Clase 2

Conocimiento y acción

Vamos a avanzar en lo que podríamos llamar las ideas centrales,

las ideas más importantes de esta disciplina. Son las tesis centrales
que van a atravesar los temas diferentes que vamos a tratar. Es lo que
a veces se llama el núcleo duro de la teoría, los aspectos que no
pueden faltar en cualquier estudio psicogenético de los conoci-
mientos de los chicos.
La primera idea, desde esta perspectiva, es que el conocimiento se
concibe como un tipo de acción sobre el mundo. Voy a dedicar prác-
ticamente toda la clase de hoy a discutir el concepto de acción, de
esquema de acción.

El conocimiento como acción

El conocimiento ha sido caracterizado de muy diversas maneras
en la historia del pensamiento, pero claramente la gran mayoría de
las perspectivas filosóficas y psicológicas han considerado que el
conocimiento es esencialmente una representación del mundo. Esto
es algo así como una manera de caracterizar, o reflejar inclusive, el
mundo externo, una manera de representarse a o ponerse en el lugar
de, hasta incluso de un modo lingüístico. En la Edad Moderna, los
pensadores, a partir de Descartes y de otros filósofos, han conside-
rado que el conocimiento es una representación interna del mundo
exterior y que el problema que se debía discutir era si esas represen-
taciones atrapaban o no el mundo exterior. Una larga historia del
pensamiento occidental llevó a pensar el conocimiento del mundo
como una representación tajantemente separada del mundo que
pretendía conocer.
28 Psicología y Epistemología Genéticas
La perspectiva que Piaget va a adoptar es distinta, ni mejor ni peor,
distinta. Para él, conocer no es tanto representarse el mundo como
actuar sobre él. Parafraseando un viejo dicho de la Biblia: “¿Qué es
primero: el verbo o la acción?”, la respuesta que da la Biblia es que en
un principio era el verbo, el verbo divino. El saber humano descansa
o deriva del verbo divino. Piaget responde exactamente desde el otro
lado: el principio es la acción, anterior a las representaciones verbales
o de otro tipo, y esa acción constituye el conocimiento. Los saberes o
los modos de conocimiento tienen una raíz, tienen un modo básico
de producirse que es por la vía de la actividad sobre el mundo. El
conocimiento –lo que ha dicho Marx en su momento desde un punto
de vista estrictamente social– es una praxis, una práctica sobre el
mundo. No es un reflejo, no es una imagen que tenemos del mundo.
Dicho de una manera tosca, el conocimiento no es básicamente un
contenedor, no es una olla donde se reciben versiones que repre-
sentan la exterioridad. Muy por el contrario, el conocimiento se
define por la actividad que organiza al mundo. O sea, que el conoci-
miento es pensado esencialmente como un modo de la acción
humana en lugar de ser una representación contemplativa del
mundo.
Pero un colega me podría decir: “¿Usted qué está diciendo? ¿Que
cuando un bebé llora, hay un acto de llorar?”. Bueno, no. “Un bebé
que agita sus manos y sus piernitas, esos movimientos azarosos de los
bebés que todos hemos visto, ¿eso es acción?”. Mi respuesta es
tampoco. Usted dirá: “Cuando un señor o una chica hacen gimnasia,
mueven sus brazos y sus piernas, ¿eso es acción?”. Mi respuesta es no.
Para que una acción se produzca, desde el punto de vista del cono-
cimiento, tiene que estar orientada hacia los objetos y a darles algún
significado. Además, tiene que ser una acción que se modifique según
alcance o no a los objetos. Piaget diría que ni la retracción de las
pupilas, ni los movimientos de brazos y piernas en general son
acciones. Desde el punto de vista de lo que Piaget llama acción
cognoscitiva, no. Son o bien actos reflejos o movimientos musculares.
El carácter típico de la acción cognoscitiva es tener una orientación
hacia los objetos. ¿Y cuando un bebé mira un objeto que se esconde
debajo de una almohada? Estamos frente a una acción, porque el
bebé se dirige al objeto, aunque sea parcialmente. Para el bebé tiene
sentido mirarlo. Quizás esa acción dura mientras él lo mira porque,
para él, cuando el objeto se va del campo perceptivo, deja de estar.
Pero está claro que hay acción en el sentido de que sus movimientos
se dirigen a algo, un objeto, para capturarlo, para darle sentido, para
significarlo, como vamos a ver luego con más detalle.
Conocimiento y acción 29
También hay acción cuando el bebé chupa su pulgar o toma la
teta, porque hay un objeto exterior sobre el que realiza la acción. Se
puede demostrar que el acto de chupar no es un proceso puramente
automático, no es un proceso sin cambio, sino todo lo contrario. Cada
vez que el niño succiona la teta, el almohadón, el sonajero, etcétera,
hay un cambio en la fuerza con que succiona. Hay un cambio en
cuanto a que nuevas entidades son succionadas. Hay una especie de
flexibilidad progresiva en los actos que el bebé lleva a cabo sobre los
objetos. Después de todo, lo más importante es que los actos diri-
gidos a los objetos se van a llamar acciones por el hecho de que son
enteramente modificables. Son modificables por el modo en que se
ejercen y por el tipo de entidades que son incorporadas a la actividad.
De modo que las acciones de los bebés, los actos sobre los objetos, no
permanecen aislados sino que van a conectarse con otras acciones.
Los actos de chupar de un bebé van a terminar por conectarse con
otros actos como la prensión. Luego, el bebé toma un objeto, lo agarra
y succiona. Va a haber lo que vamos a llamar una coordinación entre
los actos de los bebés.
Lo que se está diciendo es que la acción no es sinónimo o idéntica
a un acto reflejo. Por favor, este es un punto crucial porque en una
mirada más clásica, más reflexológica, pareciera que el ladrillo o el
punto de partida del conocimiento estaría formado por reacciones
efectivamente genéticas o de orden biológico y que el bebé no haría
otra cosa que ejercer esos reflejos originales. Lo que aquí sucede es
que los reflejos se convierten en acción, aquellos reflejos que pueden
ser modificados en el curso de su relación con las distintas cosas del
mundo, con situaciones. De la automaticidad del reflejo a la flexibi-
lidad, diversidad y coordinación progresiva de los actos. La acción es
cognoscitiva porque es diversa, es modificable, porque está dirigida a
los objetos y porque hace algo con ellos.
