías que obtiene el niño de su
experiencia usual, pero, sobre todo, de las disociaciones que será capaz de establecer en
los datos brutos de la experiencia, para colocar cada factor de la realidad en la serie de la
que forma parte y para constituir así series específicas de causas y efectos. El progreso de
la causalidad en el niño va unido, de este modo, al desarrollo de la función de la categoría.
Las formas más primitivas de la causalidad serán aquellas en las que las diferencias de
categoría son mínimas.
De un nivel más elevado son los casos en los que se invoca la parte como la causa del
todo, la cualidad como la del objeto; una circunstancia, a menudo fortuita, como la de una
existencia dada, una cosa como la causa de otra, pero con una motivación más o menos
precisa: «la luna es la humareda cuando hace frío» (Piaget). Sigue después el artificialismo
que es una simple aplicación de los procedimientos empleados por el hombre en la
explicación de los fenómenos naturales, pero que exige un poder, más o menos
desarrollado, para discernir entre los medios y el resultado. Finalmente, el niño llegará a
expresar la causalidad mecánica, que ya domina en la práctica, pero que no puede
concebirse intelectualmente sin una despersonalización completa del conocimiento ni sin el
poder de distinguir entre los objetos y de analizar sus estructuras y sus relaciones. Un
progreso ulterior lo llevará a la noción de ley; pero realizarla corresponde solamente a la
adolescencia: el hecho se absorbe, entonces, en la fórmula y también en la potencia capaz
de hacer que se reproduzca o se verifique un número indefinido de veces.

12- LA PERSONA: En el desarrollo del niño también se forma su persona. Las

transformaciones que ésta experimenta tienen por contraste un relieve y un ritmo
acentuados. Entre las etapas que preceden y siguen, ha atraído la atención sólo aquella
que corresponde a la crisis de la pubertad, una crisis de conciencia y de reflexión. La
evolución de la persona se origina al comienzo de la vida psíquica, en su período afectivo.
Cuando se establece el contacto emotivo se produce, en realidad, una especie de contagio
mimético, cuya consecuencia, al principio, no es la simpatía sino la participación. El sujeto
se entrega totalmente a su emoción. Alienándose en las emociones, es incapaz de captarse
a sí mismo, como distinto de cada una de ellas y como distinto de los demás. El niño debe
realizar las diferenciaciones necesarias en su experiencia real. Todo un período de su
actividad muestra que el niño está realmente ocupado con las personas que le rodean, y a y
a juegos de reciprocidad o de alternancia.
A pesar de que el andar y la palabra le dan, en el transcurso del tercer año, mil ocasiones
para diversificar sus relaciones con el medio, su persona permanece enmarcada en las
circunstancias habituales de su vida, sin llegar a sentirse desligado de ellas. Sin duda, el
niño va y viene a través de los objetos, y aprende, así, a conocer su mutabilidad indefinida
con relación a su persona, que es siempre la misma. Las palabras que se intercambian
vienen hacia él, hablan de él, se dirigen a los demás, y el sentimiento constante de su
propia presencia contrasta con la variabilidad de sus interlocutores. Sin embargo,
permanece como ligado al objeto familiar.
Hacia los tres años, desaparece este confusionismo y la persona entra en un período en
que su necesidad de afirmar y de conquistar su autonomía va a lanzarlo a una serie de
conflictos. Para empezar, es una oposición a menudo completamente negativa, que le hace
enfrentarse a las demás personas sin otro motivo que el de probar su propia independencia
y su propia existencia. Esta crisis le es necesaria.
Al mismo tiempo, desaparecen los diálogos consigo mismo. Parece que el niño ya no sepa
hablar más que en su propio nombre y que la consideración, ahora obligatoria, de los
demás haga que su propio punto de vista sea exclusivo e irreversible. La misma situación
se presenta en la posesión de los objetos. En este momento sólo cuentan las relaciones
entre las personas. Se plantea el problema de la apropiación y a menudo llega a la
conclusión de que la fuerza constituye una ley: si domina, puede tomar.
La comparación constante que hace de sí mismo y de los demás le lleva a ser muy exigente
en su discriminación de las personas. Las relaciones de valor que imagina entre ellas y
consigo mismo predominan sobre la más evidente lógica de las situaciones.
Comienza a distinguir entre sus sueños y la realidad, y el hecho de mezclarlos de nuevo en
sus juegos constituirá para él una fuente de placer. Al mismo tiempo, es capaz de actuar
con duplicidad y le gusta valerse de astucias, aparentando perseguir una acción contraria a
sus fines reales. Este momento es decisivo en su evolución. Toma conciencia de su aspecto
exterior y de su vida secreta.
Por otra parte, después de la fase negativa de oposición que irrumpe hacia los 3 años,
sigue, precisamente, una fase de personalismo más positivo, que tiene dos etapas
opuestas. El primero se caracteriza por la “edad de la gracia”; aprox. a los 4 años, en efecto,
se produce una transformación en los movimientos del niño. Una especie de vínculo íntimo
parece llevar sus movimientos a una ejecución perfecta. Se realizan como si persiguieran
sólo su propia realización y, de hecho, el niño parece prestar, a menudo, más atención a los
movimientos que a sus motivos, a su causa, a su pretexto exterior. Se sustituye él mismo,
como objeto, al objeto. Su persona le ocupa ahora por encima de todas las cosas, buscando
su propia realización estética. Este fervor por sí mismo no se da sin inquietudes,
decepciones ni conflictos.
El niño no se puede agradar a sí mismo si no tiene la sensación de poder agradar a los
demás. La aprobación que necesita es la supervivencia de la participación que lo unía, en
un principio, a los demás. La edad de la gracia es también la de la timidez. El gesto
arabesco puede ser también el gesto inhibido, vergonzoso y fracasado.
Ese duelo entre la necesidad y el temor de afirmarse, de mostrarse, lleva a una segunda
etapa más positiva que la primera, a un nuevo enfrentamiento del yo con los demás, a una
nueva forma de participación y de oposición. Un contenido, sustituirá a otro, demasiado
personal y limitado, como para no inspirarle inquietud y que está formado por los simples
gestos obtenidos a partir de sus aptitudes naturales. A su gusto por la imitación, y que
caracteriza este período, contribuye toda la evolución mental del momento; un deseo íntimo,
irresistible, de unión a las personas. El niño se modela según las personas que le rodean y
por las cuales se siente atraído y se dispone a imitarlas. La imitación es tanto voluntad de
sustituirse como admiración cariñosa.
De 3 a 6 años, el apego a las personas es una necesidad inevitable para la persona del
niño.
El período que va de los 7 a los 12 o 14 años parece servir pobremente al desarrollo de la
persona. La acción y las curiosidades del niño se dirigen hacia el mundo exterior donde
transcurre su aprendizaje de pequeño practicante. Pero no por no querer ser protagonista,
deja de evolucionar hacia una autonomía creciente.
Frente a los adultos, el grupo de los niños parece, desde ese momento, querer constituir
una sociedad igualitaria, en la que se producirán, sin duda, diferenciaciones individuales,
pero no serán exclusivas ni absolutas como lo es la predilección de un ser por otro. Entre
los niños, las categorías se hacen variables. Las relaciones mutuas se diversifican según el
momento, las tareas o el medio. El grupo se fracciona en subgrupos que intercambian sus
miembros de acuerdo con la ocasión. Cambia sin cesar de una categoría a otra. Se conoce
a sí mismo como el lugar donde, simultáneamente, se dan diversas posibilidades. Su
persona está ahora en la fase de categoría.
Su adaptación al medio parece haberse aproximado bastante a la del adulto, en el momento
del estirón de la pubertad, que rompe el equilibrio de manera más o menos repentina y
violenta. La crisis resultante puede ser comparada a la que se produce de los 3 años en
adelante. La crisis de la pubertad comienza por una oposición, que apunta no tanto a las
personas como, a través de ellas, a hábitos de vida tan rutinarios, a relaciones tan
arraigadas que, hasta entonces, el niño no parecía ni darse cuenta de su existencia. El
volver a prestar atención a su propia persona provoca en el adolescente también las
mismas alternancias de gracia y de apuro, de amaneramiento y de torpeza. Pero, mientras
que el niño tendía, en resumen, a la imitación del adulto, el joven parece querer distinguirse
de él a cualquier precio: se trata de reforma y de transformación. Su objeto ya no es
estrictamente concreto y personal, sino metafísico y universal.
La persona parece entonces superarse a sí misma. En las distintas relaciones de sociedad
busca ahora una significación, una justificación.
Compara valores entre sí y se mide por ellos. Con este nuevo progreso se acaba la infancia
que es la preparación para la vida.

CONCLUSIÓN: LAS EDADES SUCESIVAS DE LA INFANCIA: Las primeras semanas de

vida están totalmente ocupadas en la alternancia de la necesidad de alimentarse y de
dormir. La turgencia de los órganos genitales ha sido observada, sin embargo, en los días
posteriores al nacimiento. El acto de la nutrición reúne y orienta los primeros movimientos
ordenados del niño. A partir del tercer mes, esos progresos del movimiento constituyen la
principal ocupación del lactante.
Sus manifestaciones afectivas estaban, al principio, limitadas al chillido de hambre o de
cólico y a la distensión de la digestión o del sueño. Su diferenciación, al comienzo, es muy
lenta. Pero, a los 6 meses, el aparato de que dispone el niño para traducir sus emociones
es lo suficientemente variado como para constituir una amplia superficie de ósmosis con el
medio humano. Esa es una etapa capital de su psiquismo. A sus gestos se vincula una
cierta eficacia por mediación de los otros. A los 6 meses también parece comenzar el
interés del niño por los colores.
En los últimos cuatro meses del primer año comienzan a sistematizarse los ejercicios
sensoriomotores. Por ellos se unen los movimientos a los efectos perceptivos que pueden
resultar de ellos. Las impresiones propioceptivas y sensoriales aprenden a corresponderse
en todos sus matices. Gracias a la sensibilidad propioceptiva, los campos perceptivos
pueden entonces fusionarse y, al mismo tiempo, eliminan, o más bien relegan en el
anonimato a aquella sensibilidad, que se había iniciado, a su vez, en la sensibilidad
interoceptiva o visceral.
El caminar y luego el lenguaje, que se desarrollan en el transcurso del 2do años, alterarán
también el equilibrio del comportamiento. Los objetos que el niño puede buscar y llevar de
un lado a otro y que sabe tienen un nombre, se desprenden del fondo, son manipulados por
ellos mismos. Pero a otro nivel, la independencia que da al niño el poder ir y venir por sí
mismo y el habla, hacen posible una afirmación más marcada de su persona. A los 3 años
comienza la crisis de oposición y luego de imitación, que durará hasta los 5 años.
Cuando quiere manifestarse como un ser diferente a los demás, se muestra gradualmente
más capaz de distinguir entre los objetos y de escogerlos. Luego viene la edad de 4 años,
en la que sus actitudes y maneras muestran al niño atento lo que éstas pueden ser y
parecer. Entonces, también comienza a sonrojarse por una incongruencia o torpeza y, a la
inversa, saca de ello motivo de burla o diversión. Su percepción se hace más abstracta. Sin
embargo, la observación propiamente dicha de las cosas, en la que el detalle exige un
continuo retorno al conjunto, lo múltiple y diferente a lo único y a lo permanente, está
todavía más allá de sus capacidades.
Después de los 5 años comienza la edad escolar, en la que el interés se invierte del yo
hacia las cosas. Sin embargo, el paso será lento y difícil. Hasta los 6 años o más, el niño
permanece comprometido en su actitud y sus ocupaciones presentes, y su actividad tiene
algo de exclusivo.
La escuela exige, por el contrario, una movilización concertada de las actividades
intelectuales hacia materias sucesiva y arbitrariamente diversas. Las tareas impuestas
deben desvincular más o menos, al niño de sus intereses espontáneos y, con demasiada
frecuencia, no logran de él más que un esfuerzo obligado,una atención artificial. Absorbido
sucesivamente por cada una de sus tareas, el niño tampoco parece capaz de hacer
soportar el peso a la imagen que se atribuye de lo que se debe a sí mismo.
El período de 7 a 12 o 14 años es aquel en que la objetividad sustituye al sincretismo. La
red de las categorías produce el auge de las clasificaciones y de las relaciones más
diversas. Pero lo que da vida a esto es la actividad propia del niño. Ella misma entra en su
fase de categoría: se trata, entonces, de que la actividad se asigne las tareas entre las que
puede distribuirse, a fin de obtener de ellas los efectos que cada una puede tener.
El gusto que tiene el niño por las cosas puede medirse por el deseo y la capacidad que
tiene de manipularlas, de modificarlas y de transformarlas. Destruir o construir son las
tareas que no deja de asignarse en relación con ellas. Así, explora sus detalles, sus
relaciones y sus diversos recursos. El niño elige a sus compañeros también para tareas
determinadas. Sus preferencias cambiarán de acuerdo con los juegos o los trabajos.
Cuando la amistad y las rivalidades dejan de fundirse en la comunidad o el antagonismo de
las tareas emprendidas o por emprender, cuando éstas intentan justificarse por afinidades o
repulsiones morales, cuando atañen más a la intimidad del ser que a las colaboraciones o
los conflictos efectivos, se anuncia en el niño el paso a la pubertad. Aquí también, esta
nueva etapa irradiará simultáneamente en todos los campos de la vida psíquica.
De etapa en etapa la psicogénesis del niño muestra, a través de la complejidad de los
factores y de las funciones, a través de la diversidad y la oposición de las crisis que la
caracterizan, una especie de unidad solidaria, tanto en el interior de cada una como entre
todas ellas. En cada edad, constituye un conjunto original que no se puede disociar. En la
sucesión de sus edades, es un mismo y único ser en curso de metamorfosis. Hecha de
contrastes y conflictos, su unidad será susceptible de modificarse y ampliarse.

INTRODUCCIÓN A LA OBRA DE HENRI WALLON - IGNASI VILA:

HENRI WALLON Y LA PSICOLOGÍA: Wallon accedió a la psicología desde la filosofía y la
medicina, cuando los debates epistemológicos eran aún muy importantes. Por eso, en sus
trabajos existe una preocupación constante por intentar fundamentar sus posiciones
psicológicas. La psicología debe intentar aprehender al ser humano en su totalidad,
buscando elaborar una teoría global del individuo y, así, establecer una relación entre las
dos entidades en litigio que permita superar los reduccionismos de tipo idealista o
mecanicista.
Wallon rechazó la conciencia como principio explicativo y como objeto exclusivo de la
psicología, así como el método introspectivo. Igualmente, critica el positivismo.
Henri Wallon, además de psicólogo, era un filósofo y consideraba que el quehacer
psicológico es inseparable de una determinada posición filosófica. Inicialmente socialista y,
posteriormente, comunista, se adhirió a las ideas del marxismo y asumió las concepciones
sobre la dialéctica mayoritarias en los círculos de la intelectualidad marxista de la época.
Así, para Wallon el “status científico” de la psicología se conseguirá en la medida en que
ésa afirme la especificidad del psiquismo, a la vez que lo reconozca como la forma más
elaborada de la materia y encare su estudio reconociendo su constante devenir.
Wallon consideró, al igual que Piaget o Vigotsky, que para explicar el psiquismo humano
había que abordar su estudio genéticamente. La psicología genética era la que permitía
estudiar el psiquismo en su formación y sus transformaciones.
Wallon se sitúa en el problema de los orígenes, en la génesis de las estructuras psíquicas
que gobiernan el comportamiento del adulto. Como Vigotsky, su estudio no se reduce a la
ontogénesis, sino que invoca al desarrollo filogenético en su doble aspecto: el desarrollo de
las especies y el desarrollo de la especie humana en sociedad. Ambos estudios revelan el
papel que han tenido algunas funciones en la evolución del comportamiento humano. Será
juso en este punto donde Vygotski y Wallon difieren: mientras que para el primera lo
decisivo vendrá representado por la incorporación a un sistema de símbolos y signos, para
Wallon será la emoción.
En numerosos textos, Wallon revela que la psicología es a la vez ciencia humana y ciencia
de la naturaleza. En sus palabras, la psicología hace de gozne entre las ciencias de la
naturaleza y las ciencias humana. Una de sus grandes preocupaciones fue la de mostrar
que hombres y mujeres son seres psíquicos, orgánicos y sociales; porque el hombre es
conciencia, es sistema nervioso, y es existencia social. Es decir, para Wallon la psicología
integrará de una forma particular los datos de la biología y la sociología con el objeto de
explicar la formación, desarrollo y uso de ese fenómeno específico de la especie humana
que es la conciencia. Es justo en este contexto que Pavlov sea reivindicado. Mostrando que
es en la propia persona donde se establece la unión entre lo orgánico y lo social, y que de
estas relaciones surge la conciencia. El segundo sistema de señales adquiere una enorme
importancia porque introduce una distinción esencial (la aparición y uso del lenguaje) entre
la especie humana y las demás especies animales. La palabra permite y transforma las
relaciones sociales; acumula el saber de una sociedad determinada que es transmitido de
generación en generación y, sobre todo, es el soporte del pensamiento. Para Wallon, “no
hay pensamiento sin lenguaje”.
En resumen, la psicología, ciencia humana y de la naturaleza, tiene un objeto específico: la
psique humana que no es reducible a lo orgánico, ni a lo social, sino que surge de las
relaciones, saldadas en los propios individuos, entre ambos campos. El estudio de su
génesis y desarrollo será el motivo de la obra de Wallon.

