Pedagogía Musical para La Discapacidad Intelectual

PEDAGOGÍA MUSICAL PARA
LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Sistematización de una experiencia educativa con un grupo de adultos en
la Fundación Cenainco
1
Pedagogía musical para la discapacidad intelectual: sistematización de
una experiencia educativa con un grupo de adultos en la Fundación
Cenainco
LAURA PULIDO BORDA
ASESOR DEL PROYECTO: HÉCTOR W. RAMÓN
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Artes
Carrera de Estudios Musicales
Bogotá D.C., enero de 2021
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Tabla de contenido
1 Introducción 9
2 Justificación 11
3 Planteamiento del problema 12
Pregunta de investigación 13
4 Objetivos 13
4.1 Objetivo principal 13
4.2 Objetivos específicos 13
5 Antecedentes 14
6 Marco teórico 25
6.1 Metodologías de la enseñanza musical 27
6.1.1 Jaques Dalcroze (1865 - 1950) 28
6.1.2 Zoltán Kodály (1882 - 1967) - Alejandro Zuleta (1958 - 2015) 31
6.1.3 Edgar Willems (1890 - 1978) 34
6.1.4 Carl Orff (1895 - 1982) 37
6.1.5 Maurice Martenot (1898 - 1980) 40
6.2 El componente humano en la educación musical 46
6.2.1 Un modelo pedagógico dialogante 54
6.3 ¿Qué es discapacidad intelectual? 57
6.4 ¿Qué beneficios aporta la práctica musical? Entre la educación musical y la

musicoterapia 64
6.5 Inclusión educativa 71
3
6.6 Consideraciones sobre educación musical especial 73
6.7 Educación musical como derecho humano 77
7 Metodología 78
8 Sistematización de la experiencia educativa 82
8.1 Primera etapa: Exploración musical inicial 83
8.1.1 Actividades grupales 85
8.1.1.1 Calentamiento y preparación para la clase 85
8.1.1.2 Sentir el pulso 86
8.1.1.3 Lectura, memorización y ensamble rítmico 88
8.1.1.4 Lectoescritura y lenguaje musical 94
8.1.1.5 Exploración Instrumental 98
8.1.1.6 Componente de exploración vocal individual 101
8.1.2 Componente emocional y social 103
8.1.3 Retos metodológicos y reflexión docente 106
8.2 Segunda etapa: Los elementos de la música a través del folclor del Caribe
Colombiano 109
8.2.1.1 Pulso – Contra pulso 111
8.2.1.2 Memorización de letras de canciones 113
8.2.1.3 Calentamiento vocal y Postura 114
8.2.1.4 Ejecución de instrumentos de percusión 116
1.1.1 Actividades individuales 117
4
8.2.1.5 Agudo - grave 118
8.2.1.6 Melodías ascendentes y descendentes 120
8.2.1.7 Nombres de notas – lectura musical -piano 122
8.3 Tercera etapa: Mi historia musical, percusión tipo stomp y pianos de papel 129
8.3.1.1 Eje vocal 132
8.3.1.2 Eje rítmico: 134
8.4 Cuarta etapa: Cierre virtual y percepción de la comunidad 150
8.4.1 Cierre virtual 151
8.4.2 Percepción de la comunidad 152
8.4.2.1 Psicología 152
8.4.2.2 Trabajo Social 153
8.4.2.3 Asesoría de prácticas primera etapa 155
8.4.2.4 Referentes familiares 156
9 Conclusiones 159
9.1 Componente pedagógico musical 160
9.2 Componente emocional y social. Lo humano en la pedagogía 161
9.3 Sobre discapacidad, educación musical e inclusión educativa 162
5
9.4 Musicoterapia y educación 164
9.5 Derechos 164
9.6 Reflexión personal 164
9.7 Inquietudes y propuestas 166
Bibliografía 168
Anexos 172
Banco de actividades segunda etapa 172
Ejemplos planeaciones tercera etapa 174
Algunas adaptaciones empleadas 176
Consentimientos informados 177
Entrevistas 182
- Entrevista Paula Hernández: 182
- Entrevista María Erley Coronado 183
- Entrevista Andrés Samper 188
- Entrevista Ana Rosa Rodríguez, 196
- Entrevista Aydee Castellanos 198
- Entrevista: Jorge Ospina y Candelaria 200
- Entrevista Luz Mery López 202
6
Índice de imágenes y fotografías
Imagen 1: Profesor de arte o educador por el arte según Martenot ...................................... 49
Imagen 2: Relaciones alrededor de la pedagogía musical saludable según Samper ............ 51
Imagen 3: Modelo de la discapacidad intelectual ................................................................. 62
Imagen 4: Principios fundamentales que se deben garantizar en educación inclusiva ........ 73
Imagen 5: Metodología empleada para sistematización de experiencia educativa .............. 81
Imagen 6: Clase al aire libre, segunda etapa ........................................................................ 82
Imagen 7: Presentación velódromo 20 de julio 2018 ........................................................... 83
Imagen 8: Ejercicio de baile en parejas 2018 ....................................................................... 87
Imagen 9: Ejercicios rítmicos en grupo palmas en la mesa .................................................. 90
Imagen 10: Muestra artística en el velódromo del 20 de Julio, canción y representación

teatral .................................................................................................................................... 92
Imagen 11: Clase sobre familias de instrumentos ................................................................ 94
Imagen 12: Lectura musical con piano y círculos de notas. ................................................. 96
Imagen 13: Adaptaciones para lectura musical .................................................................. 101
Imagen 14: Presentación 2019 música del Caribe colombiano .......................................... 109
Imagen 15: Actividades para practicar pulso y contra pulso .............................................. 112
Imagen 16: Ejercicios de movilidad y estiramiento corporal ............................................. 115
Imagen 17: Ruedas de percusión ........................................................................................ 117
Imagen 18: Ejercicios al piano lectura y componente melódico ........................................ 124
Imagen 19: Presentación Caribe colombiano ..................................................................... 125
Imagen 20: Presentación final 2019 ................................................................................... 130
7
Imagen 21: Ensamble vocal 2019 ....................................................................................... 134
Imagen 22: Materiales para la elaboración de instrumentos de percusión ......................... 135
Imagen 23: Ejemplo de ejercicio de ritmo y pulso ............................................................. 136
Imagen 24: Ejercicio de ritmo por grupos, los participantes de la izquierda hacen ritmo,
mientras los de la derecha pulso ......................................................................................... 137
Imagen 25: Marchas para unificar el pulso ........................................................................ 138
Imagen 26: Ejercicio rítmico de lectura y creación al parque ............................................ 139
Imagen 27: Actividad de lectura rítmica y descripción del sonido de los instrumentos de
percusión menor ................................................................................................................. 140
Imagen 28: Elaboración y personalización de pianos de papel .......................................... 141
Imagen 29: Actividades personalizadas en torno al piano de papel ................................... 142
Imagen 30: Práctica individual con los pianos de papel y la organeta ............................... 145
Imagen 31: Fotos del recital de piano Ángela y Oscar ....................................................... 146
8
1 INTRODUCCIÓN
El presente trabajo pretende dar a conocer la experiencia pedagógica que se llevó a cabo en
el Taller de Música en la Fundación Cenainco, con adultos en condición de Discapacidad
Intelectual (D.I), desde la segunda mitad del año 2018 hasta la primera mitad del año 2020;
dejando en evidencia los procesos y posibilidades que ofrece el aprendizaje musical como
herramienta de trasformación personal, social y pedagógica en contextos diversos. Para
lograrlo, acude a la sistematización de experiencia educativa, como metodología, la cual
permite compartir experiencias valiosas que pueden servir de inspiración para otros
educadores que se enfrenten a contextos similares. Esta experiencia educativa se dividió en
cuatro etapas que dan cuenta de un proceso de casi dos años; y se presenta analizada según
los tipos de actividades realizadas y la incidencia de estas en los aspectos tanto emocional
como social de los participantes. También se analizan algunos de los retos metodológicos
que ocasiona el trabajo con la D.I, y se ofrecen algunas reflexiones en torno al rol del
educador dentro de este contexto.
Esta experiencia requirió de un proceso de investigación exhaustivo en diferentes áreas, que

se presentan a lo largo del texto. Para comenzar, el lector encontrará algunos puntos clave
con respecto a lo metodológico musical, donde se analizarán planteamientos de pedagogos
musicales del siglo XX, quienes basan sus propuestas en la importancia de la experiencia
adquirida a través del cuerpo, los sentidos y el movimiento. Después, se reflexionará sobre
la importancia de considerar el componente humano dentro de la educación musical; dado
que las relaciones que se establecen entre la música y los sujetos van más allá de los
conceptos que tradicionalmente se estudian en muchas instituciones de formación musical, y
que incluso, llegan a influir en aspectos emocionales, sociales, espirituales y físicos de las
personas.
Con respecto a la influencia que tiene la música en el ser humano y en el mejoramiento de

