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Temas y subtemas:

UNIDAD I. GENERALIDADES DE LA LUDOTERAPIA

1.1 Juego y lenguaje
1.2 Resolución de problemas a través del juego
1.3 Juego y creatividad

UNIDAD II. JUEGO Y PROGRESO

2.1 Progreso
2.2 Formulación de las observaciones
2.3 Registro
2.4 Evaluación y comprobación

UNIDAD III. EL JUEGO Y EL NIÑO CON NECESIDADES INDIVIDUALES

3.1 Necesidades evolutivas
3.2 Necesidades conductuales
3.3 Necesidades de aprendizaje
3.4 Necesidades sanitarias
3.5 Necesidades culturales
3.6 Necesidades emocionales

UNIDAD IV. ENTORNO PSICOPEDAGOGICO

4.1 Enfoque psicosocial de los padres
4.2 El tratamiento psicopedagógico
4.3 Intervenciones en la escuela: corriente psicopedagógica
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UNIDAD I. GENERALIDADES DE LA LUDOTERAPIA
1.1 Juego y lenguaje:

Cuando se ha dicho anteriormente del juego en relación con su proceso y

modo, sobre el juego y las conductas lúdicas, tienen igualmente aplicación si se
reemplaza la palabra juego por ³lenguaje´. El lenguaje proporciona tanto los
medios para el logro del aprendizaje como, con el paso del tiempo, su
manifestación. Dentro de los procesos de la espiral de aprendizaje, el lenguaje es
de una importancia crucial a la hora de conseguir tanto un canal para la expresión
del aprendizaje, que tiene lugar a través del juego, como un medio de interiorizar
ese aprendizaje para una reestructuración y enriquecimiento futuros según el
modelo de aprendizaje de Bennett y Cols. (1984), por difícil que resulte, los
profesores deben reservar tiempo para la exploración del lenguaje de los niños. En
el juego dirigido, los enseñantes tendrán la oportunidad de ampliar el vocabulario,
debatir previos procesos lúdicos y, en general, de ampliar el pensamiento de los
niños a través de debates y de conversación.

Como estos han participado en una situación de ensayo y error para la

adquisición y el desarrollo de su lenguaje y puede suponerse que así seguirá
sucediendo durante muchos años, el énfasis en el aprendizaje por exploración y
experimentación constituye también un rasgo vital del lenguaje y del juego. A
menudo, en la adquisición de elementos semánticos y sintácticos los niños
sobrerrepresentan una ³regla´ como ³fui a la escuela´ o ³vi dos ratones´. Ésta es
una parte crucial de la adquisición del lenguaje y, corregida por adultos, se la
considera generalmente como un paso en la dirección adecuada más que como
un error. Wells y Nicholls (1985:18) llegan a la conclusión de que:

« el valor de los errores, para los que aprenden como suscitadores de una
retroalimentación (feedback) útil, y para el profesor, como fuente de penetración
en los significados que sus alumnos están elaborando, es un gran tema recurrente
en la facilitación, o en la obstaculización, de la intervención activa de los alumnos
en el aprendizaje del lenguaje.

La necesidad de jugar surge del interior del niño (Gessell y Cols., 1973); otro tanto
sucede con la necesidad de un lenguaje con y a través del cual hablar. Afirmo que
un modo de ³liberar´ al profesor para que pueda desarrollar un debate oral
significativo con los niños consiste en proporcionar un juego lingüístico de rico
contexto, como el que describe Katz (1985) al referirse al fortalecimiento de las
destrezas de la comunicación en la educación de los pequeños:

Los datos proporcionados sobre esta cuestión por otros trabajos indican
que los niños pequeños se benefician considerablemente del juego y de las
interacciones entre ellos y con adultos en grupos reducidos y no formales en los
que su tarea y otras actividades se hallan enriquecidas por el contexto y son de
interés autentico para ellos. Quienes asumen grandes responsabilidades en la
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fijación de objetivos y prioridades para la educación de los pequeños pueden
contribuir de un modo considerable, mejorando la práctica a base de insistir en
que se retrase la enseñanza formal de la mayoría de los niños al menos hasta los
7 años. (Katz, 1985;67)

Desarrollo del lenguaje y del juego simbólico

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1. El niño reconoce el uso apropiado de 1. El niño utiliza una palabra como un
un objeto al realizar brevemente una procedimiento o parte de una rutina o
actividad asociada. juego.
2. El niño <<simula>> realizar sus 2. El niño utiliza una palabra para
propias actividades familiares (por anticipar o recordar el esquema con el
ejemplo, dormir) fuera de su contexto que está típicamente asociado
usual (descontextualización a través del (descontextualización temporal).
rol reversible).
3. El niño <<simula>> realizar sus 3. El niño utiliza palabras para designar
propias actividades familiares fuera de acciones realizadas para sí o para
su contexto usual (descontextualización otros, o para designar los agentes u
a través del rol reversible). objetos de esas acciones
(descontextualización a través del rol
reversible).
4. El niño realiza acciones con objetos 4. El niño utiliza palabras para
que son inapropiados o relacionados categorizar nuevas, objetos o sucesos
bastante abstractamente con el objeto (referencia con menos apoyo
original (referencia con menor apoyo contextual).
contextual).


