Resumen Evolutiva I

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I: RESUMEN
Unidad N 1°
AMORIN – ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
EVOLUTIVA.
La P.E. tal como la conocemos comienza siendo una psicología del niño. El interés por el
adolescente, por el adulto y por el anciano se le fueron sobre agregando paulatinamente.
Los derroteros de la noción de infancia hasta la edad media.
*Infancia: si bien la expresión deriva directamente de infans que quiere decir sin palabras sin
lenguaje, usamos aquí el termino de manera amplia de modo que incluye también las etapas de la
niñez posteriores a los primeros 18 -24 meses de vida.
Pre-requisitos para lo que hoy es la PE. La incipiente medicina nacida en la antigua Grecia, con
criterios de barbarie para nuestros días respecto a los recién nacidos/as. El conocido Hipócrates
(mítico antecedente de la medicina junto a galeno) consideraba como natural el hecho de distinguir
cuales bebe convenía conservar y criar entendiendo que los niños/as malformados o portadores de
algún tipo de debilidad debían ser privados de su posibilidad de seguir con vida.
Tal actitud proviene de una ética cívica impregnada de valores que privilegiaban y exaltaba la
fuerza, la estética y la integridad del cuerpo. El niño pequeño, será viable entonces, en tanto un
potencial adulto saludable y disponible para la sociedad, verdadero embrión que la educación
habrá de desarrollar. La dignidad y los derechos del niño/a no le son intrínsecos, no provienen
propiamente de ser persona, sino que devienen de su padre, transformándose literalmente en una
propiedad de pertenencia de este.
La sociedad romana funcionaba de la misma forma a este respecto, validando como práctica
corriente la asfixia por la inmersión de los niños/as débiles o mal constituidos. La eliminación infantil
era más despiadada con el sexo femenino, se discriminaba a las niñas y varones, muchos de estos
últimos eran conservados por razones de orden bélico.
Es importante ir subrayando momentos donde lo jurídico va introduciendo prescripciones y
prohibiciones que modifican por vía de sanciones las relaciones entre adulto y los otros grupos
etéreo. X ejemplo. En 390 dc. Le quitan al padre el derecho sobre la vida y la muerte de sus hijes.
Efecto saludable de la difusión de las enseñanzas del evangelio.
Con el avenimiento de la edad media (S. IV al XV) se produce una tendencia resistente que
determina un acortamiento dramático de la infancia como etapa evolutiva.
Desde su destete el niño se ve precipitado e integrado en la vida del adulto, aprendiendo sobre el
mismo y las cosas del mundo. La niñez queda invisibilizada como tal.
La infancia parece en vías de extinción, debido a la precariedad de las condiciones de existencia, la
incidencia determinante de la intensa mortalidad infantil por el efecto de enfermedades y la
bajísima expectativa de vida resultante (poco mas de 20 años). Los niñes que sobreviven se ven
precipitados precozmente a una sociedad donde toman sin medicación las cargas y obligaciones
de los adultes.
Hasta la edad media inclusive, la imagen del niñe, con sus características singulares no tenía un
lugar propio en el imaginario social. Hasta el S. XV la infancia y la adolescencia no existían con
derecho propio dentro de los lugares prescriptos por las lógicas del tejido social, no eran
considerados sujetos con derechos propios. Era concebido y percibido desde una lógica adulto
céntrica y adultomorfista. Intentando compararlo desde el eje central del mundo adulto como
imperfecto o como adulto inacabado o incompleto: un adulte en miniatura. La educación estaba
relegada a la familia y a la iglesia. A final de la edad media comienzan a darse condicionantes que
oran modificando este estado de cosas.
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A comienzos del s. XV, destacamos la aparición de un tratado llamado “De parvulis ad christum
trahendis”, donde el gobernante j garson (1362-1428) resalta la necesidad de un trato afectuoso y
considerado hacia les niñes pequeñes.
En el renacimiento les niñes empiezan a ser dibujados y pintado como tales, se le da un nuevo y
más justo estatuto al cuerpo del niño. Se acepta la particularidad del cuerpo infantil, pero no se
reconoce el valor propio al ser infantil. Todavía el niño no tiene valor para su propia existencia.
Un saludable cambio de perspectiva.
A fines del S XV y en el correr de los siglos XVI Y XVII, la infancia reaparece en los discursos
influyentes de moralistas y humanistas, destacándose el afianzamiento progresivo de una
escolaridad que le es propia.
Cobran mayor penetración social las redes de escuelas parroquiales, se enseña a leer con claro
objetivo de la incorporación de preceptos religiosos, siendo el fin último de la educación la
formación de buenos cristianos.
Montaigne (1533-1592) pedagogía liberal, enfrenta abiertamente la práctica de los castigos
corporales considerando, como una verdadera exigencia, la necesidad de una relación afectuosa
entre los padre e hijes, reclamando una enseñanza variada, que combine tareas escolares con
juegos y ejercicios físicos.
Siglo xvi primera herida narcisista que sufre la humanidad, los postulados de Copérnico sobre
astronomía empiezan a generar una serie de cambios en la mentalidad sobre muchas cosas
consideradas verdades inmutables o sagradas. Copérnico con su modelo heliocéntrico aporta el
primer gran choque a lo instituido. Lo oficial en ese momento era la postura de la iglesia católica
que sostenía que dios creó al hombre y que el hombre y la tierra eran el centro del universo y que
giraba a su alrededor. Ahí hay un quiebre fundamental en el pensamiento sobre lo humano que va
a habilitar todo un giro en la cultura y la ciencia. Antecedentes preparatorios de la modernidad.
Comienzan aparecer constataciones e intereses diferentes respecto del mundo infantil, como vimos
desde lo pedagógico se produce un gran avance respecto de la forma como se concibe el niñe, el
cual comienza a ser tratado como alguien que merece una atención especial, constituyendo el
germen de lo que luego tomara la forma de psicología infantil y más tarde PE.
En el siglo xii se consolida la preocupación pedagógica que implica tratar de explicar diferentes
etapas de la infancia, diferentes estados en los niñes según la edad que tienen, determinando el
efecto práctico de instrumentar posibilidades de educarlos de manera distintas según su edad,
inaugurando a su vez divisiones dentro de la propia infancia.
Se destaca la obra de comenius , en el siglo xvii, que propone una división respecto de las etapas
como momentos de la infancia a tener en cuenta para la educación.
En el siglo VIII y los astibos de una nueva noción de infancia.
En el siglo de las luces, la atención sobre el niñe se vuelve ciertamente novedosa e innovadora
destacándose los aportes del filosofo Rousseau (1717-1772) en 1762 con su novela llamada el
Emilio, subvierte los planteos precedentes con la enfática propuesta que el hombre no es malo por
naturaleza ni por su pecado original, sino por efecto desviante de una sociedad profundamente
enferma que corrompe, para sanarle hay que recurrir a la educación temprana, en tanto considera
a los niñes como seres en estado de naturaleza. La educación debe propender a conservar esa
buena naturaleza, no se trata delinear algo vacio, sino de preservar esa pureza original. Preconiza
el valor de la lactancia natural oponiéndose a la difundida práctica de recurrir a la crianza con
nodrizas. El niño debería ser entregado, en todos los casos que fuesen posibles, a las manos de un
preceptor que ejerza la crianza en un ambiente campestre, cuidando que no se le den malos
hábitos.
Inauguraba lo que iba a ser la técnica de abordaje privilegiado en PE. La observación. Plantea que
la niñez y la juventud tenían derecho propio como etapas a ser consideradas como tales, con
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características merecedoras de valoración y respeto. La importancia del vínculo madre hije se pone
de moda en el seno de ciertas familias, y el niño es rodeado de cuidados, atención y afectos. En las
grandes ciudades por efectos demográficos, el numero de abandono se incremento. Ya en 1640
san Vicente de paúl había fundado la obra de los niños encontrados.
Hay otros esfuerzos de lo planteado por Rousseau, aunque bastantemente contemporáneamente.
Se destaca un medico, y acá se introducen las ciencias oficiales y respetadas socialmente, llamado
tiedeman, que representa un texto cuyo “observaciones del desarrollo de las funciones anímicas en
los niños” que fue escrito en el siglo XVIII. Se trata de un diario infantil, como una muestra científica
de lo que puede ser un niño/A en cuanto al desarrollo de sus facultades anímicas.
En el siglo XVII se afianzan los intereses pedagógicos para diferenciar a los niñes estudiando cómo
deben ser abordados y la medicina empieza a tomar el estudio del desarrollo, una de las
respuestas de este hecho se debe a la revolución industrial, la revolución del neolítico su
antecesora, es donde aparece el cultivo que luego da paso al auge de la agricultura y la vida
sedentaria. Surge la necesidad de la construcción de lugares físicos estables, confortables y
seguros para instalarse por mucho tiempo, se afianza la domesticación de animales, el rebaño y el
uso especializado de ciertas herramientas.
En la segunda mitad del s VIII se producirá grandísimas transformaciones sociales y en la
producción de subjetividad. Con el advenimiento de la máquina de vapor y los grandes telares
industriales se pasa de la producción artesanal a la producción en serie , y esto inevitablemente
produce transformaciones sociales. Las mismas implican formas diferentes de relacionarse, de las
personas entre sí, de las personas con los objetos, con el medio, y consigo mismas. La aparición
de una nueva clase social, el proletariado (la burguesía había aparecido en la edad media)y
también el fenómeno de la explotación y también el fenómeno de la explotación y la categorización
de la mano de obra barata.
La rev, industrial dispara la gran máquina del capitalismo apareciendo la producción en serie y su
controlario: la explotación en serie y la exclusión.
Los niñes vendrás a llenar el nicho en la cadena de producción, se los considerara aptos para el
trabajo industrial ya a partir de los 7 años, habrá que atenderlos y entenderlos para poder instruirlos
y dominarlos mejor a efectos de ponerlos al servicio del acopio de ganancias y para que puedan
tener una mejor inserción en los nuevos medios de producción.
La psicología infantil empieza a cobrar un nuevo desarrollo con la explotación infantil. Las
regulaciones jurídicas sobre los derechos de la infancia prácticamente no existían, prueba de esto
es el robo de niños en Europa.
El siglo XIX: ciencia, pedagogía e infancia “maduran juntas”
Unidad II: RE PENSAR LA INFANCIA
Capítulo 1 (Representaciones sobre la infancia)
La infancia puede entenderse como un periodo determinado en la vida de un niño medible

por un intervalo de edad, a menudo se reconoce como infancia al periodo de vida que va
desde el nacimiento hasta los 14 años aunque por otro lado La Convención sobre los
Derechos del Niño de las Naciones Unidas considera que abarca hasta los 18 años salvo
que la legislación del país prevea la mayoría de edad antes, estos intervalos indican
pautas, normas o hábitos socioculturales aunque no todos están de acuerdo con las
edades que abarca.
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Otra perspectiva entiende como infancia al conjunto de características psicosociobiológicas
en estado de desarrollo, hasta que no alcanzan las peculiaridades consideradas como
propias de otra etapa posterior de desarrollo. La edad cronológica es considerada un
referente pero no un indicador preciso de desarrollo por etapas.
La infancia también puede ser, una imagen colectivamente compartida que ha
evolucionado históricamente. Estas imágenes mentales están relacionadas a ciertas
creencias, actitudes, estereotipos, etc. permitiendo un conocimiento compartido y
facilitando la comunicación entre los miembros de un mismo entorno. Dichas
representaciones son dinámicas, condicionan las formas de relacionarse entre distintos
grupos. El concepto infancia puede aludir a realidades distintas pero además no son
realidades estables a lo largo de los años.
El historiador Aries (1960) puso de manifiesto que la noción de infancia que hoy en día
tenemos y que nos parece de una evidencia impresionante, no ha existido ni mucho menos
a lo largo de toda la historia de la humanidad, y que más bien es una creación reciente,
que emerge después de la revolución industrial.
Etimológicamente “in-fancia” proviene del latín in-fale, el que no habla pero con el tiempo
fue adquiriendo el significado de “el que no tiene palabra”, es decir, el que no tiene nada
interesante que decir, el que no vale la pena escuchar.
La infancia como realidad es una creación reciente que emerge después de la Revolución
Industrial, en el siglo XX donde nace la psicología. Interviene en la educación el sujeto
psicopedagógico con mayor visibilidad del niño, intentan explicar las transiciones de los
procesos madurativos del infante. Influye en el imaginario social.
Percibir la infancia como categoría social distinta, da una imagen descalificadora de la
misma como grupo social. Esto lleva a que muy pocas veces se la representa como algo
valioso, a lo sumo se la valora por lo que será y no por lo que es. Todos están de acuerdo
en que la infancia merece una atención especial pero en la práctica parece que actuar a
favor de la misma les corresponde a otros.
Representaciones sobre los problemas de la infancia
En las sociedades occidentales la figura tradicional del derecho romano de la patria