Esto es un principio de entrada al problema de la acción. Por
supuesto, que lo que estamos diciendo es por el momento bastante
parcial. Antes, yo les mencioné a ustedes al pasar la palabra significa-
ción. Habitualmente, frente a la polémica sobre si en el principio está
la acción o el lenguaje, los psicólogos tienden a considerar que lo
significativo es un producto del uso del lenguaje. No hay ninguna
duda de que pensamos verbalmente, hacemos afirmaciones acerca
del mundo, producimos conceptos –como el concepto de huelga o de
paro–, por eso se considera habitualmente que sin lenguaje no hay
significación. Qué quiere decir la palabra “huelga”, cuál es su signifi-
cado, a qué se refiere, eso sería el significado, a qué otros conceptos
refiere, eso sería la búsqueda de significado.
30 Psicología y Epistemología Genéticas
La idea de Piaget es que los niños, los bebés, ya producen signifi-
cado con anterioridad al uso del lenguaje. Con una manera peculiar
del uso del término significado. “Significado” quiere decir que la cosa
es lo que la acción hace con ella. Antes de que el bebé use el lenguaje
y defina representacionalmente las propiedades de las cosas, las
cosas “quieren decir” en la medida en que los actos son exitosos con
ella. Para decirlo de una manera torpe, absolutamente falsa pero
metafórica, si uno al bebé le preguntara: “¿Qué es el mundo para
vos?”, el bebé contestaría: “para chupar”. Ahí se ve lo que quiero decir.
El mundo es para chupar. O sea que no hay mundo, no hay sentido
del mundo, no hay cosa. ¿Qué es lo que hay? Hay lo que él puede
agarrar, lo que él puede chupar, lo que él puede mirar. El significado
es producido por las acciones dirigidas a los objetos. Lo primero son
reflejos de succión que se convierten en acción, justamente por esta
diversidad, modificabilidad y orientación a los objetos. Lo poquito
que un niño podría decir del mundo en cuanto a lo que quiere decir
ese mundo, que aún no es mundo para él, sería que es chupable.
Ustedes piensen en el Psicoanálisis; el Psicoanálisis diría que la
succión es una fuente de placer, primeras formas de placer. Freud
llamaba a estas acciones las vivencias de placer producidas por los
actos reflejos. Piaget diría: el conocimiento del mundo arranca bási-
camente con la puesta en acto de la actividad refleja en cuanto
admite ser modificada, estructurada. O sea, que hay una versión
práctica de significados, significados pre-lingüísticos, anteriores al
uso del lenguaje. El conocimiento hunde sus raíces en los actos
mismos que los bebés hacen con el mundo con sus modestos instru-
mentos, en buena medida derivados de la historia biológica, pero que
luego se van abriendo, flexibilizando, se van historizando en la
medida en que hay una práctica con el mundo, hay un intercambio
del bebé con las cosas.
Alumno: En ese primer nivel de lo chupable, ¿habría alguna inten-
cionalidad del chico o no?
Castorina: No todavía. A ver, es muy buena la pregunta. La inten-
cionalidad es una palabra que se las trae, tiene una historia bastante
densa en el pensamiento psicológico. Brevemente, en un sentido muy
amplio del término, toda vez que hay una acción cognoscitiva, hay
como una intencionalidad en el sentido de que el bebé se dirige a las
cosas. Es como si, sin saberlo, el bebé tiende a actuar sobre las cosas,
estas son inseparables de la acción que se dirige a ellas. En un sentido
muy genérico, diríamos que hay casi una intencionalidad. Pero
cuando Piaget habla de intencionalidad en sentido estricto, se refiere
Conocimiento y acción 31
a un determinado momento de la historia de la actividad práctica de
los bebés: cuando ya los bebés pueden distinguir entre una finalidad
y los medios disponibles para alcanzar esa finalidad. Por ejemplo:
cuando un bebé quiere tomar un libro y el padre pone la mano sobre
el libro, hay intencionalidad cuando el bebé distingue entre la nece-
sidad de tomar el objeto y la imprescindible puesta en acto de otra
actividad, que es correr la mano del padre y alcanzarlo. Cuando el
niño distingue entre la finalidad de atrapar un objeto y el obstáculo
que la impide, ahí se hablaría de intencionalidad en sentido estricto.
Uno diría que la distinción entre medios y fines es el lugar genético,
en el sentido de la transformación, en que aparece la intencionalidad.
El niño se propone tomar el objeto; la prueba que tenemos de inten-
cionalidad en los niños es que, en la acción misma, hay una distin-
ción entre la orientación hacia el objeto y un camino intermedio para
llegar a la finalidad. En un sentido mucho más amplio y vaporoso, si
se puede usar este lenguaje, uno podría hablar de la intencionalidad
en el sentido general de que toda acción sobre el mundo se dirige a los
objetos.
Alumno: No, ¿pero como una especie de intencionalidad biológica
si se quiere?
Castorina: En esta mirada, es una intencionalidad más bien psico-
lógica. Uno se preguntaría: ¿pero cómo sabe el psicólogo dónde está
la distinción entre la interacción biológica y la psicológica? Porque,
desde el punto de vista biológico, los bebés y los adultos son orga-
nismos que intercambian sustancia y energía con el mundo. E, inclu-
sive, hay una zona fronteriza, que es el lado neurológico, donde hay
un intercambio de energía con el mundo y, a la vez, hay un proceso
informacional mínimo, cuando analizamos el funcionamiento del
sistema nervioso respecto del mundo. Desde el punto de vista piage-
tiano, el conocimiento empieza cuando la acción significa. Cuando
hay esta intencionalidad vaporosa en la que la acción se dirige al
objeto y lo organiza porque se lo apropia o le da sentido por el acto
que hace. Ahí aparece propiamente lo cognoscitivo psicológico a dife-
rencia del intercambio entre el organismo-medio en un sentido más
de materia, sustancia, energía, etcétera. ¿Se entiende?
Alumno: Sí, es medio borroso.
Castorina: Es borroso porque la teoría de Piaget está estructurada
sobre el propósito declarado de indagar la manera en que se van
armando acciones a partir de las anteriores, cómo se van formando; y
el interés no está tanto en determinar cuándo aparece una función o
32 Psicología y Epistemología Genéticas
cuándo aparece un rasgo de conocimiento, sino cómo se arma a
partir de otro. El propósito de la teoría está ahí. Desde esta perspec-
tiva, carece de sentido encontrar a qué hora y en qué día los bebés
empiezan su vida psicológica. Lo mismo va a pasar con la representa-
ción. A ver, dígame: ¿cuándo un bebé comienza a representarse el
mundo? Porque los bebés actúan y se representan el mundo simultá-
neamente, pero al principio no. Entonces, ¿un bebé no se representa
el mundo desde que nace?, y... bueno, depende de lo que usted esté
hablando. Si usted está hablando de representación en un sentido
general, sí hay representación, porque los bebés tienen huellas,
cuando actúan sobre el mundo siempre hay una distinción entre el
mundo y lo que hacen. La acción ahí es como si fuera la representa-
ción. Pero en sentido estricto, ¿cuándo aparece? Mucho más adelante,
cuando un chico puede desdoblar el mundo en una imagen de ese
mundo con un significante distinguible, ahí sí. Más adelante, en esta
clase, vamos a detenernos en el concepto de representación que
postula Piaget.