algunas habilidades, se consideró fundamental hacer alusión a la relación que se da entre la
pedagogía musical y la musicoterapia; delimitando sus diferencias, pero sobre todo
9
evidenciando sus semejanzas en cuanto al uso de herramientas que resultan útiles para
beneficiar la salud y la autoestima de los participantes, que, en el caso particular de esta
experiencia (población con D.I), tienen algunas dificultades relacionadas con la percepción
de sí mismos, la comunicación con otros y el desarrollo de algunas habilidades motrices.
Así, fue esencial investigar acerca del significado y las características de la Discapacidad
Intelectual, con el propósito de comprender en qué consiste esta condición, al igual que
conocer las organizaciones nacionales e internacionales que regulan y promulgan los avances
y derechos de las personas con D.I. Esta investigación también se considera pertinente porque
reconoce esta discapacidad como una condición multidimensional, que requiere atención
personalizada en forma de apoyos que se ajusten a las necesidades de cada sujeto.
Lo anterior, conduce al desarrollo de una revisión acerca de la inclusión educativa, sus

características e implicaciones en cuanto a los derechos que tiene la población; entre estos,
la garantía y el acceso a los ajustes razonables que sean necesarios para su aprendizaje. Estos
ajustes razonables proponen una discusión interesante en torno a lo pedagógico, donde se
mostrarán varios planteamientos de educadores especiales que ven en la diversidad y la
diferencia una oportunidad de comprensión y reconocimiento de la diferencia, como algo
natural del ser humano. Adicionalmente, se encontrarán varias ideas sobre la pertinencia de
la educación musical en contextos especiales, puesto que la discapacidad no es un obstáculo
para participar de la misma. Por último, se dedicará un espacio al reconocimiento de la
educación musical como derecho humano; partiendo del hecho de que este es un derecho
civil establecido para las personas en condición de discapacidad, y del reconocimiento de la
musicalidad como una cualidad o capacidad inherente al ser humano.
Finalmente, el lector podrá encontrar un apartado dedicado a las conclusiones, preguntas y

propuestas que surgen a partir del análisis y el establecimiento de relaciones entre la
sistematización de la experiencia pedagógica recolectada, y la investigación teórica
realizada; lo cual dará respuesta en cuanto a las posibilidades que ofrece una pedagogía
10
musical que busque el desarrollo integral de las capacidades musicales y extra-musicales de
adultos con D.I.
2 JUSTIFICACIÓN
El presente proyecto surge en medio de la necesidad de comprender las formas en las cuales
la pedagogía musical puede ser una herramienta de trasformación social, personal e
intelectual, en adultos en condición de discapacidad intelectual. Teniendo en cuenta que el
quehacer educativo requiere que los educadores puedan enfrentar distintos tipos de población
y atender sus necesidades, la formación de muchos educadores suele no ser suficiente debido
a varios aspectos; muchas instituciones y universidades que forman maestros no ofrecen aún
los suficientes espacios para dar a conocer los campos de acción que tiene la pedagogía
musical, y en la mayoría casos, se limitan a ofrecer recursos dedicados a la primera infancia,
dejando de lado a poblaciones que no solo requieren educación musical, sino que también
tienen derecho a ella.
Esta carencia puede darse debido a que el tema de la inclusión educativa, y algunos elementos
de ley, como por ejemplo el Decreto 14211 de agosto 29 de 2017, aún resultan demasiado
recientes, o no han sido estudiados y analizados en pro de la formación de maestros que
cumplan con lo estipulado en el mismo y permitan, por ejemplo, tener en cuenta aspectos
como los ajustes razonables, las implicaciones de una educación inclusiva y el derecho al
acceso a la educación. Adicionalmente, existe un desconocimiento relativo, con respecto a
los derechos humanos y los derechos de las personas en condición de discapacidad, donde la
educación llega a ser considerada como un derecho civil en el artículo 30 de la Convención
Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad.
1
Decreto 1421: https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-381928.html?_noredirect=
11
Todo lo anterior suscita inquietudes como: Sí la educación musical es un derecho para las
Personas con Discapacidad, ¿por qué no hay espacios de formación pedagógica para ello? o
¿por qué no se reflexiona sobre los derechos de esta población? Es por esto que se considera
absolutamente pertinente investigar, analizar y relacionar el papel del educador musical en
contextos especiales con las personas que forman parte de ellos.
3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La práctica pedagógica realizada en la Fundación Cenainco, se presentó como una

oportunidad para crear un espacio nuevo, dedicado a la exploración y el aprendizaje de la
música en un grupo conformado por adultos en condición de discapacidad. Ante la escasez
de información, formación e investigación sobre pedagogía musical en contextos de
discapacidad con adultos, esta experiencia pretende dar cuenta de un proceso de casi dos años
donde se puede evidenciar el proceso realizado en el Taller de Música de la fundación
Cenainco; cuya duración permitió conocer las características de la población, sus formas de
aprendizaje, sus particularidades, sus derechos y sus necesidades, para poder proponer y
diseñar estrategias que se adaptaran al contexto.
En este recorrido fue clave investigar sobre diferentes temáticas, como metodologías
musicales, derechos de la población, herramientas de la musicoterapia, experiencias de
educadores especiales e innovaciones en torno a nuevas discusiones que se plantea la
pedagogía como el componente humano. Resultó muy importante, además, el
acompañamiento constante del área de psicología y trabajo social de la institución, que aparte
de brindar su asesoría, dieron carta libre para la elaboración de proyectos y distintos tipos de
actividades que surgieron a través del análisis de la teoría, las condiciones particulares del
grupo y de cada participante. Se contó adicionalmente, con la asesoría de Andrés Samper,
quien formalizó el contacto con la institución y acompañó el proceso durante la primera etapa
aportando sus conocimientos sobre educación musical. Héctor W. Ramón, músico y músico-
12
terapeuta, también asesoró esta experiencia durante su segunda etapa y hasta la culminación
del proyecto, aportando desde su quehacer, conocimientos teóricos y prácticos.
Así pues, queda en evidencia que la práctica pedagógica sostenida, la sistematización de esta
y las relaciones que se puedan establecer entre la pedagogía y otras áreas de conocimiento
son fundamentales para enriquecer el rol del educador, y sobre todo, para comprender la
pertinencia de esta en tanto que es una herramienta de trasformación que va más allá de la
misma música.
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuáles son las capacidades musicales y extra musicales que se pueden evidenciar a partir
de una pedagogía musical con enfoque integral , que se adapten a las necesidades generales
y particulares de adultos con Discapacidad Intelectual?
4 OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO PRINCIPAL

Evidenciar las capacidades de desarrollo musical y extra musical de los adultos con
Discapacidad Intelectual, a partir de una pedagogía musical con enfoque integral, que se
adapte a las necesidades y características generales y particulares de sus participantes.
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

● Reivindicar las capacidades de aprendizaje musical de los adultos con D.I.
● Visibilizar la importancia de generar cátedras y espacios de capacitación para la
enseñanza musical a poblaciones diversas.
● Explorar el potencial de desarrollo qué ofrece una práctica musical sostenida.
● Reflexionar sobre el rol del educador en contextos de inclusión educativa.
13
● Evidenciar los beneficios que tiene la práctica musical en el desarrollo de las
dimensiones del ser humano.
● Conocer las características, necesidades y derechos de las personas con
Discapacidad Intelectual.
● Analizar la trascendencia que tiene la educación musical como herramienta de
trasformación social.
● Proponer estrategias y herramientas metodológicas que puedan servir en contextos
similares.
5 ANTECEDENTES
Para la elaboración de este trabajo, se tuvieron en cuenta varios artículos entre revistas y
trabajos de grado, que permiten ver el estado de la investigación sobre discapacidad
intelectual en relación con la educación musical y la musicoterapia en la actualidad. Es
importante mencionar que, aunque la mayoría de los trabajos e investigaciones encontradas
están enfocadas en el contexto escolar con niños y adolescentes que fueron incluidos en
actividades relacionadas con la educación musical e intervenciones con musicoterapia, los
hallazgos encontrados son de gran ayuda para dar soporte al presente proyecto con adultos
con discapacidad intelectual.
Además de lo anterior, se encontraron algunos trabajos dedicados a los beneficios que tiene
la música en situaciones de discapacidad, desde una perspectiva médica, que sirven para
sustentar la función que cumple la educación musical en personas con algún tipo de
discapacidad intelectual. Se hallaron, también, planteamientos de gran valor acerca de la
importancia que tiene la educación musical en las personas los cuales incluso nos permiten
llegar a considerarla como un derecho humano.
Para comenzar, los hallazgos encontrados surgen de experiencias pedagógicas realizadas en