Los niveles que se han establecido han sido los siguientes:

1.1 Acciones simbólicas autorreferidas. Los niños realizan acciones sociales con
los objetos sobre sí mismos. <<Se peinan, hacen como si comieran>>.

1.2 Acciones simbólicas referidas a un agente pasivo. Los niños realizan las
mismas acciones sociales con los objetos, pero ahora con una muñeca u otra
persona, utilizándoles como simples receptores. Por ejemplo, <<bañan a la
muñeca>>.

1.3 Acciones simbólicas referidas a un agente activo. Las acciones lúdicas de los
niños parece que son realizadas por los muñecos. Es como si quisieran darle
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vida a los muñecos. Por ejemplo, <<buscar la boca del osito y ponerlo delante
un micrófono para que el osito hable>>.
1.3A Acciones simbólicas referidas a un agente activo, pero atribuyéndole
sentimientos o acciones más complejas. Los niños atribuyen a los muñecos
sentimientos de enfado, miedo, etc. Por ejemplo, uno de los niños (34 meses)
coge una muñeca y le dice que se a hecho caca, le quita el pañal y,
dirigiéndose a la muñeca, le dice que se lo ponga, le da un azote y la regaña
diciéndole que se lo ponga ahora mismo>>.

1.4 Interacción entre varios agentes. Los niños hacen que dos o más muñecos
interactúen. Por ejemplo, juntar a dos muñecos y hacer que se den un beso.
1.4B Interacción entre varios agentes, atribuyéndoles acciones más complejas
o sentimientos. Un niño (32 meses) <<aproxima las dos caras de los muñecos
que han identificado como madre e hija y hace que se den un beso; luego la
mamá dice adiós con su mano, se monta en un coche y se aleja. Al cabo de un
rato vuelve y se acerca a la hija>>.

1.2 Resolución de problemas a través del juego:

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 Un niño de 6 años trata de reconstruir, en arcilla, su imagen de una iglesia
que ha sido recientemente motivo de una visita de investigación dentro del
término municipal de la escuela. Ya ha resuelto el problema del realismo,
fragmentando la arcilla en pequeñas partes a las que a denominado
³ladrillos´ y montándolas en capas sucesivas para obtener el efecto que
desea. Sin embargo, a medida que la estructura empieza a cobrar altura, la
fachada se inclina hacia dentro por el simple efecto del peso de la arcilla
húmeda.
! Dos niños de 4 años trabajan juntos haciendo un cohete hecho con varias
cajas montadas una sobre otra. La estructura resulta muy inestable y sólo
se mantiene en pie porque un niño lo sostiene mientras el otro añade cajas.
Emplean cinta adhesiva, mostrada recientemente como medio de sujeción.
El adulto pregunta: ¿Aguantará solo vuestro cohete? Los niños lo sueltan y
el cohete se desploma. El adulto pregunta como logran que se mantenga
de pie la próxima vez.

La vida nos plantea problemas constantemente. ¡Aunque sólo sean del tipo de
cómo pagar la factura! En cierto sentido, suscita menos problemas a los niños
pequeños porque siempre cuentan con alguien que piense por ellos y así, de ese
modo, les niega la necesidad de resolverlos por sí mismos. Sin embargo, en su
juego, como se ha mostrado en los dos guiones anteriores, pueden advertirse
perpetuamente el germen, al menos, del pensamiento de los niños sobre
problemas y soluciones.
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Pero abundan ya los datos de investigaciones que muestran que la oportunidad de

jugar de modos diversos con diferentes materiales se halla estrechamente ligada
al desarrollo de las destrezas del pensamiento tanto abstracto (simbólico) como
divergente, promotoras a su vez de las capacidades de resolución de problemas
(Pellegrini, 1985). Pepler (1982) indica que existen tres temas comunes que ligan
la resolución de problemas y el pensamiento divergente y que son:

ë Una exploración especifica que proporcione información inicial sobre los

objetos.
ë La naturaleza experimental y flexible del juego
ë El juego con objetos simbólicos que podría facilitar la transición del
pensamiento concreto al abstracto, el primero postulado por Bruner (1972)
y el último por Vigotsky (1977:76).

Hay diversidad de rasgos en el fondo de la capacidad de plantear y resolver

problemas que resultan muy naturales a los niños pequeños. Como señala Curtis
(1986:94): ³La resolución de problemas supone una mente inquisitiva y una
curiosidad nata y, en este aspecto, los niños se hallan naturalmente muy
adecuados para ello´.