Pero esto pasa mucho en la teoría de Piaget; él habla por ejemplo
de conceptos de un bebé, ¿hay conceptos? No, no hay, porque para
conceptualizar usted tiene que usar el lenguaje o imágenes. Pero, hay
como si fueran conceptos, porque cuando el bebé chupa, el hecho de
chupar de una cierta manera, el hecho de que reconoce el modo de
succionar, es como si fuera un concepto. Porque junta objetos chupa-
bles, los agrupa por ser chupables y los diferencia de los que no son
chupables, y estos últimos, entre los que satisfacen el hambre y los
que no. Análogamente, hacer una acción de separar un objeto que
está sobre otro para luego agarrar este último es como un lejano
precursor de las conductas de orden, una acción va antes que otra.
Alumno: Claro, pero esa clasificación ¿dónde estaría?
Castorina: No estaría en ningún lado, su estatuto es la interacción
misma. Piaget no indagó estrictamente si esa formación de las
acciones es algo que tiene una base biológica. Sin duda, a las acciones
organizadas les corresponden engramas sinápticos o formas de cone-
xión neuronal, pero desde el punto de vista psicológico, no es una
cosa que esté en la cabeza, sino más bien es una caracterización del
modo de actuar significativamente con las cosas. Justamente, ahora
vamos a tratar una categoría clave de la teoría cuando se habla de
acción, que es la categoría de esquema.
Conocimiento y acción 33
Esquema de acción
Cuando uno dice que las acciones significan el mundo, la idea
básica es que significan el mundo porque se hacen de modo sistemá-
tico. Es decir, aun la más modesta acción de succionar o de tomar un
objeto no es una sumatoria de actos singulares: la acción constituye
un esquema. ¿Qué quiere decir eso? Quiere decir que un bebé,
cuando toma un objeto, lo mira, lo chupa, lo empuja o lo sacude…, en
cualquier caso, lo que el bebé hace no es igual dos veces, no es idén-
tico, pero tiene semejanzas. O sea, si el bebé intenta tomar una tiza y
luego intenta tomar un grabador, los dos actos tienen diferencias muy
marcadas, porque, por ejemplo, el tamaño del objeto obliga a un
movimiento de flexión y extensión que tiene diferencias muy impor-
tantes con el otro de tomar un grabador. El tipo de movimiento que
hace, inclusive su propia secuencia, no es idéntico, pero sin embargo
uno dice que agarró. Se distingue una especie de esbozo compartido,
una especie de diagrama o sistema de los actos que, siendo cada uno
de ellos de distinta índole o de distinta longitud o extensión, sin
embargo el sistema de sus relaciones es el mismo. Cuando uno habla
de esquema de acción, en principio, está hablando de un sistema de
actos que se transfiere de una situación a otra. El bebé toma cosas
distintas. El acto de tomar es un conjunto organizado de subacciones
que se conectan entre sí, las formas de esas acciones es lo que
llamamos un esquema.
Por supuesto, el esquema no es visible, es un constructo teórico,
una construcción del investigador que se supone tiene algún tipo de
correlato o tiene que ver con algo que sucede en los actos de los
bebés. Pero esto pasa exactamente igual como cuando un científico
dice “el inconsciente”; cuando un psicoanalista habla del incons-
ciente nadie ve un inconsciente, por desgracia. Es una teoría, el
inconsciente es una construcción del pensador, pero Freud suponía
que algo había en los procesos fantasmáticos de los pacientes que
correspondía a su definición, a su caracterización. Acá también: yo no
veo los esquemas, yo veo los actos singulares. Yo veo al niño agarrar
una cosa, no veo el esquema de agarrar, veo el acto de agarrar, los
actos que son “observables”, pero lo que no veo es el sistema que yo
como investigador estoy caracterizando como un esquema de acción.
Es un término teórico como tantos que hay en la ciencia. El incons-
ciente en el Psicoanálisis, la energía en Física, o las clases sociales en
la Historia, etcétera.
34 Psicología y Epistemología Genéticas
Los esquemas son como los ladrillos del conocimiento en la pers-
pectiva de Piaget. En cualquier tema que Piaget va a investigar,
siempre hay apelación a algún esquema de conocimiento. No hay
solamente el tipo de esquemas que acabo de describir muy amplia-
mente. A los esquemas como el de agarrar o de prensión, de chupar,
Piaget los llama esquemas primarios. Hay esquemas secundarios: son
aquellos que derivan de las coordinaciones entre los esquemas
primarios, y son los más relevantes para la construcción del pensa-
miento lógico y matemático. Lo más importante desde el punto de
vista del investigador no es que el chico simplemente agarre sistemá-
ticamente, sino que empiece en algún momento a agarrar lo que mira
o a ver algo que mira, porque hay un momento en que solo puede
aprehender cosas, sin mirar.
Ante la pregunta que me realizaron sobre la intencionalidad, el
hecho de que un bebé, en determinado momento de su historia,
pueda desplazar un obstáculo para alcanzar una finalidad, esa
intencionalidad estricta está asociada con una coordinación de
esquemas, esquemas que se conectan con otros. Cuando Piaget
dice coordinación de esquemas, en realidad, está pensando en algo
que es crucial para nuestra historia como sujetos de conocimiento:
está pensando que el inicio de la lógica humana está en cómo los
niños conectan sus esquemas particulares. Por ejemplo, si un bebé
supera primero un obstáculo y después agarra el libro, como decía
antes, alguien interesado en el carácter precursor de los conceptos
analiza que ahí hay un orden. Es decir, primero hace algo y después
hace lo otro; primero el medio y después el fin. La lógica humana,
en buena medida incluye relaciones de orden, del tipo de vincular
temporalmente un objeto con otro que le sucede, y este es anterior
al tercero; entonces, se puede inferir que el primero es anterior al
tercero, es decir, una relación transitiva. ¿Se entiende? Estas coordi-
naciones empiezan a aparecer en los bebés mucho antes que el
lenguaje, sin conciencia de necesidad. Piaget va a encontrar en
estas relaciones el comienzo mismo de la lógica, y para él eso es
muy importante por razones epistemológicas que no me voy a
dedicar ahora a explicar.