España y en Colombia en contextos escolares, que resultan valiosas puesto que permiten ver
experiencias de profesores de música que han tenido la oportunidad de trabajar en el aula con
14
personas con discapacidad intelectual y poner en práctica herramientas de la pedagogía
musical y de la musicoterapia; dichas experiencias han sido sistematizadas de diversas
formas que permiten conocer conclusiones, procesos y metodologías llevados a cabo en la
escuela.
Una de estas experiencias, es aquella que sistematizó el profesor José Salvador Blasco; en la
que, aparte de haber hecho un trabajo de inclusión con un niño con discapacidad intelectual
en la escuela primaria por medio de la música, pretenía proporcionarle al niño una mejor
calidad de vida. Para este fin, el profesor reunió técnicas terapéuticas y pedagógicas que
posibilitaran el desarrollo de habilidades de este alumno en aspectos como: emocional, social,
físico e intelectual (Blasco 2016). La sistematización de esta experiencia, además de arrojar
datos teóricos y pedagógicos, muestra el tipo de actividades que se realizaban en las sesiones,
las cuales incluían: actividades rítmicas, canto, ejecución de instrumentos musicales y
audiciones. Lo anterior, conduce a las siguientes conclusiones:
● La clase de música permitió que el niño mejorara sus habilidades sociales y se

comenzara a comunicar de una mejor manera.
● El alumno fue capaz de entender conceptos musicales como: reconocer sonidos e
imágenes instrumentos musicales, reconocer melodías y recordar canciones.
● El desarrollo e incremento de su autoestima, se debió a la posibilidad de participación
en su clase, la cual adquirió gracias a su comprensión de algunos conceptos de la
clase.
Otra experiencia similar en un contexto escolar colombiano, es la experiencia educativa de

la educadora Diba Georgia Guardo Suárez, en la que también se realizó un proceso de
inclusión en un coro de un colegio distrital que buscaba integrar a personas con discapacidad
intelectual y otras condiciones (Guardo Suárez 2019). Los estudiantes fueron observados
individual y colectivamente desde diferentes dimensiones: inclusiva, comunicativa,
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cognitiva, afectiva y social; esta recolección y análisis de datos permitió a la autora encontrar
varias conclusiones valiosas. Entre ellas se encuentran:
● El reconocimiento de la diferencia como herramienta de inclusión y ensamble

colectivo.
● El registro y desarrollo de capacidades para hacer música por parte de los
participantes gracias a los ensayos con el coro.
● La notable mejoría en procesos de memorización, aprendizaje y habilidades sociales
por parte de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
● El aprovisionamiento de visibilidad e integración en actividades colectivas, dada a
las personas con discapacidad gracias a la clase de coro.
● El creciente fortalecimiento de la dimensión afectiva y estado de ánimo positivo, a
raíz de la motivación y felicidad provocada en los espacios de práctica coral.
● El aumento de auto-confianza y mejora de auto-estima gracias al coro.
● La evidencia del disfrute de la experiencia musical durante el proceso.
Alineado con los trabajos realizados en aula, se encuentra también otro caso en España con
adolescentes de secundaria, a cargo de Pablo Ramos y Salvador Astruells Moreno. Esta
experiencia fue interesante, pues pretendía incluir a adultos con discapacidad en una
comunidad escolar de secundaria. Esta experiencia es impactante puesto que, el grupo estaba
conformado por alumnos con bajo rendimiento académico de secundaria y adultos con
discapacidad intelectual, cuyo fin consistía en la creación de un producto musical. Para ello,
se realizaron sesiones colectivas entre los dos grupos, acompañadas de sesiones de
capacitación en el tema de discapacidad para los alumnos de secundaria (Ramos Ramos y
Astruells 2016). Este proyecto se fundamentó en los siguientes aspectos:
● Componente emocional: Uno de los pilares de este proyecto estuvo basado en la

educación emocional, puesto que esta ayuda a desarrollar la inteligencia.
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● Inclusión: El proyecto quiere incorporar el desarrollo de habilidades sociales por
medio de la inclusión de adultos con discapacidad en una escuela secundaria, en la
que se presentan problemas de comportamiento y bajo rendimiento académico. La
clase de música no solo ayuda a mejorar las habilidades cognitivas y sociales de los
adultos en condición de discapacidad, sino que también sirve para capacitar y educar
emocionalmente a los adolescentes involucrados.
● Estructura y elementos de las clases: Las clases se organizan teniendo en cuenta los
siguientes elementos: ejercicios de ritmo, respiración, relajación, danza y ejecución
de instrumentos musicales.
Ahora bien, las experiencias mencionadas anteriormente permiten observar los resultados
que algunos educadores han tenido la oportunidad de evidenciar en el aula; sin embargo, en
el transcurso de esta investigación, también se encontraron artículos basados en experiencias,
pero cuyo enfoque es dar a conocer métodos, estrategias y aclaración de conceptos, que
posibilitan nuevas formas de conocimiento y nuevas formas de impartir clases de música a
personas con discapacidad intelectual. Por ejemplo, el artículo que presenta el profesor Julio
C. Llamas Rodríguez, quiere evidenciar la capacidad que tienen las personas con
discapacidad intelectual para cantar y aprender sobre música: “Las posibilidades de
comunicación con las canciones y, por tanto, con la melodía son distintas debido a su propia
naturaleza, ya que la música puede abrir vías de comunicación que otras áreas de aprendizaje
o de conocimiento no lo pueden hacer…” (Llamas 2012, p.2).
Además, el texto expone conceptos clave para la presente investigación: Educación especial,
discapacidad intelectual y educación musical. El concepto de educación especial hace
referencia al tipo de educación diseñada para personas con dificultades de aprendizaje; esta
busca adaptar metodologías a las necesidades del estudiante. El concepto de discapacidad
intelectual, se refiere a un funcionamiento intelectual que se da por debajo de los niveles de
inteligencia normales. Puede estar relacionado con trastornos de la personalidad, dificultades
en la socialización y problemas de aprendizaje. Por último, el autor también define el
17
concepto de educación musical, como un tipo de educación integral en el que, no sólo se
tienen en cuenta los elementos de la música y su enseñanza, sino que se da importancia al
componente humano y social.
En cuanto a las estrategias pedagógicas, se habla de la adaptación de la clase al tipo de grupo.

Se debe escoger repertorio sencillo, que sea fácil de memorizar, cantar, y que, además, sea
del agrado de los estudiantes. El componente melódico, debe ser abordado con diferentes
tipos de ejercicios enseñados por medio de la imitación y la expresión corporal; lo anterior,
debe ir acompañado de ejercicios rítmicos que involucran el cuerpo y el movimiento. A
manera de conclusión, el profesor asegura que aparte de comprobar que las personas con
discapacidad intelectual pueden cantar, ejecutar ritmos y algunos instrumentos musicales, es
evidente que las actividades que se realizan en el aula son de gran ayuda para potenciar y
mejorar la calidad de vida de los integrantes del grupo, en aspectos como: autosuficiencia,
trabajo en grupo, mejoramiento de la creatividad, agilidad mental, incremento de autoestima
y un notable cambio en su dicción.
Simultáneamente, se encuentra otro artículo, elaborado por Patricia Sabbatella Riccardi,

dedicado a exponer, analizar y delimitar las herramientas de la pedagogía musical y la
musicoterapia, evidenciando teorías y estrategias que son útiles en intervenciones con
personas con necesidades educativas especiales (Sabbatella Ricardi 2006).
“En los últimos años, los profesionales vinculados a la Educación Especial han demostrado
un interés creciente hacia la utilización de la música en este ámbito específico, reconociendo
en ella una serie de elementos que favorecen su trabajo” (Ricardi,2006, p.125). Es un hecho,
que la música se ha convertido en una herramienta útil en la educación especial para propiciar
el mejoramiento de la calidad de vida de las personas que tienen algún tipo de discapacidad.
Para justificar los beneficios que tiene la actividad musical, la autora toma como referencia
diversas metodologías y publicaciones. Patricia hace un recorrido histórico por diferentes
enfoques e investigaciones metodológicas de personas como: Dalcroze, Willems, Orff,
18
Martenot y Schaffer, quienes se interesaron en la investigación y proposición de nuevos tipos
de pedagogía musical, teniendo en cuenta el cuerpo, la relación de la música y el ser humano;
asociando los elementos de la música y las dimensiones del ser humano, y mostrando interés
hacia la educación especial y el reconocimiento del papel terapéutico de la música.
El texto presenta una delimitación entre la educación musical y la musicoterapia, puesto que,
aunque se valen de herramientas muy similares, tienen objetivos diferentes. La primera,
busca desarrollar competencias musicales, y la segunda pretende valerse de los elementos
físicos, psicológicos y sociales que permite el quehacer musical, en pro del desarrollo de la
personalidad y el mejoramiento de algunas dificultades. “Participar en actividades musicales
y desarrollar habilidades musicales específicas puede proporcionar el ambiente adecuado
para participar en experiencias de éxito obteniendo beneficios físicos, emocionales,
cognitivos y sociales” (Ricardi, 2006, p.137). Se concluye entonces, que la educación
especial requiere de un trabajo conjunto entre la pedagogía musical y la musicoterapia, puesto
que los objetivos, aunque diferentes, se complementan.
Por último, en esta línea de experiencias pedagógicas se encuentra el trabajo de Jeraldine