Por ejemplo, pueden debatirse con los niños cómo podrían cambiar las cosas en
las siguientes situaciones:
1. La mayoría de los profesores insisten en que los niños se sienten para
pasar lista; casi todos los niños piensan que es una lata.
2. Organización de los materiales
3. Mala conducta
4. Ocasionalmente es preciso colocar grandes objetos en pequeños espacios,
por ejemplo: aparatos de educación física. ¿Por qué es necesario proceder
así y como podría hacerse mejor?
5. La tierra y el agua por el suelo crean constantemente muchos problemas a
niños y adultos
6. Guardar algunos objetos dentro de clase
7. Un grupo de niños monopoliza constantemente los juegos de
construcciones o el rincón doméstico.
8. El dinero llevado a la escuela por diversas causas o motivo para considerar
numerosos y diferentes problemas
9. Filas de niños
10. Juegos y rompecabezas
11. Puede encargarse a los niños mayores la tarea de escribir una historia para
los pequeños.

Así, el juego dirigido puede brindar la posibilidad de convertir este proceso

exploratorio en un juego orientado hacia un objetivo que, según Sylva y Cols.
(1977), constituye un requisito previo para la resolución de problemas. Ello exigirá
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guiar a los niños hacia observaciones y reflexiones específicas sobre su juego
exploratorio que lleven a la identificación y la investigación de un ³problema´
seleccionado.

1.3 Juego y creatividad:

La palabra ³creativo´ se utiliza en la escuela con mucha frecuencia y más bien

como término que abarca cosas muy diversas. ³Escritura creativa´ y ³danza
creativa´ son de uso general, pero susceptibles de una interpretación tan
amplia que poseen un escaso significado real. ¡La escritura creativa, por
ejemplo, abarca una variedad de estilos de redacción, desde la manifestación
puramente funcional de ir a merendar a casa de la abuela pasando por la
transaccional referida a un simple experimento, hasta la escritura poética sobre
la araña grande y negra que Joanne encontró camino de la escuela! La danza
creativa abarca, igualmente, los programas de radio, que inducen en gran
medida el movimiento de los niños pequeños, y los bailes populares y
folclóricos, por citar tan sólo algunos casos. Es interesante tratar de llegar a ser
un poco más específicos respecto a lo que entendemos por creativo.

Sin embargo, todos precisamos de algo o de una cierta experiencia en la que

ser creativos y expresar nuestra creatividad, de la misma manera que
necesitamos jugar. Algunas personas aplican sus compañeros a un fin práctico
(por ejemplo: la decoración de interiores, la disposición de flores, el diseño de
jardines, la alta cocina, la confección) mientras que otras, por ejemplo, dibujan,
escriben poesías o pintan por afición. Muchos adultos invierten largos períodos
de tiempo en asociaciones referidas a vacaciones, amistades, la obtención de
un premio en la lotería, la jubilación, etc., que en efecto son equivalentes a las
fantasías de un niño.

Podría decirse que el juego conduce de modo natural a la creatividad porque,

en todos los niveles lúdicos, los niños se ven obligados a emplear destrezas y
procesos que les proporcionan oportunidades de ser creativos. Junto con la
resolución de problemas ya explorada y con las destrezas de coordinación y
manipulación, vitales para la propia expresión físicamente o a través de otros
medios, la creatividad, según indican los textos e investigaciones
correspondientes, está relacionada con el desarrollo y comprensión infantiles
de:

ë Representación
ë Relaciones espaciales
ë Configuración, forma y línea
ë Equilibrio
ë Color
ë Trama
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ë Textura
ë Discriminación
ë Percepción
ë Interpretación
ë Experimentación
ë Conciencia visual
ë Conciencia cinestésica
ë Placer sensorial
ë Comunicación
ë Elección
ë Significados compartidos y personales
ë Pensamiento concreto y abstracto
ë Flexibilidad
ë Sensibilidad
ë Capacidades de planificación
ë Propósito
ë Sentido de la audiencia

Lo que importa aquí es que la actividad creativa de cualquier tipo no surge

simplemente. Ser creativo es también planificar lo que deseamos que suceda. Los
niños proceden así intuitivamente hasta un cierto punto pero la intuición está
basada en la experiencia. Un número importante de experiencias anteriores con
papel y pinturas indicará al niño por dónde empezar. ¡Todos conocemos el caso
en que el pequeño, cuando no esta familiarizado con la planificación y la
organización de la creación de una figura grande, acaba dibujando una persona
alta con piernas muy cortas, para poder completar el personaje dentro de los
límites del papel! Este hecho guarda, desde luego, relación con la fase evolutiva
del niño, pero a veces se subestiman tales etapas de desarrollo. Por ejemplo, yo e
enseñado a niños menores de 6 años que, con fines pictóricos, el cielo se une con
la tierra y les e explicado las técnicas para aclarar con agua la pintura, evitando
así que una totalidad más intensa impida esta comprensión. Sin duda podría
decirse que, en este caso, el medio proporciona el mensaje y que, en realidad, los
niños no están aprendiendo que el cielo se une con la tierra sino que pueden
conseguirlo por ese medio. Considerando, no obstante, que esas técnicas
artísticas, tal como se introdujeron, se empleaban también en el contexto de varias
semanas de observación de la tierra y del cielo desde diferentes lugares y
ángulos, con distintos propósitos, puede muy bien suceder que los niños obtengan
una comprensión más temprana que cuando dichas situaciones se confían a la
suerte.