Los esquemas son primarios o secundarios, pero en este caso
estamos hablando de esquemas en un sentido amplio. Estoy
hablando de una noción de esquema como un concepto elaborado
por el investigador que apunta a caracterizar ciertos núcleos o modos
organizados de actuar sobre el mundo para darle a ese mundo signi-
ficado, para construir el mundo. El mundo existe fuera del bebé, no
hay duda; los objetos están fuera de él, pero él no lo sabe, lo que él va
Conocimiento y acción 35
haciendo es significarlo lentamente hasta donde llega su acción,
hasta donde llega su esquema.
Esquemas prácticos y representativos
El concepto de esquema es una idea crucial, ya que no es sola-
mente un concepto producido para pensar la acción de los bebés,
porque, si fuera ese el caso, sería muy pobre, sería muy restringido,
sería un concepto que corresponde a ciertos momentos de la vida
cognoscitiva. Es mucho más general que eso. Los esquemas también
pueden ser representativos. Por ejemplo, en la investigación sobre la
conservación de la materia, frente a dos bolitas de plastilina que el
chico aceptó que tienen la misma cantidad, se transforma una en
salchicha y se le pregunta: “Ahora, ¿tienen lo mismo de plastilina o
una tiene más que la otra?”. Un nene de cinco años te dice: “No, la
salchicha tiene más que la bola de plastilina porque es más larga”.
Este es un argumento típico, luego lo vamos a ver con más detalle.
Cuando un chico piensa que la cantidad de materia se ha modificado,
cuando el cambio de forma para él equivale a un cambio de cantidad
de materia, está utilizando un esquema interpretativo, está coordi-
nando sus acciones sobre el objeto, pero estas acciones no son reali-
zadas directamente, sino que son pensadas. El chico ve que una bola
está alargada; pero lo que él piensa de la materia no se infiere del acto
explícito de alargar, del acto físico, de la acción realizada, sino de
cómo interpreta lo que él observa mientras se alarga el objeto. Hay
esquemas representativos: el niño está pensando un problema que va
más allá del presente inmediato, del acto directo sobre el objeto. El
problema está referido a cómo él concibe que el cambio de una de las
características –por ejemplo, el cambio de la dimensión del alarga-
miento de la bola– se compatibiliza con el adelgazamiento de la bola.
El conocimiento no reside tanto en el acto de hacer el cambio sino en
el acto de concebir lo que sucede, es como en una especie de hipó-
tesis acerca de lo que sucede al producirse ese cambio.
Es decir, hay esquemas que llamamos representativos, cuando el
niño clasifica en sentido conceptual. Porque cuando el bebé succiona
y distingue lo que es chupable de lo que no lo es, en un sentido muy
básico, muy inicial –digámoslo así–, hay “como” una clasificación.
Allí, el mundo es clasificado como si hubiera cosas chupables y no
chupables, ya que clasificar en el fondo es poner junto lo que va junto
y separar lo que es diferente. En el momento en que hace esto, el bebé
36 Psicología y Epistemología Genéticas
no piensa las propiedades, sino que simplemente pone en acto sus
acciones dirigidas directamente a los objetos. Pero, si yo le pido a un
chico de cinco años: “Poné junto lo que va junto”, y él tiene que poner
juntos cuadraditos, redondelitos, triangulitos, y luego le pregunto:
“¿Cómo hiciste para ponerlos juntos?”, él me va a hablar del criterio
que usó para agrupar los objetos, y yo voy a formular allí una concep-
tualización de cómo él considera qué cosas van juntas y qué cosas no
van. El de cinco años tiene un esquematismo de clasificar que no es
práctico, sino conceptual. O sea que, cuando el bebé de meses agrupa
las cosas en lo chupable y lo no chupable, hay una especie de clasifi-
cación “práctica” derivada de sus actos dirigidos al mundo en el
presente, en el aquí y ahora. Más adelante, el chico también va a clasi-
ficar, pero de una manera mucho más complicada, mucho más siste-
mática; va a hacer una elaboración que llamamos elaboración mental
porque va a procesar de un modo interiorizado y conceptual.
Alumno: Esa conceptualización ¿implica ya un modo de pensa-
miento?
Castorina: Sí, implica, en primer lugar, que hay una diferenciación
nítida entre el significante y el significado. A ver, en el caso de la visión
y la prensión, cuando un bebé agarra lo que ve o mira lo que agarra, o
viceversa, uno diría que allí la actividad está dirigida de manera
directa; ese bebé no se puede representar mentalmente las propie-
dades. Las propiedades son lo que él hace, no un conjunto de posibi-
lidades que él puede imaginarse más allá del aquí y ahora. Digo que
“no puede” porque carece de la herramienta llamada representación,
que es la que le permite moverse en un mundo que amplía las dimen-
siones espacial y temporal, en un mundo que es inmensamente más
amplio que el aquí y ahora de la actividad sensorio-motriz.
Sin duda, hay significantes y significados en la vida sensorio-
motriz; obviamente, cuando el bebé agarra un objeto, los rasgos del
objeto al que se dirige son los significantes y los significados, son los
sistemas de actos que él puede hacer. Cuando el bebé de unos meses
mira esta tiza, puede darla vuelta de muchas maneras: el significante
es lo que ve en este momento (la tiza), pero ¿qué es el significado?, el
significado es las otras caras de la tiza que él puede conectar, que
puede casi elaborar por la vía de las acciones posibles que ejerce
sobre el objeto (al girar la tiza). Ahí hay un significante y un signifi-
cado, pero son lo mismo prácticamente. Porque la cara que él ve es el
significante, la cara que él no ve pero que puede recuperar por su acti-
vidad es lo que llamaríamos el significado. La tiza, en este ejemplo, es
lo que él puede no ver pero puede interpretar como invariante en
Conocimiento y acción 37
tanto produce transformaciones, como darla vuelta. En cambio,
cuando yo entrevisto al niño de cinco años sobre las transforma-
ciones en la bolita de plastilina, el significante es la imagen que él
tiene de las propiedades de la bola, lo que él observó como dimen-
siones. Ahí ya hay una representación imaginada de los rasgos del
objeto. Él puede pensar que si alarga la bola en salchicha, esto quiere
decir que la salchicha tiene más. El significado es lo que él puede
concebir como acción interiorizada mentalmente, después variará el
sistema de esos significados, pero a los cinco años el chico te dice que
“tiene más porque es más larga”. El significado son los actos imagi-
nados, son las acciones posibles que él puede hacer, pero mentales
ahora y no prácticas; el pensamiento es una producción de signifi-
cados apoyados en las imágenes de los observables mentales.