potestad han condicionado durante siglos la lógica con la que los adultos en general
perciben a la infancia y sus problemas: el niño pertenece al padre a la sumo es propiedad
de la familia, sus problemas son problemas de su familia: en consecuencia, los problemas
de la infancia no apelan a ninguna responsabilidad colectiva: son asunto privado de las
familias.
Esta representación compartida conlleva la imagen del niño como sujeto de poca
importancia social ya que no tiene derecho por sí mismo: otros hablan por él, hasta épocas
muy recientes los testimonios infantiles han sido considerados de poca validez o
sospechosos, porque el menor no era una persona fiable.
La psicología evolutiva ha demostrado cómo los humanos nos desarrollamos siguiendo
procesos que pasan por diversas fases y que muchas fases no están netamente ligadas a
la edad, por ejemplo el desarrollo moral.
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Los mayores cambios representacionales sobre el mundo en que vivimos se generan con
las herramientas tecnológicas culturalmente dominantes en cada periodo histórico, hoy
asistimos a nuevos cambios, lentos, a veces incluso imperceptibles, pero profundos,
debido a la televisión y demás medios de comunicación audiovisual en los que ya participa
la informática, hemos entrado de lleno en lo que viene denominando la cultura icónica.
Nos solo los adultos se van representando la infancia de otras maneras, también los
medios de comunicación social la presentan de formas distintas, muchas representaciones
se construyen a través de las pantallas o a su alrededor, además, las pantallas inciden en
la aparición de nuevas representaciones del mundo sobre las nuevas mentes emergentes
de nuestro tiempo, en otras palabras, influyen sobre las representaciones que niños y
niñas tiene del mundo, de los adultos, y de la propia infancia y de sus funciones, dentro del
contexto sociocultural en que viven.
El sentido común mantiene que unas informaciones no deben dárseles y otras solo deben
dárseles adaptadas a sus capacidades de asimilación y comprensión.
Hoy en día los medios de comunicación social, particularmente la televisión, nos ha llevado
al extremo contrario. La población infantil no solo dispone de informaciones e imágenes de
todo tipo sino a que a menudo dispone de más información que muchos adultos sobre
determinados aspectos del mundo especialmente sobre el manejo de las nuevas
tecnologías a ello se le suma las dificultades de comunicación entre padres e hijos, sobre
todo en aspectos lúdicos, que a menudo se agravan durante la adolescencia.
Algún aspecto de la identidad colectiva de los adultos parece haberse construido por
oposición a la infancia, en vez de con la infancia, aunque secretamente se guarden
algunas nostalgias acerca de los valores de ser niño. A los niños también les afecta esta
ambivalencia: a veces desean ser como los mayores, pero ser mayor de cierto miedo,
porque se asocia a la sensación de pérdida de algo importante y resulta que en nuestras
sociedades hay que ser uno o lo otro.
La nueva infancia es mucho más competente que la anterior en muchos ámbitos,
especialmente ante algunas nuevas tecnologías. Las representaciones adultas sobre la
infancia deberán cambiar necesariamente para integrar todas estas nuevas evidencias.
Resulta urgente conocer y deconstruir aquellas representaciones adultas socialmente
compartidas que se resisten a reconocer las capacidades y los derechos de la infancia y su
ejercicio. Nuestra actual época histórica exige abocarnos de lleno a una promoción de los
derechos de toda la población infantil, a un reconocimiento de la infancia desde la propia
perspectiva de la infancia. Solo una infancia consciente de sus derechos y responsable
para con los mismos va a poder ser la nueva infancia hacia la que está apostando la
Convención de las Naciones Unidas.
El mayor conocimiento de tales factores permitirá solucionar muchos problemas prácticos.
En primer lugar, podría sugerir vías de superación ante situaciones de reacción social que
la presencia de servicios de protección a menores desfavorecidos han generado en
distintos contextos comunitarios, abrir nuevas perspectivas de posibles intervenciones
sociales para desarrollar programas de prevención, podrían surgir alternativas más
eficaces, sin que ello levantara recelos o disonancias entre los adultos, para, de ese modo,
prestar mayor atención al conjunto de niñas y niños, y concederles mayor protagonismo .
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Todas estas posibilidades hacen pensar que el concepto de calidad de vida infantil podría
dejar de ser un puro traslado de opiniones y aspiraciones adultas para ser utilizado
teniendo más en cuenta las percepciones, aspiraciones, evaluaciones y satisfacciones de
los propios niños y niñas, es decir, su bienestar psicológico.
Capitulo 3 (Los chicos como sujeto de derecho antes que como objeto de tutelaje)
Este histórico acontecimiento nos ha logrado despertarnos de la horrible pesadilla que

representan la situación actual en la infancia Y de la adolescencia en argentina y el mundo.
El discurso dominante de casi todos los organismos gubernamentales convoca a llevar
múltiples campañas e infinidad de programas para socorrer ,proteger, cuidarlo y tutelarlo.
La formación y capacitación de especialista, experto, técnicos e instituciones, saber que la
mejor política para luchar contra la mortalidad infantil y la marginación de los adolescentes
está fundada en el empleo del padre, la vivienda, la seguridad de los servicios de salud y
educación .
Distinto sería en lugar de ser considerado objetos de tutelajes los chicos fueran
reconocidos como sujetos de derechos, en lugar seguir solamente delegamos en la
autoridad del estado la responsabilidad de administrar la vida y muerte de nuestro chicos
sabiendo de que todos los niños/as es también un poco nuestro la sociedad civil en su
conjunto con otros organizaciones los deberes inmediatos que le tocan
Aunque parezca una obviedad tienen derechos a existir , tienen las obligaciones de
hacerse responsable a desplegarse y a hacer uso de todas sus potencialidades personales
y sociales.
LEY N°8.069
Art. 15. El niño y el adolescente tienen derecho a la libertad, al respeto y a la dignidad
como personas humanas en proceso de desarrollo y como sujetos de derechos civiles,
humanos y sociales garantizados en la Constitución y en las leyes.
Art. 16. El derecho a la libertad comprende los siguientes aspectos:
I - ir, venir y estar en los paseos públicos y espacios comunitarios, con excepción de las
restricciones legales;
II - opinión y expresión;
III - creencia y culto religioso;
IV - jugar, practicar deportes y divertirse;
V - participar en la vida familiar y de la comunidad, sin discriminación;
VI - participar en la vida política, en la forma de la ley
VII - buscar refugio, auxilio y orientación.
Art. 17. El derecho al respeto consiste en la inviolabilidad de la integridad física, psíquica y

moral del niño y del adolescente, abarcando la preservación de la imagen, de la identidad,
de la autonomía, de los valores, ideas y creencias, de los espacios y objetos personales.
Art. 18. Es deber de todos velar por la dignidad del niño y del adolescente, poniéndolos a
salvo de cualquier tratamiento deshumano, violento, aterrorizador, humillante o constrictivo.
Las certezas perdidas: Padres y maestros ante los desafíos del presente
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En épocas pasadas como en el Paleolítico la cría como se la consideraba en ese momento

no era más un cachorro humano, el nacimiento, la maternidad y la paternidad no eran
mucho más que actos necesarios para una supervivencia siempre amenazada, más tarde,
a partir de la fabricación de las primeras herramientas se comienza a diferenciar a los
adultos de sus crías por algo más que el tamaño: los grandes “sabían” más que los chicos
y comenzaron a enseñarles.
Luego de la “revolución neolítica”, con el surgimiento de la agricultura, la ganadería y la
cerámica, el pasaje de una forma de vida basada en la depredación a una economía
basada en la producción de los propios alimentos, los ubica como productores de su
misma vida dándole a sus crías la condición de hijos al transmitirle sus habilidades y
conocimientos para integrarlos a las tareas comunitarias.
El desarrollo del lenguaje fue un puente que abrió nuevas posibilidades de enriquecer los
lazos entre adultos y pequeños.
Recién con la llegada del cristianismo los niños comenzaron a tener alma y el Estado a
ocuparse de ellos, el infanticidio se consideró que merecía la pena capital.
En la Edad Media existía la creencia cristiana de la noción de engendro: pequeño demonio
dejado por el diablo en sustitución de bebé humano, el tratamiento en estos casos no
consistía en psicoterapia ni en psicofármacos, sino en el abandono y la consecuente
muerte del niño.
Recién con la llegada del Renacimiento se vuelve posible pasar del estatuto de hijo al niño,
en el S XVIII la infancia empieza a tener un espacio propio, surgen los cuartos de los niños
y las plazas de juego, así como ropa que diferencia las edades y los sexos.
En el apogeo de la modernidad, el jugar improductivo dejo su lugar a un jugar que debía
“servir para algo”, que podía “aprovecharse” para aprender, sin embargo esto no era para
todos. Es ahí cuando entra en acción la escuela como “artefacto de los Estados
modernos”, la familia cría y la escuela educa para lo que “hay que ser”.
Actualmente, el escenario familiar ocupa un lugar descendiente en relación con otros
ámbitos de socialización formales (escuela) e informales (medios masivos de
comunicación) Los medios invaden la cotidianidad y ponen en evidencia múltiples fuentes
e influencias que gravitan en la crianza y la educación. Estos niños ya no “moldeados” por
los ideales del ciudadano futuro en un marco de igualdad ante la ley sino influenciados por
los medios y el consumo ponen una desigualdad según el poder adquisitivo, hasta los más
pobres, al consumir se desesperan por mostrar las marcas a las que logran acceder por el
terror a la exclusión en una determinada sociedad.
Revista “El monitor de la educación”. Ministerio de educación ciencia y tecnología

de la nación.
En un primer momento la revista nos va a explicar un poco la infancia en el pasado, dice