No hay duda de que tenemos que estimular la creatividad y la expresión artística,

dotando a los niños de las técnicas y materiales apropiados con los que explorar el
potencial de una situación o de un acontecimiento. Algunos profesores que
conozco han descubierto, así mismo, que cuando se les dotaba de una gama
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limitada de colores para pintar, lápices, rotuladores y/o tonalidades cromáticas
distintas (por ejemplo, tonos pastel) los niños llegaban a expresarse de modos
muy diferentes de cómo se manifestaban cuando se les brindaba la gama usual de
colores primarios más el verde, al marrón y el púrpura. De igual modo sucede con
la danza y con las oportunidades para crear y emplear diferentes espacios (en el
exterior, sobre el cemento o la hierba, dentro de la clase o el vestíbulo), disponer
distintos ambientes en los que puedan tener lugar expresiones físicas, como
sucede también con diferentes estímulos. La representación de los movimientos
de los arboles en otoño produce formas y expresión de movimientos muy distintos
de los que origina la representación de la ira, la felicidad o la oscuridad, igual
puede decirse de las expresiones musicales, de la creación de música para
acompañar un paseo por una casa con fantasmas o a través de un campo nevado.
Hacer del rincón doméstico una casita de la abuela de Caperucita Roja es una
forma de interpretación de roles dramáticos asociada con la representación de
imágenes establecidas; una interpretación verdaderamente imaginativa de roles
dramáticos permite a los niños brindar y representar imágenes que ellos mismos
han creado a través de sus propias percepciones de fantasía y de realidad.

UNIDAD III. EL JUEGO Y EL NIÑO CON NECESIDADES INDIVIDUALES

3.1 Necesidades evolutivas:

3.2 Necesidades conductuales:

LOS PADRES COMO FIGURA DE AUTORIDAD

Las figuras de autoridad tienen poder de ayudar a crecer tanto en el plano

biológico como en la dimensión humana. Así debe proporcionar conocimientos,
fomentar la seguridad en si mismos, el equilibrio emocional, y promover la
responsabilidad moral, a través de los valores y principios.

Para el buen ejercicio de su autoridad debe:

‡Proporcionar cariño, aceptación y convivencia.

‡Comunicarse efectivamente a través de una escucha empática.
‡Mandar con equilibrio entre la blandura y la exigencia, de mutuo acuerdo entre el
padre y la madre.
‡Ser modelo de identificación, es decir, ser coherente entre lo que se dice y lo que
se hace.
‡Garantizar las necesidades básicas del niño: alimento, vestido, casa, educación,
actividades recreativas, extra-escolares (deportivas, culturales).
Elaboración y cumplimiento de las Normas

1. Deben formularse en positivo, expresando lo que se desea que el niño haga.

2. Deben ser específica, decir exactamente lo que se espera que haga el niño.
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3. Especificar donde, cuando, por cuanto tiempo y como se debe cumplir la norma.
4. Explique la razón de las normas.
5. Debe ser consistentes y sistemáticos al hacer cumplir las normas.
6. Ofrezca alternativas para que el niño elija.
7. Permita que los hijos opinen sobre la creación de las normas.
8. Asegúrese de que el niño entiende lo que Usted le dice.
9. Deje claro las consecuencias o sanciones por el incumplimiento de la norma.

ë Revise las normas con regularidad, sobre todo si no se están

cumpliendo.

ë Fíjese expectativas reales, es decir, conductas que el niño sea capaz de

cumplir.

ë Se debe recordar al niño el cumplimiento de las normas, sin caer en

conflictos (peleas), evitando las amenazas.

ë Crear las condiciones para el cumplimiento de la norma.

ë Todos los adultos que convivan con el niño deben conocer las normas para
hacerlas cumplir.

ë Seleccionar un máximo de 10 normas para los niños entre 7 y 12 años, y

hasta 5 normas para niños por debajo de los 6 años.

SISTEMA MOTIVACIONAL

Es una herramienta que nos permite calificar las conductas de nuestros hijos y
generar cambios positivos evitando los conflictos entre padres e hios, ayuda a
favorecer el que los hijos asuman la responsabilidad de sus actos.

PROCEDIMIENTO

1. Seleccione las conductas que desean ser modificadas de mutuo acuerdo con el
niño, y redáctelas como normas.
2. Califique diariamente su cumplimiento con una (+) o su incumplimiento con una
(-).
3. Seleccione una serie de privilegios de manera jerárquica a los cuales el niño
podrá acceder si mantiene una conducta adecuada.
4. Deje en claro el número de positivos que el niño debe tener para acceder a
cada uno de los privilegios.
c
 

 

  
   
  

  

5. Los privilegios pueden ser diarios, semanales, mensuales o trimestrales, de
acuerdo a las preferencias o gustos de sus hijos.
6. Establezca sanciones para las faltas consecutivas y para las faltas más graves.