CARACTERÍSTICAS DE LA PSICOLOGÍA DE HENRI WALLON: su concepción de la

psicología como ciencia humana y de la naturaleza y su método de trabajo se concretan en
una forma de entender el desarrollo infantil manifestada en su concepción de estadio de
desarrollo.
EL ESTUDIO DE LA PERSONA CONCRETA: Wallon busca ofrecer una descripción global
de la personalidad. “ El hombre es un ser biológico, es un ser social y es una sola y misma
persona. El objeto de la psicología es conocer la identidad del hombre bajo sus diferentes
aspectos. No una identidad uniforme y universal, por el contrario, los efectos
indefinidamente variables de las leyes que regulan sus condiciones de existencia”. Para él,
el ser humano forma una unidad en cambio permanente, basado en su desarrollo fisiológico
y en sus relaciones con el medio.
Para Wallon, en la evolución psicológica del niño se contraponen y complementan
mutuamente factores de origen biológico y social. De los primeros depende el crecimiento,
el control de la motricidad, etc., y de los segundos, comportamientos como el lenguaje.
Ciertamente, para la adquisición de este segundo tipo de conductas es necesario un
elevado grado de maduración de los factores internos, pero, al igual que Vigotsky, Wallon
considera que su origen no es biológico, sino social. Por ej., en relación al lenguaje, afirma
que es una conducta social, producto de la evolución sociocultural de la especie humana.
Wallon acentúa el paso de lo natural o biológico a lo social o cultural, reafirmando el papel
del otro en el desarrollo individual.
El psiquismo no puede reducirse a factores biológicos o a factores sociales sino que
depende de ambos, de sus condicionamientos y transformaciones.
Por último, junto a estos 2 factores, Wallon añade que una determinada función adquirida
puede ser a la vez un factor importante de desarrollo. Por ej. el lenguaje.
EL ASPECTO FISIOLÓGICO: el cerebro condiciona la existencia del pensamiento. Wallon
resalta la importancia de los factores biológicos en la formación de la conciencia.
Las condiciones fisiológicas son importantes porque abren a la persona posibilidades de
instaurar un nuevo tipo de relaciones con el medio en que vive. El desarrollo biológico,
gracias a la maduración, posibilita la función, pero ésta sin el medio no tendría ningún objeto
ya que quedaría “virtual o atrofiada”.
LAS RELACIONES CON EL MEDIO: el medio es el otro polo del “dúo dialéctico”. Las
relaciones que los seres humanos establecemos con el medio son relaciones dialécticas.
Transformamos la naturaleza, pero, a la vez, somos transformados por ella y por las
transformaciones introducidas.
Wallon diferencia distintos medios. El medio de base es fisicoquímico, estableciéndose en él
diferentes intercambios para cada una de las especies. Dentro de una misma especie, los
límites de variación son muy estrechos.
Estas variaciones aumentan cuando se añade el medio biológico: aquel en el que coexisten
en el mismo espacio distintas especies vivas.
Finalmente, está el medio social, que establece para cada especie condiciones de
existencia colectivas.
Para Wallon, el medio es el complemento indispensable al ser vivo, respondiendo,
inicialmente, a sus necesidades exclusivamente fisiológicas, pero, posteriormente
psicológicas. No existen medios compartimentados. Las relaciones del ser vivo con el medio
son dialécticas, existiendo transformaciones mutuas.
La sociedad coloca al individuo ante nuevos medios y posibilidades, aumentando sus
posibilidades de evolución y diferenciación individual. El recién nacido no tiene como ley
única de desarrollo su constitución biológica, sino que sus condiciones de existencia pueden
transformarlo completamente.
Wallon distingue los medios sociales de los grupos. El medio social no es otra cosa que el
conjunto más o menos duradero de circunstancias donde transcurren las existencias
individuales; mientras que los grupos están constituidos por individuos interrelacionados, de
manera que sus relaciones determinan el papel de cada uno, su lugar en el conjunto.
Algunos medios, según Wallon, son también grupos; por ej. la familia. Todos ellos (flia,
escuela, relaciones profesionales) ejercen su influencia en el desarrollo, pero el medio más
importante, tras el nacimiento, es el medio humano. El recién nacido se introduce en un
medio modelado por el sh, recibiendo de él sus primeras y más importantes influencias. El
otro constituye la primera y más decisiva influencia en el desarrollo psicológico del niño,
haciéndose sensible sólo posteriormente a la influencia de los grupos. En definitiva, no
existe la individualidad pura. La persona es un ser a la vez biológico y social, siendo el
psiquismo una forma de integración particular que se produce a expensas de ambos
campos.
LA FORMACIÓN DEL YO PSÍQUICO: Wallon afirmó que el individuo es un ser
esencialmente social como consecuencia de una necesidad íntima: lo es genéticamente. El
niño desde el nacimiento depende en todo del ambiente humano que le rodea; depende,
sobre todo, de sus atenciones para sobrevivir. Esta situación conlleva consecuencias
inmediatas en la orientación del desarrollo psíquico del infante. Toda su actividad se dirige a
solicitar medios de socorro para atender a sus necesidades. Así, las primeras relaciones
utilitarias del niño son relaciones humanas, de forma que sin ser un miembro consciente de
la sociedad, está totalmente orientado hacia ella.
Wallon rompe con la concepción de un yo individual preexistente que se socializa a lo largo
del desarrollo. Para él, el “ yo psíquico”, entendido como la posibilidad de conocerse a uno
mismo y, a la vez, como diferente de los otros, no aparece como regular hasta la edad de 3
años. La evolución del infante procede de una socialización primitiva, sincrética con el
ambiente que le rodea, de la que se irá desprendiendo para conquistar su individualidad.
Wallon argumenta la sociabilidad del lactante, entendida como la unión vital con su entorno,
semejante a una nebulosa de donde se destaca enseguida la conciencia de sí mismo, del
otro y de las cosas.
Para Vigotsky, la conquista de la individualidad viene posibilitada por un proceso de
interiorización de símbolos y signos aprendidos en las interacciones sociales. Wallon, sin
embargo, centra el proceso en el papel de la emoción, la cual constituye un sistema de
expresión anterior al lenguaje articulado. Al igual que Vigotsky, destaca el papel del adulto
durante los primeros meses de vida. Ve las primeras conductas infantiles como
discontinuas, esporádicas y sin un objetivo, más allá de liquidar tensiones de origen
orgánico; organizando sus conductas alrededor de los cuidados que le hace falta obtener de
los adultos. Sus primeros gestos serán llamadas de socorro, constituyendo gestos
expresivos, dirigidos hacia las personas, antes que a evitar o apropiarse de los objetos del
mundo exterior. Estos gestos, inicialmente simples manifestaciones naturales o biológicas,
se tornan culturales en la medida en que suscitan en el medio un conjunto de reacciones
dirigidas a satisfacer sus necesidades. A partir de ese momento, el lactante establece una
“simbiosis afectiva” con su entorno. Es el inicio del estadio emocional. Las manifestaciones
emotivas se convierten en un medio seguro para obtener satisfacciones, no únicamente
alimenticias sino también afectivas. En esta época, según Wallon, los gestos, las actitudes y
la fisonomía del bebé tienen una doble acción eferente y aferente: eferente cuando traduce
los deseos del niño; aferente por la disposición que estos deseos encuentran o suscitan en
el otro. La existencia de este mimetismo emocional en los inicios de la vida del individuo
descubre la naturaleza y la función de las emociones.
La emoción revela una vida psíquica mal diferenciada, regulada en sus manifestaciones por
centros nerviosos situados a medio camino entre los centros que regulan la vida vegetativa
y los que regulan la vida intelectual. Sujeto y entorno aparecen unidos en los primeros
momentos de la vida, de forma global e indiscernible. Progresivamente, comienza a operar
el desdoblamiento entre el que obra y el que sufre la actuación. Wallon sitúa los juegos de
alternancia como ejercicios en los que el niño aprende a realizar este desdoblamiento. La
desaparición de estos juegos anuncia el comienzo del estadio del personalismo que, a
menudo, tiene el carácter de una auténtica crisis. El infante comienza a utilizar el pronombre
personal yo y afirma la autonomía de su persona. Este periodo, dirigido a la construcción de
la propia personalidad, comienza alrededor de los 3 años y a lo largo de su recorrido el
infante accede a distinguir nítidamente al otro, los objetos y a sí mismo.
Wallon introduce la noción de socius o alter, que liga directamente con su concepción del
ser humano como un ser genéticamente social. Este socius o alter salda directamente y en
el mismo ser la unión de lo biológico y lo social. En consecuencia, el yo psíquico es una
adquisición, una conquista.
EL MÉTODO: en su concepción, metodología y métodos están estrechamente unidos a la
psicología como ciencia y a su objeto de estudio. Su psicología es un estudio de los seres
humanos en contacto con la realidad social, accesible exclusivamente desde la
investigación de sus condiciones de existencia. El estudio de la psique humana se
convierte, en sus manos, en un problema dialéctico. Afirma que es ella, la dialéctica, quien
da a la psicología su equilibrio y su significado, quien la sustrae a la alternativa de un
materialismo elementalista o de un idealismo hueco, de un sustancialismo grosero o de un
irracionalismo sin horizontes. La dialéctica hace posible que la psicología sea a la vez
ciencia humana y ciencia natural. Con estos planteamientos de fondo, Wallon inicia el
estudio de la conciencia, de su evolución y transformaciones, adhiriéndose a la psicología
genética porque es la que estudia el psiquismo en su formación y transformación.
Utiliza la observación del niño en situaciones naturales.
Reconoce que los datos obtenidos de la observación directa están cargados de teoría, de
forma que es imposible observar al niño “sin cederle algo de nuestros sentimientos o de
nuestras intenciones”.
Además de la observación, emplea técnicas comparativas. Por ej., recurre a la
psicopatología para determinar la función dominante en los distintos estadios evolutivos. La
comparación entre lo normal y lo patológico la utiliza para conocer mejor el desarrollo
evolutivo del niño, ya que una perturbación en el desarrollo no sólo frena la evolución, sino
que puede detenerla en un nivel determinado, manifestándose la función dominante en ese
nivel.
Rechaza la eoría factorial de la inteligencia, afirmando su análisis de los conjuntos como
totalidades globales que no deben confundirse con la suma de sus partes.
LA REGLA METODOLÓGICA DE LOS CONJUNTOS: No es de las partes al todo como hay
que proceder, sino del todo hacia las partes. Este procedimiento e aplicable a todos los
dominios de la psicología: percepción, memoria, aprendizaje, etc. y, evidentemente, a ese
conjunto de conjuntos que es la personalidad psíquica, a ese encadenamiento de conjuntos
que es su evolución.
El término “conjunto” tiene en la obra de Henri Wallon una acepción general. Se refiere a los
momentos de desarrollo y al comportamiento histórico de la especie humana, al
comportamiento animal, a la génesis y a las regresiones funcionales, a los ciclos
psicofisiológicos, etc. Toda la psicología de Wallon está impregnada de la filosofía del
“análisis de los conjuntos”.
EL MÉTODO GENÉTICO: Wallon se sitúa en relación a los problemas suscitados por el
origen y la evolución del psiquismo. Considera que la psicología genética es la única forma
de abordar al ser humano sin parcelarlo, ni disolverlo en elementos fijos y abstractos. Esta
psicología parte de lo más simple, es decir, de lo que ha precedido, de lo que está en primer
lugar en la serie cronológica de transformaciones, y busca en esa sucesión el significado
funcional de las formas más diferenciadas o complicadas.
Como Vygotski, considera que el método genético debe actuar en un triple nivel: el del
mundo viviente, el de la especie humana y el del individuo. El estudio de la ontogénesis
reclama el estudio de la filogénesis.
El estudio de la filogénesis biológica permite descubrir o definir los orígenes biológicos de la
vida psíquica. A través de su estudio puede conocerse el desarrollo de los aparatos
funcionales en la escala animal que, justamente, son los que posibilitan determinadas
relaciones con el medio.
La filogénesis histórico-cultural trata de establecer los progresos del ser humano a través de
las distintas civilizaciones. Los individuos experimentan las influencias culturales de las
sociedades en que viven, que se imponen a su actividad y, a la vez, tienen la huella del
desarrollo social de la humanidad, concretada, por ej., en el uso de una lengua
determinada. mediante el estudio de las civilizaciones es posible acceder al conocimiento
de los medios propuestos a las personas en cada época, debiendo la psicogénesis
comprobar y demostrar sus efectos. Se trata de indagar en los equilibrios funcionales que
se establecen entre las disponibilidades iniciales de los individuos y las tareas de una época
determinada. Así, las actividades psíquicas se orientan y se jerarquizan en relación con las
tareas que la sociedad impone y los medios que suscita para realizarlas.
En el nivel individual, la psicología genética estudia la transformación del niño en adulto. A
través de la ontogénesis, Wallon estudia la aparición y formación de la conciencia. En los
trabajos de Wallon, el método genético, entendido en esta triple perspectiva, está al servicio
de la ontogénesis. En definitiva, la psicología genética debe ser la síntesis de todo lo que
proviene de evoluciones efectivas en el pasado y en el presente.
EL CONCEPTO DE ESTADIO: CONCEPCIÓN GENERAL DE ESTADIO: Wallon intenta
estudiar el psiquismo en su totalidad y, consecuentemente, invoca el término de
personalidad en el sentido de “ser total, físico y psíquico, tal como se manifiesta por el
conjunto de su comportamiento”.
Wallon define el estadio como un cierto tipo de relaciones con el medio que, en ese
momento, son dominantes y que dan al comportamiento del niño un estilo particular. El
desarrollo psíquico del niño está hecho de estadios que no son la estricta continuación los
unos de los otros. Entre ellos hay subordinación, pero no identidad de orientación funcional.
Las actividades más primitivas son progresivamente dominadas por actividades más
recientes y se integran en ellas más o menos completamente. Cada estadio se caracteriza
por una actitud preponderante, un conjunto funcional que toma el papel principal y, entre
ellos, hay sucesión de preponderancia; es decir, en cada estadio hay una función
dominante, en torno a la cual se organizan las demás, de forma que un estadio sucede a
otro a partir de la sustitución de una función por otra. Estos conjuntos funcionales que se
distinguen al estudiar las etapas de desarrollo del niño, son los de afectividad del acto
motor, del conocimiento y de la persona. La individualidad de los sistemas yuxtapuestos
puede confirmarse a través de la patología. Algunas interrupciones del desarrollo psíquico
imponen un tipo correspondiente de comportamiento a todas las reacciones del sujeto,
permitiendo abordar el estudio de la función preponderante en un estadio determinado.
La preponderancia funcional está presente en todo el desarrollo infantil. Los estadios se
caracterizan, por tanto, no únicamente por la dominancia de una función sino también por
su orientación. Así, el estadio emocional o el del personalismo son centrípetos, dirigidos
hacia la edificación del sujeto, mientras que el sensorio-motor o el del pensamiento
categorial son centrífugos, dirigidos a establecer las relaciones con el exterior.
La sucesión entre estadios se realiza, según Wallon, a partir de la integración de las
actividades múltiples y diversas bajo la dirección de la función dominante, de manera que
cada nueva forma de comportamiento sólo puede extraer sus orígenes de posibilidades
preexistentes y debe, por tanto, constituirse a expensas de reacciones anteriores que
organiza de forma distinta. Por ello, les imprime sus propias manifestaciones a las
anteriores, extinguiendo unas y conduciendo otras hacia los nuevos sistemas de relaciones.
Así, introduce las nociones de crisis y conflicto, observables en los infantes, en los
momentos críticos de su evolución.
LEY DE ALTERNANCIA FUNCIONAL: es la primera ley del desarrollo psicológico del niño y
se imbrica directamente en la concepción walloniana de estadio. La ley expresa la dirección
principal hacia donde se orienta la actividad del niño, unas veces hacia la edificación de su
propio yo, otras al establecimiento de las relaciones con el exterior. Esta alternancia
aparece cíclicamente, de modo que a cada estadio centrípeto le sigue uno centrífugo y
viceversa.
La etapa de la vida intrauterina es un estado de anabolismo total, de edificación del ser,
sucedida por el nacimiento que, en un primer momento, presenta un gasto de energía al
entrar en función el reflejo respiratorio y tener que expresar sus necesidades, especialmente
las nutritivas. Es el estadio de impulsividad motriz, caracterizado por movimientos
incoordinados, sin orientación, que se asemejan a simples crisis motrices. Los progresos en
la distribución del tono muscular posibilitan un nuevo estadio, el emocional, orientado
centrípetamente, en el que la sensibilidad infantil se modela sobre las reacciones del
entorno humano, progresando su organización al constituirse las expresiones emocionales
que son “las bases más primitivas para la edificación de la persona”. Le sucede el estadio
sensorio-motor y proyectivo, dirigido hacia el exterior, y en el que predomina la investigación
y exploración del mundo exterior. El estadio del personalismo señala el retorno hacia la
edificación interior. En esta etapa, el niño afirma su individualidad e independencia,
enriqueciendo su propio yo. Está constituido por 2 subperíodos: oposición, edad de gracia y
representación de roler. El final del estadio se acompaña con el inicio del conocimiento
intelectual, posibilitando el estadio del pensamiento categorial que es centrífugo y dominado
por el descubrimiento de los objetos y de sus relaciones. Finalmente, aparece una nueva
crisis que da lugar al estadio de la pubertad y la adolescencia, en donde se acaban de
conformar los rasgos originales de la personalidad de cada individuo.
LEY DE PREPONDERANCIA FUNCIONAL Y DE INTEGRACIÓN FUNCIONAL: Entre los
estadios no existe ni continuidad funcional, ni ruptura en el paso de uno a otro; existe una
sucesión de preponderancia y subordinación al nuevo sistema de relaciones establecido en
torno a la función dominante.
Wallon afirma que la observación revela la existencia de una preponderancia funcional. Las
distintas funciones aparecen sucesivamente, sustituyéndose las unas a las otras en el papel
de organizar el conjunto de la actividad. Esta sucesión de preponderancia depende, en
último término, de la maduración.
El paso de un estadio a otro está presidido por la ley de integración funcional. Cada estadio
integra las funciones anteriores, organizando un nuevo conjunto o estructura en la que los
elementos pierden su individualidad, adquiriendo sentido en función del conjunto. Cada
función, tras su maduración y antes de integrarse en un conjunto, se libra a todo tipo de
manifestaciones. Se ejercita gratuitamente por el niño, investigando todas sus posibilidades.
Asimismo, es para los otros porque se integra en la actividad exploradora del mundo que
rodea al niño. Wallon resalta que las funciones no son suprimidas, sino integradas en
funciones más aptas para modificar las reacciones siguiendo las necesidades de la
situación.