que el arte medieval era incapaz de representar un niño salvo como un hombre en menor
escala. También va a explicarnos que el objetivo predominante de la burguesía pasó a ser
la estimulación de la “industriosidad”. Más que coartado, el juego debía ser instrumentado.
Entonces a través de una pedagogía de la simulación de determinadas operaciones
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sociales, se impuso el “como si”. Más que ascéticos, los pequeños debían ser hábiles,
optimistas, comunicativos y conocedores de las cosas prácticas, moderados, flexibles,
adaptables y diestros en fin en el trato social. A las niñas se les entrenaba para el rol de
recatadas esposas y futuras madres.
Después se va a situar un poco más después de esa época, va a notar la disolución de la
familia, dice que familia y escuela, como instituciones, creían ser fundadoras de diferentes
marcas generadoras de distintos tipos de lazo social. Esta función determinante velaba su
condición de determinadas por la sociedad, la cultura y la época. Y lo que ha cambiado en
el pasaje de la modernidad a la que solemos llamar posmodernidad es la relación entre los
estados nacionales y el mercado internacional. Podemos apreciar el reflejo de esta
situación en la tapa de nuestros DNI, donde formar parte del Mercosur como consumidor
está por encima de ser ciudadano argentino. Este contrapunto ciudadano-consumidor con
el creciente predominio del lazo que el consumo instituye, marca aquel pasaje. Y o hace
porque produce dos subjetividades distintas. La instituida por el estado y la instituida por
los medios y el consumo. El consumo es una práctica instituyente de subjetividad,
desbordante y difícil de limitar. No solo en otros, en cada quien. Una práctica que aparenta
incluir pero en rigor excluye y fragmenta. Si los ciudadanos son iguales ante la ley, los
consumidores son claramente desiguales según su capacidad adquisitiva. El consumo
produce marcas que también marcan y establecen formas de linaje. Las relaciones que el
consumo instituye no igualas pero simetrizan. El consumo es ahora. Esto lleva a un
borramiento de las diferencias entre niños y adultos.
Si en la modernidad los padres eran los agentes de socialización primaria de los niños,
ahora en cambio la publicidad asume la tarea de “educarlos” a ambos, simpatizando
padres e hijos para que hagan carrera como consumidores. Casi un posgrado. Una
maestra comentaba hace poco, “los medios son otro maestro en el aula”.
En la ACTUALIDAD, la figura paterna más popular es Homero Simpson que sabe menos
de casi todo que su hijo opinador Bart.
La desintegración familiar manifiesta por la precariedad habitaciones, ocupacional, o las
exigencias de la supervivencia velan que hay otras formas de desintegración más sutiles.
Aquel hogar nido se ha convertido en un multi-espacio donde se intersectan no
necesariamente se comparten vidas privadas. Los rituales familiares se ven jaqueados por
las solicitudes mediáticas. Pensemos sino en la cantidad de veces que se suele tener que
llamar al ritual de la cena a quienes están ocupados por el chateo, la televisión o la música.
Ahora la ESCUELA capacita para ingresar a un mercado, antes a escuela era fuente única
de formación. Ahora se ha convertido casi en una empresa entre otras que provee de
habilidades y opiniones para su venta en el mercado laboral. Antes se trataba de alumno al
que había que iluminar, una especie de página en blanco. En su lugar los chicos, hoy
usuarios de servicios educativos, vienen a desaparecer. Si antes se trataba de esperar, el
consumo no espera. Si se trataba de igualar, ahora lo importante es “estar primero”. Si
antes un maestro, aun desconocido, era esperado con respeto para su investidura en el
aula, ahora puede serle necesario ingresar cuerpo a tierra para no ser alcanzado por los
proyectiles.
Solo podremos desmarcarnos del consumo cuando podamos, en la crianza y en la
escuela, establecer nuevas marcas. Y cada época hace de las suyas. Convendría no
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olvidar que en estos tiempos hay niños que enfrentan presiones sobrehumanas de
eficiencia. Ellos son sujetados a un marcapasos social que suele asumir un ritmo
mecánico. El les impone las pilas para que puedan andar a mí. Con lo que no solo dejan
de ser niños, sino que casi dejan de ser humanos.
Si bien los soportes institucionales que hacen al niño tienden a ir ausentándose de la
escena, hay interrogantes, procesos y dimensiones de la subjetividad que se mantienen a
cierto resguardo de la intrusión descarnada del presente. Siempre y cuando haya padres y
no “sponsors” o botellones de clonación. Siempre y cuando haya procesos de subjetivación
y aprendizaje mediados por humanos y fundados en anhelos de trascendencia y no
HIPNOPEDIA ( refiere a un proceso de crianza sin padres, vehiculizado por miles de
repeticiones, sobre el deber ser, escuchadas durante el sueño).
¿Qué es “eso” llamado infancia? (Mercedes Minnicelli)
La infancia hoy se encuentra amenazada y que ya no resulta tan claro seguir hablando de
este concepto. Una de las discusiones predominantes en el campo de las ciencias sociales
y humanas se instaló a partir de las investigaciones historiográficas de Ariés. La noción
infancia cobro en el circuito de legitimación académica, de modo hegemónico, el estatuto
de “moderna”, pasó a ser punto de referencia y comparación en diversidad de trabajos
respecto del tema. De Mauss pone en tela de juicio la tesis de Ariés, quien otorga la
modernidad una nueva sensibilidad hacia la niñez nunca planteada. De mauss demuestra
que solo la ilusión puede sostener los argumentos de Ariés.
El termino infancia en tanto significante ocupa un lugar diferencial en la producción de
sentido singular y colectiva sujeta al entramado argumentativo subjetivo y a su sostén,
complicidad, colectiva. Infancia, en tanto significantes siempre en falta de significación, no
admite ser capturado en el campo de sentido unívoco alguno, y ligando la continuidad y
discontinuidad de cada uno con su propio antepasado, así como las continuidades y
discontinuidades que renuevan el juego diacrónico y sincrónico de la historia humana.
En nuestros tiempos, como el infantil sujeto, en busca de deseo de deseo y, en su afán de
hallar otro que le otorgue el auxilio que le hace falta en su desvalimiento, de aquel que lo
requiera para satisfacer su libertad de goce.
Por las vías argumentativas ingresamos a la compleja relación entre lo colectivo y la
singularidad del sujeto. Podemos reinstalar la necesaria distinción, entre lenguaje infantil y
lenguaje adulto; lenguaje de la ternura y lenguaje de la pasión.
La noción de infancia freudiana, el hablar y conceptualizar respecto de la “sexualidad
infantil” otorgándole carácter universal, provocó un gran escándalo.
Freud no define la infancia, sino que establece diferencias entre el “infantil sujeto” y “lo
infantil del sujeto”.
Lacan, por su lado, incorpora el término infancia para distinguir ese tiempo en el cual el
infantil sujeto aún no habla.
El psicoanálisis ubica en el discurso al “niño” como “objeto” sujeto a la lógica del
inconsciente. Lacan dice que el “niño” es el único “objeto”, para Lacan “niño” define un
concepto trabajado por lo inconsciente en las operatorias y permutaciones simbólicas que
instituye el deseo al instituir la ley. Desde la perspectiva del niño o desde la perspectiva del
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adulto que habla sobre el niño, ambos puntos resultan diferentes y diferenciables.
¿Ya no es posible pensar la infancia como un momento evolutivo? En un sentido general
puede ser posible; se habla de “primera infancia, segunda infancia”. Este concepto ocupa
un lugar nodal en este trabajo, y se fija el punto de imposibilidad de una teoría que oficie
como modelo y que plantee una posición unívoca. En el marco del psicoanálisis no se trata
de evolución sino de escritura subjetiva.
¿Cuál ha sido la opinión de los psicoanalistas de niños respecto de la noción de infancia
moderna? El debate en torno a la noción de infancia moderna no resultó ajeno al
psicoanálisis de niños. Dolto otorga un lugar privilegiado a las investigaciones
historiográficas de Ariés. Indago en los imaginarios, los ideales, que han sostenido y
sostienen los adultos respecto de los niños y las niñas en la modernidad.
Las ficciones sostenidas respecto, hasta la irrupción del discurso freudiano, no
consideraban el mundo imaginario de los primeros años y, advierte Dolto, muchos se han
quedado en el cuándo hablan de la infancia. Si bien la modernidad instituyó la diferencia
entre adulto y niño, los imaginarios de infancia moderna no resuelven la posición simbólica
del niño en la cultura como sujeto del lenguaje.
Dolto advierte una situación paradojal respecto del “nuevo sentimiento de infancia
moderna” convoca a revisar las formas de sociabilidad anteriores a la modernidad, las
cuales otorgaban mayor movilidad y apertura exogámica, cuando los niños y las niñas se
socializan en lazos más amplios. Sostiene que el “nuevo sentimiento” este conmoverse con
la condición infantil, responde a los autores del romanticismo, Dolto considera que por esta
visión romántica se deja de lado el mundo imaginario de los primeros años, especialmente
porque la subjetividad sigue siendo la de los adultos que idealizan su propia juventud.
¿Qué relación es posible entre infancia y lenguaje? Agamben le otorga a la noción de
infancia otro estatuto que aleja discursivamente la perspectiva de la infancia tanto como
“invención moderna”, plantea que “infancia y lenguaje” parecen remitirse mutuamente a un
círculo donde “la infancia es el origen del lenguaje y el lenguaje, el origen de la infancia”.
La infancia instaura en el lenguaje la escisión entre lengua y discurso, la cual caracteriza
de manera exclusiva y fundamental al lenguaje del ser humano. La infancia, la experiencia
trascendental de la diferencia entre lengua y habla, le abre por primera vez su espacio a la
historia. La diferencia es de posición y no de superioridad de uno sobre otro.
Infancia, es una experiencia singular, producto de una operación subjetiva que se renueva,
y cada nuevo niño/a deberá atravesar, experimentar, a la vez se abre y donde la fantasía y
la imaginación, el fantasear y el imaginar, tendrán un papel preponderante en tanto
producciones humanas de experiencia y de cultura. Este concepto realza la importancia de
dar su lugar a la imaginación, al juego, a la recreación permanente donde lo nuevo se
configura siempre como residuo, resto de lo viejo en el mejor de los casos.
Es en este sentido que no puede considerarse la historia como un progreso continuo de la
humanidad hablante a lo largo del tiempo lineal. Lo que tiene su patria originaria en la
infancia debe seguir viajando hacia la infancia y a través de la infancia.
¿Cuáles son las diferencias entre un niño y un adulto? La diferencia es de posición y no de
superioridad de uno sobre otro. Es el adulto el responsable de sostener las condiciones de
posibilidad para las operatorias subjetivas de inscripciones de la ley en la cultura. Implica
una doble vía de circulación singular y colectiva siempre en tensión y sujetas. Por un lado,
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a las vicisitudes y accidentes geográficos singulares, implicando para cada nuevo cachorro
humano, en tano objeto a en el fantasma del otro, ir construyendo su fantasma.
Siempre el hacer de los niños resulta extraño para los adultos y es por la educación que
esas distancias se aproximan, al ofrecer un marco simbólico de referencia social que
permite incluso su transgresión.
Hoy en día, en determinados círculos de legitimación epistémica, se plantea una idea de
un cierto progreso irracional que nos interesa poner en tensión cuando se instituyó las
formas novedosas de la subjetividad infantil de manera solidaria con la lógica del mercado,
acarreando como consecuencia la admisión de la ley del todo vale respecto de las
instituciones filiatorias intergeneracionales.
A lo largo de los tiempos, las diferentes culturas han sabido mantener la diferencia entre
los niños y los adultos.
“Infancias y adolescencias en el entramado de los procesos de subjetivación”
El texto aborda algunos cambios en las nuevas subjetividades a partir de las

transformaciones sociales - algunas de manera acelerada como los efectos socioculturales
y subjetivos provenientes del avance tecnológico y otras provenientes de ciertas
tendencias económicas y sociopolíticas como el capitalismo y neoliberalismo - y
convocatorias institucionales. Para ello toma como objeto de estudio, la infancia y la
adolescencia (representantes de las nuevas generaciones).
Para reflexionar sobre las nuevas subjetividades (infantiles y adolescentes) y las actuales
condiciones en que se conforman las mismas, nos lleva a cuestionarnos por el devenir
histórico de la infancia. Para ello el autor propone, en primera instancia recurrir a una
genealogía de las nociones de infancia y adolescencia:
Cuando se habla de genealogía, se trata de hacer énfasis en un modo de explicar el
acontecer histórico, el dinamismo, que implica contradicciones, luchas y rupturas;
rechazando cualquier forma de determinismo.
La investigación genealógica es, una interrogación profunda sobre la manera en que
permanecen vigentes formas de ser, concepciones y valores que se vinculan con ciertas
prácticas. Cómo surgieron y cómo se han transformado.
La infancia no ha sido la misma en cada época y en cada cultura, su significación y su
valor han cambiado a partir de la actitud que las sociedades (adultas) han tenido respecto
a los niños.
Ariés Philippe, afirma que la infancia es una construcción de la modernidad, significa que
es en los albores de la edad moderna en Occidente, donde cobra importancia hasta la
actualidad como consecuencia de una serie de transformaciones que hicieron visibles a los
infantes.
Breve recorrido histórico de la infancia en los estudios clásicos de P. Ariés:
- En la antigua Roma, se llevaba a cabo una especie de rito en la que el padre le
concedía al recién nacido el derecho a vivir sólo si lo levantaba del piso, reconociéndolo
y otorgándole valor. Esto es porque si nos trasladamos al contexto de aquella
sociedad, podemos dar cuenta que la familia no tenía la figura que hoy conocemos y
por consiguiente los lazos sanguíneos tenían poca importancia, si daban importancia a
11
la adopción de los niños que ellos elegían (propios o ajenos). Imagen preponderante
del niño como “hijo adoptivo”.
- Con influencia del cristianismo (s. II y III d.C) la familia y las relaciones
conyugales cobran sentido y a su vez los hijos propios. Debido a la difusión y
aceptación de la concepción del matrimonio como sacramento, es decir una unión
reconocida y legalizada. Imagen preponderante del niño como “hijo del matrimonio”.
- En la Edad Media, vuelve a revalorarse el vínculo matrimonial y la crianza de los

hijos, considerando la importancia de la familia como grupo social que brindaba
seguridad y protección, en el marco de una sociedad del s. VI marcada por guerras e
invasiones donde las poblaciones se aglomeran en torno a los castillos. Configuración
de un nuevo escenario social: alianzas y vínculos de lealtad y solidaridad clientelar.
Dicha modalidad de relación (clientelar) refiere a la protección y manutención de los
patronos a cambio de que aquellas personas les sirvieran con trabajo o lucharan por
ellos. Puede verse reflejado en la revalorización de la familia como grupo privilegiado,
escenario de estos vínculos de lealtad. Aparecen las familias numerosas como símbolo
de mayor seguridad y protección (y mayor mano de obra).
Si bien la familia y los hijos cobran cierta importancia, el maltrato hacia los niños, incluido el
infanticidio, sigue siendo práctica común desde la antigüedad y durante la Edad Media y la
modernidad temprana.
- En inicio de la Modernidad (s.XV), acontecen como hechos emblemáticos: aparición

de la imprenta (1449 por Gutemberg con cambios en la transmisión e institución del
saber) y la toma de Constantinopla (1453 propiciando años después el “Descubrimiento
de America” 1492). Esto corresponde al periodo de transición de la Edad Media al
Renacimiento (s. XV y XVI inicios de la modernidad temprana). Dentro de la
modernidad hay conformaciones sociohistóricas particulares:
· Renacimiento (s. xv y xvi), es a partir del s. xvi que el niño comienza a distinguirse de
los adultos, ej. Vestimenta; énfasis en la afectividad, crianza y cuidado de los niños, y
se condena el infanticidio sin por ello dejar de practicarse.
· Época Clásica (s. xvii y xviii), en el s. xvii rondan ideas que lo consideran al niño
“ominoso” (aberrante), nacido con el pecado original, por ende, la infancia era
considerada el estado más vil y abyecto del hombre. Dicho estado debía superarse por
medio de la educación en la religión y después en la razón y la ciencia. Cobra
importancia su educación y la escolarización de los infantes de ciertos sectores.
De aquí deviene la imagen o resignificación del niño como sujeto educativo con base
en el pensamiento de la Ilustración (imperando la razón y la difusión amplia del saber).
En tanto a lo educativo, con las reformas de Comenio y Ratichius se origina la “pedagogía
tradicional”, centrada en la enseñanza metódica y ordenada. Con dicha pedagogía el niño
cobra un papel fundamental, es en torno a él que se organiza la enseñanza -adaptada a su
edad- a cargo del enseñante (de afecto paterno), esta forma de enseñanza recomendaba
la obediencia absoluta al maestro a costa de la aplicación de castigos. Ratichius considera
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al castigo como necesario (en ocasiones) para que los alumnos cumplan con las
actividades educativas. Comenio decía que los castigos son por su bien y consecuencia
del afecto paterno del maestro.
Ambos señalaban que la educación debía ser escolarizada y a cargo del Estado, donde
todos los niños/as recibieran educación sin importar su condición social. Si bien eran ideas
avanzadas, estaban condicionadas por la monarquía absoluta del s. xvii y xviii para
llevarse a cabo, sólo es después de la Revolución francesa que dichas ideas cobran fuerza
y se concretan.
A finales de este siglo, las consignas de libertad, igualdad y fraternidad se expresan en la
búsqueda de una institución (escuela) que democratice el acceso al saber y legitime la
igualdad de oportunidades.
· Modernidad propiamente dicha (s.xix en adelante), a principios del siglo aparece la
enseñanza elemental, como demanda de control y educación moral de la población
marginada. Como respuesta, surgirá un dispositivo (noción de Foucault) pedagógico
para controlar a la enorme masa de población “pobre”: vagabundos, hijos de obreros,
que constituían un germen de delincuencia, violencia e insurrección, considerado esto
para la burguesía como una emergencia social.
Se constituye así un sujeto social particular: el profesor y el niño, el joven como alumnos.
Figuras que ya existían, pero deberán ser remodeladas en torno a la “emergencia”. Los
niños y los jóvenes eran objeto de la aplicación de poder disciplinario, un poder que
buscaba normar su cuerpo y encauzar su conducta, se formaban sujetos que aprendían
por obligación y repetición de las lecciones. Niño pasivo, sometido al control y vigilancia.
Existe una paradoja a mediados del siglo, el autoritarismo y la educación comprensiva
(propiciada por pedagogos que rechazaban el castigo corporal, exigiendo del maestro
paciencia y habilidad).
A finales del siglo, aparece un nuevo discurso biomédico a raíz de la inserción de ciertas
disciplinas como la medicina y la psicología en el ámbito educativo. Dicho discurso lo
coloca al maestro como una figura tutelar (médico, psicólogo, trabajador social, etc.) y a los
niños y jóvenes como sujetos de prevención.
Para culminar, la mayoría de los historiadores reconocen, a partir de los trabajos de Ariés y
DeMause, es que la infancia es resignificada en la era moderna, donde se abre
paulatinamente un espacio sociocultural que lo hará visible al niño, como sujeto de
educación y de control, como sujeto de derecho, como sujeto social particular (no
insignificante o adulto pequeño).
La infancia y la adolescencia como objeto de la psicopedagogía:

A finales del siglo xix y comienzos del xx, la psicología pretendía dar cuenta de los
procesos psíquicos que intervienen en el proceso de aprendizaje, cómo se llevaba a cabo
dicho aprendizaje y la forma científica de transmitirlo, con la intención de intervenir en la
educación. El sujeto debía ser educado reconociendo en él, el conjunto de atributos que lo
configuran: personalidad, afectos, cognición, etc.
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Comienzan a operar desde esta lógica, estudios estadísticos, pruebas psicológicas (test)
clasificatorias en tanto potencialidades a fin de brindar una educación acorde a ellas. El
niño es objeto de estudio de esta disciplina, convirtiéndose en sujeto psicopedagógico.
Las categorías de infancia y adolescencia estarán marcadas por las teorías psicológicas
que incidieron en el ámbito educativo. Cada teoría propone una concepción distinta del
educando:
- Para la gestalt: el aprendizaje es un proceso de insight, donde el alumno como
sujeto consciente, es capaz de aprender del análisis y organización adecuada de la
información.
- Cognoscitivismo: plantea el aprendizaje como un “procesamiento humano de

información”. El alumno equivale a un sistema autorregulado, capaz de emitir
respuestas a los problemas que el medio le plantee.
- Psicología genética: privilegia el desarrollo sobre el aprendizaje, considera la

etapa en la que se encuentra el sujeto para adecuar contenidos, estrategias de acuerdo
al nivel del desarrollo. Niños y adolescentes son seres en evolución, que aprenden a
medida que van desarrollando sus estructuras cognitivas, se requiere también una
participación activa.
- El psicoanálisis y las propuestas de la escuela nueva y activa, destacaran la

importancia de los afectos y el deseo en el aprendizaje. Niños y adolescentes, sujetos
en los que hay que conectar el deseo con aprendizaje.
Debate de las categorías de individuo, persona, sujeto y subjetividad:

La psicología en su diversidad de enfoques y teorías, emplea una gran variedad de
nociones y categorías en las subyacen concepciones de ser humano que no dan cuenta de
la complejidad de los sujetos sociales (niños, adolescentes).
Individuo: buena parte de la psicología sigue concibiendo al ser humano desde esta
categoría, organismo indivisible, individual y consciente. En su versión positivista, la
psicología empleo dicha categoría y la caracterizó con una serie de comportamientos
observables y medibles a partir del entramado de un conjunto de variables restringidas en
un principio a un juego de estímulos, y que paulatinamente fueron incorporando procesos
internos como factores cognoscitivos y afectivos.
El psicoanálisis cuestiona este tipo de categoría, ya que el ser humano se constituye en
un entramado psicosocial, de manera que no puede reducirse a su carácter de individuo,
organismo ahistórico e indivisible. Está constituido por vínculos (con otros y la cultura, está
dividido en instancias que distan de una relación armoniosa, entonces la dimensión
inconsciente no puede quedar de lado; es fundamental.
Persona: considera al individuo con un carácter moral consciente y dueño de sus actos (lo
distingue de otros organismos). En psicología esta noción da pie a la categoría de
personalidad, para aludir al carácter de unidad de las funciones cognitivas, conductuales y
afectivas de todo ser humano.
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Dicha noción también es cuestionada por su ahistoricismo.
Sujeto: esta categoría aparece recientemente, con su versión estructuralista (soporte de
las estructuras y determinado por ellas). Algunas teorías como las de Lacan y Lévi-Strauss
se apoyan en esta concepción, cuestionada también por su carácter determinista de
concebir al ser humano.
Subjetividad: Es en la actualidad que comienza a hablarse de dicha noción en psicología
(retorno de lo reprimido por la disciplina), su empleo resulta polisémico y ambiguo.
Para aproximarse a las nociones de subjetividad y sujeto, el autor parte de los aportes de
Foucault y Castoriadis:
Para Foucault, el sujeto no es una sustancia, es una forma que alude a los modos de ser
del hombre. El sujeto es fundamentalmente modos de subjetivación creados en las
relaciones con los dispositivos saber-poder. Dichos dispositivos designan lugares a los
individuos, los categorizan y les demandan formas de ser y comportarse en un proceso de
convocatorias para asumir una identidad que los constituye en sujetos.
Hay dos significados de la palabra sujeto: sometidos a otros a través del control y la
dependencia, sujeto atado a su propia identidad por la conciencia de sí mismo.
La subjetividad es una ficción, un saber que el sujeto produce como verdad para sí mismo,
relacionando un acontecimiento consigo mismo, siguiendo ciertas “reglas” de producción
de verdad.
Cuando se afirma que la subjetividad es subjetivación, Foucault pone énfasis en la acción y
el proceso por el cual el sujeto se constituye y se modela a sí mismo (sujeto constituyente
y sujeto constituido).
Entonces sujeto y subjetividad son categorías distintas pero inseparables. La subjetividad
es la realización del sujeto, su construcción misma, es la manifestación del proceso a
través del cual alguien deviene sujeto. El sujeto es sujeto de la subjetividad, no se trata de
un individuo, ni de una persona, sino de un cuerpo y una conciencia, pero su naturaleza no
radica ahí.
Para Castoriadis, el sujeto es un ser siendo, devenir siempre abierto a procesos de
subjetivación. El sujeto “no es una sustancia, es una forma”, coincide con Foucault y
agrega, se con-forma a partir del modo en cada quien se relaciona consigo mismo, con los
otros, con las instituciones y las significaciones imaginarias sociales.
La subjetividad es un proceso de organización compleja de subjetivación que emerge de la
relación del sujeto con el mundo y los demás, en el que el sujeto se constituye y se va
conformando en su dimensión psíquica (identificaciones, significaciones imaginarias,
vínculos intra e intersubjetivos, deseos, fantasías, etc.) y sociohistórica (instituciones,
saberes, valores, normas, ejercicio de poder).
Desde esta perspectiva, las transformaciones sociales conforman nuevas subjetividades
de infancia y adolescencia a través de los procesos de subjetivación psico-social de estos
sujetos en sus vínculos.
Puede concluirse así, que la subjetividad y por consiguiente el sujeto, no son algo dado de
una vez y para siempre, algo determinado imposible de modificarse por sí mismo. Por el
contrario, “el sujeto de la subjetividad, puede cuestionar lo que es y lo que ha sido para
posar una mirada autónoma hacia lo que podría ser.”
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Las subjetividades actuales de niños y adolescentes en las nuevas condiciones sociales:
Hablar de nuevas condiciones sociales, podemos remitirnos al desarrollo capitalista con su
respectiva fase de globalización, corresponde con aquel modelo de producción flexible
apuntalado en los avances tecnológicos (de manera abrupta). Paralelo a estos cambios, se
ha implementado una política neoliberal obligando a los países a firmar tratados de libre
comercio en condiciones desventajosas para los más débiles.
Con la aparición del neoliberalismo presenciamos el triunfo del imaginario capitalista, se
instaurado así un capitalismo salvaje, elevando al máximo las ganancias de un grupo
privilegiado y reducido (elite empresarial) y a la par crece el desempleo y la pobreza
extrema. De esta forma el capitalismo salvaje arrasa con pueblos enteros socavando sus
formas de vida, su cultura y sus valores. Los aniquila, ahogándolos en la miseria y la
violencia. Y destruye también la naturaleza.
La polarización en la distribución de la riqueza ha provocado cambios muy significativos en
la condición de infantes y adolescentes, transformando sus formas de vida y socialización.
Un ejemplo de ello, sería el acelerado crecimiento de la pobreza ha repercutido en la
institución familiar: desempleo, sobreexplotación de los padres trayendo como resultado un
incremento del alcoholismo, drogadicción y violencia en la familia con el consecuente
maltrato y abandono de los hijos.
Vemos entonces como repercute esto en el deterioro de las condiciones de vida de los
niños, traducido en fenómenos como el aumento del trabajo y explotación infantil (en
condiciones infrahumanas), niños que abandonan sus hogares para vivir en la calle, abuso
sexual, pornografía infantil, secuestro y trata de menores, etc.
Todo esto ha impulsado la lucha por la promulgación y aceptación de los derechos de los
niños, otorgándoles a los mismos y a los adolescentes mayor visibilidad, considerándolos
sujetos de derecho (transformación importante en la concepción de la infancia) capaces de
participar en los cambios de su sociedad (actores sociales).
- 1959: Declaración de los derechos de los niños por la Asamblea General de la
ONU,
- 1979: conmemoración del Año Internacional del Niño, con intención de presionar
para el reconocimiento y entrada en vigor de los derechos,
- 1989: aprobación de los mismos el 20 de noviembre, en el marco de la
Convención de los Derechos del Niño,
- 1990: reconocimiento internacional de los Derechos de los niños y su entrada en
vigor.
Sin embargo, a pesar de las legislaciones que surgieron, las condiciones aberrantes para
esta población (infantil) lejos de mejorar han empeorado.
En contraste con el empobrecimiento de infantes y jóvenes, el niño y el adolescente han
sido visualizados como sujetos de consumo. Consigo todo un mercado de productos para
niños y jóvenes que han crecido desbordadamente en las últimas décadas: juguetes,
videojuegos, películas, programas de tv, música, lugares, ropa, etc. Resultado de ello,
“deterioro social, consumo ampliado y acceso desigual al consumo se combinaron de
modos paradójicos, las dos caras contrastantes del niño de la calle y el niño consumidor se
constituyen en espejo”
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Frente a estas condiciones contradictorias, las reacciones de niños y jóvenes son diversas:
frustración, desencanto, violencia, miedo, parálisis, evasión. Algunos exaltan la muerte, lo
ominoso, mientras otros crean la ilusión de un mundo ideal, desvalorizando el mundo real.
La “era de la razón” se ha convertido en la “era del vacío”. Este fenómeno se ha
denominado de varias formas, una de ellas “modernidad liquida-vida liquida” (Bauman),
avance de la insignificancia (Castoriadis) manifestándose así un conformismo generalizado
(incapacidad de desarrollar un pensamiento crítico), crisis en el proceso identificatorio
(promoción de modelos de identidad contradictorios) y efectos en lo afectivo (desapego de
vínculos).
Como consecuencia tanto la infancia, la pubertad, la adolescencia y la juventud constituyen
figuras paradójicas y contrastante (como antes mencioné): el niño de la calle y el
consumidor, el niño carenciado y el delincuente, el niño víctima y el asesino, el violado y el
violento, los jóvenes incorporados y los jóvenes disidentes.
Estas multiplicidades son convocatorias de identidad a subjetividades diversas que nos
obligan a reconocer la conformación de múltiples infancias, pubertades, adolescencias,
juventudes que difícilmente pueden explicarse con categorías totalizantes, como hacían las
teorías psicológicas clásicas.
UNIDAD N°3
LA CASTRACIÓN SIMBOLIGENA
Las pulsiones reprimidas experimentan una reestructuración dinámica y el deseo, cuyo fin
inicial ha sido prohibido aborda su realización por medios nuevos: sublimaciones.
Para que haya sublimación es preciso que haya habido castración aunque no siempre, a
partir de la castración se produce la sublimación.
Puede haber en su lugar pervercion por ejemplo, en el masoquismo en el que la castración
conduce al individuo a la negación de los procesos vitales.
La castración debe:
· Permitir acceso a las sublimaciones y así
· Permitir el acceso al orden simbólico.
LA CASTRACIÓN UMBILICAL
El nacimiento sella con modalidades emocionales determinadas la llegada de otro ser
humano al mundo, por ejemplo, como se lo acepta en tanto varón o mujer, si frustra o
gratifica el narcisismo de los padres. Un elemento auditivo fuertemente destacado: su
NOMBRE así como la designación primera: “es un varón”, “es una niña”. Esto conserva, en
cintas grabadas y con notas esta percepción:
· Significación de alegría narcisante o
· Pesadumbre o angustia desnarcizante.
Por otro lado el nacimiento del bebe también constituye una castración para los padres, en
tanto el bebe niña o varón pero con un hecho ajeno al poder de los padres.
Esta primera castración puede procurar al niño una potencia simbólica más o menos
grande, según la manera en que la madre o el padre hayan vivido en nacimiento.
Dos fuentes de vitalidad simboligena que promueve la castración umbilical:
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· El impacto orgánico del nacimiento.
· El impacto afectivo en lo que se refiere al narcisismo de los padres.
LA CASTRACIÓN ORAL
El destete impone la privación absoluta de la que significa el canibalismo respecto de su
madre y también el impedimento de incorporar de lo que sería veneno mortífero para su
cuerpo.
Esta castración culmina en el deseo y la posibilidad de hablar. El destete implica para la
madre:
· Que ella también acepta la ruptura del cuerpo a cuerpo con el niño.
· Que ella misma es capaz de comunicarse con su hijo de otra manera que
dándole de comer: en palabra y gestos que son EL LENGUAJE. Hay por lo tanto
posibilidad de una relación simbólica.
Para el niño, el pecho y la leche son parte de si ya que es el mismo que a través de la
succión hace brotar la leche del pecho de su madre. Al quedarse sin el pecho llenara el
vacio de su boca con su pulgar u otro objeto.
El efecto simboligeno de la castración oral es la introducción del niño, en cuanto
separado de la presencia absolutamente necesaria de su madre, a la relación con otro, y
esto por haber accedido a modalidades de comportamiento y comunicación fundadas en el
lenguaje.
Haber accedido a la castración oral le permitirá al niño jugar con su voz y su oído.
Otro aspecto que está siempre presente es el aspecto olfativo. Está en el contacto cuerpo
a cuerpo del niño con su madre durante las mamadas pero no se parcializa como el pecho
sino que ayuda a integrar a la madre como objeto total ya que el olfato no forma parte de
ningún lugar determinado y preciso para el niño sino que abarca a toda persona.
LA CASTRACIÓN ANAL.
DOS CONCEPCIONES DE ESTE TÉRMINO:

· La primera es como el segundo destete y se refiere a la separación, a la adquisición, de la
autonomía que el niño refiere en expresiones como: “Yo solo”, “No, tu no”. Esta depende, en última
instancia, de la tolerancia que desde los padres haya ante dicha autonomía.
· La segunda es la prohibición significada al niño de todo actuar dañoso para sí mismo y para
los otros.
Es necesario que los padres deben estar castrados para poder lograr la castración al hijo, es decir
que no pueden inculcarle la prohibición de dañar/se mientras ellos mismos lo hacen.
La castración anal brinda entonces:

· Control de pulsiones motrices dañinas.
· Iniciación de la motricidad empleando la fuerza en actividades útiles y agradables; todo lo
cual permite la fuerza el sujeto.
· Advenir al cuidado de sí mismo, su conservación.
· Acceder a la creatividad industriosa y lúdica.
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¿Por qué llamarla anal? Porque aquí se sitúa en el niño, todavía inmaduro motor, es que, la
primera motricidad de la que tiene pruebas, que es agradable para el mismo y de que, en general,
da satisfacción a su madre, puesto que ella viene a cambiarlo y se lleva lo que él ha producido.
Al practicar en esta edad diferentes juegos motores el niño descubre en sus desplazamientos y en
los que el imprime a cuanto objeto circundante pueda moverse que su motricidad pasa a ser para
la madre un problema.
La castración anal se entrega así progresivamente. Ella orienta al niño a dominar el mismo su
motricidad. Es decir que el niño se vuelve continente cuando logra el dominio motor de sí mismo,
para su buen entendimiento con el código del lenguaje motor de los seres animados del mundo
exterior.
La castración anal prohíbe comportamientos indeseables según las leyes del grupo:
comportamiento que el deseo le sugiere pero que serian dañinos, bien sea para sí mismo, o para
otro.
A escondidas del adulto, el niño, curioso por experimentar su deseo desobedece las prohibiciones
verbales que se le habían impuesto y con ello no solo no experimentan ningún daño si no que
obtiene placer sin prejuicio para otro ni para sí mismo, ha descubierto solo el medio de satisfacer
su deseo, y con esto mismo, ha experimentado un poder que el adulto no lo consideraba capaz
todavía.
La castración anal coloca al niño en un estado de seguridad, sin dejar de apuntalar su libertad de
desear y su esperanza de salir exitoso.
Es importante no prohibir nunca de manera temporal todo aquello que puede ser perjudicial para el
niño como tal, pero que un niño más grande o un adulto podrá hacer o lograra hacer o lograr.
De todo ello se desprende que los adultos, padres o no, capaces de dar a un niño la castración
anal con el máximo de eficiencia simbólica tanto para poder lúdico, industrioso, artístico y utilitario,
son aquellos que no proyectan a cada paso una sobre las acciones de los pequeños que tienen
bajo su responsabilidad.
Son aquellos que estén listos para responder a las preguntas que el niño formule, sin ir más allá de
lo que el pregunte. Son aquellos que saben decir no al deseo de un niño cuando este contraria la
ley del no prejuicio. El niño debe aprenda respetar el bien de otro en su ausencia, esto es posible
solo si el niño posee objetos que son un bien propio.
El niño a quien se le ha respetado todo lo que ha metido en su cajón de juguetes y que, por
razones personales, le resulta precioso, respetara naturalmente los objetos personales de otro.
La castración anal sanamente dada, centrada en la valoración de la motricidad manual y corporal,

permitirá al niño sustituir los placeres excremenciales (limitados) por la alegría de hacer, de
manipular los objetos de su mundo.
Como conclusión, por castración anal entiende la prohibición de hacerlo lo que le ocurre por puro
placer. Han de imponerse a los actos, prohibiciones limitativas, si este “hacer” pudiera provocar
displacer o peligro para los demás, si el uso de la libertad, en realidad, turba la libertad de actuar
del otro.
La castración anal debe enseñar al niño la diferencia entre lo que es su posesión, de la que es
enteramente libre, y lo que es la posesión del otro, cuyo uso para el debe pasar por la palabra.
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COMPLEJO DE EDIPO Y CASTRACIÓN GENITAL EDIPICA (PROHIBICIÓN DEL

INCESTO)
El periodo que sucede al momento que los niños han descubierto su pertenencia al
sexo, es aquel en el cual ingresan en lo que en psicoanálisis se denomina complejo
de Edipo. Desde que el niño tiene conocimiento de esta definitiva pertenencia a un
solo sexo, la imagen de su cuerpo cambia para él, esta imagen ya no es
inconsciente, sino que es conscientemente, aquella que debe, en realidad, ponerse
en concordancia con un cuerpo que más tarde será el de una mujer o el de un
hombre.
Aquí la escuela tendrá que desempeñar un papel, hablando de la diferencia entre la
pulsión genital humana, ligada al amor, y el celo fecundador de los animales que
obedece a un instinto ciego de acoplamiento entre macho y hembra, sin amor, sin
sentido de la responsabilidad y del compromiso, aunque ciertos animales observen
un tiempo de emparejamiento para el sustento paterno y maternos de las crías
hasta que sepan procurarse su alimento por si solas.
El sujeto desde la teoría psicoanalista de Lacan.
Lic. Norma Aubone
El concepto de sujeto es la palabra clave para el psicoanálisis a partir de Lacan, es

necesario aclarar la diferenciación entre esta noción de sujeto con el de concepto de
subjetividad, solidariamente con esto, no ubicar al sujeto en relación con el discurso como
aquel que lo expresa si no como aquel que lo sufre.
Sub-jectum, significa aquello que sostiene debajo, en lo invisible, en el lugar del
fundamento de las manifestaciones visibles de la conducta. Desde ese sitio se expresaría
el discurso, sin embargo lo que va a plantear Lacan, es el cambio de posición del sujeto en
tanto que depende del discurso más que ser su emisor determinante.
El sujeto para el psicoanálisis no es el yo, no depende de algo íntimo, introspectivo, sino de
la escritura que lo ubica al sujeto en determinados lugares. Esta es una manera de acercar
de manera referencial el punto de partida de Lacan respecto al “sujeto como efecto del
significante”.
Es posible analizar en la obra de los grandes del psicoanálisis Freud y Lacan que fueron
cambiando, produciendo diferentes hipótesis que quedan abiertas, muchas sin cierres, o
los mismos, son solo temporarios, porque el régimen que dirige el discurso teórico del
psicoanálisis tiene que ver con el sujeto del que trata. Por ello las connotaciones, las
vacilaciones, las lagunas en la coherencia semántica son las figuras que determinan la
creación intermitente de este sujeto.
DISCURSO CIENTÍFICO Y DISCURSO PSICOANALÍTICO

Es importante diferenciar la distinción entre el discurso de la ciencia que necesariamente
pretende tener un cierre, una conclusión definitiva y el discurso psicoanalítico que tiene
20
como eje al sujeto del inconsciente. ¿Y quién es este sujeto inconsciente? De lo que trata
es: que sujeto produce eso que él dice. Aunque no sepa que lo está diciendo o
fundamentalmente, cuando no sabe lo que está diciendo. Podemos ver la simetría entre la
cuestión de “yo digo tal cosa” con esto otro de “yo repentinamente soy hablando por algo
de lo que estoy diciendo”.
El discurso que funciona así es solidario con la asociación libre, o sea, que alguien diga lo
que se le ocurra, porque es la única forma que se puede producir eso que habremos de
suponer como sujeto del inconsciente.
Cabe aquí diferenciar como se lee un texto común y como se lee un texto psicoanalítico y
como escuchamos el psicoanálisis. En este último caso tomamos el vector de las la
lagunas del discurso, el inconsciente surge allí, comandado por esas lagunas, por los
lapsus, por los equívocos. Esas marcas son las que en posibilitan la interpolación de una
red de representantes que determinan la irrupción vacilante del sujeto del inconsciente.
El inconsciente está detrás del texto y no la de un inconsciente que aparece en las lagunas
del texto. Como cuando se habla del sentido inconsciente de un relato, de una especie de
segunda capa, lo que está debajo de lo que dice en lo manifiesto, como si el inconsciente
fuese un metamensaje que acompaña permanentemente al mensaje consciente.
EL SUJETO DE LA HISTORIA, EL SUJETO DEL INCONSCIENTE
Agregar una demarcación mas es importante para poder situar una confusión habitual con
el sujeto de la historia, inclusive con el sujeto de la ideología.
Las zonas conceptuales por donde transita el psicoanálisis tienen que ver con que se
podía llamar transhistorico. Diferentes desarrollos conceptuales estudian la historia de la
estructura: los diferentes modos de producción, las diferentes relaciones de producción,
diversos modos de sociedad y modificación en las estructuras de las formaciones sociales.
Pero el psicoanálisis pone su ojo en algo que atraviesa la historia –por ello es posible
hablar de transhistorico-. Por ejemplo la prohibición del incesto, el orden del deseo, el
problema del placer, de los sueños. Todos estos temas acompañan la cultura desde que la
misma hizo su forzosa perdida de la naturaleza como dice Levy Strauss.
SEXUALIDAD Y LENGUAJE
Todo lo que tienen que ver con el problema del sentido, es decir del lenguaje, se ve en
Freud anudado, invadido, por lo que es la sexualidad, la pulsión, del cuerpo erótico. Este
es el nudo freudiano.
Freud toma en consideración la sexualidad de una manera particular. La sexualidad para
ser más humana, necesita estar determinada, articulada, enjaulada por leyes, reglas. Esas
reglas tendrán mucho que ver con las estructuras del lenguaje, con estructuras del orden
de los símbolos de las prohibiciones. La sexualidad humana no puede entenderse sin esa
arquitectura, sin estar atravesada por ese orden de prohibiciones.
SIGNO Y SIGNIFICANTE
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Lacan define el signo como “lo que representa algo para alguien” en oposición al
significante, que es “lo que representa a un sujeto para otro significante”
Según Saussure, el signo es la unidad básica del lenguaje. El signo está constituido por
dos elementos:
· Conceptual (el significado)
· Fonológico (el significante)
Estos dos elementos están unidos por un lazo arbitrario e indestructible.
Lacan retoma el concepto de saussureano del signo en su “giro lingüístico”, pero lo somete
a varias modificaciones. Lacan dice que la relación entre el significado y el significante es
extremadamente inestable. Sostiene que hay un orden de los significantes puros en el que
los significantes existen antes que los significados. Con esto se destruye el concepto
suassureano de signo, para Lacan, un leguaje no está compuesto por signos, sino de
significantes.
Para Lacan lo Real es lo que está afuera del lenguaje y es inasimilable a la simbolización
“lo que resiste la simbolización absolutamente”. Es “imposible” de integrar en el orden
simbólico, de imaginar y esto es lo traumático. Es uno de los llamados órdenes o registros.
Los otros dos son: lo simbólico: conjunto de elementos discretos diferenciados
denominados significantes. Y lo imaginario: correspondiente al reino de la imagen.
Para el psicoanálisis, no se va a tratar del funcionamiento del lenguaje que su clave
encuentra en la comunicación. No se trata de preguntar sobre los representantes que el yo
despliega sino de preguntar a los representantes sobre ese sujeto, es eso que se ordena
un chiste en el que el lenguaje animal no puede dar cabida. El lenguaje nos da
posibilidades de que se produzcan esos fenómenos que el psicoanálisis privilegia, los
males entendidos, los contrasentidos, las connotaciones, toda la zona afectada por la
vacilación, por la ambigüedad, por lo impredecible, por lo no calculable. Zona de fastidio
para el esquema lingüístico de la comunicación.
LA CAUSACIÓN DEL SUJETO
El sujeto es afecto de dos operaciones: Alienación y separación.