Baquero, en el cual pretende dar a conocer los procesos vividos en un centro de Adultos
mayores; esta investigación permite analizar la relación que hay entre la pedagogía musical
y algunas herramientas de la musicoterapia. Esta intervención tuvo en cuenta varios aspectos,
entre ellos, las condiciones físicas, emocionales y psicológicas de los adultos del centro.
Es importante mencionar, que el enfoque de este trabajo es principalmente pedagógico, ya

que los talleres iban en pro de desarrollar habilidades psicomotrices, por medio de actividades
que involucran movimiento; sin embargo, es innegable que debido a las condiciones del
grupo, fuera imprescindible el uso de herramientas de la musicoterapia. Las actividades que
se realizaron en el centro se iban planeando de acuerdo al ritmo del trabajo del grupo, y
aunque el principal objetivo era trabajar el movimiento, se ejercitaron muchas otras
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habilidades, por ejemplo, la autopercepción y la capacidad de expresarse (Baquero Caldas
2018). La autora del trabajo concluyó lo siguiente:
● La percusión corporal, además de ser un componente pedagógico, tuvo influencia en

el mejoramiento de las relaciones sociales de los integrantes del grupo.
● Se observó que el ejercicio de la ejecución de ritmos permite trabajar en habilidades
de autorregulación, tolerancia y empatía con los miembros del grupo.
● Se pudo ver un nuevo tipo de lenguaje no verbal, que genera un tipo de comunicación
que resulta ser muy terapéutica.
● Las actividades que implican movimiento son parte fundamental de la enseñanza
musical; en este caso particular en un contexto de tercera edad donde se precisan tipos
de terapia no farmacológica.
● Se reconoce el papel del anciano mayor como persona capaz de hacer música.
Es importante mencionar algunos hallazgos sobre intervenciones o investigaciones acerca de

la musicoterapia desde una perspectiva médica. Para este fin, se toma como referencia el
artículo publicado en la revista de la Sociedad Española de Neurología (Gómez Romero, y
otros 2017), donde se define la musicoterapia como “Utilización de la música y sus elementos
(armonía, melodía y ritmo), por un musicoterapeuta profesional, con un paciente o un grupo en un
proceso diseñado para promover y facilitar la comunicación, la interacción, el aprendizaje, la
movilidad, la expresión, la organización y otros objetos terapéuticos significativos, para trabajar las
necesidades físicas, emocionales, sociales y cognitivas de las personas” y muestra cómo esta puede
ser útil en el tratamiento de enfermedades caracterizadas por deterioro cognitivo y
alteraciones de la conducta. La musicoterapia se convierte entonces, en una herramienta no
farmacológica que puede ayudar a aliviar síntomas de las condiciones mencionadas
anteriormente.
La revisión realizada por la Sociedad Española de Neurología, arrojó que, aunque no existe
el número de pacientes o estudios necesarios para hacer una generalización acerca de los
beneficios que tiene la musicoterapia en demencias y alteraciones de las conductas, se puede
20
decir que hubo una mejoría notable en el manejo de la ansiedad y agitación en pacientes con
alteraciones de la conducta. Los resultados obtenidos se dieron gracias a que:
“Esta técnica novedosa, por sus características no verbales, puede ser usada en todas las fases del
tratamiento de las personas con demencia, ya que, aunque haya un gran deterioro cognitivo, las
respuestas ante la música se mantienen hasta los estadios más avanzados de la enfermedad”
(Gómez Romero, y otros 2017, 253)
Ahora, con el fin de analizar alguna experiencia enfocada en el uso de la musicoterapia en el

contexto específico de la discapacidad intelectual, se encontró un artículo que deja en
evidencia un programa diseñado para adultos con este tipo de discapacidad en España;
realizado por Ximena Valverde y Eliana Noemí Sabeh, de la Universidad Pontificia de
Salamanca, el cual describe un programa enfocado en mejorar las habilidades sociales y
emocionales de personas que envejecen con discapacidad intelectual.
La intervención fue realizada por etapas. La primera, se dedicó a identificar las necesidades
de los grupos que se iban a intervenir, donde se encontraron las siguientes necesidades:
desarrollo de autoestima, manejo de emociones, conciencia de autoestima y consolidación de
su autonomía. El tipo de metodología fue principalmente grupal, realizando diversas
actividades músico-terapéuticas, como ejecución de instrumentos, escucha activa,
improvisación, movimiento y expresión corporal (Valverde y Sabeh 2011). Para esta
intervención, se tuvieron en cuenta las siguientes áreas:
● Cognitiva: mejorar la atención, aumentar la memoria a corto y largo plazo y estimular

la creatividad.
● Comunicativa: Mejorar habilidades de comunicación, aumentar el vocabulario y
escuchar activamente.
● Habilidades de la vida diaria: Ejercitar actividades de la vida diaria, desarrollar la
autonomía.
● Socioemocional: Controlar las emociones, identificar y comprender las emociones
del otro y mejorar el concepto de autoestima.
21
● Motriz: ser consciente del cuerpo, incrementar el movimiento y conocer las partes de
este, potenciar la lateralidad y desarrollar la expresión corporal.
Los diversos tipos de actividades realizadas en la intervención, permitieron ver que los
integrantes se sintieron parte de un grupo, ya que podían participar de una actividad colectiva;
también se observó que el nivel de ansiedad después de la sesión se redujo; además, su
vocabulario fue mejorando y su forma de hablar se volvió un poco más clara, puesto que, por
medio de la expresión musical se pudieron potenciar otras habilidades comunicativas. Así
mismo, se evidenció el incremento de confianza individual y colectiva porque a medida que
avanzaba la intervención, los participantes iban apropiándose del espacio y proponiendo
nuevas ideas para el taller; así, se hizo evidente un cambio en sus niveles de ansiedad, puesto
que estos bajaron.
Ahora bien, otro tema que se quiere abordar en esta investigación es la importancia que tiene
la educación musical en el desarrollo del ser humano, independientemente de su edad,
condición social, o en este caso, su discapacidad. Como se puede ver en el presente texto, es
claro que la educación musical, valiéndose de herramientas de la musicoterapia, es de gran
utilidad en contextos de discapacidad intelectual, pues es evidente que aporta beneficios
físicos, sociales y emocionales. Por lo anterior, la educación musical se puede llegar a
considerar un derecho; tanto el tener acceso a ella como el que esta sea de excelente calidad.
Este apartado, surge a raíz de la lectura de varios textos que reflejan la importancia de la
música en el ser humano que incluso ha llegado a ser considerada como derecho humano en
otros países.
En el dossier titulado La educación musical como derecho humano: hacia una pedagogía,
estética y diversa escrito por Andrés Samper, se evidencia que la educación musical se ha
convertido en un componente importante en la educación del ser humano y debe considerarse
como un derecho al que todos, sin importar sus condiciones, deben tener acceso. En el
dossier, se puede ver que la educación musical, aparte de aportar conocimientos teóricos,
22
proporciona experiencias significativas, procesos de metacognición y formación integral.
Acompañado de estas reflexiones, se agrega un componente específicamente pedagógico:
Los planteamientos de la nueva escuela, que hacen reflexionar sobre la importancia de tener
en cuenta a la persona integralmente. Así, de cierta manera se invita a dejar de lado la imagen
de una enseñanza fría, que se limita a ver al estudiante como un recipiente que solo recibe
datos, información o conceptos, para dar la bienvenida a una educación que favorezca al ser
humano en cada una de sus dimensiones.
Para exponer esta idea, se encontró un trabajo hecho en Costa Rica, por Consuelo Arguedas
Quesada, en el cual se puede observar que la educación musical es considerada como un
derecho de la niñez y de la adolescencia, ya que esta promueve valores y virtudes clave para
el desarrollo del ser humano (Arguedas Quesada 2013). En este artículo, la educación musical
va más allá de una mera enseñanza de conceptos, y se convierte en un componente saludable,
ya que cuando se habla de un buen estado de salud, no se debe olvidar el componente
emocional; el cual puede verse afectado de forma positiva con la enseñanza artística. A
continuación, algunas de las ideas más importantes del artículo:
● La educación musical, debe ser inclusiva y para todas las personas, sin importar su
edad, condición socioeconómica, condición de discapacidad, entre otros, y además
debe ser de excelente calidad.
● La práctica musical es beneficiosa en varios aspectos, tales como: la promoción de
espacios de interacción con el otro, formación en valores, tolerancia, y mejoramiento
de habilidades comunicativas; y es por esta razón que debe ser un derecho, pues se
presenta como un medio para trabajar en diferentes dimensiones del ser humano.
● Esta enseñanza debe ser integral e interdisciplinar.
Para finalizar este apartado, es evidente que, en cada uno de los textos y artículos analizados,
se puede observar la forma en la que la pedagogía musical y la musicoterapia pueden ser de
gran ayuda en la enseñanza de la música a la población con discapacidad intelectual. A modo
23
de conclusión, los trabajos relacionados con las experiencias pedagógicas en aula muestran
cómo por medio de la música es posible ejercitar y promover varias habilidades, por ejemplo:
● Ejercicio de habilidades psicomotrices