ALGUNAS NOCIONES EN LA PSICOLOGÍA DE HENRI WALLON: Wallon se apoya en los

conceptos de emoción, movimiento, imitación y socius o alter para explicar la evolución
psicológica del niño. La teoría de la emoción constituye una de las aportaciones importantes
de las tesis de Wallon. Junto a ella desarrolla su concepción de movimiento, al que designa
como “emoción exteriorizada”. Posteriormente, introduce los conceptos de imitación y
simulacro, relacionándolos estrechamente con la aparición de la representación. La noción
de socius o alter responde a su concepción dialéctica del psiquismo y completa sus ideas
sobre el surgimiento de la conciencia.
LA EMOCIÓN: gracias a la emoción, el infante accede a la vida psíquica.
Wallon se esfuerza en demostrar que las emociones constituyen un sistema de reacciones
organizadas, controladas por centros nerviosos específicos y con canales determinados
para su propagación. Así, afirma que las manifestaciones emotivas comportan dos tipos de
reacciones: vegetativas y motrices. Si la emoción une ambas reacciones debe de existir una
función intermediaria que participa de la una y de la otra. Esta es la función postural, que
engloba todas las reacciones tónicas, viscerales o motrices del organismo. La vida de
relación eclipsa esta función en los comportamientos del adulto, aunque puede reaparecer,
por ej., en las crisis emocionales.
El lactante está incapacitado par la vida de relación. Sus gestos se asemejan a simples
descargas motrices, sin pretender dirigirse a un objetivo determinado. Wallon se refiere en
este apartado a la impericia del recién nacido; es decir, a su imposibilidad de mantener
establemente una acción intencional dirigida hacia los objetos físicos. Será, justamente, la
emoción, a través de sus aspectos funcionales, la responsable en el progreso de la vida de
relación del lactante.
Wallon, consciente de la importancia de los factores biológicos y sociales en el desarrollo
del psiquismo, desmenuza los aspectos fisiológicos y funcionales de la emoción. Distingue
entre la sensibilidad exteroceptiva, interoceptiva y propioceptiva. La sensibilidad
interoceptiva, ligada a la vida vegetativa, la opone a la exteroceptiva, situando entre ambas
la sensibilidad propioceptiva, cuyas fuentes están en el propio cuerpo pero, a diferencia de
la interoceptiva, no se sitúa en las vísceras, sino en las terminaciones sensitivo profundas
del aparato muscular: siendo el conjunto de reacciones intero-propioceptivas lo que formará
la función postural y con el que estrechará sus lazos la emoción. En el lactante predomina
este tipo de sensibilidad y, en concreto, la propioceptiva, ligada a los reflejos laberínticos y
cervicales. Estos reflejos “arcaicos”, se producen automáticamente durante los 3 primeros
meses de vida, integrándose posteriormente en un comportamiento más complejo a medida
que madura el sistema nervioso.
Al inicio de la vida, la sensibilidad exteroceptiva queda relegada frente a la
intero-propioceptiva, ligándose a ella las primeras manifestaciones afectivas del lactante.
Wallon cambia la terminología y agrupa las sensibilidades interoceptiva y propioceptiva bajo
el nombre de protopática que se opone a la sensibilidad epicrítica, orientada hacia el mundo
exterior. Pero las sensibilidades intero y propioceptiva no sólo están relacionadas por su
carácter afectivo, sinoo que conectan, a su vez, con reacciones motrices: así, la vida
vegetativa se realiza tanto a través de las secreciones glandulares como de las
contracciones musculares. Esta última la denomina actividad tónica. Wallon distingue 2 tipos
de actividades musculares: una clónica, mediante la que se ordena el movimiento y va
dirigida hacia la relación con el mundo exterior; y otra tónica que da a los músculos una
forma y un grado de contracción determinado. Esta actividad es fundamentalmente
expresión, utilizándose como medio expresivo de uno mismo y de relación con los demás.
Para Wallon, sensibilidad y actividad tónica muestran lazos mucho más estrechos que
sensibilidad y actividad sensorio-motriz. La sensibilidad y la actividad tónica se expanden y
difunden, actuando una sobre la otra, hasta provocar efectos espasmódicos o relajantes.
“Desde las primeras horas de vida, cuando existe bienestar es como si el rostro y el cuerpo
se hubieran dilatado bajo una ola de tono que al alcanzar cierto nivel se expande en
movimientos, de manera que se mantiene un equilibrio estable constante entre excitación y
tono, entre tono y descargas musculares.”.
Así, desde el comienzo de la vida afectiva aparece esta solidaridad de las manifestaciones
internas y visibles, viscerales y expresivas, cuya coordinación sistemática caracteriza el
comportamiento emocional. La función postural, al unir estrechamente las reacciones
motrices y viscerales, posibilita la función expresiva de la emoción, reconociéndola el
entorno y afirmándose en el lactante. Así, la mímica inicial, al situarse en un contexto
determinado (ambiente humano), se modela sobre él, traduciendo rápidamente necesidades
afectivas.
Wallon hace reposar la emoción en las reacciones tónicas, alimentadas por las
sensibilidades intero y propioceptiva. Así, la diversidad emocional está relacionada con las
variaciones en la distribución del tono y, en concreto, con sus diversas fuentes orgánicas.
Cree que, en definitiva, su teoría fisiológica de la emoción no es decisiva para entender su
participación en el desarrollo psíquico. Lo importante es la “simbiosis afectiva” que se
establece entre el lactante y los adultos de su entorno. Las primitivas manifestaciones
afectivas del bebé no son intencionales, sino que tratadas como si lo fueran por los adultos,
se convierten en medios disponibles en manos del recién nacido para modificar su ambiente
en orden a obtener satisfacción o calmar su displacer.
La importancia de la obra de Wallon reside en percibir con claridad la relación entre la
emoción, el movimiento y la integración social del bebé. Afirma el carácter orgánico d la
emoción, cuestión indiscutible aunque su teoría sea incorrecta, y estudia cómo se despliega
en un medio determinado, el medio humano. Wallon se centra en el estudio del rol de la
emoción, entendida como mecanismo para que el lactante y adulto establezcan sus
primeros vínculos y, a la vez, como instrumento del bebé para regular y controlar sus
conductas en relación al otro.
Los llantos y los gritos devienen conductas significativas para el niño merced a los
mecanismos subyacentes a la formación de reflejos condicionados. Inicialmente orgánicos,
se asocian al placer o displacer en función de las atenciones del entorno, convirtiéndose en
el índice de las disposiciones afectivas del niño. La emoción se convierte así en una función
expresiva accesible para el lactante. Alrededor de los 6 meses, las emociones constituyen
la base del comportamiento infantil, momento designado como estadio emocional. La
función de las emociones es doble: aseguran la adaptación al entorno, dada la precariedad
de medios que posee el infante; y preparan los siguientes estadios de desarrollo,abriendo
nuevos canales de relación con el mundo exterior.
Sin embargo, el valor más importante de la emoción para la especie humana es su función
expresiva. La emoción es el primer sistema de expresión y, a su vez, el primer sistema de
comunicación, manifestándose a través de la mímica. Posteriormente es sustituido por
medios más económicos y culturales, como el lenguaje.
La emoción no tiene únicamente un valor adaptativo, también posee un valor genético,
anunciando nuevas estructuras y, en definitiva, nuevas posibilidades al lactante. Las
primeras manifestaciones afectivas, el bebé las produce y observa sus efectos, estando
más cerca de la representación que de la acción. Así, surgen los primeros brotes de la
conciencia.
EL MOVIMIENTO: entre las condiciones exteriores de un acto y sus condiciones subjetivas,
el movimiento no es un simple mecanismo de ejecución, no es un simple lazo de unión. Se
confunde con ellas. Así, la progresiva organización del movimiento se establece con el
progreso de las relaciones entre el ser vivo y el medio. El movimiento es indispensable para
la edificación del ser, y pertenece a la estructura de la vida psíquica.
El lactante se expresa mediante gestos, es decir, mediante movimientos que se relacionan
con sus necesidades. El progreso en la vida psíquica se relaciona con su progreso en el
movimiento.
Wallon describe 3 clases de movimientos: el movimiento pasivo, que se establece bajo la
dependencia de fuerzas exteriores, y suscita reacciones de compensación y equilibrio como
son los reflejos laberínticos del bebé; el movimiento exógeno, que se debe a
desplazamientos activos del propio cuerpo en el medio en que se encuentra, o de sus
órganos en relación a los objetos; y finalmente las reacciones posturales, que consisten en
el desplazamiento de segmentos o fracciones corporales y su exteriorización dorma las
actitudes y la mímica.
El movimiento es la emoción exteriorizada; es decir, el movimiento es todo lo que puede
testimoniar la vida psíquica en los primeros meses de vida del niño, la traduce por completo,
al menos hasta el momento en que aparece la palabra. Tras el estadio emocional, el infante
se libra a una actividad creciente sobre el mundo exterior: es el estadio sensorio-motriz.
Justo antes, niños y niñas realizan actividades dominadas aún por su subjetividad afectiva,
que tienen como resultado relacionar el movimiento con sus consecuencias sensibles y
posibilitar la discriminación de los datos sensorales. Reúne estas actividades bajo el nombre
de “actividad circular” ya que el efecto producido, muchas veces por casualidad, conlleva su
reproducción.
Este desarrollo psicomotor permite al niño entrar en el estadio sensorio-motor, reino de la
locomoción y la manipulación. Así, el movimiento deja de responder al sincretismo y pasa a
acompañar las representaciones mentales. Es el estadio proyectivo, en el que la imitación
tiene un papel capital en el progreso del psiquismo y, en concreto, en el paso al estadio
categorial.
El progreso de las actividades motrices hace posible, junto a otras condiciones, el desarrollo
psicológico.
LA IMITACIÓN: movimiento y representación se implican a la vez en la imitación. Esta
simbiosis permite explicar el paso del acto al pensamiento. Wallon diferencia la imitación
espontánea y la imitación inteligente. En la primera, el sujeto se identifica con el modelo,
borrándose ante él de forma que el modelo se impone al sujeto. En la segunda, el modelo
no se impone sino que se deja elegir.
Wallon analiza la imitación como una totalidad, entendiéndola como la inducción del acto
por un modelo exterior. Ello supone la percepción de una situación, la estructuración de los
elementos sensoriales en un conjunto y su reconstrucción mediante la imitación. Por tanto,
una estructura perceptiva debe tener sus equivalentes motores, que deben incorporarse a
una estructura global, semejante a la perceptiva, pero fabricada con movimientos.
La imitación verdadera aparece en torno a mediados del 2do año, junto a la actividad de
orientación o investigación que caracteriza al estadio sensorio-motriz. Esta última constituye
el polo de exteriorización del niño, mientras que la imitación constituye el polo de
interiorización. En ella se implican dos factores: automatismo e invención; automatismo de
los gestos integrados en la actividad del niño e invención en seleccionar aquellos que le
permiten reproducir el modelo. Entre ambos aspectos existe un antagonismo. Para poder
ejecutar la segunda parte hay que reinventar los gestos, extrayéndolos del conjunto de
hábitos motores, además de saberlos distribuir en el tiempo y en el espacio. Por tanto, en la
imitación se debe mantener una estrecha relación entre la intuición global del acto y la
individualización sucesiva de sus partes, sólo posible mediante una correcta asimilación de
conjuntos perceptivo-motores.
¿Cuáles son los factores que la hacen posible? El primer mediador es la emoción. El niño
comienza a imitar a personas que conoce. En sus primeras imitaciones hay amor,
admiración, etc., pero a la vez rivalidad porque intenta sustituir al modelo además de
participar en él, creándose una ambivalencia. La actividad de exploración e investigación
constituye el segundo mediador, que arranca al niño del mimetismo afectivo con el
ambiente. Por es la imitación verdadera aparece en el estadio sensorio-motriz. La actividad
de exploración permie al niño relacionarse con la realidad objetiva mediante su
manipulación e investigación, posibilitando que se diferencie de ella tras su presentación
como algo objetivo, real, material, fuera de él. Así, la imitación se inscribe entre dos
términos contrarios: fusión, enajenación de sí en la cosa o participación en el objeto, y
desdoblamiento del acto que debe ejecutarse según el modelo. Justamente, este mismo
aspecto contradictorio es el que ha de salvar el niño para integrar el mecanismo de la
emoción. La imitación, participación y desdoblamiento a la vez, anuncia la representación,
haciendo posible el surgimiento del signo. Entre el mundo y el niño aparece un nuevo
mediador, la representación.
La representación tiene sus raíces en la imitación, pues la copia del modelo implica
interiorizar lo sensible de él, transformando las impresiones sensorio-motrices. Pero, a su
vez, según Wallon, representación e imitación se oponen. La representación es una fórmula
estática, delimitada, que parece bastarse a sí misma en el momento en que es pensada,
mientras que la imitación es dinámica, global, un acto en potencia que se desarrolla a través
del tiempo.
Representación e imitación se oponen, desarrollándose la primera en el plano simbólico, la
segunda en el plano motor, y poseyendo, a la vez, condiciones comunes que se refieren a
su origen y a la similitud de su papel.
EL SOCIUS O ALTER: este concepto ayuda a explicar a Wallon la formación del yo
psíquico; es el socius quien establece la relación entre el yo y los otros.
El socius o el otro es un compañero perpetuo del yo en la vida psíquica, es un fantasma del
otro que cada uno lleva en sí mismo, que juega el papel de intermediario entre el mundo
interior y el mundo exterior.
Las personas que cuidan al lactante son simples episodios manipulados por el niño para
colmar sus necesidades. Así, estas relaciones iniciales corresponden a la naturaleza social
del bebé, a su necesidad íntima, genética, biológica de la sociedad. Posteriormente, en el
estadio emocional, el infante orienta positivamente sus relaciones humanas gracias a la
carga expresiva de las emociones. Establece con sus cuidadores una simbiosis afectiva,
premonición y anuncio de la pareja yo-otro que surge a lo largo del desarrollo y que le
acompaña el resto de su vida. Y a través de estas relaciones el niño destaca su conciencia
del yo y del otro; es decir, sin el otro no hay desarrollo psíquico. El otro es su mediador, el
que posibilita la toma de conciencia del propio yo.
Wallon emplea el término de “crisis de personalismo” para explicar el momento en torno a
los 3 años, en que se prepara la distinción entre el yo y el otro. A partir de entonces, la
pareja yo-otro permanece en el sujeto, evolucionando conjuntamente de modo que a
medida que el yo afirma su propia fuerza, el alter ocupa un lugar secundario, objetivándose
en la multitud.
Yo y otro se constituyen conjuntamente. Pero el alterno incluye a todos los otros, sino que
juega el papel de mediador entre el mundo interior del sh y el entorno.

LOS ESTADIOS EN LA PSICOLOGÍA DE HENRI WALLON:

EL ESTADIO DE IMPULSIVIDAD MOTRIZ Y EMOCIONAL (0 a 1 años): este período
transcurre desde el nacimiento hasta el 1er año de vida, iniciándose en él las condiciones
fisiológicas y sociales que permiten el acceso del lactante a la vida psíquica. Es un estadio
centrípeto, dirigido hacia la construcción del propio sujeto.
Tras el nacimiento comienza la etapa de la impulsividad motriz. El oxígeno ya no es
aportado por la madre, tornándose autónoma la función respiratoria. En relación a la
nutrición, el lactante depende aún de su entorno, pero la regulación no es automática sino
que comporta esperas. los aumentos de tensión se resuelven mediante gritos, espasmos o
movimientos. El aparato muscular responde a las sensibilidades intero y propioceptiva.
Estas crisis motrices, simples descargas musculares, caracterizan y denominan esta etapa.
El progreso se realiza a través de la maduración, diferenciándose progresivamente las
distintas sensibilidades. En los primeros momentos de vida prevalece la actividad tónica de
los músculos sobre la clónica. Comienza a establecerse un conjunto de reflejos
condicionados ligados a necesidades alimenticias y posturales, posibilitados por la relación
que se establece entre crecimiento orgánico y acción de los cuidadores. El carácter
expresivo de estos reflejos anuncia la siguiente etapa.
Los gritos, espasmos, etc. se convierten en señales para que los cuidadores atiendan las
necesidades del infante. Se negocia así un lenguaje primitivo, de naturaleza afectiva entre
el bebé y sus cuidadores (gestos, actitudes y mímica). Al principio aparece la sonrisa,
estableciéndose ya a los 6 meses una extensa gama de matices emocionales: cólera, dolor,
pena, alegría. Es el comienzo del estadio emocional.
La emoción se constituye en función dominante, organizando el comportamiento infantil y
relegando el tono muscular a un segundo plano. Aparece un auténtico campo emocional,
expresado en la “simbiosis afectiva” entre lactante y cuidadores.
La fuente de la emoción, según Wallon, es el tono muscular. Sin embargo, la importancia del
estadio emocional no se relaciona con el circuito fisiológico, sino con los condicionamientos
que se establecen, de modo que las emociones devienen un instrumento, apto para el bebé,
para intervenir sobre el entorno. La emoción inicia la vida social,y establece una primitiva
relación psicológica. Surge una conciencia subjetiva que se traduce en una simbiosis con su
entorno. La emoción inicia la vida psíquica pero, posteriormente, se opone a ella,
integrándose en formas superiores de comportamiento.
El sincretismo afectivo con el medio se rompe mediante el reflejo de orientación o
investigación, que constituye la actividad básica del infante en el siguiente estadio. El
estadio sensorio-motriz y proyectivo se asienta en el estadio emocional, recurriendo al
reflejo de orientación para explotar.
EL ESTADIO SENSORIO-MOTRIZ Y PROYECTIVO (2 a 3 años): es un estadio que
transcurre a lo largo del 2do y 3er año de vida. Es centrífugo. La función dominante es la
actividad sensorio-motriz, la cual adopta dos direcciones: la primera se dirige a la
manipulación de los objetos en el espacio próximo, incrementada con la incorporación de la
marcha; mediante la manipulación el niño identifica y reconoce los objetos que,
posteriormente, designa: esta dirección de la actividad sensorio-motriz desemboca en la
inteligencia práctica o de las situaciones. La segunda conduce a la imitación posibilitando la
representación y el pensamiento.
La etapa del período proyectivo aparece alrededor de los 2 años, cuando el movimiento
deja de relacionarse exclusivamente bien a influencias subjetivas, bien a la percepción de
objetos exteriores. El niño se expresa mediante gestos y palabras, empleando el simulacro
para apoyar su discurso. Esta etapa es de gran importancia para explicar el paso del acto al
pensamiento.
La acción no sólo se ejecuta, sino que estimula la actividad mental. El niño siente una
especie de necesidad de proyectarse en las cosas para sentirse a sí mismo. En este
período el acto acompaña al pensamiento. El pensamiento se traduce en gestos que
acompañan los relatos del niño.
El paso del acto a los inicios de la representación se realiza en este estadio. Wallon retoma
la noción de reacción circular afirmando que en ella se salda fundamentalmente la unión
entre la sensibilidad exteroceptiva y el movimiento. La actividad circular se inicia en el
estado emocional. Inicialmente se realiza a un nivel puramente afectivo, pero la
discriminación que introduce con el ejercicio de las diferentes sensibilidades comporta que
el efecto sensorial se automatice del efecto afectivo, convirténdose en motivo de reacción
en sí mismo. Así, posibilita que el movimiento se relacione con sus consecuencias
sensibles, logrando una diferenciación progresiva de las sensibilidades y posibilitando una
discriminación más precisa y selectiva de las excitaiones que provienen de los objetos
exteriores.
La actividad circular preludia el estadio sensorio-motriz, definiendo las distintas
sensibilidades y unificando los distintos campos sensoriales y motrices. Así es posible el
progreso de la prensión, del lenguaje y del reconocimiento del propio cuerpo.
Con relación a los objetos, Wallon considera que primero son una simple excitación para el
niño. Su primer espacio es bucal. Esta actividad le permite distinguir formas, contornos,
volúmenes, etc. junto a sensaciones de gusto, temperatura, etc. El espacio próximo deviene
campo de manipulación cuando el infante coordina los gestos de sus manos y de sus
brazos. Esta actividad de investigación se desarrolla al final del 1er año de vida,
comportando una intencionalidad objetiva, posibilitada por el ejercicio de la actividad
circular.
Niños y niñas comienzan a apropiarse del espacio, desarrollando una inteligencia práctica,
opuesta a la inteligencia espacial, ya que la actividad sensorio-motriz está ligada a la
exterioridad del espacio; es en el espacio donde deben expresarse soluciones cuya fórmula
no es verbal ni mental. La marcha y la palabra amplían el espacio próximo infantil. Así,
gracias al desarrollo de la locomoción, el espacio se convierte en un campo libremente
abierto a su actividad. El lenguaje ayuda también al reconocimiento del mundo objetivo.
Consiguiendo así progresar en su conceptualización del mundo físico al conocer el nombre
de las cosas. El nombre individualiza los objetos, extrayéndolos del conjunto perceptivo en
el que se encuentran.
El comportamiento ideomotriz que caracteriza el estadio proyectivo consiste en representar
mediante la acción las imágenes mentales que comienzan a despertar. Esta objetivización
comporta una imagen motriz que da lugar a la representación, pero, a la vez, se opone a
ella porque exige que el infante se libre del presente, de lo inmediato. La imitación y el
simulacro son las actividades predominantes en el período proyectivo, que posibilitan el
paso del acto al pensamiento.
Junto a la imitación aparecen los juegos de ficción. La simulación comporta el
descubrimiento del ejercicio de una nueva función, la representación.
La imitación y el simulacro preceden a la verdadera representación. Su aparición implica la
autonomía de la imagen respecto a los gestos y los movimientos. Al inicio, únicamente son
la traducción en el plano motor de las emociones, pero al repetirse y sobrepasar la actividad
circular adquieren un significado que marca el paso del gesto al signo. Imitación, simulacro
y dibujo soportan la representación.
La representación introduce nuevas conexiones entre los objetos y el individuo. Es
indispensable para poder pensar sobre ellos, implicando la relación entre un significante y
un significado. El desdoblamiento se consuma en el símbolo, cuyo advenimiento da acceso
al plano de la representación verdadera. Justamente, entre la señal y el signo, Wallon sitúa
el simulacro, que realiza la representación en participación con el mismo objeto.
Imitación y simulacro posibilitan el signo al conseguir modular la actitud e interiorizar los
objetos y sucesos con su valor significativo, expresados simbólicamente mediante gestos y
movimientos. El lenguaje es el soporte de los signos, estableciéndose así una filiación entre
la función postural y la representación.
La incorporación del lenguaje al repertorio infantil permite investir las representaciones
mediante los signos. Es decir, para Wallon, el nacimiento de la representación comporta
necesariamente la intervención de la sociedad a través del lenguaje.
EL ESTADIO DEL PERSONALISMO: En este estadio, el sujeto busca afirmarse como un
individuo autónomo. Es centrípeto y consta de 3 períodos. La primera etapa es de oposición
e inhibición; niños y niñas desarrollan actitudes de rechazo como si quisieran proteger la
autonomía de su persona recién conquistada. La segunda etapa se denomina período de
gracias; es una etapa narcisista en la que el infante busca la aceptación de los demás
mediante la seducción. El estadio finaliza con el período de representación de roles. El niño
deja de reivindicar su yo frente al otro, tratando de apropiarse de su entorno para
incorporarlo a su propio yo. Aparece un esfuerzo dirigido a sustituir al otro por medio de la
imitación.
Las conquistas logradas a lo largo de los 3 primeros años de vida, comportan la génesis de
la conciencia corporal y de la conciencia social que son el soporte de la toma de conciencia
de uno mismo que da entrada a este estadio.
El estadio se inicia con un cambio brusco en el comportamiento infantil. Niños y niñas son
incapaces de adoptar el punto de vista del otro, adoptando su punto de vista de forma
exclusiva y unilateral. Es la crisis del personalismo, manifestada en la oposición a las
personas que le rodean con el único objetivo de afirmar su personalidad. En el ámbito del
lenguaje aparece un uso abusivo del pronombre personal yo,además de emplear
sistemáticamente el término no ante las propuestas del adulto. El resultado de este período
es asentar en el infante la idea de exterioridad del otro y de total integridad de su persona.
La crisis de oposición es seguida, en torno a los 4 años, por una etapa de expansión y
exteriorización personal. El infante busca ser admirado para obtener una satisfacción
narcisista. Es la edad de la gracia, sus movimientos adquieren una ejecución perfecta, se
realizan como si persiguieran sólo su propia realización y el niño parece prestar, a menudo,
más atención a los movimientos que a sus motivos. Él mismo se sustituye, como objeto, al
objeto. Su persona le ocupa ahora por encima de todas las cosas, buscando su propia
realización estética. Sólo puede agradarse a sí mismo si sabe que agrada a los demás.
Al duelo interno entre la necesidad de afirmarse y el temor de hacerlo, sigue otra etapa en la
que aparece una nueva forma de participación y oposición. Comienza a interiorizar los
méritos y las ventajas del otro, pasando a su representación. De este modo, exterioriza su
personalidad enriquecida. Esta etapa sucede alrededor de los 5 años y se designa con el
nombre de representación de roles.
La imitación de este período es de personajes. Es selectiva y se refiere a las personas que
tienen mayor prestigio para el niño. A su vez, el infante se coloca en el lugar del otro al
convertirse en un personaje determinado. Todo esto le provoca un sentimiento de
usurpación que le induce a desarrollar una actitud de hostilidad hacia el otro que no puede
eliminar. Agresividad y culpabilidad aparecen por el deseo de sustituir a los adultos.
La imitación no se limita a las personas, se extiende también hacia los objetos, de modo
que el infante objetiviza cada vez mejor el mundo exterior.
En este estadio no se puede comprender totalmente la toma de conciencia del niño si se le
desliga de su estudio en el grupo familiar. El niño es el foco de interés, de sentimientos, de
exigencias, de decepciones, que delimitan su personalidad.
También es el estadio del parvulario: se introduce en una pequeña colectividad de seres
semejantes a él, estableciendo relaciones rudimentarias que le ayudan a afirmar su
autonomía personal y su propio yo.
EL ESTADIO DEL PENSAMIENTO CATEGORIAL: un nuevo cambio en la orientación de la
actividad infantil anuncia el estadio categorial. El interés por su persona queda desplazado
por el interés sobre los objetos. Es un estadio de orientación centrífuga, su función
dominante es la conquista y el conocimiento del mundo exterior. El anuncio del estadio tiene
lugar entre los 6 y 7 años, cuando es posible sustraer al niño de sus ocupaciones
espontáneas para que se interese por otras actividades. Se desarrolla el poder de
autodisciplina mental, el poder de la atención, relacionado con la actividad. Para Wallon es
la edad del trabajo.
Distingue dos períodos: el primero dominado por el pensamiento sincrético que llega hasta
los 9 años. En el segundo el pensamiento se torna categorial.
- El pensamiento sincrético: todo término identificable por el pensamiento, pensable, exige
un término complementario, con respecto al cual sea diferenciado y al cual pueda serle
opuesto. La noción de cupla se convierte en el elemento básico para estudiar los orígenes
del pensamiento y su posterior evolución. La cupla es la estructura más elemental, sin la
cual el pensamiento no existiría. Consiste en una especie de molécula intelectual en la que
se encierra el acto del pensamiento en su forma más simple y más indiferenciada. Un único
y mismo objeto no podría ser pensado sino por desdoblamiento. En el plano del
pensamiento, la cupla es anterior al objeto. Éste no puede existir sino a través de aquella.
Wallon apoya esta tesis en los diálogos mantenidos con niños de 5 años y medio a 9 años.
Muestran que el pensamiento del niño está formado por temas interrumpidos, a veces
contradictorios, etc. El lenguaje revela la discontinuidad del pensamiento infantil,
mostrándose parcelado. En estas edades, el infante realiza la sucesión de ideas
yuxtaponiendo elementos.
No existe un pensamiento puntiforme, sino que desde el comienzo se da dualismo o
desdoblamiento. La forma más elemental es la tautología. Identificar un objeto con él mismo
es el primer esfuerzo hacia el acuerdo del pensamiento. Para ello, el niño debe sobrepasar
el objeto que tiene enfrente y relacionarlo con el objeto-categoría. Es una operación que
implica dos tiempos: disociación en vistas a la unión.
A veces, bajo la forma de identidad se expresa la sensación de no similitud, pero la cupla
acaba imponiéndose a pesar del sentimiento de diferencia que, en ocasiones, puede
expresarse. Ej.: ¿Qué es la lluvia? es el viento. ¿Es lo mismo la lluvia que el viento? no.
¿Qué es la lluvia? es cuando truena. ¿Qué es el viento? es la lluvia…
Para Wallon, la cupla es una estructura y no una simple unión de términos aislados. Esta
estructura implica una pluralidad de cosas, aún no diferenciadas.
La cupla expresa una afinidad intuitiva que comporta diferentes formas de relación entre sus
términos. Algunas son:
. Identificación o seudoidentificación perceptiva: ej.: El viento es el cielo. ¿y el cielo que es?
es el viento. ¿Son las mismas cosas el viento y el cielo? si…
. Asonancia: dime lo que es duro. el muro.
. Automatismo de significación: ¿que sucede cuando se mueren los árboles? son
demasiado viejos. cuando son demasiado viejos ¿que ocurre? eso los hace morir …
(muerte-viejo).
. Cuplas-contraste u oposiciones: ¿que quiere decir estar muerto? porque hace mucho,
hace mucho que había nacido… (oposición muerte-nacimiento).
El infante emplea automatismos de su mundo sensorio-motriz, de su experiencia y del
lenguaje ambiental para formar las estructuras. La cupla es un acto intelectual en el que
existe identificación y diferenciación: lo idéntico es desdoblado, lo diferente es reducido a la
unidad. Al inicio de este estadio lo uno y lo múltiple están indiferenciados, surgiendo así la
discontinuidad del pensamiento.
La cupla no existe en solitario, cada cupla supone otras. por tanto, la identidad de las cosas
no sólo se confunde en la cupla, sino que se altera de cupla en cupla. Esta contrastación de
las cuplas con la realidad permiten al niño objetivizar el mundo exterior, afinando sus
cualidades y relaciones.
Las cuplas implican la relación exclusiva de dos términos entre sí, están cerradas en sí
mismas, necesitando un tercer término para encontrar una dirección definida y fijar su
verdadera relación. De la cupla se pasa así a las series; es decir, una sucesión ordenada de
objetos o sucesos. El tercer término se relaciona simultáneamente con el que le precede y
el que le sigue, introduciendo el orden y la posibilidad de proseguir una dirección
determinada. Con la seriación se supera el estado binario de las cuplas. Este 3er término
pertenece al plano perceptivo; introduce, sin embargo, entre ambos algo nuevo: la medida y
lo que puede servir para medir, una operación y un instrumento.
El pensamiento del niño en esta época está caracterizado por el antropomorfismo, el
artificialismo y el mitologismo, puesto que es incapaz de ver las contradicciones en que
incurren sus 3 fuentes de conocimiento: la experiencia personal, el lenguaje y la cultura.
Estas contradicciones existen porque el infante no diferencia los diferentes planos
intelectuales.
Su estado mental es ambivalente. No puede ofrecer un punto de vista estable, ni ordenar
sus diferentes visiones de las cosas según una perspectiva coherente. El pensamiento
aparece como una yuxtaposición de temas en un solo plano intelectual.
Emplea la invención fabulada (ej del agua del Sena) y se le unen las antinomias (ej que
había nacido antes de todas las cosas). La antinomia más primitiva, según Wallon, es la que
remonta al niño como autor del mundo.
Las dificultades que el infante encuentra en su despertar intelectual corresponden a las
diferenciaciones que realiza para afirmar su progreso, acarreándole contradicciones que
exigen para su resolución la integración en un plano funcional más elevado.
En este período, niños y niñas expresan su pensamiento globalmente, formado por
impresiones en las que se confunde lo afectivo y lo objetivo.
- El pensamiento categorial: el niño comienza a comparar los objetos entre sí. Aparecen las
actividades de análisis y clasificación que son complementarias, siendo sus prototipos el
metamorfismo y la analogía. El metamorfismo consiste en percibir los objetos como si
pudieran transformarse los unos en los otros (ej. del sol y el globo). La analogía se relaciona
con un sentimiento de semejanza que permanece a un nivel subjetivo. La asimilación de los
objetos es total, intercambiándose ambos aunque presenten diferencias flagrantes (ej. hay
campo en todas partes menos donde está el Sena, pero no es lo mismo que el mar).
Con la analogía los términos sobreviven unos en otros. En la siguiente etapa, la
comparación, cada objeto mantiene su identidad. Para ellos es necesario que el niño separe
de los objetos las cualidades que los hacen semejantes o diferentes. Así, la comparación
opera en el plano de las ideas, de las imágenes, tras introducir un tercer término y
establecer las semejanzas y diferencias. Cuando el niño es capaz de diferenciar lo
específico de un objeto de aquello que le es secundario, se puede constatar que las
cualidades han devenido categorías mentales. Este proceso sigue varias etapas.
Para comenzar, con las cualidades se confunden las propiedades. Las primeras son el
efecto puramente perceptivo de las cosas; las segundas son la acción que las cosas
pueden ejercer sobre el mundo exterior . El niño debe distinguir entre la representación y la
causalidad. Inicialmente, define los objetos por su uso, agrupándolos por sus efectos.
Posteriormente aísla cada una de las cualidades; es la etapa de la cualidad-sustancia. El
siguiente grado es la etapa de la cualidad-categoría. La cualidad es abstraída y estructurada
de forma estable. En consecuencia, aparece la posibilidad de clasificar los objetos y, por
tanto, de definirlos.
Las operaciones del pensamiento se realizan mediante las categorías con el soporte del
lenguaje. Estructura del pensamiento y estructura de los objetos deben ajustarse
continuamente para que el conocimiento exista y pueda prosperar.
La explicación de lo real es el otro aspecto, junto a la representación de los objetos, que
permite el pensamiento categorial. Su conquista sigue varios pasos. Las primeras
relaciones que se desprenden de la experiencia concreta son las de lugar. Posteriormente,
en el plano de la representación la localización de la imagen se une a la denominación del
objeto. Al principio, objeto y espacio se confunden. Lugar y casualidad también se
confunden, y basta con que el niño perciba un objeto en un lugar determinado para que el
lugar sea razón suficiente para su existencia. El siguiente paso comporta desprender el
espacio de las cosas, posibilitado por el análisis de las cualidades. Es el espacio-cualidad
(ej. de los árboles que están en todas partes pág 91).
El espacio-cualidad no es aún el espacio abstracto.La introducción de la categorización lo
posibilitará.
Junto al lugar, el tiempo es la otra coordenada de los hechos observados y registrados. Su
elaboración es un proceso relativamente largo. El lenguaje, con sus partículas cronológicas
(antes, después, ahora, etc.) introduce la noción objetiva de duración en la vivencia
subjetiva del tiempo que tiene el niño (ej. pág 92 veinte días).
Wallon designa este momento con el nombre de tiempo-cualidad. Las partículas
gramaticales como siempre, a veces, cuando, etc. se utilizan vagamente y con
ambigüedades. Al final del estadio categorial el niño supera sus vacilaciones y los términos
gramaticales toman el sentido del adulto. El niño ha construido su noción de tiempo.
La noción de movimiento, definida como el espacio recorrido en un tiempo determinado, se
elabora también a través de varias etapas. Comienza captando los desplazamientos
relativos y trata de disociar en ellos lo móvil y lo inmóvil. La confusión inicial es frecuente (ej.
los barcos que avanzan en el Sena pág 93).
Posteriormente aparece la contradicción entre el movimiento comunicado y el movimiento
aparente. El niño explica el movimiento de uno de los términos por el impulso del otro. El
infante busca una fuente primaria para explicar el movimiento comunicado hasta que
accede a la comprensión del movimiento autónomo; es decir, el movimiento de un objeto
por sus posibilidades motrices. Integrando espacio y tiempo en un sistema de categorías, el
niño adquiere las nociones de relación implicadas en el movimiento.
La noción de causalidad sigue también los avatares del desarrollo psicológico del niño.
Inicialmente, los reflejos condicionados que convierten en expresivas sus emociones le
hacen “sentir” una causalidad afectiva. Posteriormente, en la reacción circular, acto y efecto
se complementan. Luego, los gestos se adhieren a los objetos exteriores estableciéndose
una polarización y, consecuentemente, un orden que se impone a los objetos. Mediante la
ficción el niño accede a lo real, al experimentar los objetos en todas sus posibilidades. La
entrada en el sincretismo significa pre-causalidad. Como la causalidad está impregnada por
el pensamiento en cuplas, embrolla las circunstancias y confunde los motivos. Se establece
una especie de causalidad circular que provoca contradicciones y disparates. El final del
sincretismo es la etapa sustancial de la causalidad, que implica la búsqueda de causas más
allá de los simples datos de la experiencia, pero aún impregnada de contradicciones porque
el desdoblamiento no alcanza el nivel de relacionar los efectos con un fundamento común:
la sustancia en sus diferentes grados y cualidades. Así, a cada cambio de efecto cambia la
sustancia. Cuando la sustancia deja de ser una cualidad y se convierte en una relación que
yuxtapone al objeto una realidad exterior en el tiempo o en el espacio, adviene la causalidad
estricta, relacionándose su progreso con el desarrollo del período categorial y, por tanto, con
la introducción de las categorías en la explicación de lo real.
La personalidad polivalente: Wallon designa al niño en este estadio con el nombre de
polivalente: su vida social se ve acrecentada, participando en diversos grupos sin que su
función en cada uno de ellos sea semejante. El niño elige los grupos que le interesan,
incidiendo en ellos y, a la vez, sufriendo una influencia. Así, diferencia sus posibilidades que
le ayudan a afirmar su individualidad. Wallon cree que este período ayuda al niño a afirmar
su propia autonomía y personalidad.
EL ESTADIO DE LA PUBERTAD Y LA ADOLESCENCIA: Es la última etapa que separa al
niño del adulto. Las exigencias de la personalidad vuelven a estar en primer plano. Es un
estadio centrípeto. Se inicia con la crisis de la pubertad.
La crisis comienza con una oposición dirigida hacia los hábitos de vida, costumbres, etc. Es
una oposición activa, posibilitada por el desarrollo intelectual y la conciencia de sí mismo. A
diferencia del niño que imita al adulto, busca distinguirse de él de cualquier forma.
Su pensamiento se encauza hacia sí mismo, surgiendo las dudas metafísicas y científicas.
Para el adolescente todo debe tener explicación.
En este período acaba de afirmarse la conciencia del yo. Finalmente, accede a los valores
sociales y morales abstractos que le permitirán adecuar sus disponibilidades psíquicas a las
realidades del mañana que se le presenta.

LA SEXUALIDAD INFANTIL (II ENSAYO) - FREUD:

EL DESCUIDO DE LO INFANTIL: Forma parte de la opinión popular de la pulsión sexual la
afirmación de que ella falta en la infancia y sólo despierta en el período de la pubertad. Este
es el principal culpable de nuestra ignorancia acerca de las bases de la vida sexual. Un
estudio a fondo de las manifestaciones sexuales de la infancia nos revelaría probablemente
los rasgos esenciales de la pulsión sexual, dejaría traslucir su desarrollo y mostraría que
está compuesta por diversas fuentes. Los autores que se han ocupado de explicar las
propiedades y reacciones del adulto, no prestaron atención a la prehistoria que se presenta
ya en la existencia individual: la infancia.
AMNESIA INFANTIL: La razón de este descuido, Freud la busca en la peculiar amnesia que
en la mayoría de los seres humanos cubre los primeros años de su infancia, hasta el 6to o
el 8vo año de vida. Se nos informa que, en esos años, reaccionábamos con vivacidad frente
a las impresiones, sabíamos exteriorizar dolor y alegría de una manera humana,
mostrábamos amor, celos y otras pasiones que nos agitaban entonces con violencia. ¿Por
qué nuestra memoria quedó tan retrasada respecto de nuestras otras actividades anímicas?
Tenemos que suponer que esas mismas impresiones que hemos olvidado dejaron las más
profundas huellas en nuestra vida anímica y pasaron a ser determinantes para todo nuestro
desarrollo posterior. Se trata de una amnesia semejante a la que observamos en los
neuróticos respecto de vivencias posteriores y cuya esencia consiste en un mero
apartamiento de la conciencia (represión). ¿Cuáles son las fuerzas que provocan esa
represión de las impresiones infantiles?
Sin amnesia infantil, no habría amnesia histérica. Pues, la amnesia infantil, que convierte la
infancia de cada individuo en un tiempo anterior, por así decir prehistórico, y le oculta los
comienzos de su propia vida sexual, es la culpable de que no se haya otorgado valor al
período infantil en el desarrollo de la vida sexual.
1- EL PERÍODO DE LATENCIA SEXUAL DE LA INFANCIA Y SUS RUPTURAS: Parece
seguro que el neonato trae consigo gérmenes de mociones sexuales que siguen
desarrollándose durante cierto lapso, pero después sufren una progresiva sofocación; esta,
a su vez, puede ser quebrada por oleadas regulares de avance del desarrollo sexual o
suspendida por peculiaridades individuales. Casi siempre hacia el 3er o 4to año de vida del
niño su sexualidad se expresa en una forma asequible a la observación.
LAS INHIBICIONES SEXUALES: Durante este período de latencia total o meramente
parcial se edifican los poderes anímicos que más tarde se presentarán como inhibiciones en
el camino de la pulsión sexual y angostarán su curso a la manera de unos diques (el asco,
el sentimiento de vergüenza y los reclamos ideales en lo estético y en lo moral). Este
desarrollo es de condicionamiento orgánico, fijado hereditariamente.
FORMACIÓN REACTIVA Y SUBLIMACIÓN: ¿Con qué medios se ejecutan estas
construcciones tan importantes para la cultura personal y la normalidad posteriores del
individuo? Probablemente a expensas de las mociones sexuales infantiles mismas, cuya
energía es desviada del uso sexual y aplicada a otros fines. La sublimación es la desviación
de las fuerzas pulsionales sexuales de sus metas, y su orientación hacia metas nuevas.
Este proceso tiene lugar en el desarrollo del individuo, su comienzo se sitúa en el período
de latencia sexual de la infancia.
LAs mociones sexuales de estos años infantiles serían, por una parte, inaplicables, pues las
funciones de la reproducción están diferidas, lo cual constituye el carácter principal del
período de latencia; por otra parte, serán en sí perversas, esto es, partirían de zonas
erógenas y se sustentarían en pulsiones que dada la dirección del desarrollo del individuo
sólo provocarían sensaciones de displacer. Por eso suscitan fuerzas anímicas contrarias
que construyen, para la eficaz sofocación de ese displacer, los mencionados diques
psíquicos: asco, vergüenza y moral.
RUPTURAS DEL PERÍODO DE LATENCIA: de tiempo en tiempo irrumpe un bloque de
exteriorización sexual que se ha sustraído a la sublimación, o cierta práctica sexual se
conserva durante todo el período de latencia hasta el estallido reforzado de la pulsión
sexual en la pubertad.
2- LAS EXTERIORIZACIONES DE LA SEXUALIDAD INFANTIL:
EL CHUPETEO: el chupeteo consiste en un contacto de succión con la boca, repetido
rítmicamente, que no tiene por fin la nutrición. Una parte de los propios labios, la lengua, un
lugar de la piel que esté al alcance, son tomados como objeto sobre el cual se ejecuta la
acción de mamar. La acción de mamar con fruición cautiva por entero la atención y lleva al
adormecimiento o incluso a una reacción motriz en una suerte de orgasmo. No es raro que
el mamar con fruición se combine con el frotamiento de ciertos lugares sensibles del cuerpo.
Por esta vía, muchos pasan del chupeteo a la masturbación.
¿Cuál es el carácter universal de las exteriorizaciones sexuales del niño, que nos permitiría
reconocerlas?
El chupeteo es una exteriorización sexual.
AUTOEROTISMO: el carácter más llamativo de esta práctica sexual es el hecho de que la
pulsión no está dirigida a otra persona; se satisface en el cuerpo propio, es autoerótica.
Su primera actividad, la más importante para su vida, el mamar del pecho materno, no pudo
menor que familiarizar al niño con ese placer. Diríamos que los labios del niño se
comportaron como una zona erógena y la estimulación por el cálido aflujo de leche fue la
causa de la sensación placentera. El quehacer sexual se apuntala primero en una de las
funciones que sirven a la conservación de la vida, y sólo más tarde se independiza de ella.
La necesidad de repetir la satisfacción sexual se divorcia entonces de la necesidad de
buscar alimento. El niño no se sirve de un objeto ajeno para mamar; prefiere una parte de
su propia piel porque le resulta más cómodo, porque así se independiza del mundo exterior
al que no puede aún dominar, y porque de esa manera se procura, por así decir, una
segunda zona erógena. El menor valor de este segundo lugar lo llevará más tarde a buscar
en otra persona la parte correspondiente, los labios.
En el chupeteo el mamar con fruición hemos observado ya los tres caracteres esenciales
de una exteriorización secual infantil: esta nace apuntalándose en una de las funciones
corporales importantes para la vida; no conoce objeto sexual, pues es autoerótica; y su
meta sexual se encuentra bajo el imperio de una zona erógena.
3- LA META SEXUAL DE LA SEXUALIDAD INFANTIL:
CARACTERES DE LAS ZONAS ERÓGENAS: Una zona erógena es un sector de piel o de
mucosa en el que estimulaciones de cierta clase provocan una sensación placentera de
determinada cualidad. El carácter rítmico no puede menos que desempeñar un papel.
La propiedad erógena puede adherir prominentemente a ciertas partes del cuerpo. Existen
zonas erógenas predestinadas, como lo muestra el chupeteo; pero también cualquier otro
sector de piel o de mucosa puede prestar los servicios de una zona erógena. Para la
producción de una sensación placentera, la cualidad del estímulo es más importante que la
complexión de las partes del cuerpo.
META SEXUAL INFANTIL: la meta sexual de la pulsión infantil consiste en producir la
satisfacción mediante la estimulación apropiada de la zona erógena que, de un modo u otro,
se ha escogido. Para que se cree una necesidad de repetirla, esta satisfacción tiene que
haberse vivenciado antes. La necesidad de repetir la satisfacción se trasluce por dos cosas:
un peculiar sentimiento de tensión, que posee más bien el carácter del displacer, y una
sensación de estímulo o de picazón condicionada centralmente y proyectada a la zona
erógena periférica. Por eso la meta sexual puede formularse también así: procuraría
sustituir la sensación de estímulo proyectada sobre la zona erógena, por aquel estímulo
externo que la cancela al provocar la sensación de satisfacción.
Pero si es cierto que la necesidad puede suscitarse también periféricamente, por una
alteración real en la zona erógena.
4- LAS EXTERIORIZACIONES SEXUALES MASTURBATORIAS:
ACTIVACIÓN DE LA ZONA ANAL: la zona anal, a semejanza de la zona de lo labios, es
apta por su posición para proporcionar un apuntalamiento de la sexualidad en otras
funciones corporales. Debe admitirse que el valor erógeno de este sector del cuerpo es
originariamente muy grande.
Los trastornos intestinales tan frecuentes en la infancia se ocupan de que no falten
excitaciones intensas en esta zona.
Los niños que sacan partido de la estimulabilidad erógena de la zona anal se delatan or el
hecho de que retienen las heces hasta que a acumulación de estas provoca fuertes
contracciones musculares y, al pasar por el ano, pueden ejercer un poderoso estímulo sobre
la mucosa.
el contenido de los intestinos, que, en calidad de cuerpo estimulador, se comporta respecto
de una mucosa sexualmente sensible como precursor de otro órgano destinado a entrar en
acción sólo después de la fase de la infancia, tiene para el lactante todavía otros
significados. Evidentemente, lo trata como a una parte de su propio cuerpo; representa el
primer “regalo” por medio del cual el pequeño ser puede expresar su obediencia hacia el
medio circundante exteriorizándolo, y su desafío, rehusándolo. A partir de este significado
de “regalo”, más tarde cobra el de “hijo”.
La retención de las heces al comienzo se practica deliberadamente para aprovechar su
estimulación masturbadora, por así decir, de la zona anal o para emplearla en la relación
con las personas que cuidan al niño.
ACTIVACIÓN DE LAS ZONAS GENITALES: entre las zonas erógenas del cuerpo infantil se
encuentra una que no desempeña, por cierto, el papel principal ni puede ser la portadora de
las mociones sexuales más antiguas, pero que está destinada a grandes cosas en el futuro.
Tanto en los varones como en las niñas se relaciona con la micción (glande, clítoris), y en
los primeros está dentro de un saco de mucosa, de manera que no puede faltarle
estimulación por secreciones, que desde temprano son capaces de encender la excitación
sexual. Las activaciones sexuales de esta zona erógena, que corresponde a las partes
sexuales reales, son sin duda el comienzo de la posterior vida sexual normal.
Por situación anatómica, por el sobreaflujo de secreciones, por los lavados y frotaciones del
cuidado corporal y por ciertas excitaciones accidentales, es inevitable que la sensación
placentera que estas partes del cuerpo son capaces de proporcionar se haga notar al niño
ya en su período de lactancia, despertándole una necesidad de repetirla. La acción que
elimina el estímulo y desencadena la saisfacción consiste en un contacto de fotación con la
mano o en una presión ejercida por la mano o apretando los muslos.
Es preciso distinguir 3 fases en la masturbación infantil: la primera corresponde al período
de lactancia, la segunda al breve florecimiento de la práctica sexual hacia el 4to año de
vida, y sólo la 3era responde al onanismo de la pubertad.
LA SEGUNDA FASE DE LA MASTURBACIÓN INFANTIL: el onanismo del lactante parece
desaparecer tras breve lapso; no obstante, su prosecución ininterrumpida hasta la pubertad
puede constituir ya la primera gran desviación respecto del desarrollo a que se aspira para
el ser humano en la cultura. Después del período de lactancia, en algún momento de la
niñez, por lo común antes del 4to año, la pulsión sexual suele despertar de nuevo en esta
zona genital y durar un lapso, hasta que una nueva sofocación la detiene, o proseguir sin
interrupción. Todos lo detalles de esta segunda activación sexual infantil dejan tras sí las
más profundas (inconscientes) huellas en la memoria de la persona, determinan el
desarrollo de su carácter si permanece sana, y la sintomatología de su neurosis si enferma
después de la pubertad.
RETORNO DE LA MASTURBACIÓN DE LA LACTANCIA: la excitación sexual del período
de la lactancia retorna en los años de la niñez indicados; puede hacerlo como un estímulo
de picazón que reclama una satisfacción onanista, o como un proceso del tipo de una
polución que alcanza la satisfacción sin ayuda de ninguna acción. La sintomatología de
estas exteriorizaciones sexuales es pobre; del aparato sexual todavía no desarrollado da
testimonio casi siempre el aparato urinario, que se presenta, por así decir, como su
portavoz.
Causas internas y ocasiones externas son decisivas para la reaparición de la actividad
sexual. Las ocasiones externas contingentes cobran en esa época una importancia grande
y duradera. En primer término se sitúa la influencia de la seducción, que trata
prematuramente al niño como objeto sexual y, en circunstancias que no pueden menos que
provocarle fuerte impresión, le enseña a conocer la satisfacción de las zonas genitales;
secuela de ello e casi siempre la compulsión a renovarla por vía onanista. Semejante
influencia puede provenir de adultos o de otros niños. No se requiere de la seducción para
despertar la vida sexual del niño, este despertar puede producirse también en forma
espontánea a partir de causas internas.
DISPOSICIÓN PERVERSA POLIMORFA: bajo la influencia de la seducción el niño puede
convertirse en un perverso polimorfo, siendo descaminado a practicar todas las
trasgresiones posibles. Tales trasgresiones tropiezan con escasas resistencias porque,
según sea la edad del niño, no se han erigido todavía o están en formación los diques
anímicos contra los excesos sexuales: la vergüenza, el asco y la moral.
PULSIONES PARCIALES: en lo demás, la influencia de la seducción no ayuda a descubrir
la condición inicial de la pulsión sexual, sino que confunde nuestra intelección de ella, en la
medida en que aporta prematuramente al niño el objeto sexual. De cualquier manera, hay
que admitir que también la vida sexual infantil, a pesar del imperio que ejercen las zonas
erógenas, muestra componentes que desde el comienzo envuelven a otras personas en
calidad de objetos sexuales. De esa índole son las pulsiones del placer de ver y de exhibir, y
de la crueldad. Aparecen con cierta independencia respecto de las zonas erógenas, y sólo
más tarde entran en estrechas relaciones con la vida genital; pero ya se hacen notables en
la niñez como unas aspiraciones autónomas, separadas al principio de la actividad sexual
erógena. Sobre todo, el niño pequeño carece de vergüenza. Bajo la influencia de la
seducción, la perversión de ver puede alcanzar gran importancia para la vida sexual del
niño. No obstante, la pulsión de ver puede emerger en el niño como una exteriorización
sexual espontánea.
Con independencia aún mayor respecto de las otras prácticas sexuales ligadas a las zonas
erógenas, se desarollan en el niño los componentes crueles de la pulsión sexual. La
crueldad es cosa enteramente natural en el carácter infantil; en efecto, la inhibición en virtud
de la cual la pulsión de apoderamiento se detiene ante el dolor del otro, la capacidad de
compadecerse, se desarrollan relativamente tarde. Nos es lícito suponer que la moción
cruel proviene de la pulsión de apoderamiento y emerge en la vida sexual en una época en
que los genitales no han asumido aún el papel que desempeñarán después. Por tanto,
gobierna una fase de la vida sexual, la organización pregenital. Niños que se distinguen por
una particular crueldad hacia los animales y los compañeros de juego despiertan la
sospecha de una práctica sexual prematura e intensa proveniente de las zonas erógenas.
5- LA INVESTIGACIÓN SEXUAL INFANTIL:
LA PULSIÓN DE SABER: a la par que la vida sexual del niño alcanza su primer
florecimiento, entre los 3 y los 5 años, se inicia en él también aquella actividad que se
adscribe a la pulsión de saber o de investigar. Su acción corresponde, por una pae, a una
manera sublimada del apoderamiento, y, por la otra, trabaja con la energía de la pulsión de
ver. La pulsión de saber de los niños recae, en forma insospechadamente precoz y con
inesperada intensidad, sobre los problemas sexuales.
EL ENIGMA DE LA ESFINGE: no son intereses teóricos sino prácticos los que ponen en
marcha la actividad investigadora en el niño. La amenaza que para sus condiciones de
existencia significa la llegada, conocida o barruntada, de un nuevo niño, y el miedo de que
ese acontecimiento lo prive de cuidados y amor, lo vuelven reflexivo y penetrante. El primer
problema que lo ocupa es, en consonancia con esta génesis del despertar de la pulsión de
saber, no la cuestión de la diferencia entre los sexos, sino el enigma: ¿De dónde vienen los
niños? En cuanto al hecho de los dos sexos, para el varoncito e cosa natural suponer que
todas las personas poseen un genital como el suyo.
COMPLEJO DE CASTRACIÓN Y ENVIDIA DEL PENE: el varoncito se aferra con energía a
esta convicción, la defiende obstinadamente frente a la contradicción que muy pronto la
realidad le opone, y la abandona sólo tras serias luchas interiores (complejo de castración).
El supuesto de que todos los sh poseen idéntico genital (masculino) es la primera de las
asombrosas teorías sexuales infantiles, grávidas de consecuencias. En cuanto a la niñita,
no incurre en tales rechazos cuando ve los genitales del varón con su conformación diversa.
Al punto está dispuesta a reconocerla, y es presa de la envidia del pene.
TEORÍAS DEL NACIMIENTO: en cuanto a la investigación correspondiente a los primeros
años de la infancia, sus resultados son uniformes: los hijos se conciben por haber comido
algo y se los da a luz por el intestino.
CONCEPCIÓN SÁDICA DEL COMERCIO SEXUAL: si a esa tierna edad los niños son
espectadores del comercio sexual entre adultos, no puede menos que concebir el acto
sexual como una especie de maltrato o sojuzgamiento, vale decir, en sentido sádico.
EL TÍPICO FRACASO DE LA INVESTIGACIÓN SEXUAL INFANTIL: acerca de las teorías
sexuales infantiles puede hacerse una formulación general: son reflejos de la propia
constitución sexual del niño y, pese a sus grotescos errores, dan pruebas de una gran
comprensión sobre los procesos sexuales, mayor de la que se sospecharía en sus
creadores. Pero coo la investigación sexual infantil ignora dos elementos, el papel del
semen fecundante y la existencia de la abertura sexual femenina, los esfuerzos del pequeño
investigador resultan por lo general infructuosos, y terminan en una renuncia que no rara
vez deja como secuela un deterioro permanente de la pulsión de saber.
6- FASES DEL DESARROLLO DE LA ORGANIZACIÓN SEXUAL: el punto de llegada del
desarrollo lo constituye la vida sexual del adulto llamada normal; en ella, la consecución de
placer se ha puesto a servicio de la función de reproducción, y las pulsiones parciales bajo
el primado de una única zona erógena, han formado una organización sólida para el logro
de la meta sexual en un objeto ajeno.
ORGANIZACIONES PREGENITALES: normalmente, estas fases de la organización sexual
se recorren sin tropiezos.
Llamaremos pregenitales a las organizaciones de la vida sexual en que las zonas genitales
todavía no han alcanzado su papel hegemónico.
Una primera organización sexual pregenital es la oral o canibálica. La actividad sexual no se
ha separado todavía de la nutrición. La meta sexual consiste en la incorporación del objeto,
el paradigma de lo que más tarde, en calidad de identificación, desempeñará un papel
psíquico tan importante. El chupeteo puede verse como un resto de esta fase hipotética.
Una segunda fase pregenital es la de la organización sádico anal. Aquí ya se ha desplegado
la división en opuestos, que atraviesa la vida sexual; empero, no se les puede llamar
todavía femenino y masculino, sino que es preciso decir activo y pasivo. La actividad es
producida por la pulsión de apoderamiento a través de la musculatura del cuerpo y como
órgano de meta sexual pasiva se constituye ante todo la mucosa erógena del intestino.
Junto a ello, se practican otras pulsiones parciales de manera autoerótica.
Las otras fases son: la etapa fálica, el período de latencia, y el período genital en la
pubertad.
AMBIVALENCIA: esta forma de la organización sexual puede conservarse a lo largo de toda
la vida y atraer permanentemente hacia sí una buena parte de la práctica sexual. Además,
los pares de opuestos pulsionales están plasmados en un grado aproximadamente igual,
estado de cosas que se designa como ambivalencia.
Para completar el cuadro de la vida sexual infantil, es preciso agregar que a menudo, o
regularmente, ya en la niñez se consuma una elección de objeto como la que hemos
supuesto característica de la fase de desarrollo de la pubertad. El conjunto de los afanes
sexuales se dirigen a una persona única, y en ella quieren alcanzar su meta. La unificación
de las pulsiones parciales y su subordinación al primado de los genitales no son
establecidas en la infancia, o lo son de manera muy incompleta. Por tanto, la instauración
de ese primado al servicio de la reproducción es la última fase por la que atraviesa la
organización sexual.
EL DOBLE TIEMPO DE LA ELECCIÓN DE OBJETO: la elección de objeto se realiza en dos
tiempos, en dos oleadas.-. La primera se inicia entre los 2 y los 5 años, y el período de
latencia la detiene o la hace retroceder; se caracteriza por la naturaleza infantil de sus
metas sexuales. La segunda sobreviene con la pubertad y determina la conformación
definitiva de la vida sexual.
Los resultados de la elección infantil de objeto se prolongan hasta una época tardía; o bien
se los conserva tal cual, o bien experimentan una renovación en la época de la pubertad.
Pero demuestran ser inaplicables, y ello a consecuencia del desarrollo de la represión, que
se sitúa entre ambas fases. Sus metas sexuales han experimentado un atemperamiento y
figuran únicamente lo que podemos llamar la corriente tierna de la vida sexual. La elección
de objeto de la época de la pubertad tiene que renunciar a los objetos infantiles y empezar
de nuevo como corriente sensual.
7- FUENTES DE LA SEXUALIDAD INFANTIL: la excitación sexual nace: a) como calco de
una satisfacción vivenciada a raíz de otros procesos orgánicos; b) por una apropiada
estimulación periférica de zonas erógenas; c) como expresión de algunas pulsiones cuyo
origen todavía no comprendemos bien.
A raíz de la indagación de las zonas erógenas hemos descubierto que estos sectores de la
piel muestran meramente una particular intensificación de un tipo de excitabilidad que, en
cierto grado, es propio de toda la superficie de aquella.
EXCITACIONES MECÁNICAS: tenemos que incluir en esta serie la producción de una
excitación sexual mediante sacudimientos mecánicos del cuerpo, de carácter rítmico.
Debemos distinguir en ellos 3 clases de influencias de estímulo: las que actúan sobre el
aparato sensorial de los nervios vestibulares, las que actúan sobre la piel, y las que lo
hacen sobre las partes profundas (músculos, aparato articular). La existencia de esas
sensaciones placenteras producidas por ciertos sacudimientos mecánicos del cuerpo, es
documentada por el gran gusto que sienten los niños en los juegos de movimiento pasivo,
como ser hamacados y arrojados por el aire.
ACTIVIDAD MUSCULAR: una intensa actividad muscular constituye para el niño una
necesidad de cuya satisfacción extrae un placer extraordinario. En la promoción de la
excitación sexual por medio de la actividad muscular habría que reconocer una de las raíces
de la pulsión sádica. Para muchos individuos, el enlace infantil entre juegos violentos y
excitación sexual es codeterminante de la orientación preferencial que imprimirán más tarde
a su pulsión sexual.
PROCESOS AFECTIVOS: las otras fuentes de excitación sexual en el niño suscitan menos
dudas. Es fácil comprobar mediante observación simultánea o exploración retrospectiva que
los procesos afectivos más intensos, aún las excitaciones terroríficas, desbordan sobre la
sexualidad. La conducta de los niños en la escuela, que plantea a los maestros bastantes
enigmas, merece en general ser vinculada con la incipiente sexualidad de aquellos.
TRABAJO INTELECTUAL: por último, es innegable que la concentración de la atención en
una tarea intelectual, y, en general, el esfuerzo mental, tiene por consecuencia en muchas
personas, tanto jóvenes como más maduras, una excitación sexual concomitante.
Si ahora abarcamos panoramicamente las fuentes de la excitación sexual infantil,
vislumbramos los siguientes rasgos generales: múltiples reaseguros parecen velar por la
puesta en marcha del proceso de la excitación sexual. Sobre todo cuidan por ella, las
excitaciones de las superficies sensibles, y las estimulaciones de ciertos sectores que han
de definirse como zonas erógenas. La cualidad del estímulo es sin duda lo decisivo, aunque
el factor de la intensidad no es del todo indiferente. Pero, además, preexisten en el
organismo dispositivos a consecuencia de los cuales la excitación sexual se genera como
efecto colateral, para lo cual basta que la intensidad de estos rebase ciertos límites
cuantitativos. Lo que hemos llamado pulsiones parciales de la sexualidad, o bien deriva
directamente de estas fuentes internas de la excitación sexual, o se compone de aportes de
esas fuentes y de las zonas erógenas.
Dos observaciones prometen abrirnos vastas perspectivas:
DIVERSAS CONSTITUCIONES SEXUALES: a) así como antes vimos la posibilidad de
basar las diversas constituciones sexuales innatas en la diferente plasmación de las zonas
erógenas, ahora podemos ensayar eso mismo englobando las fuentes indirectas de la
excitación sexual. Estas fuentes brindan su aporte en todos los individuos, pero no tienen la
misma intensidad en todos ellos; la plasmación privilegiada de cada una de las fuentes de la
excitación sexual contribuye también a diferenciar las diversas constituciones sexuales.
LAS VÍAS DE LA INFLUENCIA RECÍPROCA: b) si abandonamos las expresiones figuradas
que usamos durante tanto tiempo, y dejamos de hablar de fuentes de la excitación sexual,
podemos arribar a esta conjetura: todas las vías de conexión que llegan hasta la sexualidad
desde otras funciones tienen que poderse transitar también en la dirección inversa.
Esos mismos caminos por los cuales las perturbaciones sexuales desborda sobre las
restantes funciones del cuerpo servirían en el estado de salud a otro importante logro. Por
ellos se consumaría la atracción de las fuerzas pulsionales sexuales hacia otras metas, no
sexuales; vale decir, la sublimación de la sexualidad.