RECUERDE:

‡Cumplir siempre lo que ofrezca sea bueno o malo.

‡Predicar con el ejemplo.
‡El Amor por los hijos no está condicionado por sus acciones. Los amamos
siempre igual.
‡Elogiar más y censurar menos.
‡No amenazar.
‡Ser respetuoso. Evite desvalorizar o etiquetar a su hijo.
‡Admitir que nos equivocamos y disculparnos cuando sea necesario, revaloriza
nuestra imagen ante los hijos.
‡Estar dispuesto a escuchar, sin pensar por los demás y sin tener prejuicios.
‡Ser coherente, enseñando con el ejemplo, y ser constante y sistemático para
garantizar la internalización de las normas, de los valores que deseamos
transmitir.

3.3 Necesidades de aprendizaje:

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lo que un
alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo
del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (según las teorías de J.
Piaget). La concreción curricular que se haga ha de tener en cuenta estas
posibilidades, no tan sólo en referencia a la selección de los objetivos y de los
contenidos, sino, también en la manera de planificar las actividades de
aprendizaje, de forma que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la
organización mental del alumno.

!# Además de su 


 habrá que tener en cuenta en el proceso
de enseñanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido
el alumno en sus experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de
aprendizajes espontáneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo
hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos
que ha construido en su experiencia previa, y los utilizará como instrumentos de
lectura e interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio
ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de
aprendizaje y también tiene implicaciones para la metodología de enseñanza y
para la evaluación.
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 y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras
personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando
con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el
nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la acción
educativa. En efecto, lo que un alumno en principio únicamente es capaz de hacer
o aprender con la ayuda de otros, podrá hacerlo o aprenderlo posteriormente él
mismo. La enseñanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo
del alumno, pero no para acomodarse, sino par hacerle progresar a través de la
zona de desarrollo próximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas
zonas de desarrollo próximo.

ï# *       

     
 "  
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contrariamente a lo que sugiere la
polémica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distinción entre
aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vínculo entre el nuevo
material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo
material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo
que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos
encontramos en presencia de un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el
alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos
previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo,
memorístico o mecánico.

La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno

es más grande cuanto más significativo es, cuanto más significados permite
construir. Así pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar de
conceptos, de procesos, de valores sea significativo.

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 el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde

el punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica: no ha de ser
arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilación
(significatividad psicológica: ha de haber en la estructura psicológica del alumno,
elementos pertinentes y relacionales).

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 se ha de tener una actitud favorable para aprender

significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que
aprende con lo que sabe.

# *   )

    
 "  está muy directamente vinculada a su
funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos conceptos, destrezas, valores,
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normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados
cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una
preocupación constante de la educación escolar, Cuanto más numerosas y
complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de
aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto más profunda sea
su asimilación, en una palabra, cuanto más grande sea su grado de
significatividad del aprendizaje realizado, más grande será también su
funcionalidad, ya que podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas
situaciones y de nuevos contenidos.

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 "  )
  necesita
una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre
el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta
actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con
la simple manipulación o exploración de objetos o situaciones; este último tipo de
actividades es un medio que puede utilizarse en la educación escolar para
estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje
significativo. No ha de identificarse, consecuentemente, aprendizaje por
descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como método de
enseñanza, como manera de plantear las actividades escolares, es no tan sólo
una de las vías posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la única
ni consigue siempre su propósito inexorablemente.

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     ' 


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 "  
 Se ha de distinguir la
memorización mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada de interés para el
aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es,
contrariamente, un ingrediente fundamental de éste. La memoria no es tan sólo, el
recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician
nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno, más
grande será la posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, más
grande será la capacidad de aprendizaje significativo. Memorización comprensiva,
funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vértices de
un mismo triángulo.

#R
 
  
 
 sin duda, el objetivo más ambicioso y al mismo tiempo
irrenunciable de la educación escolar, equivale a ser capaz de realizar
aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y
circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el
aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de
descubrimiento, de elaboración y organización de la información, así como al
proceso interno de planificación, regulación y evaluación de la propia actividad.

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    puede concebirse como un conjunto de
esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de
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conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo,
pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser
específicos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos para representar
conceptos genéricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos,
situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de
acciones".

Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva

pueden mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad diversa. Todas
las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la
realización de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de
conocimiento: la nueva información aprendida se almacena en la memoria
mediante su incorporación y vinculación a un esquema o más. El recuerdo de los
aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos esquemas:
la memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva
información y forzarla a acomodarla a sus exigencias; los esquemas permiten
hacer inferencias en nuevas situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los
propios esquemas de conocimiento es un de los componentes esenciales del
aprender a aprender.