● Mejor concepción de la autoimagen
● Promoción de la inclusión en el aula.
● Ejercicio y mejora de habilidades como la memoria y la creatividad.
● Incremento de la comunicación verbal y no verbal
● Tendencia al fortalecimiento de las habilidades emocionales
Con lo anterior, se puede decir que las experiencias musicales en aula promueven el
desarrollo de muchas habilidades, tanto en alumnos regulares, como en personas con
discapacidad, así pues, es evidente que las herramientas pedagógicas y músico-terapéuticas
son de gran ayuda en situaciones donde el educador musical se debe enfrentar a un contexto
donde haya personas con diversas características.
Otra de las conclusiones importantes que dejó la lectura de estos textos, fue la comprensión
de las necesidades que tiene la población con discapacidad intelectual, ya que es primordial
que la educación especial adapte diferentes metodologías a las necesidades de sus alumnos.
Ahora bien, en este apartado fue evidente que las herramientas de la enseñanza musical y la
musicoterapia se han convertido en una forma de mejorar la calidad de vida de personas en
condición de discapacidad; ya que, por medio de metodologías que involucran la movilidad
del cuerpo, el canto, el ritmo y la ejecución de instrumentos musicales, es posible hablar de
mejoramientos visibles en áreas relacionadas con lo psicomotriz, lo emocional, lo cognitivo
y lo social. Además, es importante mencionar que hay hallazgos científicos que demuestran
que la música y sus elementos pueden promover habilidades cognitivas, sociales,
emocionales, entre otros. La música puede ser un elemento que ayude a realizar terapias que
apoyen el tratamiento de pacientes desde una perspectiva no farmacológica.
24
Es importante observar también, que la mayoría de los artículos ven la educación musical y
la musicoterapia como disciplinas que siempre tienen en cuenta el componente emocional y
humanos de las personas; por esa misma razón, se tuvieron en cuenta artículos en los que se
habla de la música como derecho humano, donde es evidente que la educación musical está
comenzando a ocupar un lugar importante en la educación, puesto que este tipo de enseñanza
no se reduce a conceptos teóricos y habilidades técnicas, sino que va mucho más allá, pues
proporciona experiencias valiosas, procesos cognitivos, psicomotrices y habilidades sociales
y emocionales. Con lo anterior, se puede ver cómo el educador musical debe ver a su
estudiante como un ser humano, y crear experiencias educativas aptas para seres humanos
que sienten y pueden ver en la música una forma de terapia y expresión.
Por otra parte, otros textos dejan ver que la educación musical es un medio que propicia
valores y virtudes, espacios donde se fomente la tolerancia, habilidades comunicativas, por
estas razones debe ser considerada como un derecho humano, y si lo consideramos como un
derecho debe ser de excelente calidad y para todos ya que la educación musical y sus
beneficios deben ser de fácil acceso, sin importar condiciones socioeconómicas o en este
caso particular de discapacidad. Con todo lo mencionado anteriormente, los hallazgos
encontrados y las conclusiones alcanzadas, se considera importante realizar este trabajo y
mostrar el proceso que se realizó en la fundación Cenainco con personas con discapacidad
intelectual, los beneficios y logros que se alcanzaron.
6 MARCO TEÓRICO
El presente marco teórico, pretende analizar y relacionar varios temas que fueron de gran
relevancia en el proceso llevado a cabo en la fundación Cenainco en los talleres de
apreciación e iniciación musical, con adultos en condición de discapacidad intelectual. Las
25
clases fueron planeadas y pensadas teniendo en cuenta varios aspectos que serán tratados en
el transcurso de este apartado, en las siguientes categorías de análisis.
En primer lugar, se hará referencia a lo pedagógico musical, realizando un breve recorrido

por algunas de las metodologías de la enseñanza musical del siglo XX; conceptos clave que
estas proponen, estrategias pedagógicas y planteamientos que trascienden más allá de la
misma música. Dentro de esta categoría, se realizará un análisis cuidadoso de elementos que
se relacionan entre sí y son claves a la hora de enseñar música, tales como: la experiencia,
los sentidos, las emociones, el cuerpo, y el movimiento, relacionándolas con los elementos
que se enseñan en una clase de música (ritmo, melodía, ejecución instrumental, entre otros)
y que la hacen verdaderamente enriquecedora intelectual y emocionalmente.
Además de lo anterior, el siguiente apartado busca realizar una reflexión sobre el papel de
la pedagogía musical en relación con el componente humano; puesto que este es fundamental
para la experiencia musical, no solo se trata de aprender conceptos, sino de que se
proporcione un espacio para que los participantes puedan crecer en todas sus dimensiones,
lo cual lleva a repensar las formas en las que se enseña música y evaluar el quehacer como
educadores musicales.
En segundo lugar, se realizará una contextualización sobre el significado y las características

de la Discapacidad Intelectual, que será de gran utilidad para comprender el contexto de la
población y las necesidades de esta. Para lograr esto, se hará un brevísimo recorrido por la
transformación que ha tenido el término, y las organizaciones que se dedican a estudiar y
mejorar las condiciones de las personas con D.I.
En tercer lugar, se expondrán algunos de los beneficios que tiene la práctica musical,
tomando como referencia la pedagogía musical y la musicoterapia, áreas que a pesar de tener
objetivos distintos, comparten algunas estrategias y objetivos; este apartado, adicionalmente
se enriquecerá con aportes de otras áreas que sustentan lo provechosa que puede llegar a ser
la práctica musical.
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Asimismo, se encuentra un apartado donde a partir del significado de inclusión educativa, se
analiza la realidad del contexto colombiano en cuanto a las características y normativa que
hay en defensa de los derechos de las personas con discapacidad. En esta misma línea, es
importante observar qué piensan los educadores musicales especiales sobre la pertinencia de
la educación musical y la forma en la que debe ser impartida en contextos en condición de
discapacidad; lo que lleva a una pequeña reflexión final sobre el vínculo innegable que hay
entre el ser humano, la musicalidad y el aprendizaje de la música, incluso llegando a
considerarse como un derecho humano.
Por último, se dedicará una sección a analizar algunas reflexiones de educadores musicales
y educadores especiales, quienes, gracias a su experiencia y conocimientos, relacionan la
pedagogía musical con temas de inclusión, dejando en evidencia la pertinencia de la
enseñanza musical para la población en condición de discapacidad.
6.1 METODOLOGÍAS DE LA ENSEÑANZA MUSICAL

Para comenzar, este apartado se concentrará en reunir, analizar y relacionar los conceptos,
planteamientos y estrategias que son considerados clave en el estudio de las metodologías de
la educación musical del siglo XX, tales como Dalcroze, Orff, Kodály, Willems y Martenot,
puesto que a pesar de presentarse como propuestas y enfoques diferentes, tienen puntos
importantes en común; cuando se habla de estos puntos de encuentro entre metodologías, se
hace referencia a conceptos claves como la experiencia, el movimiento, el cuerpo, las
emociones y los sentidos, que resultan indispensables en el proceso del aprendizaje de los
elementos de la música.
Cuando se habla de experiencia en relación con el aprendizaje musical, se toca un tema muy
complejo; puesto que reúne muchos aspectos, esta permite que la información que estamos
tratando de transmitir como maestros y entender como estudiantes quede impregnada en
nuestro ser y pueda ser comprendida. “El aprendizaje es el proceso mediante el cual se
adquiere información a través de la experiencia” (Ortiz de Stopello 1994, P.30).
27
6.1.1 Jaques Dalcroze (1865 - 1950)
En primer lugar, se analizará el término experiencia desde el punto de vista del metodólogo
Jaques Dalcroze, compositor y educador musical conocido por proponer y crear nuevas
formas de entender la música por medio del cuerpo y la experiencia. Para este educador, la
experiencia musical que se impregna en el cuerpo por medio de movimientos, facilita la
interiorización y la comprensión de diferentes estructuras de los elementos musicales, y
además, favorece diferentes procesos cognitivos.
Para Dalcroze, el cuerpo y el movimiento son fundamentales en la experiencia musical, ya

que sirven como medios de interiorización y expresión de diversos elementos, por ejemplo,
visualizar los sucesos musicales: “Nadie pondrá en duda el hecho de que todo movimiento
requiere de espacio y de tiempo, por breve o sostenido, fuerte o débil, rápido o lento, corporal
o mecánico que sea, el movimiento necesita de espacio y de tiempo para existir como tal”
(Bachmann 1998, p.35). El anterior planteamiento, expone algo supremamente importante,
puesto que Dalcroze busca hacer visible lo que no es visible, ya que, al organizar actividades
rítmicas o melódicas en el cuerpo, jugando con desplazamientos, movimientos, gestos y la
conciencia del espacio, es mucho más fácil comprender elementos que se encuentran en la
música tales como secuencias, duraciones, diferenciación tímbrica, repeticiones, entre otros.
(Valencia, y otros 2018)
Otro de los planteamientos que Dalcroze vincula con la experiencia y el aprendizaje es el