Por alienación se entiende que el ser humano al nacer llega a un “baño de lenguaje”, entra en un
mundo simbólico, donde lo preexistente significantes que de entrada lo marcan. Antes del
nacimiento, es “esperado”, “deseado” por los padres y estos significantes del Otro son los que
entran en juego en el advenimiento de este sujeto como humano que es lo del lenguaje. Esta es la
paradoja de la existencia humana: para “humanizarnos” solo es a partir del deseo del otro, pero con
ello perdemos la “naturalidad”.
Es por ello que la pregunta por el ser, el sujeto la va a buscar en otro orden: ¿Quién soy, que
deseo, que necesito para satisfacerlo? Todo se ha de desarrollar en principio en la órbita de una
alienación fundamental, inevitable, porque para poder hablar, para poder nacer, es inexorable estar
tomado por ese dispositivo alienante.
Los significantes en su articulación, producen efecto de significación. No hay significado alguno
ligado a un significante. Esto lo necesitamos para recordar para entender lo que se llama la
operación de separación. Si bien el sujeto adviene en tanto alienado al lenguaje, no hay ningún
significante en el Otro que determine al sujeto, sino que este surge como efecto de sentido en una
articulación significante.
22
Toda la dialéctica humana puede condensarse en esta primera causación. Se separa de la
inevitable enajenación a través de la producción de sentido en las articulaciones de los
significantes que lo “marcan”, que lo “agujeran”, que “lo señalan”, el sujeto es solo ese intervalo.
A partir de esta separación vuelve un Circuito a buscar el otro pero no el mismo camino. Porque en
el primer movimiento ese Otro es fundamentalmente una función, un lugar. Es por eso que es
posible decir que el inconsciente es discurso del Otro, pero este Otro es intrapsiquico, no se trata
de la relación del sujeto con fulano de tal. Para que alguien, madre, padre pueda ejercer su función,
tiene que estar en un lugar previamente instalado, y esta es la dimensión del Otro, el líder del grupo
o de una masa, un ideal común.
NECESIDAD – DEMANDA – DESEO

Al partir de la condición del sujeto como ser del lenguaje, es necesario diferencial estos dos
órdenes diferentes, el de la necesidad y el deseo, este último es solo particular de nuestra
condición humana.
Para explicarlo Freud toma el modelo del hambre. El aparato en un momento primordial, y antes de
conformarse como aparato psíquico, se ve estimulado por una cantidad de excitaciones internas, el
hambre.
Esta necesidad de orden puramente biológico podríamos decir que se trata de un momento mítico,
ya en tanto que es desde Otro que responda a la misma, ya lo hace desde su propio sistema de
significantes, podríamos decir que “decodifica y codifica” y no satisface solamente con el alimento
sino con un plus que es inscripto de otra manera en una huella mnémica de orden diferente a la del
registro del estimulo endógeno.
La reiteración de la experiencia en una secuencia temporal y por un mecanismo de facilitación. Se
produce un proceso a nivel de corteza cerebral por el cual en el sistema nervioso del bebe quedan
inscriptas y asociadas:
1. La tensión de necesidad.
2. Descarga del llanto.
3. El conjunto de sensaciones que acompaña la presencia del pecho.
Esta experiencia es condición de posibilidad del desarrollo de nuevas capacidades. A partir de la
sensación, de un primer registro cenestésico, táctil.
Cuando Lacan habla de deseo no se refiere a cualquier clase de deseo sino siempre al deseo
inconsciente. Es claro que es solo a la palabra por lo cual puede articularse este deseo
inconsciente, aunque a la vez hay una incompatibilidad fundamental. Esto quiere decir que
inconsciente no es simplemente lo que es conocido sino algo que nunca puede conocerse.
A diferencia de una necesidad que puede ser satisfecha y deja de motivar al sujeto hasta que surge
otra necesidad, el deseo no pude ser satisfecho. La realización del deseo no consiste en
“satisfacerlo” sino en reproducirlo como deseo.
Una de las formulas mas reiteradas de Lacan es “el deseo humano es el deseo del Otro”. Esto
puede entenderse de muchos modos complementarios:
· El deseo es esencialmente el deseo del otro, lo que significa deseo de ser objeto del deseo
de otro y deseo de reconocimiento.
· El sujeto desea desde el punto de vista del Otro. El efecto de esto es que “el objeto del
deseo humano es esencialmente un objeto deseado por algún otro. Lo que hace deseable un
objeto no es ninguna cualidad intrínseca de la cosa en sí, si no simplemente el hecho que es
deseado por otro”. El deseo del otro es entonces lo que hace a los objetos equivalentes e
intercambiables: esto “tiende a reducir la importancia especial de cualquier objeto en particular pero
al mismo tiempo saca a la luz la existencia de objetos innumerables” (Lacan).
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· El deseo es deseo del Otro. El deseo fundamental es el de desear incestuosamente a la
madre, como Otro primordial.
· El deseo es siempre “el deseo de otra cosa” puesto que es imposible desear lo que uno ya
tiene.
· El deseo surge originalmente en el campo del Otro, es decir en inconsciente.
EL ESTADIO DEL ESPEJO. EL NARCISISMO Y LA CONSTITUCIÓN DEL YO

Dice Freud en su artículo introducción al narcisismo, que será necesario un nuevo acto psíquico
para que se constituya el yo. Ese acto es la identificación primaria con la madre que dará lugar a
una unificación, surge el narcisismo, por el cual el bebe tomara a su propia imagen como fuente de
satisfacción, y por ende surge la primera etapa del amor, el amor a sí mismo.
Lacan denomina a este estadio del espejo por que el bebe va a unificar su cuerpo a partir de
identificarse con una imagen de totalidad, de madre mira en el. Esta búsqueda del completamiento
de la madre en el hijo es lo que le permitirá que el bebe se identifique con esta imagen, ilusión, de
ser quien completa la madre.
En el mito narciso se mira en el lago, que sería el otro como tal, pero que a la vez le devuelve su
propia imagen.
La cuota del narcisismo es el elemento imprescindible para el mantenimiento de la vida. El niño que
se siente feliz de ser necesario para aquellos que a él se le presenta como necesarios. Los padres
representan para él un espejo vivo en el cual podrá encontrar aceptación o rechazo, comunicación
o soledad, discriminación o confusión. Para Lacan representa un aspecto fundamental de la
estructura de la subjetividad. Aunque en un principio lo planteo como una etapa que puede
ubicarse en un momento especifico del desarrollo del niño, mas tarde, no lo considero simplemente
como un momento de la vida del infante, sino como representativo de una estructura permanente
de la subjetividad, paradigma del orden imaginario.
La formación del Yo se constituye atreves del proceso de identificación: el Yo es resultado de
identificarse con la propia imagen especular. La criatura ve su propia imagen como un todo y la
síntesis de esta imagen genera una sensación de contraste de la falta de coordinación del cuerpo,
produciéndose así una rivalidad entre la imagen de completud, con la amenaza del cuerpo
fragmentado. Pero si es posible esta imagen unificante del espejo es en tanto hay otro, el adulto
que sostiene al niño desde un lugar simbólico, y hacia donde el niño vuelve la cabeza esperando la
ratificación de esta imagen. Sin embargo, el estadio del espejo demuestra que el yo es producto del
desconocimiento eh indica el sitio donde el sujeto se aliena de si mismo introduciéndose a este
orden imaginario.
COMPLEJO DE EDIPO
El término “complejo” ocupa un lugar importante en la obra de Lacan. Es entendido como

una constelación compleja de imagos interactuantes; es la internalización de las primeras
estructuras sociales del sujeto. El complejo de Edipo fue formulado por Freud inicialmente
como un conjunto inconsciente de deseos amorosos y hostiles que el sujeto experimenta
con relación a los progenitores: el sujeto desea a un progenitor del sexo opuesto y entra en
rivalidad con el otro.
Lacan sigue a Freud en considerar al complejo de Edipo como lo central en el
inconsciente y en la estructuración del sujeto. Sin embargo, es para él una estructura
triangular paradigmática que contrasta con todas las relaciones duales. La función clave
24
del complejo de Edipo es la del Padre que como tercer término transforma la relación dual
entre la madre y el niño en una estructura tríadica.
La importancia de este complejo es la conquista del orden simbólico como tal... el sujeto
solo puede tener acceso al mismo enfrentando la diferencia sexual.
“tiempos” del complejo de Edipo, en una secuencia de prioridades lógicas más que
cronológicas.
En un primer tiempo del Edipo, coincidente con el estadio del espejo, el niño trata de
identificarse con el objeto del deseo de la madre. El chico desea ese deseo, porque es a
partir de ese primer otro, en donde él se puede enterar de cuál es el objeto de su deseo.
Aquí se conforma el yo formado en el deseo de la madre. Esta falta de la madre, es el
tercer elemento en estructura edipica, este tercero es lo que es llamado “falo”. El niño
inicialmente está en una relación de espejismo: lee la satisfacción de sus deseos en los
movimientos esbozados del otro. El elemento faltante en ambos casos es lo que es
llamado “falo imaginario”, el sujeto trata de convertirse en el objeto del deseo de ella, trata
de ser el falo de la madre y el deseo de la madre es tomado como ley.
Este “segundo” tiempo del Edipo se caracteriza por la intervención del padre
imaginario. El padre impone la ley al deseo de la madre a través de una doble prohibición.
“El padre, se dice, interviene efectivamente como privador de la madre en un doble
sentido: en tanto priva al niño del objeto de su deseo y en tanto priva a la madre del objeto
fálico”. Pero la intervención del padre es mediatizada por la madre. Lo importante no es
que el padre real ingrese e imponga la ley sino que sea respetada por la madre en sus
palabras y acciones. A partir de allí el sujeto ve al padre como rival que disputa con el por
el deseo de la madre.
En este segundo tiempo, “al dirigirse hacia el otro, eh aquí que encuentra al Otro del otro,
su ley. El deseo de cada uno está sometido a la ley del deseo del Otro”.
Si en el primer tiempo el niño se identificaba con ser el falo de la madre, en el segundo
tiempo todavía considera que alguien lo puede ser, en este caso el padre. De allí que
aparece la rivalidad narcisista, porque lo vive como un tercero que lo desbanco, del lugar
que tenía en el primer tiempo.
El “tercer” tiempo del Edipo está marcado por la intervención del padre real.
“Es el tiempo del que depende la declinación del Edipo. El padre interviene como aquel
que tiene el falo, no que es tal”. Cuando se plantea que el padre es aquel que tiene el falo,
se está refiriendo a un elemento ordenador de la secuencia hacia el tercer tiempo.
En esta etapa el padre es más preferido que la madre y esta identificación culmina en la
formación del ideal del yo. Esta posibilidad de que el padre reinstaura la instancia del falo
puede ingresar al dominio de los sustitutos (por lo tanto lo simbólico).
Puesto que lo simbólico es el reino de la ley, y como complejo de Edipo es la conquista
del orden simbólico, tiene una función normativa y normalizadora.
Es el modo particular en el que el sujeto timonea su pasaje por el complejo de Edipo lo que
determina tanto su asunción de una posición sexual como su elección de un objeto sexual.
EL YO IDEAL Y EL IDEAL DEL YO
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El yo ideal inscribe el narcicismo, el amor a la propia imagen, pero como figura perfecta.
Por este yo ideal se inscribe como un polo nostálgico de atracción: de “aquel ser perfecto
que yo fui”, o sea, se estructura solo una vez perdido.
Se constituye el yo ideal, por efecto de la estructuración edípica, en tanto el modo que
tiene el sujeto de intentar la reconquista del yo ideal, pero que supone un abismo, una
franja de mediación, es un “tender hacia” y no la pretensión de perfección como el yo ideal.
El ideal del yo entonces es el polo al cual se tiende para tratar recuperar, en la mediación
reconocida del Otro, el objeto amoroso, el objeto ideal que él era en ese narcisismo
primario.
El yo ideal encarna la ficción del paraíso perdido, pretende la totalización en la imagen e
implica el no reconocimiento al Otro; el ideal del yo es lo que produce la perdida, son
rasgos parciales, elementos significantes.
El sepulta miento del complejo de Edipo