# *  )     '    

    es el
objetivo de la educación escolar. Inspirándonos en el modelo de equilibrio de les
estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificación de los
esquemas de conocimiento en el contexto de la educación escolar como un
proceso de equilibrio inicial desequilibrio, reequilibrio posterior.
El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo
consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo
contenido de aprendizaje. Además de conseguir que el alumno se desequilibre, se
conciencie y esté motivado para superar el estado de desequilibrio, a fin de que el
aprendizaje sea significativo. Es necesario también que pueda reequilibrarse
modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos.

!# $
 
      )
       


 
 

 "  y de la enseñanza. El constructivismo no es una teoría psicológica en
sentido estricto, ni tampoco una teoría psicopedagógica que nos dé una
explicación completa, precisa y contrastada empíricamente de como aprenden los
alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de
proceder para enseñarlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicología, ni la
psicología de la educación ni la psicopedagogía ni las didácticas no han asumido
todavía este alto nivel de desarrollo y de elaboración.

Hay, no obstante, diversas teorías, tanto en el ámbito del estudio de los procesos
psíquicos como en el ámbito del estudio de los procesos escolares de enseñanza
y aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que
coinciden en señalar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son básicamente
c
 

 

  
   
  

  

el resultado de un proceso de construcción, que el hecho humano no se puede
entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el código genético ni
tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias.
Somos una cosa y la otra, y somos mucho más, ya que aquello que nos convierte
en personas son, precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a
partir de estos ingredientes básicos.

Así, no obstante, estas teorías a menudo proporcionan explicaciones e incluso,

descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qué y el
cómo de los procesos de construcción. Y no solamente esto, sino que, además
son teorías parciales que centran la atención en determinados aspectos o factores
del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien
conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget,
Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena parte de teóricos del procesamiento de
la información pueden calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas. Así
mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una
visión integradora del desarrollo y del aprendizaje humanos suficientemente
satisfactoria.

En la adopción de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza

como uno de los rasgos característicos del modelo que inspira el planteamiento
Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por este estado de
las cosas. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas, fuerzas o
principios básicos, de unos enfoques y de unos autores que, en principio, se sitúan
en encuadres teóricos diferentes. Se ha querido también huir de dogmatismo y de
reduccionismos, aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas, pero,
igualmente legítimas, de los principios constructivistas. Se ha intentado también,
repensar y resituar estos principios que, a menudo, han aparecido en contextos de
investigación estrictamente psicológicos, teniendo en cuenta las características
propias y específicas de la educación escolar.

3.4 Necesidades sanitarias:


(  

)-

Los niveles de aprendizaje, desarrollo y éxito escolar de los niños dependen de

varios factores, como la salud del niño y su bienestar físico, su preparación social
y emocional, y sus destrezas de lenguaje, así como su conocimiento general sobre
el mundo.
Al asegurar que su niño tenga alimentos nutritivos, ejercicio y cuidado médico
regular, usted le da un buen comienzo en la vida y minimiza las posibilidades de
desarrollar problemas de salud serios o de aprendizaje más tarde en la vida.

R

c
 

 

  
   
  

  


* % 
     
. Después de que su niño nace, él*
requiere alimentos nutritivos para mantenerse sano. Los niños de edad escolar se
pueden concentrar mejor en clase si comen alimentos balanceados que incluyen
panes y cereales; frutas y vegetales; carne, aves, pescado y sustitutos de la carne
(tales como los huevos, frijoles, y chícharos); así como leche, queso y yogur.
Asegúrese que su niño no coma demasiadas grasas y alimentos dulces.

Los niños entre las edades de 2 a 5 años generalmente pueden comer los mismos
alimentos que los adultos, pero en porciones más pequeñas. Su pediatra o asesor
médico le puede dar buenos consejos sobre qué alimentos darle a su bebé o niño
menor de 2 años.

Si usted necesita obtener alimentos para su niño, existen programas federales,

estatales y locales que le pueden ayudar. Por ejemplo, el programa de nutrición
federal, llamado el Special Supplemental Food Program for Women Infants and
Children (el Programa Especial de Alimentos Suplementales para Mujeres y Niños,
conocido como WIC por su sigla en inglés), distribuye alimentos a las mujeres de
bajos ingresos y sus niños en todo el país. También hay programas de estampillas
para obtener alimentos (4
  ). Si usted desea obtener información o
quiere determinar si puede obtener estampillas, llame o visite su departamento
estatal de salud. El personal de su biblioteca local le puede ayudar a localizar los
nombres, las direcciones y teléfonos de estas agencias.