desarrollo de habilidades y automatismos. “ Si poseemos más automatismos corporales, no
necesitamos ocuparnos tanto de nuestro cuerpo y habrá más libertad de pensamiento” (Ortiz
de Stopello 1994, p.58) es decir, que al diseñar, ejecutar y repetir ejercicios que vinculen el
pensamiento musical con el cuerpo, el participante va a ganar seguridad y control de
actividades, lo que le permitirá dominar su cuerpo y su pensamiento en determinado ejercicio,
por ejemplo, poder llevar el pulso con las palmas y recitar un patrón rítmico con la voz sin
confundirlos.
28
Las habilidades mencionadas anteriormente y en general todas las que se realizan en un aula
de música no pueden ser conseguidas sin la mediación de la sensibilidad, ya que esta
posibilita la experiencia, los sentidos permiten percibir diferentes tipos de estímulos a nivel
físico y emocional que no solo ayudan a desarrollar habilidades, por ejemplo, por medio de
una caminata por el espacio y una escucha atenta se puede sentir e identificar el pulso de una
canción, sino que además, dejan ver el grado de disfrute e interés de los participantes; es ahí,
donde la clase de música se convierte en algo más que el aprendizaje de conceptos, y pasa a
ser un espacio posibilitador de experiencias musicales que pueden ir más allá de los
conceptos per se (Ortiz de Stopello 1994).
En línea con el tema del aprendizaje musical y la importancia de la experiencia que debe
pasar por el cuerpo para facilitar procesos de aprendizaje, se considera importante hablar del
cuerpo en distintos aspectos, los cuales se consideraron al momento de trabajar con población
en condición de discapacidad, y que son evidentes en la práctica musical. Por una parte, la
Rítmica Dalcroze le otorga un lugar especial a la preparación del cuerpo, es decir, que por
medio de algunos ejercicios se busca preparar y disponer al cuerpo para determinada
actividad musical, por esto, es clave que el cuerpo esté libre de tensiones, pues estas pueden
presentarse como un obstáculo en el proceso de aprendizaje.
A través de ejercicios de relajación, busca reducir al mínimo la actividad muscular de cada

miembro, así como realizar la contracción de este a voluntad del sujeto sin ninguna dificultad.
Aprende a descontraer simultáneamente los miembros, liberando de esa forma la oposición de
los músculos con fuerzas antagónicas (Ortiz, 1994, p.65).
Por otra parte, no se puede olvidar que la práctica musical, por ejemplo, ejercicios rítmicos,
también desarrollan otras habilidades que en el caso particular de esta investigación resultan
muy útiles y se tratarán a continuación.
Según María Luisa Stopello la rítmica Dalcroze, es una herramienta que permite que los
participantes puedan organizar y realizar acciones de forma rápida, por medio de acciones
reflejo como la incitación y la inhibición. “Cómo el ritmo musical consiste en movimientos
29
y paradas súbitas de los mismos… En la rítmica hay ejercicios especiales que enseñan a parar
brusca o lentamente, a cambiar de dirección…” (Ortiz de Stopello 1994, pp. 68 - 69).
Además de esto, casi todas las actividades musicales, requieren de concentración y

disociación, ya que exigen que los participantes estén absolutamente concentrados en
diferentes estímulos que deberá escuchar, pensar, practicar y ejecutar. “La disociación se
podría definir en este caso como la separación de elementos rítmicos que obligan a la
realización de movimientos corporales diversos, a veces contrarios, a veces antagónicos”
(Ortiz de Stopello 1994, p.69).
Ahora bien, el hecho de que los participantes puedan ejecutar este tipo de habilidades, por
ejemplo, la disociación, va más allá de la misma ejecución, puesto que el participante, a
medida que va mejorando la ejecución de los ejercicios propuestos, no solo demuestra que
ha comprendido, sino que es capaz de hacerlos. “Mientras más control, fluidez y flexibilidad
y equilibrio exista en los movimientos de nuestro cuerpo, más armonía y homogeneidad
habrá entre ellos… la calma profunda de un cuerpo que se domina no es sino el resultado de
una tesonera y larga lucha” (Ortiz de Stopello 1994, p.70).
Además de lo anterior, se considera importante hablar sobre el equilibrio, que según María
Luisa Stopello en sus análisis sobre la rítmica Dalcroze, es fundamental para la
representación de la música; es decir, por medio de movimientos corporales es posible sentir
y observar conceptos musicales, por ejemplo, representación de duraciones por medio de
movimientos largos o cortos, o recorridos rápidos o lentos por el espacio, para sentir el tempo.
En este sentido, el equilibrio es fundamental ya que los movimientos van siendo más fluidos
y seguros a medida que el proceso musical avanza; este proceso toma tiempo y permite que
la información obtenida por la experiencia del cuerpo vaya siendo interiorizada (Ortiz de
Stopello 1994).
En línea con lo mencionado anteriormente, es conveniente dedicar un espacio a la

expresividad y su relación con la experiencia corporal, ya que Dalcroze hace énfasis en la
30
escenificación de la música y el cuerpo como medio para lograrla, porque permite diferenciar
y representar dinámicas; lo que a su vez, deja que los participantes expresen sus gustos y
sentimientos sobre lo que escuchan y ejecutan, desarrollando su creatividad, criterio y
sensibilidad musical.
Cuando esa creación artística se refiere a la expresión de la belleza mediante movimientos

corporales, se convierte en la expresión máxima del hombre, pues en ella está incluida la
comunicación de sus sentimientos a través del ritmo, el movimiento y la música, de una forma
espontánea, libre que impresiona al espectador. Para lograr esta conexión debe existir una
enseñanza especial que tienda a establecer relación entre el movimiento de la música y los del
cuerpo, interesando los centros nerviosos y musculares en general.
(Ortiz de Stopello 1994, p.74)
Para cerrar con Dalcroze, es importante mencionar el material que recomienda y por qué lo
hace. En primer lugar, habla del piano ya que este se parece mucho al cuerpo en cuanto a su
forma, es decir, su estructura permite que se puedan establecer relaciones entre registros y
direcciones con movimientos corporales (Valencia, y otros 2018). En segundo lugar, su
propuesta invita a la utilización de materiales (lazos, cintas, vasos...) que favorezcan y
faciliten no solo la visualización de la música por medio de diferentes sentidos, sino por
generar experiencias musicales que fomenten la creatividad, recursividad y musicalidad en
los participantes (Valencia, y otros 2018).
6.1.2 Zoltán Kodály (1882 - 1967) - Alejandro Zuleta (1958 - 2015)
Zoltán Kodály fue un compositor, educador y musicólogo húngaro, que propuso nuevas
formas de enseñar música a partir del folclor de su país; además, considera que todas las
personas deben tener acceso a la educación musical. Es por esto, que realiza numerosas
actividades y estrategias basadas en la experiencia para que la música sea entendida
fácilmente por medio de juegos, movimientos y métodos de lectura musical accesibles;
considera que la voz es el instrumento más importante del ser humano. Así pues, el maestro
Alejandro Zuleta decide adaptar este método al contexto colombiano afirmando que la
educación musical siempre debe partir de la experiencia a través del juego, el baile y el canto,
31
para que posteriormente se pueda traducir lo vivido en el cuerpo a conceptos; todo esto, a
través del repertorio de música tradicional colombiana.
Teniendo en cuenta lo anterior, es importante mencionar que la metodología Kodály plantea