En este sentido, se instaura alrededor de los dos años lo que se
denomina la función semiótica, en los términos de la formación por
imitación diferida de significantes nítidamente diferenciados de sus
significados, como el juego simbólico, las imágenes, el dibujo, los
signos convencionales del lenguaje, etcétera. Las acciones interiori-
zadas se apoyan o se sostienen en estos significantes, pero sus signi-
ficados coordinados son los que dan lugar a la formación de las
operaciones intelectuales u otras formas de pensamiento, como las
funciones o las correspondencias representativas, como lo veremos
en la clase 5. Para pensar, los sujetos emplean no solamente las
imágenes, también utilizan los signos lingüísticos, los cuales son
herramientas de la actividad conceptual. Pero los signos lingüísticos
no son idénticos a la actividad conceptual, ya que esta última se
refiere al sistema de significados “interiorizados”. Así, un niño puede
emplear un término del lenguaje como “figuras” o “cuadrados” y este
solo hecho no define el grado de construcción intelectual. Este
depende del modo en que, desde el punto de vista lógico (la coordi-
nación de las acciones significativas apoyadas en el lenguaje), se
vinculan las clases. Es una construcción conceptual llegar a pensar,
por ejemplo, que “hay más figuras que cuadrados” o que “no toda
figura es un cuadrado”.
Por lo tanto, y en pocas palabras, los esquemas representativos
tienen una potencialidad intelectual mucho mayor que los esquemas
prácticos. Un bebé no puede ir más allá del aquí y ahora, no puede
pasar de lo que él puede hacer con las cosas, directamente, por el
alcance de sus actividades sensorio-motrices sobre el objeto. Mien-
tras que si uno le pregunta al niño de cinco años: “¿Así que vos crees
que tiene más la bola que la salchicha?”, y “Si hiciéramos con la
salchicha una bola, ¿tendríamos igual o distinto?”, el chico puede
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pensar en decirme: “Ahí tendríamos lo mismo”. Pero es evidente que
él está pensando en algo que no está pasando, que podría pasar, a
diferencia del bebé que no puede ir más allá de la presencia de la
situación. Los esquemas representativos tienen una capacidad de
desbordar, de trascender la inmediatez tanto espacial como
temporal. En cambio, el bebé está prisionero de la inmediatez y de
sus actos directos o prácticos sobre los objetos. Aunque en el senso-
riomotriz no hay pensamiento en sentido estricto, puede decirse que
hay precursores del pensamiento. En la puesta en acto y coordinación
de los esquemas prácticos, hay algo así como pre-relaciones, pre-
clasificaciones, hay esquemas de acción coordinados.
Alumno: ¿Pero el nene que está pensando en la plastilina está
haciendo una acción? No la está ejecutando, pero…
Castorina: Absolutamente, la acción en Piaget no se reduce a la
acción práctica. En principio, el término acción es sinónimo de trans-
formación. Es decir, yo nombré que hay un objeto al cual se dirige la
acción, pero la acción se puede dirigir no de una manera puramente
manifiesta sino mental, y el objeto puede ser un objeto físico o mental.
Por ejemplo, en este momento vos estás tratando de entender lo que yo
digo, argumentando, estás discutiendo conmigo. Hay una máxima acti-
vidad intelectual de tu parte, porque vos estás conectando tus
premisas, sacando conclusiones, estás comparando conceptos,
aunque se ve que vos estás quieto, solamente hablás. Pero la acción no
es la formulación lingüística, que a lo sumo es un significante del
pensamiento, hay que considerar una actividad intelectual subyacente,
una acción dirigida a cambiar un proceso en otro; vos estás transfor-
mando una idea en otra, por una inferencia, por un cálculo, por una
analogía, por una comparación. Estás actuando mentalmente.
El concepto de acción no es reductible a la acción práctica sino
que cualquier proceso mediante el cual los sujetos de conocimiento
cambian sus ideas, transforman un material, puede ser llamado, con
todo derecho, acción. A ver, les puedo dar otros ejemplos. Cuando un
chico, este mismo chico de cinco años, en la situación de la sustancia,
dice que tiene más porque es más larga, él está actuando intelectual-
mente, ¿por qué? Él está haciendo una hipótesis, en el sentido de que
está afirmando una relación cuantitativa, más allá de lo que observa.
Y si él observa una sola propiedad y esa propiedad se modifica, luego,
para él la cantidad de materia ha cambiado, porque ha cambiado una
sola propiedad en la transformación. Es una actividad mental, pero es
acción porque el chico está sacando una conclusión, o está armando
una hipótesis a partir de los datos que tenía, que él creía tener.
Conocimiento y acción 39
Es decir, que la actividad no es patrimonio de la práctica directa
sino, más aun, todo lo contrario, hasta uno diría que los máximos
niveles de actividad que conocemos son aquellos en los que prácti-
camente hay muy pequeña actividad física. Repito, ustedes ahora
están conmigo pensando acá, si uno observara esta sala vería que
están quietos. Hay un máximo de actividad intelectual con un
mínimo de movimiento físico. Y al revés, puede haber un mínimo de
actividad mental con un máximo de movimientos físicos. Gran parte
de la actividad nuestra hoy entre nosotros, y desde que ustedes son
niños, pasa menos por la actividad material o directa sobre un
objeto, como sobre un objeto imaginado, representado, verbalizado.
Otro ejemplo es el que mencionaba antes: el padre que pone la mano
sobre un libro y el bebé le saca la mano y agarra el libro; ahí hay un
orden, una especie de orden práctico, el bebé primero saca la mano
y después agarra el libro. Esto es claramente un esquema práctico,
un esquema de orden que resulta de la coordinación de esquemas
prácticos, el esquema de agarrar y el esquema de empujar se
conectan entre sí y dan como resultado un esquema de alcanzar y
sacar un obstáculo, un esquema lógico, de coordinación, una especie
de relación entre los esquemas. Ahora, a un chico de cinco años le
pregunto, como dije el otro día:
—¿Tenés un hermanito?
—Sí, tengo un hermanito.
—¿Cómo se llama?
—Carlitos.
—¿Es mayor?
—Sí.
—¿Por qué?
—Porque nació antes.
—Y cuando pasen muchos años, ¿Carlitos será mayor que vos?
—Depende.