SOBRE LAS TEORÌAS SEXUALES INFANTILES - FREUD (1908):

Si uno no atribuye a los niños actividad sexual alguna, tampoco se tomará el trabajo de
observarla, y por otra parte sofocará de ella las exteriorizaciones que resultaren llamativas.
Un difícil problema consiste en decidir hasta dónde es lícito presuponer para todos los niños
lo que aquí se informará sobre ellos en general.
La presión pedagógica y la diversa intensidad de la pulsión sexual posibilitarán sin duda
grandes variaciones individuales en la conducta sexual del niño, sobre todo en cuanto al
momento en que emerge el interés sexual infantil. Ningún niño puede dejar de ocuparse de
los problemas sexuales en los años anteriores a la pubertad.
Los neuróticos son seres humanos como los demás, no hay una frontera tajante entre ellos
y los normales, y no siempre es fácil distinguirlos en su infancia de quienes luego serán
sanos. Es uno de los más valiosos resultados de las indagaciones psicoanalíticas que sus
neurosis no tienen un contenido psíquico particular propio y exclusivo de ellos, sino que
enferman a raíz de los mismos complejos con que luchamos nosotros, los sans. La
diferencia sólo reside en que los sanos saben dominar esos complejos sin sufrir perjuicios
grandes, registrables en la práctica,mientras que los neuróticos consiguen sofocarlos pero
al precio de unas costosas formaciones sustitutivas; vale decir que fracasan en la práctica.
En la infancia, desde luego, neuróticos y normales están mucho más próximos entre sí que
más adelante en su vida.
Las comunicaciones que siguen se refieren al sexo masculino.
Con respecto a la existencia de dos sexos, evidenciado por sus padres, o por una
hermanita, el esfuerzo de saber de los niños despierta de una manera espontánea, bajo el
aguijón de las pulsiones egoístas que los gobiernan: cuando, cumplido el segundo año de
vida, los afecta la llegada de un nuevo hermanito. El retiro de asistencia por los padres,
experimentado o temido con razón, la vislumbre de que se estará obligado a compartir para
siempre todo bien con el recién llegado, tienen por efecto despertar la vida de sentimientos
del niño y aguzar su capacidad de pensar.
Entonces, bajo la incitación de esos sentimientos e inquietudes, el niño pasa a ocuparse del
primer grandioso problema de la vida, y se pregunta ¿de dónde vienen los hijos? El niño
tarde o temprano emprenderá el camino más próximo y demandará una respuesta a sus
padres o a las personas encargadas de su crianza, que para él significan fuente de saber.
Pero ese camino fracasa. Recibe una respuesta evasiva, o una reprimenda por su apetito
de saber o lo despachan con alguna información de cuño metodológico (la cigüeña por ej.).
Los niños descontentos con esta solución son muchos más de lo que sospechan de sus
padres, sólo que no siempre lo confesarán con franqueza.
Los niños rehúsan creencia a la teoría de la cigüeña; a partir de este primer engaño y
rechazo alimentan desconfianza hacia los adultos, adquieren la vislumbre de algo prohibido
que los grandes desean mantenerle en reserva y por eso rodean de secreto sus ulteriores
investigaciones. Pero así han vivenciado también la primera ocasión de un conflicto
psíquico, pues sus opiniones por las que sienten una predilección pulsional, pero no son
correctas par los grandes, entran en oposición con otras sustentadas por la autoridad de los
grandes pero que a ellos mismos no le resultan gratas. Desde este conflicto psíquico puede
desenvolverse pronto una “escisión psíquica”; una de las opiniones, la que conlleva el ser
“bueno”, pero también la suspensión del reflexionar, deviene la dominante, consciente; la
otra, para la cual el trabajo de investigación ha aportado entretanto nuevas pruebas que no
deben tener vigencia, deviene sofocada, inconsciente. Queda de esta manera constituido el
complejo nuclear de la neurosis.
La alteración de la madre durante el embarazo no escapa a los penetrante ojos del niño, él
es bien capaz de establecer algún tiempo después el nexo correcto entre el engrosamiento
del vientre materno y la aparición del hijo. Ese temprano discernimiento se mantendrá
siempre en secreto y luego será reprimido y olvidado en conexión con los ulteriores destinos
de la investigación sexual infantil.
Con el discernimiento de que el hijo crece en el vientre de la madre, adquirido por el niño de
una manera autónoma, estaría sobre el camino correcto para solucionar el primer problema
en que prueba su capacidad de pensar. Pero en ulteriores pasos es inhibido por una
ignorancia que no se deja sustituir y por falsas teorías.
Estas falsas teorías sexuales poseen todas un curiosísimo carácter: cada una de ellas
contiene un fragmento de la verdad. Lo que hay en esas teorías de correcto y acertado se
explica por su proveniencia de los componentes de la pulsión sexual, ya en movimiento
dentro del organismo infantil. En efecto, tales supuestos han nacido de las objetivas
necesidades de la constitución psicosexual.
La primera de estas teorías se anuda al descuido de las diferencias entre los sexos. Ella
consiste en atribuir a todos los seres humanos un pene. El pene es ya en la infancia la zona
erógena rectora, el principal objeto sexual autoerótico, y es lógico que la alta estima de que
goza se refleje en la incapacidad para representarse sin ese esencial ingrediente a una
personalidad parecida al yo. Si el varoncito llega a ver los genitales de su hermanita,
regularmente dice: ella tiene, pero todavía es chiquito; claro que cuando ella sea más
grande le crecerá.
Si esta representación de la mujer con pene se ha “fijado” en el niño, si ella resiste todos los
influjos de la vida posterior y vuelve incapaz al varón de renunciar al pene en su objeto
sexual, entonces el individuo se verá precisado a convertirse en homosexual.
El niño gobernado en lo principal por la excitación del pene ha solido procurarse placer
estimulándolo con la mano; sus padres o las personas encargadas de su guarda lo han
pillado y lo aterrorizaron con la amenaza de que le sería cortado el miembro. El efecto de
esta amenaza de castración es superlativa y extraordinariamente duradero. Los genitales de
la mujer, percibidos luego y concebidos como mutilados, recuerdan aquella amenaza y por
eso despiertan en el homosexual horror en vez de placer. En la niña pequeña se puede
observar fácilmente que comparte por entero aquella estimación de su hermano. Desarrolla
un gran interés por esa parte del cuerpo en el varón, interés que pronto pasa a estar
comandado por la envidia. Se siente perjudicada.
Si el niño pudiera seguir las indicaciones que parten de la excitación del pene se
aproximaría un trecho a la solución de su problema. Que el niño crezca en el vientre de la
madre no es, evidentemente, explicación suficiente. ¿Cómo llega ahí adentro? ¿Qué es lo
que da el primer empuje a su desarrollo?Es probable que el padre tenga algo que ver; en
efecto, él mismo declara que el niño es su hijo también. Por otro lado, el pene ha tenido sin
ninguna duda su participación en estos procesos que no alcanzan a colegir, pues lo
atestigua su coexcitación a raíz de todo ese trabajo de pensamiento. Con esa excitación se
conectan una impulsiones que el niño no se sabe interpretar, unos impulsos oscuros a un
obrar violento, a penetrar, despedazar, abrir en alguna parte un agujero. Pero cuando el
niño parece estar así en el mejor camino para postular la existencia de la vagina y atribuir al
pene del padre esa penetración de la madre como aquel acto por el cual se engendra el hijo
en el vientre materno, en ese punto la investigación se interrumpe, desconcertada, pues la
obstaculiza la teoría de que la madre posee pene como un varón. Con facilidad se admitirá
que el carácter infructuoso de ese empeño del pensamiento contribuye luego a su
desestimación y olvido. Ahora bien, este dudar se volverá arquetípico para todo trabajo
posterior del pensar en torno de problemas, y el primer fracaso ejercerá por siempre un
efecto paralizante.
Su ignorancia de la vagina posibilita al niño convencerse también de la segunda de sus
teorías sexuales. Si el hijo crece en el vientre de la madre y es sacado de ahí, ello ocurrirá
por la única vía posible: la abertura del intestino. Es preciso que el hijo sea evacuado como
un excremento, una deposición.
Si los hijos nacían por el ano, el varón podía parir igual que la mujer. Así, el muchacho
podía fantasear que él mismo concebía hijos. De ese modo, no hacía más que activar su
erotismo anal todavía vivaz. Si en años posteriores de la infancia la teoría de la cloaca
relativa al nacimiento, se conserva en la conciencia, ella conlleva una solución, que no es
más que la originaria, para la pregunta de la génesis de los hijos. Ocurre, pues, que uno
come algo determinado y entonces concibe un hijo.
La tercera de las teorías sexuales típicas se ofrece a los niños cuando, por alguno de los
azares hogareños, son testigos del comercio sexual entre sus padres, acerca del cual
pueden recibir sólo unas percepciones harto incompletas. Pero cualquiera que sea la pieza
de ese comercio que entonces observen, siempre llegan a lo que podríamos llamar la
misma concepción sádica del coito: ven en él algo que la parte más fuerte le hace a la más
débil con violencia. Esta concepción impresiona, a su vez, como un retorno de aquel oscuro
impulse al quehacer cruel que se anudó a la excitación del pene a raíz de la primera
reflexión acerca del enigma de la procedencia de los hijos.
La teoría sádica del coito, que aislada despista donde podría haber aportado una
corroboración, es también ella la expresión de uno de los componentes sexuales innatos,
impresos con mayor o menor intensidad según los niños, y por eso mismo lleva razón en un
cierto tramo, colige en parte la esencia del acto sexual y la lucha entre los sexos, que lo
precede.
Como confirmación de su concepción ve el niño unas huellas de sangre que eventualmente
descubre en la cama o en la ropa interior de la madre. Otra vez, el error del niño recubre
una partícula de verdad; bajo ciertas circunstancias, consabidas, los rastros de sangre se
aprecian ciertamente como signo de que se ha iniciado un comercio sexual.
En conexión más laxa con el problema de saber de dónde vienen los hijos, el niño se ocupa
en averiguar la esencia y el contenido de lo que llaman “estar casado, y responde a esa
cuestión de diversos modos, según sea la conjunción entre percepciones casuales hechas
en los padres y sus propias pulsiones todavía teñidas de placer. Lo único común a tales
respuestas parece ser prometerse del estar casado una satisfacción placentera y la
remoción de la vergüenza.
Las opiniones infantiles sobre la naturaleza del matrimonio, no rara vez conservadas por el
recuerdo consciente, poseen un gran valor significativo para la sintomatología de una
neurosis luego contraída. Primero se procuran expresión en los juegos infantiles en que se
hace con otro lo que constituye estar casado, y en algún momento posterior el deseo de
estarlo puede escoger la forma de expresión infantil para aflorar en una fobia al comienzo
irreconocible, o en un síntoma correspondiente.
Serían estas las más importantes entre las teorías sexuales típicas producidas
espontáneamente en los primeros años de la infancia, sólo bajo el influjo de los
componentes pulsionales sexuales.
Hacia el décimo o undécimo año sobreviene la comunicación de las cosas sexuales a los
niños. Un niño criado en condiciones sociales más desinhibidas, o que haya encontrado
oportunidad más feliz para observar, comunica a otros lo que sabe porque ello le permite
sentirse maduro y superior. Lo que los niños averiguan de ese modo es casi siempre lo
correcto, vale decir, se les revela la existencia de la vagina y su destinación, pero en lo
demás estos esclarecimientos que ellos se proporcionan unos a otros no rara vez van
mezclados con falsedades. Así como antes la ignorancia de la vagina, ahora la del semen
estorba la intelección de los nexos. A estas comunicaciones sobrevenidas en los años de la
pubertad sigue un nuevo ímpetu subvirtiente de la investigación sexual infantil; pero las
teorías que los niños crean entonces ya no presentan el sello típico y originario que era
característico de las teorías primarias de la infancia temprana, en un tiempo en que los
componentes sexuales infantiles podían imponer, de una manera desinhibida y sin
mudanza, su expresión en teorías.

LA ORGANIZACIÓN GENITAL INFANTIL (UNA INTERPOLACIÓN EN LA TEORÍA DE LA

SEXUALIDAD) - FREUD (1923)
Freud dice que ya no se consideraría satisfecho con la tesis de que el primado de los
genitales no se consuma en la primera infancia, o lo hace sólo de manera muy incompleta.
La aproximación de la vida sexual infantil a la del adulto llega mucho más allá, y no se
circunscribe a la emergencia de una elección de objeto. Si bien no se alcanza una
verdadera unificación de las pulsiones parciales bajo el primado de los genitales, en el
apogeo del proceso de desarrollo de la sexualidad infantil el interés por los genitales y el
quehacer genital cobran una significatividad dominante. El carácter principal de esta
“organización genital infantil” es, al mismo tiempo, su diferencia respecto de la organización
genital definitiva del adulto. Reside en que, para ambos sexos, solo desempeña un papel un
genital, el masculino. Por tanto, no hay un primado genital, sino un primado del falo.
Sólo podemos describir estas constelaciones respecto del varoncito. Aquel percibe, sin
duda, la diferencia entre varones y mujeres, pero al comienzo no tiene ocasión de
relacionarla con una diversidad de sus genitales. Esta parte del cuerpo que se excita con
facilidad, parte cambiante y tan rica en sensaciones, ocupa en alto grado el interés del niño
y de continuo plantea nuevas y nuevas tareas a su pulsión de investigación. La fuerza
pulsionante que esta parte viril desplegará más tarde en la pubertad se exterioriza en
aquella época de la vida, en lo esencial, como esfuerzo de investigación, como curiosidad
sexual.
En el curso de estas indagaciones el niño llega a descubrir que el pene no es un patrimonio
común de todos los seres semejantes a él. Da ocasión a ello la visión casual de los
genitales de una hermanita o compañerita de juegos. Es notoria su reacción frente a las
primeras impresiones de la falta de pene. Desconocen esa falta; creen ver un miembro a
pesar de todo; cohonestan la contradicción entre observación y prejuicio mediante el
subterfugio de que aún sería pequeño y ya va a crecer, y después, poco a poco, llegan a la
conclusió, afectivamente sustantiva, de que sin duda estuvo presente y luego fue removido.
La falta de pene es entendida como resultado de una castración, y ahora se le plantea al
niño la tarea de habérselas con la referencia de la castración a su propia persona.
Es notorio, asimismo, cuánto menosprecio por la mujer, horror a ella, disposición a la
homosexualidad, derivan del convencimiento final acerca de la falta de pene en la mujer.
Pero no se crea que el niño generaliza tan rápido ni tan de buen grado su observación de
que muchas personas del sexo femenino no poseen pene; ya e un obstáculo para ello el
supuesto de que la falta de pene es consecuencia de la castración a modo de castigo. El
niño cree, al contrario, que sólo personas despreciables del sexo femenino habrían perdido
el genital. Pero las personas respetables, como su madre, siguen conservando el pene.
Sólo más tarde, cuando aborda los problemas de la génesis y el nacimiento de los niños, y
colige que sólo mujeres pueden parir hijos, también la madre perderá el pene y, entretanto,
se edificarán complejisimas teorías destinadas a explicar el trueque del pene a cambio de
un hijo.
No carece de importancia tener presentes las mudanzas que experimenta durante el
desarrollo secual infantil la polaridad sexual a que estamos habituados. Una primera
oposición se introduce con la elección de objeto, que sin duda presupone sujeto y objeto. En
el estadio de la organización pregenital sádico-anal la oposición entre activo y pasivo es la
dominante. En el siguiente estadio de la organización genital infantil hay por cierto algo
masculino, pero no algo femenino; la oposición reza aquí: genital masculino o castrado.
Sólo con la culminación del desarrollo en la época de la pubertad, la polaridad sexual
coincide con masculino y femenino. Lo masculino reúne el sujeto, la actividad y la posesión
del pene; lo femenino, el objeto y la pasividad. La vagina es apreciada ahora como albergue
del pene, recibe la herencia del vientre materno.

REALIDAD Y JUEGO -WINNICOTT

OBJETOS TRANSICIONALES Y FENÓMENOS TRANSICIONALES:
1- MI PRIMERA HIPÓTESIS: es bien sabido que los recièn nacidos tienden a usar el puño,
los dedos, para estimular la zona oral; también que al cabo de unos meses los bebés
encuentran placer en jugar con muñecas y que la mayoría de las madres ofrecen algún
objeto especial. Existe una relación entre estos dos fenómenos.
LA PRIMERA POSESIÓN: en la transición entre estos dos fenómenos se pueden estudiar
muchas cosas de importancia:
- la naturaleza del objeto
- la capacidad del niño para conocer el objeto como un no-yo
- la ubicación del objeto: afuera, adentro, en el límite.
- la capacidad del niño para crear, idear, imaginar, producir, originar un objeto.
- la iniciación de un tipo afectuoso de relación de objeto. Introduce los conceptos de
objeto transicional y fenómenos transicionales para designar la zona intermedia de
experiencia, entre el pulgar y el osito, entre el erotismo oral y la verdadera relación
de objeto.
El parloteo del bebé y la manera en que un niño mayor repite un repertorio de canciones y
melodías mientras se prepara para dormir se ubican en la zona intermedia de experiencia,
como fenómenos transicionales, junto con el uso que hace de objetos que no forman parte
de su cuerpo, aunque todavía no se los reconozca del todo como pertenecientes a la
realidad exterior.
Lo inadecuado de la formulación habitual de la naturaleza humana: de cada individuo que
ha llegado a ser una unidad, con una membrana limitante y un exterior y un interior, puede
decirse que posee una realidad interna.
Así como hace falta la doble exposición (interno-externo), también es necesaria una triple: la
tercera parte de la vida de un sh, que es una zona intermedia de experiencia a la cual
contribuyen la realidad interior y la vida exterior.
Existe un estado intermedio entre la capacidad del bebé para reconocer y aceptar la
realidad, y su creciente capacidad para ello: la ilusión, que se permite al niño y lo que en la
vida adulta es inherente en el arte y la religión.
Desarrollo de una pauta personal: en el desarrollo de un niño pequeño aparece, tarde o
temprano, una tendencia a entretejer en la trama personal objetos-distintos-que-yo. En
cierta medida, estos objetos representan el pecho materno.
En algunos bebés, el pulgar se introduce en la boca y el resto de los dedos acarician el
rostro. La boca se muestra activa en relación con el pulgar, pero no respecto de los dedos.
En la experiencia corriente se dan casos que complican la experiencia autoerótica como la
succión del pulgar: con la otra mano el bebé toma un objeto exterior (sábana o frazada)y lo
introduce en la boca junto con los dedos; el trozo de tela se aferra y succiona o bien no se lo
succiona; el bebé arranca lana y la usa para la parte acariciadora de la actividad; se
producen movimientos de masticación acompañados por sonidos de “mam-mam”,
balbuceos, etc.
Se puede suponer que estas experiencias funcionales van acompañadas por la formación
de pensamientos o de fantasías. A todas esas cosas las denomina fenómenos
transicionales. De todo ello puede surgir algo que llega a adquirir una importancia vital para
el bebé en el momento de disponerse a dormir y que es una defensa contra la ansiedad.
Puede que el niño haya encontrado algún objeto blando o de otra clase, y lo use, y entonces
se convierte en un objeto transicional.
La pauta de los fenómenos transicionales empieza a aparecer desde los 4 hasta los 8 o 12
meses.
Las pautas establecidas en la infancia pueden persistir en la niñez, de modo que el primer
objeto blando sigue siendo una necesidad a la hora de acostarse o en momentos de
soledad, o cuando existe el peligro de un estado de ánimo deprimido. Pero en plena salud
se produce una ampliación gradual de la gama de intereses.
Cuando el bebé empieza a usar sonidos organizados, puede aparecer una palabra para
designar al objeto transicional.
A veces no existe un objeto transicional aparte de la madre misma.
Resumen de cualidades especiales de la relación:
- 1. el bebé adquiere derechos sobre el objeto y nosotros los aceptamos.
- 2. el objeto es acunado con afecto, amado y mutilado con excitación.
- 3. nunca debe cambiar.
- 4. tiene que sobrevivir al amor instintivo, así como al odio o la agresión pura.
- 5. al bebé debe parecerle que hace algo que parece demostrar que posee una
vitalidad (calor, textura, movimiento).
- 6. proviene de afuera desde nuestro punto de vista, pero no para el bebé.
- 7. se permite que su destino sufra una descarga gradual.
Relación del objeto transicional con el simbolismo: un trozo de frazada, o lo que fuere,
simboliza un objeto parcial, como el pecho materno. Pero lo que importa no es tanto su
valor simbólico como su realidad. El que no sea el pecho tiene tanta importancia como la
circunstancia de representarlo.
Cuando se emplea el simbolismo el niño ya distingue con claridad entre la fantasía y los
hechos, los objetos internos y externos, la creatividad primaria y la percepción. Pero el
término de objeto transicional deja lugar para el proceso de adquisición de la capacidad
para aceptar diferencias y semejanzas. El objeto transicional es lo que vemos del viaje de
progreso hacia la experiencia, desde lo subjetivo puro hasta la objetividad.
ESTUDIO TEÓRICO:
- El objeto transicional representa el pecho materno, o el objeto de la primera relación
- Es anterior a la prueba de la realidad establecida.
- En relación con el objeto transicional el bebé pasa del dominio omnipotente (mágico)
al dominio por manipulación.
- A la larga el objeto transicional puede convertirse en un objeto fetiche.
- A consecuencia de la organización erótica anal, el objeto transicional puede
representar las heces.
El objeto transicional no es un objeto interno (como el concepto de Klein), es una posesión.
Pero para el bebé tampoco es un objeto exterior.
ILUSIÓN-DESILUSIÓN: un niño no tiene la menor posibilidad de pasar del principio del
placer al de realidad, o a la identificación primaria y más allá de ella, si no existe una madre
lo bastante buena. La madre lo bastante buena es la que lleva a cabo la adaptación activa a
las necesidades de este y que la disminuye poco a poco, según la creciente capacidad del
niño para hacer frente al fracaso en materia de adaptación y para tolerar los resultados de la
frustración.
La madre bastante buena comienza con una adaptación casi total a las necesidades de su
hijo, y a medida que pasa el tiempo se adapta poco a poco, en forma cada vez menos
completa, en consonancia con la creciente capacidad de su hijo para encarar ese retroceso.
Entre los medios con los que cuenta el bebé para enfrentar el retiro materno se encuentran:
su experiencia repetida en el sentido de que la frustración tiene un límite de tiempo; una
creciente percepción del proceso; el comienzo de la actividad mental; la utilización de
satisfacciones autoeróticas; el recuerdo, el revivir experiencias, las fantasías, los sueños, la
integración pasado, presente y futuro.
Si todo va bien, el bebé puede incluso llegar a sacar provecho de la experiencia de
frustración, puesto que la adaptación incompleta a la necesidad hace que los objetos sean
reales, es decir, odiados tanto como amados.
LA ILUSIÓN Y SU VALOR: al comienzo, gracias a una adaptación de casi el 100%, la
madre ofrece al bebé la oportunidad de crearse la ilusión de que su pecho es parte de él.
Parece encontrarse bajo su dominio mágico. La tarea posterior de la madre consiste en
desilusionar al bebé de forma gradual, pero no lo logrará si al principio no le ofreció
suficientes oportunidades de ilusión.
El bebé crea el pecho una y otra vez a partir de su capacidad de amor, o de su necesidad.
Se desarrolla en él un fenómeno subjetivo, que llamamos pecho materno. La madre coloca
el pecho en el lugar en que el bebé está pronto para crear, y en el momento oportuno.
La zona inmediata es la que se ofrece al bebé entre la creatividad primaria y la percepción
objetiva basada en la prueba de la realidad. Los fenómenos transicionales representan las
primeras etapas del uso de la ilusión, sin las cuales no tiene sentido para el sh la idea de
una relación con un objeto que otros perciben como exterior a ese ser.
En cierto momento teórico, al comienzo del desarrollo de todo individuo humano, un bebé
ubicado en determinado marco proporcionado por la madre es capaz de concebir la idea de
algo que podría satisfacer la creciente necesidad que surge de la tensión instintiva. En ese
momento se presenta la madre, le ofrece su pecho y su ansia potencial de alimentarlo.
Cuando su adaptación a las necesidades del bebé es lo bastante buena, produce en este la
ilusión de que existe una realidad exterior que corresponde a su propia capacidad de crear.
En términos psicológicos, el bebé se alimenta de un pecho que es parte de él, y la madre da
leche a un bebé que forma parte de ella.
Objeto y fenómeno transicional, inician al ser humano en lo que siempre será importante
para él, una zona neutral de experiencia que no será atacada. Acerca del objeto
transicional, se trata de un convenio entre nosotros y el bebé.
La tarea principal de la madre consiste en desilusionarlo. Esto es previo a la tarea del
destete. Si las cosas salen bien en ese proceso de desilusión gradual, queda preparado el
escenario para las frustraciones que reunimos bajo la denominación de destete.
Si la ilusión-desilusión toman un camino equivocado, el bebé no puede recibir algo tan
normal como el destete.
DESARROLLO DE LA TEORÍA DE LA ILUSIÓN-DESILUSIÓN: se da por supuesto que la
tarea de aceptación de la realidad nunca queda terminada, que sh alguno se encuentra libre
de la tensión de vincular la realidad interna con la exterior, y que el alivio de esta tensión lo
proporciona una zona intermedia de experiencia. Dicha zona es una continuación directa de
la zona de juego del niño pequeño que “se pierde” en sus juegos.
En la infancia la zona intermedia es necesaria para la iniciación de una relación entre el niño
y el mundo, y la posibilita una crianza lo bastante buena en la primera fase crítica. Para todo
ello es esencial la continuidad del ambiente emocional exterior y de determinados
elementos del medio físico, como el o los objetos transicionales.
RESUMEN: llamamos la atención hacia el rico campo de observación que proporcionan las
primeras experiencias del niño sano, tales como se expresan ante todo en la relación con la
primera posesión.
Esta se vincula en el tiempo con los fenómenos autoeróticos y la succión del puño y del
pulgar, y más adelante con el primer animal o muñeca blandos y con los juguetes duros. Por
otra parte tiene vinculaciones con el objeto exterior (el pecho materno) y con los objetos
internos (el pecho mágicamente introyectado), pero es distinta de ellos.
Los objetos y fenómenos transicionales pertenecen al reino de la ilusión que constituye la
base de iniciación de la experiencia. Esa primera etapa del desarrollo es posibilitada por la
capacidad especial de la madre para adaptarse a las necesidades de su hijo, con lo cual le
permite forjarse la ilusión de que lo que él cree existe en la realidad.
La zona intermedia de experiencia constituye la mayor parte de la experiencia del bebé, y
se conserva a lo largo de la vida en las intensas experiencias que corresponden al arte y la
religión, a la vida imaginativa y a la labor científica creadora.
Por lo general el objeto transicional del bebé se descarga poco a poco, en especial a
medida que se desarrollan los intereses culturales.
Es claro que lo transicional no es el objeto. Este representa la transición del bebé, de un
estadio en que se encuentra fusionado a la madre a uno de relación con ella como algo
exterior y separado.