un cierto orden, que facilita que los participantes puedan tener un proceso paso a paso y
consciente a través de los sentidos en determinada experiencia musical: preparación,
presentación y práctica. El proceso comienza por una escucha atenta y concentrada que
permite que el participante analice y diferencie o identifique elementos conocidos o nuevos;
posteriormente, se da un momento de experimentación corporal, que sirve para sentir el
pulso, recorrer el espacio en el que se está y realizar diferentes tipo de movimiento, por
ejemplo, marchas, bailes, juegos de palmas o percusión corporal. Después de esto, se hacen
observaciones sobre los elementos nuevos o conocidos, con la seguridad de haberlo sentido;
esto permitirá hacer comparaciones y deducciones nuevas; luego, cuando los elementos son
identificados, se procede a etiquetarlos, esto sucede cuando todo ha sido interiorizado en una
experiencia corporal mediada por diferentes actividades, y por supuesto, los sentidos. Por
último, seguirá la práctica de los elementos aprendidos y su uso, esto último, siempre desde
el disfrute (Zuleta, 2016).
En cuanto a las estrategias que ofrece el método Kodály en relación con la experiencia y el
cuerpo, se hará referencia a varios tipos de actividades que fueron de gran ayuda en la
planeación de las clases. Por una parte, en relación con lo corporal es importante mencionar
que para este educador: “El cuerpo la voz, los idiófonos corporales y el movimiento, es el
mejor medio para hacer música. Para estar interiorizado, el conocimiento musical debe
comenzar con el instrumento propio y natural, la voz” (Zuleta, 2016, p. 16). Por esta razón,
su método ofrece varios tipos de estrategias y materiales; entre estas, el uso de gestos Curwen,
repertorio de música colombiana que involucra juegos y rondas, signos corporales, percusión
corporal, bailes y marchas.
32
Estas actividades son de gran utilidad en el aula, puesto que ayudan a que el participante
sienta y observe qué está pasando con la música, por ejemplo, con los signos de Curwen y
los signos corporales, es mucho más fácil entender una melodía ascendente o descendente,
el concepto de agudo y grave, memorizar melodías y mejorar la afinación; también con el
uso de gestos se puede trabajar sobre aspectos interpretativos como lo son el fraseo o las
dinámicas. Así mismo, el juego es una herramienta muy valiosa puesto que es llamativa,
motivante, divertida, y a su vez requiere de mucha atención, coordinación, escucha atenta,
sirve como método de evaluación para ver si el tema ha sido comprendido, entre otros
beneficios.
Ahora bien, este método presta atención al componente de lectoescritura musical, lo cual
puede volverse un tema complicado, sobre todo en el contexto de esta investigación: Adultos
en condición de discapacidad. Zuleta no deja de lado ni el lenguaje, ni la alfabetización
musical; en este sentido, aporta ideas de gran utilidad para la comprensión de conceptos
musicales y la escritura y lectura de los mismos. Por ejemplo, sílabas rítmicas (ta, ti- ti),
notación rápida ( d, r , m...), uso de materiales para graficar la música, y uso de palabras para
leer ejercicios rítmicos ( casa, pan…) (Zuleta, 2018). Todas estas estrategias hacen que
entender, leer, escribir e incluso componer música sean actividades accesibles para cualquier
persona.
Por último, en relación con el método Kodály, no se puede olvidar el componente vocal y
melódico, puesto que fue de gran ayuda, no tanto en el sentido de una técnica vocal estricta
o un coro tradicional dados sus condiciones en cuanto a vocalización, memoria y
autoconfianza, sino más en un sentido social integrador que ayuda a mejorar su autoimagen,
su capacidad de memoria en cuanto a las letras y las melodías y a la actividad de ensamble
tipo coro. Así pues, estrategias de exploración vocal como ejecución de calentamientos
vocales (melismas, sonidos de animales, glissandos ascendentes y descendentes), ejercicios
de respiración, pronunciación, repetición de frases, memorización de letras, imitación de
33
voces y de gestos, y acompañamiento de gestos con letras de canciones (Zuleta 2016 p.41)
fueron fundamentales en el montaje de una buena cantidad de repertorio Kodály.
En línea con el tema del repertorio, es fundamental que este haga énfasis en la utilización de
música tradicional y buena música ya que se presentan como un medio para aprender el
lenguaje musical y la cultura colombiana, además de ser un repertorio apto para todas las
edades y tema relevante al momento de enseñar música a adultos.
La música tradicional que lleva a otra música es el mejor material para llegar a la
alfabetización musical. Así como un niño tiene una lengua materna - la lengua hablada en su
hogar- también posee una “lengua materna musical” en la música tradicional está esa lengua.
Es a través de esa “mengua materna musical” que las habilidades y conceptos necesarios
para la alfabetización musical deben ser enseñados.
(Zuleta, 2016, p.16)
6.1.3 Edgar Willems (1890 - 1978)
Otro metodólogo que reflexiona sobre el tema de la experiencia en relación con el

aprendizaje musical, es Edgar Willems, músico, pedagogo y humanista, que también le da
importancia a la relación que hay entre el cuerpo, el movimiento y la música; reconocido por
elaborar una metodología que permitiera que todos los niños y personas tuvieran acceso a la
educación musical de forma natural. Para comenzar, se considera relevante mencionar que
Willems mantuvo una amistad con Jean Piaget, lo que influenció su pensamiento pedagógico
y sus aportes a la enseñanza musical. Las reflexiones de estos dos educadores son de gran
ayuda para esta investigación, puesto que es importante partir del hecho de que los conceptos
de instrucción y enseñanza no son lo mismo; para que se pueda hablar de construcción de
conocimiento, se debe hablar de experiencia, ya que esta es fundamental para la comprensión
e interiorización de los contenidos.
Para Piaget, la educación a partir de la transmisión o repetición, propias de la escuela

tradicional, al no involucrar al niño en su proceso de construcción del saber; se queda en la
simple instrucción o capacitación. Mientras no se dé a través de la asimilación activa, no es
conocimiento realmente incorporado en el niño o construido por él, por cuanto, tanto para
34
Piaget como para Willems, el conocimiento se va logrando a partir de acciones del niño, que
posteriormente se van a pensar y desarrollar mejor con la categoría de experiencia
(Valencia, y otros 2018, p.63)
Según Piaget, en Psicología y pedagogía (1969), las estructuras de transformaciones son

fundamentales en el aprendizaje, ya que estas necesitan de nuevos datos o conocimientos que
sirven de apoyo cognitivo, el cual facilita la comprensión del tema u objeto desde la
experiencia. El anterior trasladado a la enseñanza musical, se traduce según Willems en: “la
imitación y la percepción por sí solas no generan conocimiento, dado que requieren una
construcción interior del sujeto para generar conocimiento” (Valencia, y otros 2018, p.64).
Este punto, lleva a entender el planteamiento de Willems en cuanto a la responsabilidad del
educador, puesto que este debe garantizar experiencias, espacios y actividades donde el
participante construya su conocimiento; a continuación algunos ejemplos.
En primer lugar, se hablará sobre el ritmo, que para Willems es: “la vida primaria en el
cuerpo.” este ritmo debe ser vivenciado y mediado por los sentidos, para ser comprendido e
interiorizado, acompañado de una conciencia de integralidad, es decir, teniendo en cuenta lo
fisiológico, intelectual, emocional, espiritual y social, y que además, parta del
movimiento (Valencia, y otros 2018, p.84). Ahora bien, las actividades de ritmo deben ser
diseñadas desde el movimiento corporal, por ejemplo, en El valor humano en la educación
musical, Willems habla sobre las marchas, provechosas para unificar el pulso y el tempo;
palmas, para trabajar repetición de patrones rítmicos, tempo, diferenciar sonidos largos y
cortos; y el uso de percusión corporal. Cabe mencionar que las actividades que son
fundamentales en la enseñanza musical y en la conciencia rítmica y musical, son en general
marchas, balanceos y saltos; según Willems, por medio de este tipo de acciones se va a
trabajar lo auditivo, lo rítmico y lo referente a la conciencia del tempo musical (Willems
1981).
En segundo lugar, se hará referencia al componente melódico y a la expresión movimiento

sonoro, que es muy interesante puesto que nos recuerda que la música es un suceso que
35
acontece en el tiempo, tiene movimiento, lo que lleva a concluir que por medio del cuerpo
en movimiento, también es posible descifrar y comprender eventos melódicos. Por ejemplo,
describir con el cuerpo el contorno de una melodía o representar sus dinámicas, o identificar
por medio de movimientos o coreografías formas de canciones u obras, lo que resulta útil a
la hora de ejecutar casi cualquier actividad musical, como dictados o la entonación de una
melodía, además de desarrollar otras habilidades como diferenciación, asociación,
imaginación y concentración.
Así pues, el papel del movimiento como generador de asociaciones, va a generar una mejor
comprensión de elementos musicales porque se da una experiencia mediada no sólo por los
contenidos, sino por la emoción, dejando vínculos casi tatuados en el cuerpo. “A través de
las asociaciones que generan automatismos, no como expresión conductista, sino como una
repetición expresiva musical, porque está dentro de una concepción estética por medio de la
cual se crean vínculos afectivos entre el sonido y el niño” (Valencia, y otros 2018).
Ahora bien, en cuanto a las actividades, estrategias y materiales que expone Willems en su
propuesta es fundamental partir de la unidad de elementos que se encuentran al momento de
estudiar y vivir una experiencia musical, para Willems:
El ritmo es la vida primaria en el cuerpo, la audición, consistente en la estimulación de la

sensibilidad, y la sensorialidad auditiva, los materiales sonoros, las canciones… se
constituyen en una especie de máquina orgánica, en la que se da la conexión de lo humano
con la música a partir de escuchar, conocer y reproducir, generando una relación de la voz
con el oído, el movimiento sonoro y la altura del sonido, en una secuencia lógica y
acumulativa. (Valencia, y otros 2018, p.77).
La cita anterior, permite ver una de las estrategias más importantes que expone Willems, la
imitación como actividad principal del aprendizaje musical en lo rítmico y en lo melódico.
Este recurso también resulta útil en lo auditivo, por ejemplo, imitar onomatopeyas; es
evidente que el participante debe prestar cuidado a los sonidos que pretende imitar,
asimilarlos para poder ser reproducidos, además de ser útil en ejercicios rítmicos como la
36
ejecución de patrones de ritmo real, donde el participante debe palmotear o percutir el ritmo
real de un fragmento de una canción (Valencia, y otros 2018).
Otra de las herramientas que llamó la atención en este planteamiento es el uso de mímica, la
cual es útil para trabajar motricidad, coordinación y memoria; por ejemplo, cantar una
canción acompañada de gestos ayudará a aprender una canción de forma más sencilla,
además de trabajar expresión (Willems, 1981, p.37). Willems, en El valor humano de la
educación musical, sugiere el uso de material didáctico como papel y lápiz, para dibujar, por
ejemplo, sonidos largos y cortos con trazos, también el uso de palillos, mesas y el propio
cuerpo, lo anterior lleva a repensar la creatividad del docente, en cuanto al uso de recursos y
estrategias que permitan que los participantes puedan entender mejor y cada vez más.
Los elementos no faltan; todo depende de la comprensión, de la iniciativa, del don de