¿Se acuerdan del ejemplo? Ahí hay un orden que no se puede
sostener, que es claramente incompleto, pero no es un orden de la
acción práctica, es un orden de la acción mental: el chico no puede
todavía concebir un orden entre objetos, órdenes de secuencia de
situaciones u objetos. Se trata de un orden de la temporalidad, en este
caso, un tiempo subjetivo, una reconstrucción de un orden vivido en
la existencia. No lo puede sostener por una serie de razones que no
importa ahora ahondar. Pero es un orden mental incompleto, es un
orden de la cabeza si quieren, pero no es un orden de la acción
directa. Es una distinción importante.
40 Psicología y Epistemología Genéticas
A veces hay una interpretación errónea por parte de los psicólogos
que los lleva a reducir la acción a la práctica, con consecuencias muy
negativas para la investigación en el campo educativo. Como si la
acción no fuera otra cosa que los actos dirigidos a los objetos de
manera directa por el uso de esquemas sensoriomotrices, cuando en
realidad lo más rico del conocimiento es a partir de los esquemas de
un campo mental. No hay ciencia sin esquemas representativos, hay
conceptos cotidianos del sentido común, cotidianos, etcétera.
Alumno: ¿Cuándo adquiere el niño la noción de tiempo?
Castorina: Ese es un problema que no voy a abordar ahora en
profundidad. La noción de tiempo es parte de las nociones operacio-
nales de los chicos y se adquiere aproximadamente a los seis o siete
años, me refiero a la noción más básica de tiempo. Es un problema que
tiene que ver con la construcción de una operación de seriación y de
una intersección entre simultaneidad y orden, etcétera. Lleva mucho
tiempo elaborar esta noción en los niños. El tiempo es un proceso que
es irreversible, nadie puede retroceder en las cosas que pasan, no se
pueden dar vuelta. Pero para pensar lo irreversible, hay que pensar de
manera reversible. Hay que llegar a adquirir la capacidad de conectar
dos series de acontecimientos de manera simultánea y eso no es algo
sencillo, es bastante complicado para un chico. Lleva años de elabora-
ción, digo, lo importante es que el tiempo se constituye, no está dado.
El tiempo es un resultado, hasta cierto punto, de una elaboración
representacional de los actos de “preceder a”, de la secuencia de los
acontecimientos y el encajamiento de las duraciones que los vinculan
entre sí.
Alumno: Esto es en el período preoperacional, ¿antes de que haya
lenguaje?
Castorina: En el período preoperacional hay lenguaje. Totalmente.
Ningún chico podría armar ningún sistema de operaciones intelec-
tuales si no se apoyara en el lenguaje y en otros instrumentos semió-
ticos como la imagen. En el caso de la sustancia, yo pregunto al
sujeto: “¿Qué pasa con?”. Y él me contesta: “Yo creo que”. Luego, le
pregunto: “¿Estás seguro?”, y me contesta: “Sí, estoy seguro porque yo
creo que…”. El argumento del chico se despliega lingüísticamente,
pero la naturaleza de su conocimiento no es el lenguaje, sino las
acciones internalizadas que se formulan lingüísticamente. Pero él no
está pensando sobre el lenguaje, piensa con el lenguaje como signifi-
cante, va a llevar años pensar sobre el lenguaje o construir represen-
taciones sobre representaciones. El chico de seis años piensa sobre el
Conocimiento y acción 41
mundo, sobre los observables, se apoya en el lenguaje, pero su pensa-
miento no es idéntico al lenguaje. Sin lenguaje no hay pensamiento,
pero el pensamiento en esta edad es un pensamiento que está más
bien basado en las acciones internalizadas cuyos significantes son
lingüísticos. En todo caso, los significados no son lingüísticos estric-
tamente. Pensar sobre enunciados lingüísticos es otro nivel del cono-
cimiento. A ver, cuando yo pregunto por el orden, si yo luego le
pregunto a una niñita de seis años por un orden de objetos, como
casitas que tienen diferente tamaño, las puede ordenar efectivamente
y hasta puede describir su orden. Igualmente, podría ordenar a las
personas que ve directamente de menor a mayor altura, puede hacer
un orden de menor a mayor a una cierta edad.
Ahora bien, un problema distinto es si al chico le pregunto: “Si
María es más alta que Antonia y Antonia es menos alta que Juana,
¿cuál es la más baja de las tres?”. Es muy difícil esa pregunta, un niño
de nueve años no puede responderla, salvo que se lo presente con
muñequitos, mentalmente no puede. No la puede resolver porque
mentalmente implica que tiene que pensar sobre el lenguaje. Porque
tiene que pensar que si A es mayor que B y B es menor que C,
entonces, ¿qué pasa entre A y C? Eso no se infiere de las relaciones de
los muñequitos que él observa, sino que tiene que pensar sobre los
enunciados representativos, lo tiene que pensar lingüísticamente,
diríamos que tiene que moverse en un nivel de “representaciones
sobre representaciones”; ahí claramente hay un nivel más avanzado,
vinculado a lo que se llama pensamiento formal. Este es más bien un
problema que se resuelve en la adolescencia.
Alumno: Pero las nociones de espacio y de tiempo, ¿se puede decir
que tienen un origen sensorial, digamos, al estilo kantiano?
Castorina: En Kant no tienen un origen sensorial. En Kant, el
espacio y el tiempo derivan del modo de ordenar las impresiones que
recibe un individuo y ese orden de las impresiones es claramente a
priori. En Kant, y en esto es parecido a Piaget, no es el mundo empí-
rico el que define el espacio y el tiempo, sino el modo en que lo orde-
namos. Pero el de Kant es un sujeto que no se va constituyendo sino
que ya está constituido desde el principio. En Kant hay una única
manera de armar el espacio y el tiempo desde siempre. Para Piaget,
los chicos los van armando, hay una especie de dinámica de cambio
del modo de ordenar el mundo, pero siempre hay algún modo de
ordenar el mundo. En Piaget hay una especie de dialéctica de las cate-
gorías y en Kant, las categorías que son estructurantes ya están dadas.
Esa es la diferencia.
42 Psicología y Epistemología Genéticas
Sigamos con la especificidad de nuestro tema, referido a la carac-
terización que Piaget hace del conocimiento a partir del concepto de
acción, del concepto de esquema de acción tanto práctico como
representacional, del concepto de coordinación de esquemas, que es
lo que más nos importa, ya que nos lleva a la cuestión de la formación
de la lógica y la matemática.
Alumna: ¿Qué es lo que quiere decir que la coordinación de los
esquemas sería la base para la formación de la lógica y la matemática?