$


* % 
 & 
 
 Para aprender a controlar y coordinar los
músculos mayores en los brazos y las piernas, su niño necesita tirar y coger
pelotas, correr, saltar y bailar. Para aprender a controlar y coordinar los músculos
más pequeños en las manos y los dedos, su niño necesita colorear con crayones,
armar rompecabezas, utilizar tijeras infantiles-sin puntas filosas-cerrar la
cremallera de su chaqueta, y poder agarrar objetos pequeños como moneditas.
Si usted sospecha que su niño sufre de alguna discapacidad, visite a su doctor tan
pronto como sea posible. La intervención temprana puede ayudar a que su niño se
desarrolle bien y alcance su potencial físico y mental.
(cut and paste text about gender use in spanish here)

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* % 
 0  /

     

 Es muy importante que usted busque un doctor o una clínica donde su
niño pueda recibir atención médica rutinaria o cuidado especial si se enferma o se
lastima.
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Las vacunas pueden prevenir un gran número de enfermedades, incluyendo
sarampión, paperas, rubéola, difteria, tétano, tos ferina, HIB († 


4  tipo b), polio y tuberculosis. Estas enfermedades pueden dañar el

desarrollo mental y físico de su niño. Hable con su doctor sobre los beneficios y
los riesgos de las vacunas.
Al cumplir los 3 años de edad a más tardar, su niño también debe comenzar a
recibir exámenes dentales regulares.

3.5 Necesidades culturales:

El proyecto educativo debe fomentar el desarrollo psicosocial de los niños.

Considerando que el niño es una persona rica en valores, derechos, deberes,
capacidades, afectos y cultura.

Esto nos hace pensar en nuestra segunda pregunta, la cual apuntaba a las
estrategias docentes.

La propuesta debe tener en cuenta que el niño es capaz de aportar, de ser

participe activo de su proceso de crecimiento, que no necesita que le enseñemos
todo, sino que puede descubrir, imaginar, equivocarse y crear a partir de los
errores.

Los niños como dice Tonucci (1997) no son futuros ciudadanos, sino que de niños
ya son ciudadanos aunque no voten. Esta consideración hace que tengamos que
tener presente que papel juega la sociedad y la cultura de pertenencia en el niño,
pero también qué puede aportar el niño a esta comunidad.
Para esto el docente debe brindar un ambiente rico en propuestas, respetando los
diferentes tiempos y ritmos. Demostrar la confianza y el cariño que les tiene a los
niños, promoviendo buenos vínculos entre ellos y desarrollando la capacidad de
superarse a sí mismos.

El juego en el nivel inicial

No debemos olvidar las características del niño de inicial y el papel del juego en su
proceso de aprendizaje. El juego es una actividad de vital importancia en la
construcción de la subjetividad y en la construcción de un lugar creativo en el
mundo.

El juego es por excelencia el medio más privilegiado y enriquecedor. ³en el juego

libre, el niño se atreve a pensar, a hablar y quizás incluso a ser él mismo.´ J
Bruner (1983).

A través del juego, ya sea solitario o con sus pares, el niño también incorpora a su
c
 

 

  
   
  

  

conducta los valores esenciales del medio en que vive; elabora o acepta reglas,
asimilando así aspectos importantes que hacen a su continuidad histórica.
Desde el juego el niño aprende a: discriminarse como persona y a tener una
actitud más independiente, a manejarse en un universo simbólico y a construir un
pensamiento más abstracto.

Para Vygotski, el juego constituye una zona de desarrollo próximo en el niño. Y

afirma que el niño satisface sus necesidades a través del juego, ya que surge en
los momentos en que emergen tendencias irrealizables y deseos pospuestos. El
juego para este autor presenta dos atributos fundamentales:

1. El niño crea una situación imaginaria que está provista de reglas, que se
desprenden de la propia situación. Todo juego tiene reglas aunque estas no se
formulen explícitamente.
2. El niño aprende a actuar en un universo simbólico más que en un mundo
externamente visual confiando en sus tendencias internas más que en los
incentivos que le proporcionan los elementos externos.

La imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el niño, y está surge

de la acción. La creación de una situación imaginaria, es la primera manifestación
de su emancipación de las limitaciones situacionales.

Toda situación imaginaria tiene reglas y todo juego de reglas implica una situación
imaginaria, aunque de forma velada.

Existen diferentes juegos: juego natural, codificado, organizado.

Teniendo en cuenta todo esto es que el docente debe planificar su tarea

dedicándole al juego grandes espacios ya que este es una estrategia fundamental
para la construcción de aprendizajes significativos, relacionando aprendizajes,
necesidades y placer.

Para que la intervención del adulto sea positiva, es importante que se sienta
implicado, cómplice del juego de los niños; que sus intervenciones sean
respetuosas.

3.6 Necesidades emocionales

÷

   

Los niños comienzan la escuela con diferentes grados de madurez social y

emocional. Estas cualidades toman tiempo y requieren de práctica para
aprenderlas bien. Deles oportunidades para desarrollar las siguientes cualidades
positivas:
c
 

 

  
   
  

  

ë . ) "  - Los niños deben sentirse bien consigo mismos y
creer que pueden tener éxito. Los niños que demuestran seguridad en sí
mismos están más dispuestos a intentar cosas nuevas-y seguir intentando
si es que no logran éxito la primera vez.
ë @     Los niños deben aprender a hacer las cosas por sí
mismos.
ë c
  Los niños deben querer aprender.
ë .
  Los niños tienen una curiosidad natural la cual se debe cultivar
para que puedan aprovechar al máximo las oportunidades para aprender lo
que se les presenten.
ë ÷

  Los niños deben aprender a acabar lo que han comenzado.
ë .
  Los niños deben saber cómo llevarse bien con otros y
aprender a compartir y tomar turnos.
ë R


 Los niños deben aprender que hay buenas y malas maneras
de expresar enojo. Deben comprender que algunas formas de comportarse,
como pegar y morder, no son aceptables.
ë $
-  Los niños deben expresar un interés por otras personas y
comprender cómo se sienten.