El complejo de Edipo revela cada vez más su significación como fenómeno central del
periodo sexual de la primera infancia. Después cae sepultado, sucumbe de la represión, y
es seguido por el periodo de latencia.
El complejo de Edipo se iría al fundamento de a raíz de su fracaso, como resultado de su
imposibilidad interna.
Otra concepción dirá que el complejo de Edipo tiene que caer porque ha llegado el tiempo
de su disolución. Es verdad que el complejo de Edipo es vivenciando de manera
enteramente individual por la mayoría de los humanos, pero es también un fenómeno
determinado por la herencia, dispuesto por ella, que tiene que desvanecerse de acuerdo
con el programa cuando se inicia la fase evolutiva siguiente, predeterminada. Es bastante
indiferente conocer las ocasiones a raíz de las cuales ello acontece y aun que se las pueda
averiguar.
Se ha aguzado nuestra sensibilidad para la percepción de que el desarrollo sexual del niño
progresa hasta una fase en que los genitales ya han tomado sobre si el papel rector. Estos
genitales son solos los masculinos, pues los femeninos siguen sin ser descubiertos. Esta
fase fálica, contemporánea a la del complejo de Edipo, no prosigue su desarrollo hasta la
organización genital definitiva, sino que se hunde y es relevada por el periodo de latencia.
Cuando el niño (varón) ha volcado v su interés a los genitales, lo deja traslucir para su
vasta ocupación manual en ellos, y después que hacer la experiencia de que los adultos no
están de acuerdo con ese obrar. Sobreviene la amenaza de que se le arrebatara esta parte
tan estimada por él, la amenaza de castración proviene mayoría de las veces de las
mujeres, a menudo ellas buscan reforzar su autoridad invocando al padre o al doctor,
quienes según lo aseguran, consumaran el castigo.
El psicoanálisis ha atribuido renovado valor a dos clases de experiencias de que ningún
niño está exento y por las cuales debería estar preparado para la perdida de partes muy
apreciadas de su cuerpo: el retiro del pecho materno, primero temporario y definitivo
después, y la separación del contenido de los intestinos, diariamente exigido.
Solo tras hacer una nueva experiencia empieza el niño a contar con la posibilidad de una
castración, y aun entonces con vacilaciones, a disgusto y no sin empeñarse en reducir el
alcance de su propia observación.
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La observación que por fin quiebra la incredulidad del niño es la de los genitales
femeninos. Alguna vez el varoncito, orgulloso de su posesión del pene, llega a ver la región
genital de una niñita. Y no puede menos que convencerse de la falta de un pene en un ser
tan semejante a él. Pero con ello se ha vuelto representable la pérdida del propio pene, y la
amenaza de castración obtiene su efecto con posterioridad.
Las masturbación es solo la descarga genital de la excitación sexual perteneciente al
complejo, y a esta referencia deberá significatividad para todas las épocas posteriores. El
complejo de Edipo, ofrecía al niño dos posibilidades de satisfacción, una activa y una
pasiva. Pudo situarse de manera masculina en lugar del padre y como él, mantener el
comercio con la madre, a raíz de lo cual el padre fue sentido pronto como obstáculo, o
quiso sustituir a la madre y hacerse amar por el padre, con la cual la madre quedo
sobrando
La aceptación de la posibilidad de la castración, la intelección de que la mujer es castrada,
puso fin a las dos posibilidades de satisfacción derivadas del complejo de Edipo. Ambas
conllevan a la pérdida del pene, una, la masculina, en calidad de castigo, y la otra, la
femenina, como premisa. Si la satisfacción amorosa en el terreno del complejo de Edipo
debe costar el pene, entonces por fuerza estallará el conflicto entre el interés narcisista en
esta parte del cuerpo y la investidura libidinosa de los objetos parentales. En este conflicto
triunfa normalmente el primero de esos poderes: el yo del niño se extraña del complejo de
Edipo.
Las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas por identificación. La autoridad del
padre, o de ambos progenitores, introyectada en el yo, forma ahí el núcleo del superyó,
que toma prestada del padre su severidad, perpetúa la prohibición del incesto y, así,
asegura al yo contra el retorno de la investidura libidinosa de objeto.
El proceso en su conjunto salvó una vez más los genitales, alejó de ellos el peligro de la
pérdida, y además los paralizó, canceló su función. Con ese proceso se inicia el período de
latencia, que viene a interrumpir el desarrollo sexual del niño.
No veo razón alguna para denegar el nombre de «represión» al extrañamiento del yo
respecto del complejo de Edipo. Pero el proceso descrito es más que una represión;
equivale, cuando se consuma idealmente, a una destrucción y cancelación del complejo. Si
el yo no ha logrado efectivamente mucho más que una represión del complejo, este
subsistirá inconsciente en el ello y más tarde exteriorizará su efecto patógeno.
También el sexo femenino desarrolla un complejo de Edipo, un superyó y un período de
latencia.
El clítoris de la niñita se comporta al comienzo en un todo como un pene, pero ella, por la
comparación con un compañerito de juegos, percibe que es «demasiado corto», y siente
este hecho como un perjuicio y una moción de inferioridad. Durante un tiempo se consuela
con la expectativa de que después, cuando crezca, ella tendrá un apéndice tan grande
como el de un muchacho. Es en este punto donde se bifurca el complejo de masculinidad
de la mujer. Pero la niña no comprende su falta actual como un carácter sexual, sino que lo
explica mediante el supuesto de que una vez poseyó un miembro igualmente grande, y
después lo perdió por castración. Así se produce esta diferencia esencial: la niñita acepta
la castración como un hecho consumado, mientras que el varoncito tiene miedo a la
posibilidad de su consumación.
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El complejo de Edipo de la niñita es mucho más unívoco que el del pequeño portador del
pene; según mi experiencia, es raro que vaya más allá de la sustitución de la madre y de la
actitud femenina hacia el padre. La renuncia al pene no se soportará sin un intento de
resarcimiento.
ALGUNAS CONSECUENCIAS PSÍQUICAS DE LA DIFERENCIA ANATÓMICA ENTRE

LOS SEXOS.
En un principio Freud omite la descripción del complejo de Edipo entre la, mujeres
reconoce que por desdicha solo puede describir esas constelaciones con respecto al
varoncito.
Comienza a interiorizarse en el tema de la sexualidad femenina y en la primera edición de
“tres ensayos” sostuvo que en la niña la zona erógena se sitúa en el clítoris y que la
sexualidad de la niña pequeña posee un carácter enteramente masculino, y que tiene que
producirse la oleada regresiva de la pubertad para que la estimulabilidad erógena del
clítoris se transfiera a la vagina y la masculinidad se trueque en feminidad.
Freud amplia las teorías sexuales infantiles conectándola con la envidia del pene por parte
de la mujer y con el complejo de castración, el daño narcisista que esto causa a la niña la
lleva a experimentar resentimiento contra su madre, entre otras.
La situación del complejo de Edipo es la primera estación que diferencia a la niña del
varoncito. Resulta intangible por que el niño retiene el mismo objeto (lactancia y crianza),
también el hecho de que ve al padre como un rival a quién querría eliminar. En cambio la
niña, si bien la madre también fue para ella el primer objeto, ¿Cómo llega la niña a
resignarlo a tomar a cambio al padre como objeto?
La niña nota el pene de un hermano o de un compañero de juegos, pene bien visible y de
notable tamaño, y al punto lo discierne como el correspondiente, el superior, de su propio
órgano, pequeño y escondido, a partir de ahí cae víctima de la envidia del pene.
Cuando el varoncito ve por primera vez la región genital de la niña, se muestra irresoluto,
poco interesado al principio. Solo mas tarde aquella obsesión se le volverá significativa y
su recuerdo mueve en él una tormenta afectiva. Dos relaciones resultaran de ese
encuentro en relación con la mujer, uno es horror hacia la criatura mutilada, o menosprecio
triunfalista hacia ella.
Nada de esto le ocurre a la niña pequeña, ella en cabio, ha visto eso, sabe que no lo tiene
y lo quiere. En este lugar se ubica el llamado complejo de masculinidad de la mujer, que si
no logra superarlo pronto puede tener dificultades de desarrollo hacia la feminidad. La niña
se rehúsa a aceptar el hecho de su castración, se afirma la convicción de que posee un
pene y se ve compelida a comportarse como un varón. Las consecuencias psíquicas de
la envidia del pene son múltiples y de basto alcance. Se establece en la mujer un
sentimiento de de inferioridad. Superando el primer intento de explicar su falta de pene
empieza a compartir el menosprecio al varón por ese sexo mutilado.
Aunque la envida del pene haya renunciado a su objeto, no para de existir y proviene del
carácter de los celos que en la vida de la mujer desarrolla un papel mayor.
Una tercera consecuencia de la envidia del pene es el aflojamiento de los vínculos tiernos
con el objeto de la madre, ella es responsabilizada por esa falta de pene, hay celos hacia
otro niño que supuestamente la madre ama más.
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Hay otro efecto de la envidia del pene y es que las reacciones de los individuos de ambos
sexos son mezcla de rasgos femeninos y masculinos y pareciera que la mujer está más
alejada de la masturbación.
La diferencia anatómica entre los sexos esfuerza a la niña pequeña a apartarse de la
masculinidad y del onanismo masculino y encaminarse a la feminidad.
Hasta este momento no estuvo en juego el complejo de Edipo, pero ahora la libido de la
niña se desliza. Resigna el deseo del pene para remplazarlo por el deseo de un hijo y con
este propósito toma al padre como objeto de amor y la madre pasa a ser un objeto más de
celos. En la niña el complejo de Edipo es una formación secundaria. Mientras que el
complejo de Edipo del varón se va al fundamento debido al complejo de castración, el de
la niña es posibilitado y traducido por esta última.
SOBRE LAS TEORÍAS SEXUALES INFANTILES
Ningún niño puede dejar de ocuparse de los problemas sexuales en los años anteriores a
la pubertad. El esfuerzo de saber de los niños en modo alguno despierta espontáneamente
en la llegada de un nuevo hermanito o que suceda en otros hogares. El retiro de asistencia
por los padres, se da cuenta que está obligado a compartir para siempre todo, despierta la
vida de los sentimientos de los niños y agudiza su capacidad de pensar. El niño mayor
exterioriza una sincera hostilidad hacia los competidores, comienzan a desearles que la
cigüeña se los lleve de vuelta y en ocasiones les hace cometer pequeños atentados . En el
caso de la falta de hermanitos se produce el deseo de tener un compañerito de juegos.
Bajo la incitación de esa serie de sentimientos, el niño comienza a preguntarse “de donde
vienen los hijos”. Si el niño no está demasiado amedrentado demandara una respuesta a
las personas encargadas de su crianza, pero este camino fracasa y descontentos con esta
solución se rehúsan a la teoría de la cigüeña y comienzan a sentir desconfianza hacia los
adultos, adquieren la visión de que es algo prohibido que los grandes desean mantener en
secreto.
La alteración de la madre durante el embarazo no escapan de los ojos del niño y la teoría
de la cigüeña no se cuenta en la teorías sexuales infantiles. Cuando el niño parece estar
por descubrir la verdad sobre estas teorías, la investigación se interrumpe.
Otra teoría sexual típica se orece a los niños cuando son testigos del comercio sexual
entre sus padres, La teoría sádica del coito es también la expresión de uno de los
componentes sexuales innatos, la esencia del acto sexual y la lucha entre los sexos la
significan como una acción violenta. Y a esto el niño lo confirma encontrando manchas de
sangre por parte de la madre. Otra vez el error del niño descubre una partícula de verdad.
Estas serian las teorías sexuales más importantes típicas producidas por los primeros años
de infancia.
LA ORGANIZACIÓN GENITAL INFANTIL

En el proceso del desarrollo de la sexualidad infantil el interés por los genitales y el que
hacer genital cobran una significativita dominante. El carácter principal de esta
organización genital infantil es su diferencia respecto a la organización genital definitiva del
adulto. Para ambos sexos solo desempeña un papel un genital, el masculino. Por lo tanto
hay un primado de falo.
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Esta parte del cuerpo que se excita con facilidad ocupa en alto grado del interés del niño y
plantea tareas a su pulsión de investigación. El niño llega a descubrir que el pene no es un
patrimonio de todos los seres semejantes a él. Y de ahí surgen diversas posibles causas
de porque es así.
En el estadio de la organización genital infantil hay algo masculino, pero no algo femenino,
la oposición reza aquí: genital masculino o genital castrado
UNIDAD N°5
Es muy importante comprender el desarrollo cognitivo de los niños y entender su
mentalidad en cada etapa para poder favorecer y enriquecer su aprendizaje.
El ritmo de aprendizaje de los niños es asombroso. En sus primeros años de vida se
produce un desarrollo de su inteligencia y capacidades mentales, como la memoria, el
razonamiento, la resolución de problemas o el pensamiento.
Piaget es uno de los psicólogos más famoso de la historia por sus descubrimientos sobre
la infancia y el desarrollo de la inteligencia en niños. Dedicó su vida a investigar las
diferentes etapas del crecimiento, y a entender cómo evolucionan en ellas nuestros
patrones del aprendizaje, pensamiento y desarrollo cognitivo.
La teoría de Piaget mantiene que los niños pasan a través de etapas específicas conforme
su intelecto y capacidad para percibir las relaciones maduras. Estas etapas del desarrollo
infantil se producen en un orden fijo en todos los niños, y en todos los países. No obstante,
la edad puede variar ligeramente de un niño a otro.
Es frecuente que a edades muy tempranas, los niños no sepan empatizar como lo haría un
adulto, y tengan un “pensamiento egocéntrico” de acuerdo a su edad, y a sus habilidades,
al igual que es normal que cometan errores.
Durante la infancia de un niño/a, se produce un desarrollo cognitivo natural en el que los

niños/as “aprenden a pensar”, o mejor dicho, a interactuar con el mundo en el que viven.
Esto supone una serie de cambios evolutivos en la vida del niño, marcados por etapas
durante toda la infancia, desde que nacen, hasta la pre-adolescencia. Estas etapas, donde
irán desarrollando ciertas habilidades cognitivas, actualmente están divididas según “Los
estadios de Piaget”.
Los estadios de Piaget son un conjunto de hechos relevantes en el proceso de desarrollo

humano que ocurren próximos en el tiempo. Por ejemplo, el tipo de lenguaje que utilizan
los niños puede ser diferente a una determinada edad (balbuceos, palabras inventadas,
hablar en tercera persona refiriéndose a uno mismo, etc.), también el tipo de pensamiento
(pensamiento egocéntrico en el que todo gira alrededor de lo que el niño ve o cree), o de
destrezas físicas (utilizar reflejos, gatear, después caminar, corre, etc.). Todo este
desarrollo cognitivo ocurre de forma continua y progresiva en los Estadios de Piaget, en
torno a una edad aproximada.
En la Teoría de Piaget, cada etapa del desarrollo o estadio no ocurre en un momento