Castorina: La lógica que nosotros tenemos, la manera de pensar el
mundo de todos los que están acá es compartida. Compartimos
cierta manera de interpretar el mundo porque tenemos reglas o
modos comunes de hacer inferencias. Para ejemplificar, estamos de
acuerdo en que si hablamos de alimentos, estos son una clase que se
puede desdoblar en alimentos perecederos y otros que no lo son; que
los que son perecederos pueden ser de origen animal o de origen
vegetal; los de origen animal pueden ser de carne blanca o carne roja;
los de carne blanca pueden ser de pollo o pueden ser… Esto es una
clasificación conceptual. Nos entendemos porque todos nosotros lo
hacemos de la misma manera. El problema de Piaget es saber de
dónde salieron las clasificaciones. Cómo se han producido las clasifi-
caciones que cada uno de nosotros, la gente común, utiliza en su vida
cotidiana, o las seriaciones o las correspondencias o las funciones. De
dónde salen, ese es un problema epistemológico. Podrían salir del
mundo que observamos, pensando que el mundo es como un jardín
que ya está ordenado o clasificado y nosotros lo que hacemos es
reflejar el jardín. Esa sería una manera de ver. Pero otro diría que no,
que uno clasifica porque nació con una manera de clasificar, los
sistemas con los que clasificamos son originarios, son una marca de
nuestra especie, son un producto de la transmisión genética, así
como heredamos una forma de hígado, también heredamos una
forma de clasificar el mundo.
Para Piaget, no está en el mundo exterior porque la lógica no está
en las cosas; tampoco nacemos con ella porque no tenemos prueba
empírica de que así sea. Más bien, la lógica es un producto de un
proceso de abstracción a partir de los actos sobre el mundo, la lógica
sale de la acción. ¿Qué acción? Por ejemplo, la de coordinar esquemas,
porque al coordinarlos, o bien se intersectan esquemas o uno aparece
antes que el otro; “sacar la mano para agarrar el libro”, ahí hay un
orden. Estoy dando ejemplos muy simples. Así, el orden en que piensa
un chico de cinco años tiene que ver con el orden con el que actuaba
como bebé; el orden con que el va a pensar a los diez años va a tener
Conocimiento y acción 43
que ver con cómo él cambió su manera de ordenar a los siete. Pero, en
todos lados, hay un modo de ordenar que se fue construyendo, elabo-
rando, a partir de esquemas más sencillos, pero su conexión misma es
la que da el orden. Entonces, la lógica se construye, no es innata ni es
un reflejo del mundo, sino que es un producto de la acción sobre el
mundo. Los esquemas dan lugar a coordinaciones que se van elabo-
rando lenta y progresivamente en el pensamiento. Piaget sería, en este
sentido, un constructivista. Después vamos a definir qué es ser cons-
tructivista, pero no me quiero apurar ahora.
Alumna: ¿Por eso se puede hablar de una similitud entre el
accionar del bebé o de un adulto con el de un científico?
Castorina: En cierto punto, sí. Porque el científico es en el fondo
un hombre común y antes fue un bebé y él puede hacer ciencia
porque en última instancia los instrumentos –al menos algunos de
ellos, aunque no todos– tienen una historia anterior en su propio
pasado y en su relación con la sociedad. O sea que, en algún sentido,
es verdad que el pensamiento de un científico no se puede separar
tajante ni radicalmente de la historia de su propio pensamiento.
Entonces, la lógica con que piensa un investigador es la reconstruc-
ción de la lógica concreta y cotidiana, y esa lógica es a su vez una
reconstrucción de esa lógica de la persona cuando era bebé. Esta es la
tesis de Piaget: que hay una continuidad en el modo de accionar, con
diferencias muy fuertes o discontinuidades en las formas de pensar,
pero hay una continuidad del accionar sobre el mundo. Este es el
panorama de fondo.
Alumna: Puede repetir esto último de que la lógica es producto de
una acción ¿o dijo de una abstracción?
Castorina: La lógica es una reelaboración de las formas básicas de
articulación de los esquemas de acción, pero siguiendo diferentes
niveles: desde la lógica puramente práctica del bebé, a la lógica de las
acciones mentales que se denominó “preoperatorio”, hasta las formas
del pensamiento operatorio. La lógica es, en última instancia, una
reconstrucción de la acción organizada sobre el mundo.
Alumna: ¿No dijo también “abstracción”?
Castorina: Sí, se podría decir también abstracción. Nuestra lógica
actual es una abstracción de nuestra lógica anterior, de cuando
éramos más chiquitos, y esa es una abstracción de la lógica en acto
durante el período sensoriomotriz. La lógica se va armando como una
espiral y eso se va a llamar dialéctica. Es una espiral de reelaboración.
44 Psicología y Epistemología Genéticas
Pero, ¿de qué está hecha la lógica?, de actividades organizadas sobre
el mundo, de esquemas estructurados entre sí. Esta es la tesis.
Asimilación, acomodación y organización:
las invariantes funcionales
El bebé no es como un adulto chiquito que sabe que hay un mundo
y, luego, él hace lo que puede en él. Para el bebé no hay mundo, el
mundo es lo que él puede hacer. Si me preguntan qué es lo quiere decir
que el mundo es lo que el bebé puede hacer, les diría: el mundo es lo
que él asimila a sus esquemas. Asimilar quiere decir que las cosas son
según lo que él hace con ellas, asimilar es incorporar las cosas,
incluirlas en el acto mismo dirigido a las cosas. Es decir, “desde él” no
es que hay cosas y luego las chupa, sino que las cosas son porque las
chupa, porque las incorpora al acto de succionar y, después, las cosas
van a ser succionables y agarrables, lo cual es bastante más compli-
cado. Finalmente, doce meses después, las cosas van a ser para esos
bebés independientes de lo que haga con ellas. Lo que me importa
decir es que el conocimiento es ante todo el acto de asimilar las cosas a
la acción. Asimilar es el acto dirigido a las cosas. Las cosas, las situa-
ciones, los fenómenos a los que el chico se dirige adquieren significado
por lo que él hace con ellos. Esto es lo mismo que decir que hay asimi-
lación, que las cosas, desde su punto de vista, son aquello que él puede
hacer. El niño no refleja las cosas sino que va hacia ellas.
En lo que decimos, hay una discusión epistemológica muy antigua
y muy fuerte. Según la tesis de Piaget, el niño no es un contemplador,
no es alguien que mira el mundo, no es alguien que, como un espejo,
refleja el mundo. El niño es un activo conquistador, el niño piagetiano
es un niño que va hacia el mundo estructurándolo por su actividad,
que no lo espera sino que lo busca. Asimilar es exactamente esto, es
una actividad de significar el mundo por la acción. Yo antes mencioné
que la acción se diferenciaba de una retracción de las pupilas porque
la acción estructura situaciones o fenómenos del mundo, les da signi-
ficado. Los esquemas de acción son las herramientas, los instru-
mentos fundamentales de la asimilación cognoscitiva. ¿A qué asimilo
el mundo? A los esquemas, a los actos organizados, por modestos que
sean. Un esquema de acción produce conocimiento porque justa-
mente asimila los objetos a sí mismo.