Estas son algunas cosas que usted puede hacer para ayudarle a su niño a
desarrollar éstas cualidades.
ë /

  %'
'
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Los niños que se sienten queridos son más aptos a tener confianza en sí
mismos. Su niño debe creer que, no importa qué suceda, alguien siempre
estará a su lado. Dele a su bebé o pequeñito mucha atención, aliento,
abrazos y tiempo para tomar una buena siesta todos los días.
ë ÷        Los niños imitan lo que ven a otros hacer y lo
que escuchan a otros decir. Cuando usted hace ejercicio o se alimenta
bien, es más probable que su niño lo hará también. Cuando usted trata a
otras personas con respeto, es probable que su niño lo hará también. Si
usted comparte sus cosas con otras personas, su niño aprenderá a ser
considerado y a tomar los sentimientos de otras personas en cuenta.
ë 2)
"  

   
  

  Hay que practicar bastante
para aprender a gatear, a pronunciar nuevas palabras, o a beber agua de
una taza en vez de un biberón. Su niño no se aburre al repetir las cosas. De
hecho, al repetir las cosas hasta que se las aprende, su niño refuerza la
confianza que necesita para intentar cosas nuevas.
ë Õ
       
 
   Todos los niños deben tener
límites. Los niños cuyos padres les dan una disciplina firme pero cariñosa
generalmente desarrollan mejores destrezas sociales y se desarrollan mejor
en la escuela que aquellos niños cuyos padres no les dan suficientes límites
o por el contrario les imponen reglas demasiado rígidas. Aquí les damos
algunas ideas. 
ë 
   
   de su niño, pero no sea mandón.
c
 

 

  
   
  

  

ë 2)
"   
"  cuando le pida a su niño que haga algo. Por
ejemplo, puede decir, "Por favor levanta tu carrito de las escaleras para que
nadie se tropiece con él" no, "levántalo porque yo te digo que lo hagas."
ë $&   % para descubrir cómo se siente y si necesita apoyo
especial.
ë /

 
 

 cuando se sienta enojado con su niño.
Critique el comportamiento, no al niño. Por ejemplo, puede decir, "Te quiero
mucho, pero no está bien que rayes la pared con tus crayones. Me enojo
mucho cuando haces eso."
ë R1  
bien cómo resolver los problemas. Puede preguntarle
al niño de 4 años, ¿qué podemos hacer para que tu hermanito deje de
tumbar tus bloques de madera?"
ë c
     

 
 y alentadora. Felicite a su niño cuando
haga algo bien. Las sonrisas y los elogios rinden mucho más para moldear
un buen comportamiento que los castigos duros.
ë ÷

 '  % &     
 -  Los niños pequeños
deben ser vigilados cuidadosamente. Sin embargo, también tienen que
aprender a ser independientes y a desarrollar la confianza en sí mismos al
desempeñar tareas cotidianas como vestirse solos y guardar sus juguetes.
Es importante que usted permita que su niño aprenda a escoger qué
decisiones va a tomar y no que usted decida todo por él.
ë R
   %  
   

 %   

  



 '    ) 
 Los niños de edad preescolar necesitan
oportunidades sociales para aprender a considerar otros puntos de vista.
Los niños pequeños tenderán a llevarse mejor con sus maestros y
compañeros de clase si han tenido experiencia tratando con otros adultos y
niños.
ë 

   

 
  &    
 "       Los
niños llegan al mundo con una necesidad muy fuerte por descubrir y
explorar. Si su niño va a mantener un nivel sano de curiosidad, usted debe
fomentar su desarrollo. Al demostrar entusiasmo por lo que su niño hace
("¡Mira que bien dibujas!") usted le ayuda a sentirse orgulloso de sus logros.

Los niños también se emocionan por comenzar la escuela cuando sus padres
expresan emoción al tomar este gran paso. A medida que su niño se prepare para
entrar al kindergarten, háblele sobre la escuela. Hablen sobre las cosas
emocionantes que va a hacer en el kindergarten, los proyectos de arte, los
cantitos, los juegos. Demuestre entusiasmo al describir todas las cosas
importantes que va a aprender de su maestra - cómo leer, cómo contar, y cómo
medir y pesar las cosas.
c
 

 

  
   
  

  

Bibliografía

ë Desarrollo del lenguaje y del juego simbólico en niños sordos profundos,

Alvaro Marchesi, Edit. Escuela española Madrid, 1995.
ë El juego en la educación infantil y primaria 2ª edición, J. R. Moyles, Edit.
Morata, S.L.