EL JUEGO: Winnicott ubica al juego como una herramienta clave para la práctica clínica. “El
juego es por si mismo una terapia. El juego es siempre una experiencia creadora”.
Se parte de una distinción conceptual:el juego y el jugar no son equivalentes. Lo más rico
en términos de experiencia es que el juego (game) se transforme en jugar (play). El juego
tiene la característica de ser un juego reglado, ya establecido; en cambio el jugar es un
juego simple y elemental, espontáneo, que implica la puesta en marcha de la creación por
parte del niño. En este sentido, el juego es primordialmente una actividad creadora que se
realiza:
- en función de lo que efectivamente existe (el propio cuerpo y los objetos)
- en condiciones en que el niño tiene confianza en alguien.
Los niños comienzan a jugar en el momento en que se producen los fenómenos
transicionales. De este modo, el lugar del juego inicialmente es un espacio potencial entre la
madre y el bebé. La actividad lúdica se desarrolla en un tercer espacio que no es adentro,
en el interior del niño o del sujeto, ni un afuera, es un entre. Esta zona de juego permite al
niño reunir objetos o fenómenos de la realidad exterior articulándolos con su realidad
interna.
La zona de jugar a la que hace referencia Winnicott, que él llama “zona intermedia de
experiencia” la toma como una tercera parte de la vida del sh.
Se entiende que el jugar tiene así una función constituyente para el sujeto, va
subjetivándose mediante el juego.
Freud plantea que el juego es un modo de trabajo del aparato psíquico, el niño trabaja
psíquicamente mediante el juego. Mediante el trabajo del juego, el niño elabora un
sufrimiento. “Se entrama con el gran logro cultural del niño: su renuncia pulsional”.
El niño cuando juega se comporta como un poeta, crea un mundo propio, introduce sus
creaciones psíquicas, sus construcciones, en el mundo. Pierde algo (renuncia al placer
pulsional directo) pero crea una ficción que domina.
La consulta terapéutica consiste entonces en una entrevista diagnóstica basada en la teoría
de que no es posible efectuar ningún tipo de diagnóstico si no es con la prueba de la
terapia. La investigación y la cura coinciden como un único y mismo proceso.
Lo que se produce en dicho encuentro es tanto el material que aporta el paciente como las
intervenciones del terapeuta.
Winnicott plantea que es necesario que cuando los niños juegan tengan una persona cerca,
pero no es necesario que ésta juegue. Coincide con Freud en pensar que el juego es en sí
mismo curativo.
La psicoterapia se da en la superposición de dos zonas de uego: la del paciente y la del
terapeuta. El corolario de ello es que cuando el juego no es posible, la labor del terapeuta
se orienta llevar el paciente, de un estado en que no puede jugar a uno en que le es posible
hacerlo. Es necesario que el terapeuta pueda jugar y acceda a jugar.
EL JUEGO DEL BAJALENGUAS: el bajalenguas es un objeto de uso pediátrico. Winnicott
observa el uso que los niños y niñas hacen de dicho objeto y descubre que los pequeños
instituyen un juego. El bajalenguas se constituye en game/juego si el niño es capaz de
jugar/play con él. Para que esa experiencia de juego sea posible, se requiere como
condición de un ambiente que le favorezca, de algún lugar en su realidad material que
brinde las condiciones materiales que sostienen y mantienen al niño, todo aquello (alguien o
algo) que se dispone para cuidar, atender y proteger.
Aquí esto que se llama juego no es planteado sólo como fantasías o deseos, sino como
experiencia. Será una forma de investigar, de diagnosticar, de tratar, de curar. Lo que
importa en el juego del bajalenguas es el uso que hace al agarrar ese objeto no-yo, que por
un tiempo se convierte en una posesión, en tanto objeto de la realidad material. Así aparece
una repetición benigna que implica la construcción de familiaridad, con el tiempo se
construirá la capacidad de tener confianza.
Es la misma niña quien pone fin al juego terminando esa experiencia. Incluso es posible que
desarrolle esa experiencia porque el ambiente permanece estable. En consecuencia,
Winnicott plantea que es la posibilidad de realizar esa experiencia (juego) de manera
completa lo que resulta terapéutico, lo que cura. Y afirma: “todo paciente tendría que ser
capaz de jugar antes de ofrecerle alguna interpretación”.

EL PRIMER AÑO DE VIDA DEL NIÑO - RENÉ SPITZ

La mayor parte del primer año de vida está dedicada a esforzarse por sobrevivir y a formar y
elaborar dispositivos de adaptación que sirvan para conseguir esa meta. Todo aquello de
que carece el infante, lo compensa y proporciona la madre. Esta atiende a todas sus
necesidades. El resultado es una relación complementaria, una diada. En la medida en que
las potencialidades propias del infante se desarrollan en el transcurso del primer año de
vida, se irá haciendo independiente del medio que lo rodea. El crecimiento y el desarrollo,
en el sector psicológico, dependen esencialmente del establecimiento y el despliegue
progresivo de relaciones de objeto cada vez más signifcativas, es decir, de relaciones
sociales.
Considera al neonato como una totalidad en muchos aspectos indiferenciada. Diversas
funciones, estructuras, y hasta impulsos instintivos se irán diferenciando progresivamente
de esa totalidad. Esta diferenciación se inicia como resultado de dos procesos distintos:
- Maduración: es el despliegue de las funciones de la especie, producto de la
evolución filogenética y, por tanto, innatas, que emergen en el transcurso del
desarrollo embrionario.
- Desarrollo: la aparición de formas, de función y de conducta que son el resultado de
intercambios entre el organismo, de una parte, y el medio interno y externo de la
otra.
También se deduce que al momento de nacer no hay yo alguno, ni existen ni el simbolismo
ni el pensamiento por medio de símbolos y por ende las interpretaciones simbólicas son
inaplicables. Los símbolos aparecen más o menos con la adquisición del lenguaje. Así
mismo se hallan ausentes los mecanismos de defensa.
Aquello con lo que el recién nacido está dotado y que lo hace único, lo denomina equipo
congénito. Consta de tres partes:
- El equipo heredado, al que determinan los genes, los cromosomas, el ADN, ARN,
etc.
- Las influencias intrauterinas que actúan durante la gestación.
- Las influencias que se hacen operantes en el curso del parto
El tema de esta investigación es la génesis de las primeras relaciones de objeto, esto es,
las relaciones entre la madre y el hijo. En la relación entre madre e hijo existe la oportunidad
de observar el inicio y la evolución de las relaciones sociales.
Ante nuestros ojos, un estado de desconexión social, un lazo puramente biológico, se va
transformando paso a paso en lo que ha de ser finalmente la primera relación social del
individuo. Se presencia una transformación de lo fisiológico a lo psicológico y social.
Durante el primer año de vida, la criatura pasará por una etapa de simbiosis psicológica con
la madre, desde la cual ganará gradualmente la etapa siguiente, en donde se van a
desarrollar las interrelaciones sociales.
Durante todo este período el infante criado normalmente y el medio que le rodea forman lo
que podríamos denominar un “sistema cerrado” que consta sólo de dos componentes: la
madre y el hijo.
El objeto libidinal: el objeto de un instinto es aquello en relación a lo cual o a través de lo
cual el instinto es capaz de lograr su finalidad. Es lo que hay de más variable acerca de un
instinto y no está originariamente conectado con él. Bien puede ser una parte del propio
cuerpo del sujeto o algo exterior. Puede cambiarse innumerables veces en el curso de las
vicisitudes que sufre el instinto durante su existencia; puede ocurrir también que el mismo
objeto sirva para la satisfacción de varios instintos simultáneamente. El objeto libidinal
puede variar en el curso de la vida; o tiene que variar inevitable y frecuentemente.
Las relaciones de objeto son relaciones entre un sujeto y un objeto. En este caso el sujeto
es el neonato. No hay objetos ni relaciones de objeto en el mundo del recién nacido. Ambas
cosas se desarrollarán progresivamente en el transcurso del primer año. Distingue 3 etapas
en este desarrollo:
- Etapa preobjetual o sin objeto
- Etapa del precursor del objeto (1er organizador: sonrisa)
- Etapa del objeto libidinal propiamente dicho (2do organizador: angustia. 3er
organizador: No).

LA CONSTITUCIÓN DEL OBJETO LIBIDINAL

LA ETAPA SIN OBJETO/PREOBTEJUAL (0-2 meses): en el mundo del neonato no existe
objeto ni relaciones de objeto. Coincide más o menos con el narcisismo primario. Le da el
nombre de etapa de no diferenciación, ya que la percepción, la actividad, las funciones del
recién nacido no están suficientemente organizadas en unidades, salvo aquellas
indispensables para la supervivencia.
En esta etapa el recién nacido no sabe distinguir una cosa de otra, ni algo externo de su
propio cuerpo y no experimenta el medio circundante como algo separado de sí. Por eso,
percibe el pecho satisfactor de sus necesidades y proveedor de alimento como una parte de
él mismo.
El aparato perceptor del recién nacido se halla escudado del mundo exterior mediante una
barrera contra estímulos extraordinariamente alta. Esta barrera protege al infante durante
las primeras semanas y meses de vida de la percepción de los estímulos del medio
ambiente. Durante el primer mes, toda percepción marcha a través de los sistemas
interoceptivo y propioceptivo; las respuestas del infante se producen según la percepción de
las necesidades, comunicadas por estos sistemas. Los estímulos venidos desde afuera son
percibidos sólo cuando su nivel de intensidad excede el del umbral de la barrera contra el
estímulo.
Durante las primeras horas y hasta durante los primeros días de vida, no se puede captar
más que una manifestación de algo que se asemeja a la emoción, a saber: un estado de
excitación que parece tener una cualidad negativa. Dicha excitación negativa se suscita
cuando el recién nacido es expuesto a una estimulación lo suficientemente fuerte como para
rebasar el alto umbral de la percepción.
La excitación negativa del recién nacido, en respuesta a una estimulación excesiva, debe
ser considerada como un proceso de descarga. Es un proceso específicamente fisiológico.
Al comienzo, el organismo actúa, tanto fisiológica como psicológicamente , a la manera de
un sistema binario.
El neonato no tiene imagen alguna del mundo en absoluto, ni estímulos de ninguna
modalidad que pueda reconocer como señales. Por lo tanto, los estímulos que chocan con
el aparato sensorial del infante son tan ajenos en lo visual como en todas las demás
modalidades sensoriales. Cada estímulo tiene que ser transformado primero en una
experiencia significativa, sólo entonces puede convertirse en una señal.
Una diversidad de condiciones capacita al niño para esta hazaña:
- 1. la creación de la barrera contra los estímulos, que lo protegen de la gran mayoría
de aquellos a los que estamos expuestos de ordinario: las estaciones receptoras aún
no están provistas de energía al nacer; la mayor parte del día se la pasa durmiendo;
la elaboración mental de los estímulos que llegan se desarrolla gradualmente
durante muchos meses.
- 2. como resultado de este filtramiento, el proceso de dotar a los estímulos de un
significado es también un proceso gradual en extremo.
- 3. el medio ambiente singular, la madre rodea al infante y lo extiende en muchas
direcciones. En primer lugar, protege al infante de los estímulos exteriores.
- 4. la madre ayuda también al infante a tratar con los estímulos que proceden de su
interior, proporcionándole una descarga de tensión.
- 5. el factor de mayor importancia para capacitar al niño a construir gradualmente una
consistente imagen ideativa de su mundo, procede de la reciprocidad entre madre e
hijo. Esta interacción crea para el infante un mundo singular muy propio, con su
clima emocional específico, en un ciclo de acción-reacción-acción lo que permite al
bebé transformar, poco a poco, los estímulos sin significado en señales
significativas.
Ya en este período neonatal, el infante muestra gran número de manifestaciones que se
asemejan a respuestas y acciones, que parecen ser respuestas innatas. ¿Cómo percibe el
recién nacido el estimulo que pone en acción dichos patrones de conducta?
Gran parte de las vías de percepción que intervienen pertenecen a un sistema de
“captación” distinto del sistema de percepción que actúa en edad posterior, este sistema es
de organización cenestésica, y es generalizado, primordialmente visceral y se manifiesta en
forma de emociones. En consecuencia, a esta forma de percepción la designa como
recepción.
En el desarrollo posterior se halla una organización diacrítica, en donde la percepción se
efectúa a través de los órganos sensoriales periféricos, es localizada y se manifiestan como
procesos cognitivos.
La región oral es una zona de transición entre lo interno y lo externo, que media entre los
órganos sensoriales periféricos y los viscerales. También lo es el oído interno.
Aproximadamente al final de la primera semana de vida, el infante empieza a responder a
las sugerencias. Aparecen los primeros indicios de conducta dirigida hacia un fin, a modo de
reflejos condicionados.
Entre la 2da y 6ta semana de vida, para que el infante sea capaz de percibir un estímulo
externo deben darse y combinarse dos factores: el estímulo externo que el infante ha
llegado a asociar con la inminente satisfacción de la necesidad; el estímulo de orígen
propioceptivo, el estado de hambre, su necesidad de alimento.
La incapacidad del infante para percibir el medio circundante dura algunas semanas. Hacia
el principio del 2do mes el infante comienza a percibir visualmente al adulto que se acerca.
Durante el primer mes de vida, el sh aparece en el campo visual del infante cada vez que su
necesidad es satisfecha. De ese modo queda asociado con el alivio del displacer, así como
con la experiencia de placer.

LA CUNA DE LA PERCEPCIÓN: Hay una zona perceptual que actúa de forma muy
específica desde el nacimiento. En ella, los órganos sensorios, para los estímulos venidos
de fuera, se encuentran con los receptores sensoriales de los estímulos venidos de dentro.
Esta zona es la boca y la cavidad oral. El reflejo de asir el pezón con los labios (mamar), en
combinación con el succionar, representan la única conducta dirigida del infante al nacer.
Incluye también chuparse el dedo.
La cavidad oral con sus órganos son la superficie que se usa primero en la vida para la
percepción táctil y la exploración. Son percepciones por contacto, diferentes de la
percepción a distancia.
El cambio de la percepción por contacto a la percepción a distancia se efectúa por medio
del instrumento de las relaciones de objeto.
Cuando mama, el infante mira fijamente el rostro de su madre y siente el pezón en la boca,
aquí se mezclan ambas percepciones. Esta fusión abre el camino para un cambio gradual
de una a otra. Aquí estaría el comienzo de la permanencia de objeto y de la formación de
objeto.
Las sensaciones en los 3 órganos perceptuales ancilares presentes al nacer (la mano, el
laberinto del oído, la epidermis) están subordinadas al sistema perceptual central de la
cavidad oral. Las sensaciones relacionadas con ellos se mezclan y son sentidas por el
neonato como una experiencia situacional unificada; son una experiencia total
propioceptiva.
Esta experiencia unificada es de naturaleza consumatoria. Procura la satisfacción de la
necesidad y reduce la tensión tras un período de excitación no grata; también anuncia otro
de quiescencia, señalado por la ausencia de lo desagradable.
Los afectos del neonato pueden observarse sólo en la forma más rudimentaria; esos afectos
son la excitación de calidad negativa y su contrapartida, la quiescencia. La génesis de las
primeras percepciones del infante se encuentra en la necesidad y la satisfacción de ésta.
Las necesidades se repiten, reiteradamente, con breves intervalos de una forma u otra, y su
satisfacción no llega siempre inmediatamente. Al ser la necesidad satisfecha, son
frecuentes las demoras; estas demoras desempeñan un papel principal en el desarrollo
adaptativo. La frustración está en el origen de la conducta adaptativa y es uno de los
dispositivos de adaptación más importantes: las huellas de recuerdos y el recuerdo.