exacto, no tienen por qué ocurrir en un momento exacto, pero si podríamos decir que hay
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periodos sensibles en todas las edades, en los que es más posible y normal que se
puedan desarrollar ciertas habilidades cognitivas. Es más fácil que se aprenda una
determinada destreza a una determinada edad, por ejemplo, la adquisición del lenguaje,
las primeras palabras, serán en torno al primer año, pero el lenguaje no se llegará a
formalizar hasta los 7 años aproximadamente, con un vocabulario aún escaso, que irá
aumentando en los siguientes años.
ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO SEGÚN LA TEORÍA DE PIAGET
Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo en niños, que son: 1ª- Periodo sensorio-motor
(Niños de 0-2 años) ,2ª- Periodo pre-operacional (Niños de 2-7 años), 3ª- Periodo concreto
(Niños de 7-11 años), 4ª- Periodo formal (Niños y adolescentes de 11-en adelante,
aproximadamente hasta los 19 años).
ETAPA SENSORIO MOTORA (NIÑOS DE 0-2 AÑOS)
Este estadio de desarrollo del niño se caracteriza por la comprensión que hace el niño del
mundo, coordinando la experiencia sensorial con la acción física. En este periodo se
produce un avance desde los reflejos innatos.
§ Se sabe que los niños a esta edad tienen preferencia por estímulos coloridos, con
brillo, con movimiento, contraste, etc.
§ Construyen sus esquemas intentando repetir un suceso con su propio cuerpo, por
ejemplo, hacer ruido al golpear un juguete, tirar un objeto, tirar de una manta para
conseguir un objeto que hay sobre ella, etc. A esta edad, los niños están repitiendo
sucesos al azar, experimentando a través de su propio cuerpo.
§ Primer contacto del bebé con el lenguaje: La primera vez que tiene el bebé contacto
con el lenguaje es en el vientre materno, durante los meses de gestación ya se va
familiarizando con la voz de los progenitores. Las investigaciones muestran que en
los primeros días de vida prefieren el sonido de la voz humana, a cualquier otro
sonido. Sorprende lo acostumbrados que están al lenguaje, ya que desde el
momento que nace
§ El bebé tiene la excepcional capacidad de distinguir el sonido del habla.
§ Al nacer, la mejor forma que tiene de comunicarse el bebé, es llorar ya que no
puede emitir otros sonidos (físicamente no está preparado). Durante los primeros
meses, todo serán gestos pre-lingüísticos mediante sonrisas y llantos que utilizarán
de una forma involuntaria, y que más adelante, se volverá intencional cuando
aprendan a utilizarlo a modo comunicativo. De todas formas, al llorar o al sonreír
los padres interpretan lo que el bebé hace, y por ello ya hay una primera
comunicación no intencional por parte del bebé. Después llegarán los primeros
balbuceos en torno a los 6 meses con consonante- vocal, por ejemplo, “bababa”.
Las primeras emisiones de palabras sueltas serán en torno a los 12 meses.
ETAPA PRE-OPERACIONAL (NIÑOS DE 2-7 AÑOS)
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Esta es la segunda etapa de la Teoría de Piaget. A partir de los 3 años se produce un
hecho importante en la vida de un niño, la escolarización. Esto supone un componente
social muy importante.
§ El niño empieza a relacionarse con los demás, en especial con sus iguales, ya que
antes de este período, las relaciones eran únicamente con la familia.
§ Aunque entre los 3 y los 7 años se produce un enorme aumento de vocabulario, los
niños durante la primera infancia, se rigen por un “pensamiento egocéntrico”, esto
quiere decir, que el niño piensa de acuerdo a sus experiencias individuales, lo que
hace que su pensamiento aún sea estático, intuitivo y carente de lógica. Por ello,
es frecuente que hasta los 6 años, puedan cometer errores tanto para interpretar
un suceso, como para expresarlo.
§ Hablar en tercera persona refiriéndose a uno mismo es muy normal en este periodo
porque aún no tiene bien definido el concepto del “yo” que lo separa con el resto
del mundo.
§ Los niños a esta edad, entre 2 y 7 años, tendrán mucha curiosidad y ganas de
conocimiento, por lo que preguntarán a sus padres el “por qué” a muchas cosas.
§ En esta etapa los niños atribuyen sentimientos o pensamientos humanos a objetos.
Este fenómeno se conoce como animismo.
El pensamiento “egocéntrico” según la teoría de Piaget:

Este hecho puede relacionarse con “La Teoría de la Mente” que se refiere a la capacidad
de ponerse en la mente de otra persona, es decir, la capacidad de ponerse en el lugar de
otro. Los niños no desarrollan esta habilidad cognitiva hasta los 4 o 5 años. Es por eso,
que el niño hasta esa edad, cree que “los demás ven y piensan como lo hace él”. Esta
teoría nos ayuda a explicar por qué los niños hasta los 5 años no saben mentir ni hacer
uso de la ironía.
Cada una de estas limitaciones del estadio pre-lógico serán superadas después de los 6
años o 7 años en el próximo periodo de desarrollo cognitivo y se irá consolidando hasta los
14 o 15 años.
La aparición del lenguaje introduce profundas modificaciones en las conductas: estas ya no

son solamente reales o materiales y pueden ser interiorizadas, lo cual trae tres
consecuencias importantes: a) Un posible intercambio entre individuos (socialización de la
acción), b) una interiorización de la palabra, o sea la aparición del pensamiento
propiamente dicho (génesis del pensamiento), y c) una interiorización de la acción como
tal, que hace que las experiencias reales pasen a ser "mentales" (intuición). Por otro lado,
desde el punto de vista afectivo asistimos al desarrollo de sentimientos interindividuales
(simpatías, antipatías, respeto, etc.) y de una afectividad interior más estable. Examinemos
brevemente las tres consecuencias en lo intelectual, y la consecuencia en lo afectivo.
A. La socialización de la acción.- El lenguaje permite aquí ya la comunicación entre

individuos en forma continua. Aparece la imitación diferida, que permite reproducir sonidos
32
en ausencia del modelo, y cuando esos sonidos se asocian con acciones, allí empieza la
adquisición del lenguaje.
Las funciones del lenguaje pueden verse en tres grandes categorías de hechos: a) al
comprender lo que dicen sus padres, el niño descubre los pensamientos y voluntades de
los mayores, lo cual se abre un amplio universo antes desconocido; b) Al poder representar
con el lenguaje las acciones propias presentes y pasadas, transforma la acción en
pensamientos. Puede hablar a los demás y jugar con ellos; c) También puede hablarse a sí
mismo constantemente mediante monólogos que acompañan sus juegos y su acción.
Todo ello revela que las primeras conductas sociales no son aún socializaciones
verdaderas, porque aún no pueden salir de su propio punto de vista para coordinarse con
los ajenos, manteniéndose centrado en sí mismo.
B. La génesis del pensamiento.- La inteligencia práctica se va transformando en

pensamiento propiamente dicho, bajo la doble influencia del lenguaje y la socialización.
Mediante el lenguaje, el niño puede evocar acciones pasadas, anticipar actos futuros, y
hasta reemplazar la acción por su descripción verbal. Tal el comienzo del pensamiento
propiamente dicho. Y mediante la socialización, puede compartir colectivamente conceptos
y palabras con los demás.
Entre los dos y siete años, el pensamiento evolucionará desde un extremo inicial a otro
final. 1) Al comienzo está el pensamiento como mera incorporación o asimilación, cuyo
egocentrismo excluye toda objetividad. Esto se ve por ejemplo en el juego simbólico, que
satisface las fantasías propias del niño; 2) Al final, el pensamiento ya se adapta a los
demás y a la realidad, preparando así el pensamiento lógico que vendrá a partir de los
siete años. Aquel pensamiento adaptado a los demás es el pensamiento intuitivo.
En este periodo hay dos características importantes en el pensamiento infantil: el finalismo

y el animismo. El finalismo se advierte en que el niño a esta edad empieza a preguntar el
porqué de las cosas, y con ello buscan indagar tanto el fin o propósito de un hecho como
su causa. El porqué se propone averiguar una razón de ser de las cosas a la vez finalista y
causal. Por el otro lado, el animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como
vivas y dotadas de intenciones. Por ejemplo, pensar que las nubes se mueven porque el
viento las lleva, como si hubiera una intención de éste por llevarlas. Es evidente que el
animismo, al igual que el finalismo resulta de una asimilación de las cosas a la propia
actividad, pues en ambos casos se trata de modificar las cosas adscribiéndoles
intenciones.
Como vemos en este periodo hay una in diferenciación entre lo psíquico y lo físico al
asignarse intenciones psíquicas a las cosas. Las leyes naturales se confunden con las
leyes morales y el determinismo con la obligación: los barcos flotan porque "tienen" que
hacerlo", y la luna alumbra solo de noche porque "ella no es quien manda".
33
C. La intuición.- Hasta alrededor de los siete años, el niño sigue siendo pre lógico y suple
la lógica por la intuición, simple interiorización de las percepciones y los movimientos en
forma de imágenes representativas y de "experiencias mentales", que por tanto prolongan
los esquemas senso-motrices sin coordinación propiamente racional.
La intuición se basa más en lo perceptible que en la lógica: por ejemplo, para un niño de
este periodo una hilera de 10 fichas rojas y una hilera de 12 fichas azules, ambas de la
misma longitud, tienen para el niño la misma cantidad de fichas, porque atiende al efecto
óptico global, no a las distancias de las fichas entre sí.
Cronológicamente primero aparece la intuición primaria, luego la intuición articulada (y

finalmente la operación, pero esto es después de los siete años). La intuición primaria es
simplemente una acción senso-motriz convertida en pensamiento, es rígida e irreversible.
La intuición articulada sigue siendo irreversible, pero tiene la ventaja que el niño puede
prever consecuencias y reconstruir estados anteriores.
D. La vida afectiva.- Los actos intelectuales no existen en estado puro: siempre implican un
aspecto afectivo. Y a la inversa, todo acto afectivo supone un acto intelectual (el amor
implica una comprensión intelectual).
Entre los dos y los siete años aparecen tres novedades en la vida afectiva: 1) desarrollo de
los sentimientos interindividuales como afectos, simpatías, antipatías, ligados a la
socialización de la acción, 2) aparición de sentimientos morales intuitivos surgidos de la
relación con los adultos, y 3) regulaciones de intereses y valores, relacionadas con el
pensamiento intuitivo en general.
El INTERÉS es la prolongación de las necesidades: el niño muestra interés por algo

porque lo necesita. El interés es por un lado un regulador de energías: el niño pone
energía en lo que le interesa. Por el otro lado implica un sistema de valores: los intereses
forman entre sí un sistema donde unos valen más y otros menos, en cada momento.
En relación con los intereses están también las AUTO-VALORACIONES, que son los
sentimientos de inferioridad o superioridad, derivables de si obtuvo fracasos o éxitos
(reales o imaginarios) en su acción. En relación con ellos están también los VALORES
INTERINDIVIDUALES ESPONTÁNEOS. Así como el pensamiento intuitivo, gracias al
lenguaje, permite al niño intercambios intelectuales con los demás, así también los
sentimientos espontáneos nacen de un intercambio cada vez más rico de valores
(simpatías, antipatías, etc.). Por lo general, habrá simpatía hacia las personas que
respondan a los intereses del niño y que lo valoren. A partir de aquí surgirán los primeros
VALORES MORALES, nacidos de sentimientos morales: aparece la idea de lo obligatorio y
del deber: estas no nacen de simples simpatías o antipatías, sino del respeto de reglas
propiamente dichas. No obstante, todavía en este periodo el niño tiene una moral
heterónoma, que depende de reglas y voluntades ajenas, no propias, lo cual es un logro
posterior. El niño de este periodo de 2-7 años dice dos tipos de mentira: una que usa para
34
ocultar una mala acción frente al adulto, y otra que usa para exagerar (un perro de 3
metros). El niño juzga como más "fea" a la segunda mentira.
¿QUÉ PODEMOS HACER PARA FAVORECER EL DESARROLLO COGNITIVO DEL

PEQUEÑO EN LA ETAPA PRE OPERACIONAL (DE 2 A 7 AÑOS)?
1. Ajustarse a su desarrollo cognitivo: Es importante que tengas presente las

características de la etapa del niño que trates de adaptarte a su pensamiento.
2. Poner en práctica el juego simbólico: A través de esta actividad se
desarrollan muchas de sus destrezas de los niños y permiten que se vayan
formando una imagen del mundo. A través del juego se pueden adquirir los roles y
situaciones del mundo que nos rodea: Hacer como si comemos o bebemos, hacer
como si conducimos, jugar a que somos médicos y ayudamos a otra persona, etc.
Podemos poner en práctica cualquier actividad que ayude al pequeño a ampliar su
lenguaje, desarrollar la empatía, y consolidar sus representaciones mentales del
mundo que nos rodea.
3. Potenciar la exploración y experimentación: Que descubra los colores y su
clasificación, contarle como suceden algunas cosas, llevarlo al campo y explícale
algunas plantas o animales, transmitir curiosidad por aprender.
PERIODO CONCRETO (NIÑOS DE 7-11 AÑOS)
En este penúltimo estadio de La Teoría de Piaget, los niños empanzarán a utilizar un

pensamiento lógico sólo en situaciones concretas. En este periodo pueden realizar tareas
en un nivel más complejo utilizando la lógica, así como realizar operaciones de
matemáticas. Sin embargo, aunque hayan hecho un gran avance con respecto al periodo
pre-lógico, en este periodo del desarrollo cognitivo pueden aplican la lógica con ciertas
limitaciones: Aquí y ahora, siempre les resulta más fácil. Todavía no utilizan el
pensamiento abstracto, es decir, el aplicar conocimientos sobre algún tema que
desconocen, aún es complicado para los niños de esta edad.
OPERACIONES FORMALES (NIÑOS Y ADOLESCENTES DE 11 AÑOS EN ADELANTE)

Este último periodo ya se caracteriza por la adquisición del razonamiento lógico en todas
las circunstancias, incluido el razonamiento abstracto.
La novedad en este último periodo en relación con la inteligencia del niño, es, como señala
Piaget, la posibilidad de que ya pueden realizar hipótesis sobre algo que no tienen
aprendido de forma concreta.
Aquí empezará a establecerse el aprendizaje como “un todo”, y no de forma concreta como
en el anterior estadio.
La Teoría de Piaget, además de explicar las diferentes etapas de desarrollo en los niños de
una forma muy completa, también describe la magia de los niños, con su pensamiento
35
egocéntrico, su curiosidad por el mundo que les rodea y su inocencia, y esto nos podría
hacer reflexionar en que, somos los adultos los que debemos aprender a comprender a los
niños, a apoyarlos, a estimularlos y a disfrutar de ellos en cada etapa.
36

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