Pero no existe asimilación pura de los objetos a la acción. Hay otra
función cognoscitiva de una importancia complementaria, que es la
Conocimiento y acción 45
acomodación. Cada vez que un bebé o un adulto actúa sobre el
mundo de manera práctica o representacional, la asimilación de las
situaciones a los esquemas es simultáneamente una acomodación de
los esquemas. Toda asimilación de fenómenos o situaciones a nuestra
acción es a la vez una acomodación. En el sentido de que los esquemas
no permanecen estáticos, el acto mismo de ordenar, agrupar, es un
acto que es adecuado progresivamente a aquello que agarro, que
chupo, etcétera. La acomodación se realiza siempre, se diferencia el
esquema respecto de lo que es asimilable. El esquema cambia cada
vez para atender al acto final de aquello que es asimilado.
Hay una palabra que yo voy a usar mucho, la palabra dialéctica,
unidad de los contrarios. Asimilar una situación a un esquema es
distinto que modificar un esquema por acomodación. En un cierto
sentido, son funciones opuestas, pero no se puede dar una sin la otra,
se remiten mutuamente, están conectadas en su diferencia. Sola-
mente su relación permite conocer los objetos. Si fuéramos pura
asimilación, nuestro conocimiento no cambiaría, sabríamos todo,
porque todo sería capaz de ser incorporado a nuestros esquemas. Y si
yo solamente acomodara mis esquemas, no habría ninguna conti-
nuidad en mis conocimientos, solo habría modificación. En cambio,
lo que hay es continuidad y discontinuidad, cambio y permanencia,
hay actividad sobre el mundo y cambio de la actividad sobre el
mundo. Ambos son las dos caras de una misma moneda. Si yo voy a
hablar de asimilación, simultáneamente también hablo de acomoda-
ción. No se conoce dos veces igual, digamos. Se supone que el acto de
agarrar cambia según el tamaño, la distancia de las cosas. Vamos a
volver una y mil veces, en lo que sigue, sobre esta especie de unidad,
relación, vinculación necesaria entre asimilar las cosas a los objetos y
cambiar los esquemas para encajar las cosas, ese juego de conoci-
miento.
Pero no solamente hay una interacción entre acomodación y
asimilación que Piaget llamaba adaptación, hay también una cierta
organización. Dicho de otra manera: el bebé que acciona sobre los
objetos no lo hace caóticamente. Los movimientos del bebé, por
chiquitito que sea, por modestos que sean sus esquemas, están orga-
nizados porque es una actividad cuyas instancias o acciones consti-
tuyentes están entre sí articuladas. Aun el bebé que succiona, no
succiona caóticamente, sino que lo hace en un cierto orden. Justa-
mente, el hecho de haber esquemas indica que hay una actividad que
tiene un cierto grado de consistencia o de articulación que tiende a
“cerrar”, en el sentido de que constituyen una totalidad organizada o
establecen una relación consistente entre esas acciones. Incluso el
46 Psicología y Epistemología Genéticas Conocimiento y acción 47

niño que dice que la cantidad de materia se ha modificado, porque el PIAGET, JEAN (1969): El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar.
cambio de forma para él equivale a un cambio de cantidad de PIAGET, JEAN (1969): Biología y Conocimiento. México: Siglo XXI.
materia, no es caótico en su pensamiento. PIAGET, JEAN (1986): La Epistemología Genética. Madrid: Debate.
Así como hay un juego de la acomodación y la asimilación en SINCLAIR, HERMINE; STAMBAK, MIRA; LEZINE, IRENE; RAYNA, SYLVIE Y VERBA, MINA
(1982): Los bebés y las cosas. Barcelona: Gedisa.
niveles distintos de pensamiento, hay también algún tipo de organi-
VUYK, RITA (1981): Panorámica y crítica de la epistemología genética de Piaget,
zación, hay una búsqueda de consistencia, una búsqueda de no 1965-1980. Madrid: Alianza.
contradicción en las actividades cognoscitivas. La actividad cognosci- WOLMAN, SUSANA (2003): Características de los esquemas de acción y su signifi-
tiva tiene siempre un cierto orden, una tendencia al logro del cierre de cado en la teoría psicogenética. Ficha de cátedra. Buenos Aires: Publica-
una totalidad. Y esto pasa en cualquier momento de la historia ciones de Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.
cognoscitiva.
Es decir, cuando uno dice “invariante funcional”, lo que está
diciendo es que la función de incorporar el mundo a los esquemas y
cambiar los esquemas para poder incorporar el mundo, este juego,
esta acomodación y asimilación es permanente. No es que hay un
momento en la historia del bebé en que no hay acomodación y asimi-
lación, hay siempre. Es una condición de posibilidad del cambio de
las ideas, del proceso de desarrollo, de la elaboración de concep-
ciones más avanzadas. Y el hecho también de que haya siempre algún
grado de organización en los actos que se llevan a cabo sobre el
mundo indica que son invariantes (lo que varía son las formas de
organización). Lo que es invariante es tanto el intercambio dialéctico
entre estos dos funcionamientos (asimilación y acomodación) como
la búsqueda de coherencia, aunque en contextos muy diferentes de
conocimiento, sea los específicos de la vida de un bebé, un niño o una
comunidad científica.
Entonces, en un tiempo relativamente breve, hemos seguido un
recorrido sobre algunas categorías básicas de la teoría de conoci-
miento que Piaget desarrolla en sus investigaciones. Hemos introdu-
cido los conceptos de acción, significación, esquema, invariantes
funcionales: la asimilación, la acomodación, en su relación de adap-
tación, y la organización. Un conjunto de nociones que van a
aparecer en todos los temas que se van a desarrollar. Más aun, en las
clases 4 y 5 volveremos sobre algunas de estas nociones, pero desde la
perspectiva de la teoría explicativa de conjunto.

Referencias bibliográficas
BIBOK, MAXIMILIAN; MULLER, ULRICH y CARPENDALE, JEREMY I.M. (2009): “Childhood”;
en: U. MULLER; J.I.M., CARPENDALE; L. SMITH (Eds.): Cambridge Companions
to Piaget. Cambridge University.
PIAGET, JEAN (1964): Psicología de la inteligencia. Bueno Aires: Psique.