EL PRECURSOR DEL OBJETO (2-6 meses):

LA RESPUESTA SONRIENTE: con el comienzo del segundo mes de vida, el rostro humano
se convierte en un percepto visual privilegiado, preferido a todas las demás cosas del medio
circundante del infante. Es capaz de separarlo y distinguirlo del trasfondo, dedicándole su
atención completa y prolongada. En el 3er mes, este “volverse hacia” en respuesta al
estímulo del rostro humano culmina en una respuesta nueva. Para entonces la madurez
física y el desarrollo psicológico del infante le permiten coordinar al menos una parte de su
equipo somático y usarlo para la expresión de la experiencia psicológica; ahora responderá
al rostro del adulto con una sonrisa. Esta sonrisa es la primera manifestación de conducta
activa, dirigida e intencional.
El bebé responde al rostro del adulto con una sonrisa si se cumplen ciertas condiciones:
que el rostro se muestre de frente, de modo que el infante pueda ver los dos ojos y que el
semblante tenga movilidad.
En esa respuesta sonriente, el niño de 3 meses no percibe un congénere humano, y
tampoco una persona o un objeto libidinal, sino sólo un signo. Este signo es proporcionado
por el rostro humano, pero no es la totalidad del semblante con todos sus detalles lo que
constituye el signo, sino más bien una Gestalt privilegiada que forma parte de él. Esta
Gestalt signo se compone de la frente, los ojos y la nariz, todo ello en movimiento.
Responde así a cualquier individuo que muestre las condiciones de la Gestalt signo.
La Gestalt signo ha de denominarse preobjeto. Lo que reconoce en esta etapa preobjetual
no son las cualidades esenciales del objeto libidinal, sino atributos secundarios, externos y
no esenciales.
Cuando el infante experimenta una necesidad, eso provocará en la madre un afecto que le
llevará a un intercambio de conducta, el cual, a su vez, provocará una respuesta afectiva y
la actitud concomitante en la madre. Esta obra como si hubiera entendido cuál es la
necesidad que da motivo en el infante a su manifestación afectiva. La retroalimentación
recíproca, dentro de la diada, entre la madre y el hijo y viceversa, es un flujo continuo.
Desde el comienzo de la vida es la madre, la compañera humana del niño, la que media en
toda percepción, en toda acción, toda intuición, todo conocimiento. Debido a los
intercambios afectivos constantes, esta entidad, el semblante materno, asumirá para el niño
un significado siempre presente.
El proceso de seleccionar una entidad significativa del universo de las cosas sin sentido y
establecerla como una Gestalt signo está en la naturaleza del proceso de aprender.
Alrededor del 3er mes el niño se da cuenta de que puede oír sus propios sonidos y que
esos sonidos que hace son diferentes de los que vienen del medio circundante. Ahora el
niño comienza a escuchar su propia vocalización. La vocalización, como tal, sigue teniendo
la calidad de descarga, de reducción de tensión, de placer. Pero en su vida ha intervenido
un nuevo placer, el poder producir algo que puede recibir él mismo como un estímulo, en
otro sector de su aparato sensorial. Esta secuencia ilustra también un pequeño detalle de la
transición desde el nivel narcisístico, en que el infante se toma a sí mismo como objeto al
nivel de las relaciones de objeto, propiamente dichas.
La madre crea lo que Spitz llama el clima emocional. Lo que crea este clima son los
sentimientos de la madre hacia el hijo. Lo que hace que las experiencias del niño sean tan
importantes para él, es el hecho de estar entretejidas, embellecidas y coloreadas con el
afecto maternal; y el niño responde a esto afectivamente. Durante estos primeros meses, la
percepción afectiva y los afectos predominan en la experiencia infantil, excluyendo en la
práctica todos los demás modos de percepción. La actitud emocional de la madre, su afecto
servirá de orientación a los afectos del infante y conferirá a la experiencia de ésta la calidad
de vida.
Los factores de importancia son: la madre, con su individualidad estructurada y madura; el
hijo, cuya individualidad va a irse desplegando progresivamente, desarrollándose y
estableciéndose; los dos factores están entre sí en una relación mutua y circular de
conducta.
Las relaciones de objeto llevan desde el surgimiento del preobjeto hasta dotar a la madre
con las cualidades del objeto libidinal.
En esta etapa del preobjeto, el infante se vuelve desde la recepción hacia la percepción. Ha
empezado a funcionar el principio de realidad. Se ha producido en el aparato psíquico la
división Cc, Prcc e Icc. Comienza a funcionar un yo rudimentario, yo corporal; la función
protectora de la barrera ahora queda a cargo de este yo que surge.

LA PLASTICIDAD DE LA PSIQUE INFANTIL: el primer año de vida es el período más

plástico del desarrollo humano. El hombre nace con un mínimo de patrones de conducta
conformados previamente y tiene que adquirir innumerables habilidades adaptativas en el
transcurso de este primer año. Jamás en el resto de la vida se aprenderá tanto en tan corto
tiempo.
Durante ese período el infante pasa por varias etapas. La primera es la etapa de no
diferenciación que termina con la respuesta sonriente; es la etapa de mayor desamparo y
esto es una causa de la plasticidad de la psique infantil, otra causa es la ausencia de una
organización del yo firmemente establecida. Tras esta etapa, el infante pasa por otra,
durante la cual explora, tantea y amplía el terreno ganado; ese tanteo se efectúa a través de
intercambios e interacciones con el objeto previo.
Durante la etapa transicional (sin objeto-objeto), las experiencias del infante tienen
consecuencias más trascendentales que en otros períodos en que la organización psíquica
es más estable. De ser expuesto el infante a un trauma durante esas transiciones, esto
tendrá consecuencias específicas a veces graves.
A la edad de 3 meses, la acción del yo rudimentario está limitada a percibir, a reconocer y a
responder a una Gestalt signo de satisfacción a la necesidad, con una sonrisa. La madre
actúa como un yo auxiliar externo al del niño.
A los 7 meses aprox. el yo deja de ser rudimentario, la estructura del yo empieza a
mostrarse y asume el papel de una organización regida centralmente. Ahora media entre los
impulsos instintivos que se han vuelto más diferenciados y que se expresan en la forma de
necesidades coloreadas afectivamente, de deseos, de esfuerzos y elusiones. Todo esto se
canaliza en la acción motora y la expresión afectiva, porque el yo empieza a asumir el papel
que seguirá desempeñando durante toda la vida: el de controlar los accesos a la movilidad.
A los 14 meses aprox., en el yo se produce un cambio radical . Los esfuerzos mentales que
van más allá del simple cumplimiento de los esfuerzos, son evidentes. El yo está en su
papel, el de protector (da señales de peligro a las que siguen la angustia y la fuga, por ej.).
Cada una de las etapas reflejan una transición desde un nivel dado del desarrollo al
siguiente y superior, y están señaladas por diferenciaciones más complicadas del aparato
mental. Introduce un nuevo concepto para explicar los factores que rigen este proceso: los
factores “organizadores” de la psique. Estos organizadores indican la convergencia de
diversas corrientes diferentes del desarrollo dentro del aparato psíquico.

EL PAPEL DE LAS RELACIONES ENTRE HIJO Y MADRE EN EL DESARROLLO DEL

INFANTE: la existencia de la madre, su sola presencia, actúa como un estímulo para las
respuestas del infante. Los controles, así como las facilidades, proporcionadas al niño
desde el exterior, le capacitarán para desarrollar y establecer sus propios controles, algunos
de los cuales llevan a mecanismos de defensa. Los controles y los mecanismos de defensa
desarrollados por el niño son los indispensables para que se convierta en un ser social.
La comunicación entre madre e hijo durante los 6 primeros meses de vida y hasta fines del
primer año, se produce en el nivel no verbal, utilizando dispositivos comparables a los que
prevalecen en el mundo animal. En el neonato, donde el yo no existe, sus vocalizaciones
son la expresión de poderosos procesos internos y no están dirigidas a nadie (lenguaje
egocéntrico-animal).
En el desarrollo del lenguaje humano, esta forma primitiva de comunicación representa esa
porción filogenéticamente determinada que todos poseemos al nacer ya, en forma de
Anlage. Posteriormente, un desarrollo específicamente humano será injertado en ese
Anlage filogenético. El injerto ontológico consistirá en la comunicación alocéntrica (dirigida)
volitiva, que actuará por la vía semántica de los signos y señales. Su realización superior
será el desarrollo de la función simbólica.
Las formas de comunicación internas de la diada madre e hijo, las que se establecen antes
de la formación de las relaciones de objeto en este primer mes de vida, están basadas en el
Anlage filogenético. Esas formas de comunicación tienen características expresivas; es
decir, son originadas por afectos y no están dirigidas.
Consciente o inconscientemente, cada uno de los miembros de la pareja madre e hijo,
perciben el afecto del otro y a su vez responde con afecto, en un intercambio constante
afectivo recíproco.
Los afectos son los resultados finales percibidos de los procesos de descarga. Las
experiencias de placer y displacer son las dos experiencias afectivas principales en la
primera infancia.

EL ESTABLECIMIENTO DEL OBJETO LIBIDINAL (6/8 a 12 meses):

LA ANGUSTIA DEL OCTAVO MES: entre el 6to y 8vo mes se produce un cambio decisivo
en la conducta del niño hacia los otros. Para esa edad la capacidad para la diferenciación
perceptiva diacrítica está ya bien desarrollada. Ahora el infante distingue claramente entre el
amigo y el extraño. Si un extraño se acerca a él, dará muestras de diversas intensidades de
recelo y de angustia y lo rechazará. El denominador común consiste en una negativa a
entrar en contacto con el desconocido, con un matiz más o menos pronunciado de angustia.
La angustia del 8vo mes es la primera manifestación de angustia propiamente dicha. 3
etapas en la ontogénesis de la angustia: en el período neonatal, se producen
manifestaciones de desagrado que en una edad más avanzada podrían provocar angustia;
entre el 4to y 6to mes de vida, un número creciente de rastros de recuerdos quedan
depositados en los sistemas mnémicos del niño que están relacionados con matices de
afecto, su reactivación puede educir un afecto ingrato específico que se manifiesta en
respuesta de miedo; la tercer etapa comprende la angustia del 8vo mes, cuando el
desconocido se acerca al niño, este se siente burlado en su deseo de tener a su madre con
él. La angustia que manifiesta es en respuesta de su percepción de que el rostro del
desconocido no coincide con las huellas mnémicas del rostro de la madre.
Supone que esta capacidad de desplazamiento catéxico sobre las huellas mnémicas
acumuladas con seguridad en el niño de 8 meses, reflejan el hecho de que ha llegado a
establecer una verdadera relación de objeto y que la madre se ha convertido en su objeto
libidinal, su objeto amoroso. Al mismo tiempo, el niño modifica su modo de tratar con el
medio y domina a éste. Ya no se limita a las formas arcaicas de defensa; ha adquirido la
función del enjuiciamiento, de la decisión. Esto representa una función del yo en un nivel
intelectual superior del desarrollo psíquico y abre nuevos horizontes.
La angustia del 8vo mes indica la emergencia en la psique de un segundo organizador.
Una vez que el objeto queda establecido, el niño ya no confunde nada con él. Esta
exclusividad confiada permite al niño formar vínculos estrechos que confieren al objeto sus
propiedades únicas.
EL PAPEL Y LA EVOLUCIÓN DE LOS IMPULSOS INSTINTUALES: los impulsos libidinales
y agresivos se diferencian entre sí en el curso de los 3 primeros meses de vida como
resultado de los intercambios que se efectúan entre madre e hijo. Tanto durante la etapa
narcisista como en la etapa transitoria, los impulsos se apoyan en la satisfacción de las
necesidades orales del infante. La madre es la persona que satisface los deseos orales del
infante, ella se convierte en el blanco de los impulsos agresivos y libidinales.
En esta etapa el infante tiene dos objetos: el objeto malo, contra el cual está dirigida la
agresión, y el objeto bueno, hacia el cual se vuelve la libido. Denominar a ese periodo como
la etapa preambivalente.
Debido al funcionamiento del yo en el desarrollo, el niño aprende a distinguir entre el objeto
“malo” que se niega a satisfacer sus necesidades y contra el cual está dirigida su agresión,
y el objeto bueno, que satisface sus necesidades y hacia el cual está dirigida su libido.
Alrededor de los 6 meses, se produce una síntesis. La creciente influencia del yo se hace
sentir por la integración de huellas mnémicas de experiencias repetidas innumerables veces
y por los intercambios que tiene el hijo con la madre. Finalmente, de esto resulta la fusión
de las imágenes de los dos preobjetos: “la madre buena” y la “madre mala”. Surge una sola
madre, el objeto libidinal propiamente dicho. El buen objeto parece predominar en esta
fusión, a lo que se debe, probablemente, que al objeto libidinal se le denomina también
objeto amoroso.

DESARROLLO SUBSIGUIENTE TRAS EL ESTABLECIMIENTO DEL SEGUNDO

ORGANIZADOR: la significación extraordinaria del segundo organizados para el desarrollo
ulterior del infante se refleja en el despliegue rápido y en la estructuración de la
personalidad. En las semanas que siguen inmediatamente a los primeros indicios de la
angustia del 8vo mes, hacen su aparición muchos patrones de conducta, realizaciones y
relaciones. Ante todo el más destacado es la emergencia de nuevas formas de relaciones
sociales en un nivel destacadamente superior de complejidad que las ofrecidas antes.
Al mismo tiempo se producen también cambios significativos en el trato del niño con el
medio inanimado. 2 o 3 semanas después del 8vo mes, ve claro de pronto y es capaz de
continuar su movimiento más allá de los barrotes de su cuna, asiendo el juguete por ej.
En el nivel afectivo, empieza a surgir una matización sutil de actitudes emocionales. Los
celos, la cólera, la envidia, el sentido de posesión, el amor, el afecto, el apego, la alegría, el
placer, etc. pueden observarse hacia el fin del primer año de vida.
A los 3 o 4 meses la operación de los mecanismos de identificación son destacados y
observables con facilidad. Cuando se les ofrece el rostro del adulto parecen tratar de imitar
su expresión. Claro que esta forma imitativa es extremadamente rudimentaria y global.
La verdadera imitación aparece mucho más tarde, entre los 8 y los 10 meses, después del
establecimiento del 2do organizador. El niño imita los gestos sin comprender su contenido
ideativo.
La actitud de la madre, el clima emocional con que subviene a las necesidades del infante,
son de importancia decisiva para el desarrollo de la imitación.
La adquisición de patrones de acción, el dominio de la imitación y el funcionamiento de la
identificación, son artificios que permiten al niño lograr una autonomía creciente de su
madre. La imitación de los actos de la madre, capacita al hijo para proporcionarse él mismo
todo lo que su madre le había proporcionado antes.
En el curso de los últimos pasis que llevan a la formación del 2do organizador, la
comunicación recíproca, dirigida, activa e intencional, se ha desarrollado entre el niño y la
madre. Aun cuando el hijo es activo en este proceso de comunicación, no utiliza todavía las
señales semánticas y, aún menos, las palabras. En esta fase que sigue inmediatamente,
esas comunicaciones dirigidas y recíprocas se organizan de un modo gradual en una
especie de sistema de gestos semánticos, que a su vez se transformarán posteriormente en
gestos verbales.

LOS ORÍGENES Y COMIENZOS DE LA COMUNICACIÓN HUMANA: EL TERCER

ORGANIZADOR DE LA PSIQUE: una de las más importantes transformaciones que se
inician con el advenimiento del segundo organizador es la comprensión progresiva por el
niño de las prohibiciones y la emergencia de los primeros indicios de los fenómenos de
identificación.
Habiendo adquirido la locomoción, el infante se esfuerza por alcanzar la autonomía y logra
salirse del alcance materno. La locomoción es un progreso madurativo preñado de peligros
para el niño. En todo momento la intervención de la madre se hace imperativa, la
intervención de ésa ha de valerse cada vez del gesto y la palabra.
Inevitablemente la naturaleza de los intercambios entre la madre y el hijo tiene que sufrir
una transformación radical. Hasta ahora la madre estaba en libertad para satisfacer o no las
necesidades y deseos del infante. Pero ahora está forzada a frenar y atajar las iniciativas
del niño, precisamente en ese período en que el ímpetu de la actividad infantil va en
aumento.
En consecuencia, los intercambios entre madre e hijo se centrarán ahora en torno de los
arrebatos de actividad infantil y las órdenes y prohibiciones maternas.
Una vez que se ha adquirido la locomoción, el canturreo es sustituido por la prohibición, por
la orden, el reproche, la invectiva. Ahora la palabra que usa la madre más frecuentemente
es NO, y al decirla, mueve la cabeza, al tiempo que evita que haga el infante lo que quería
hacer.
El niño comprende lo que la madre le prohíbe a través de un proceso de identificación. El
síntoma manifiesto de la presencia de dicha identificación estriba en el hecho de que el
niño, a su debido tiempo, imitará el gesto negativo con la cabeza, que de modo rutinario
acompaña a la acción de la madre. Para el infante, este movimiento de cabeza se convierte
en el símbolo y el vestigio constante de los actos frustradores maternos.
El movimiento negativo de la cabeza y la palabra “no” son los primeros símbolos semánticos
que aparecen en el transcurso del código de comunicación semántica del niño; lo son desde
el punto de vista del adulto. Por contraste, representan un concepto, el de la negación, del
rechazo.
Además, el gesto negativo de no es también y quizá antes que nada, el primer concepto
abstracto que se forma en la mente del infante. Después de haber registrado en su memoria
la asociación existente entre el movimiento de cabeza y el rechazo, el infante, a su vez,
reproduce el gesto cuando quiere expresar que rechaza algo.
En primer lugar, cada no de la madre representa una frustración emocional para el niño. La
prohibición, los gestos, las palabras, a través de los cuales se impone la frustración, estarán
investidos con una carga afectiva específica, que tiene el significado del rechazo, de la
derrota, en una palabra, de la frustración. Es esta catexia afectiva la que garantiza la
permanencia del rastro mnémico, tanto del gesto como de la palabra “no”.
Otro factor psicodinámico se suma: la carga afectiva de displacer que acompaña a la
frustración y que provoca un empuje agresivo desde el ello. Una huella mnémica de la
prohibición queda depositada en el yo y será investida con esta catexia agresiva.
Ahora se encuentra atrapado por un conflicto entre el vínculo libidinal, que le atrae hacia su
madre, y la agresividad provocada por la frustración impuesta por ella misma. Tendrá que
recurrir a una solución de compromiso: la identificación.
La dinámica que lleva a la adquisición del gesto semántico “no” es la siguiente: el gesto
negativo de cabeza y la palabra “no”, pronunciada por el objeto libidinal son incorporados al
yo del infante como huellas mnémicas. El cambio afectivo del displacer es separado de su
representación; separación que provoca un empuje agresivo, que luego se vinculará, por
medio de la asociación, a la huella mnémica en el yo.
Cuando el niño se identifica con el objeto libidinal, esta identificación con el agresor, según
la expresión de Anna Freud, irá seguida según ella la describe, por un ataque contra el
mundo exterior. En el infante de 15 meses, este ataque toma la forma del “no” que el niño
ha tomado del objeto libidinal. A causa de las numerosas experiencias desagradables, el
“no” queda investido con catexia agresiva.
El dominio del”no” es un logro de consecuencias trascendentales para el desarrollo mental y
emocional del niño; presupone haber adquirido la capacidad primera para el juicio y la
negación.
Pueden distinguirse 3 factores en la conducta de la madre cuando ella impone una
prohibición: su gesto (o palabra), su pensamiento consciente y su afecto. Evidentemente, el
niño hace suyo el gesto. El infante todavía es incapaz de pensar racionalmente y por eso no
sabe si la madre prohíbe porque está temerosa de que el niño se haga daño, o si está
enojada porque éste ha sido malo.
Por lo que refiere al afecto de ella, el niño sólo comprende el afecto de una manera global.
Distingue sólo dos afectos en el “otro”. Los denomina el afecto “a favor” y el afecto “en
contra”. Por eso el niño entiende que el afecto de la madre quiere decir “ si no estás a favor
mío, estás contra mí”.
Este es el comienzo de un intercambio recíproco de mensajes, intencionados, dirigidos, que
con el advenimiento de los símbolos semánticos, se convierte en el origen de la
comunicación verbal.