invención de los jóvenes profesores. Y esta invención poseerá un valor adecuado si está
basada en el conocimiento de principios musicales humanos
(Willems 1981, p.40)
6.1.4 Carl Orff (1895 - 1982)
A la suma, se expondrán algunos planteamientos de Carl Orff compositor y pedagogo,

conocido por elaborar un método de enseñanza musical no lineal, que tiene como base el uso
de la palabra, la música y el movimiento, además tiene en cuenta la experiencia y su relación
con el aprendizaje. Este educador se identifica con los planteamientos del pedagogo John
Dewey2 sobre la escuela activa “aprender haciendo” donde el aprendizaje, se va
construyendo en un espacio preparado con diferentes tipos de actividades, que favorecen una
experiencia musical provechosa.
La experiencia para Orff, se puede analizar desde varios puntos de vista, uno de los más
significativos es su integralidad, puesto que la experiencia es algo que, como hemos visto en
2
John Dewey (1859- 1952) , pedagogo, psicólogo y filósofo que observa que el interés del niño es uno de los
motivadores más importantes en la construcción del conocimiento, por medio de la experiencia.
37
otros autores, está llena de aristas que se deben tener en cuenta al momento de enseñar
música. Gracias a esta integralidad, es posible que el sujeto viva experiencias que no solo le
brinden conocimiento musical, sino que desarrolle otras habilidades extra musicales, que
serán de gran ayuda en su formación personal. Otro de los puntos de vista de gran valor en
su propuesta es la ausencia de una organización por niveles, lo cual permite que el ambiente
de aprendizaje sea más libre, es decir, el participante va a edificar su conocimiento musical
a su ritmo sin presiones (Valencia, y otros 2018).
Se conciben los diferentes procesos, desde la integralidad del ser humano, en lo fisiológico,
a través de la acción motriz y sensorial, en lo afectivo, respetando la emoción y los intereses
del educando, en lo intelectual, como ser imaginativo y creador, y en lo social en cuanto a la
interacción con el otro y con el entorno. (Valencia, y otros 2018, p.93).
Otro de los aportes con relación a la experiencia es el referente al cuerpo, dado que este es
fundamental para el proceso de aprendizaje, pues por medio de él se vivencia la música
mediante juegos, coreografías, percusión corporal, y canto; los cuales posteriormente se
impregnan en el sujeto, el cual asimila y comprende los elementos de la música gracias a
estas experiencias. “Los sujetos conocen e integran la música, el cuerpo y el movimiento,
interiorizándolos y comprendiéndolos cómo aprendizajes” (Valencia, y otros 2018, p.93)
Además de lo corporal, Orff presenta diversidad de materiales como: instrumental Orff
(placas), percusión menor, flauta y uso de rimas y textos; todos estos al servicio de la
experimentación, el aprendizaje y la creatividad.
Orff hace una reflexión que se considera importante para introducir las estrategias y
planteamientos que hace sobre la enseñanza musical, en un texto encontrado en la página
del Centro Orff en Múnich. Orff habla sobre el momento en el que vuelve a su quehacer
como educador, tras el fin de la guerra. Ante la escasez de recursos y dificultad del momento,
este educador se da cuenta de la importancia de la educación musical que parte desde el
cuerpo, el movimiento y la palabra, y usa una expresión que es verdaderamente valiosa para
esta investigación: música elemental.
38
Música elemental, instrumentos elementales, formas elementales de palabras y movimientos.
¿Qué es elemental? (...) La música elemental nunca es música sola, está conectada con el
movimiento, la danza y el lenguaje, es música que tienes que hacer tú mismo, en la que estás
incluido no como oyente sino como intérprete Es pre intelectual, no conoce las formas
grandes, ni la arquitectura, trae formas de series pequeñas, ostinato y formas de rondó
pequeñas. La música elemental es cercana a la tierra, natural física, puede ser aprendida y
experimentada por todos3. (Orff Zentrum 2020)
Con esta expresión de música elemental se quiere comenzar a hablar sobre las estrategias,
materiales y actividades que Orff propone para una educación musical que sirva en varios
contextos; incluso los más difíciles donde la música cobra otro sentido. Orff fue recursivo
ante la adversidad en un momento post guerra y vio que la música sencilla, elemental, era un
excelente punto de partida para replantear la pedagogía musical: Música, movimiento y
palabra; tres aspectos donde este pedagogo establece su práctica pedagógico- musical.
En cuanto al ritmo, es importante mencionar la relación que se hace con el lenguaje, es decir,
el uso de palabras que ya son conocidas para hacer comparaciones con las figuras rítmicas,
por ejemplo, el sonido onomatopéyico de la palabra “pan” puede asociarse a la duración de
la figura de la negra. “El lenguaje en un entorno rítmico (...) contribuye al uso adecuado de
las palabras desde su articulación, sus acentos y sus elementos expresivos. Ese lenguaje está
presente en juegos, nombre de animales...”. En este mismo sentido, en relación con la palabra,
es importante recurrir al uso de rimas, cuentos cortos, y/o poemas que van a ser de gran ayuda
para comprender el ritmo desde el lenguaje. También es bueno tener en cuenta que, a nivel
rítmico, este pedagogo propone la utilización de percusión corporal y percusión menor para
explorar diferentes tipos de timbres, alturas y habilidades motrices (Valencia, y otros 2018,
p.94 -95). Adicionalmente, otra de las estrategias que resulta útil en la enseñanza musical es
el uso de la imitación a la cual Orff se refiere como eco, el cual resulta efectivo en la
3
Fuente: https://www.ozm.bayern.de/paedagogisches-werk/
39
repetición de patrones rítmicos sean ejercitados por medio de percusión corporal o percusión
menor.
En cuanto al componente melódico e instrumental, Orff sugiere varias formas de introducir

sonoridades y ejecutar instrumentos de una forma más fácil, por ejemplo, recomienda el uso
de la escala pentatónica, escala mayor natural (fa, do y sol) y menor natural (re, mi y la),
también habla de la longitud y grado de dificultad de fragmentos melódicos que puedan ser
cantados y memorizados con facilidad, pero que, al mismo tiempo pueden ser ejecutados sin
problema.
Por último, se quisiera hacer referencia a lo expresivo y lo creativo, en relación con la

experiencia. Orff afirma que, por medio de las experiencias musicales de calidad
proporcionadas a los participantes, es posible que inventen y presenten nuevas formas de
entender esa misma experiencia de diversas formas, así pues, propone actividades de
improvisación, creación por medio de los elementos mencionados anteriormente. (Valencia,
y otros 2018).
6.1.5 Maurice Martenot (1898 - 1980)
Para finalizar con esta primera categoría de pedagogos, se encuentra Maurice Martenot,
violonchelista, radiotelegrafista y educador francés que mostró gran interés por la pedagogía
musical. Martenot aporta planteamientos valiosos sobre el tema de la experiencia en relación
con el aprendizaje, al igual que los pedagogos de los cuales se ha venido hablando en el
transcurso de este texto; y hace énfasis en la integralidad del proceso educativo, ya que el
educador debe ver al participante como un todo desde lo emocional, lo físico, lo intelectual
y lo social, para poder así proporcionar una experiencia musical provechosa, en la que el
maestro debe considerar y comprender las necesidades de los educandos y sus contextos
individuales para construir experiencias que favorezcan el aprendizaje musical. Lo
40
mencionado anteriormente se encuentra en sintonía con la Escuela Activa4, dado que esta
considera que la experiencia es vital en el proceso de enseñanza.
Para lograr esa experiencia, es fundamental que los miembros del grupo sientan motivación
auténtica e interés por la música; por esta razón Martenot propone una estructura que puede
resultar útil para despertar ese interés por medio de la experiencia corporal, sensorial y
emocional. El primer momento, se debe dedicar a la imitación, porque así el participante
empieza a captar y sentir lo que está pasando, luego, hace una comparación, sobre los
elementos nuevos y existentes de otras experiencias para luego encontrar, y asimilar lo que
imitó e identificarlo (Valencia, y otros 2018).
Ahora, en cuanto al papel del cuerpo en el aprendizaje, hace referencia a la generación de

automatismos como forma de aprendizaje, otorgándole valor a las sensaciones, estos
automatismos no son mecánicos ya que van acompañados del interés, satisfacción y emoción
que produce la experiencia musical.
Para él existen dos formas de “aprender”: una caracterizada por un esfuerzo mental de
razonamiento, y otra en la cual se educan grupos musculares para realizar una acción: “la
educación de los automatismos musculares exige que la atención se dirija más a la sensación
que al razonamiento”. (Valencia, y otros 2018, p.107).
Otro aporte valioso que se encuentra en el texto de Martenot es el peso que le da vivencia
musical del individuo y a sus conocimientos previos5, puesto que son importantes en la
4
Uno de los postulados de la Escuela Activa según Zubiría (2015) en Los modelos pedagógicos es “Defender
la acción, la vivencia y la experimentación como una condición y garantía del aprendizaje. Manipular para
muchos de sus representantes es aprender, ya que es la acción directa sobre los objetos la que permite el
conocimiento de estos”.
5
Grosso modo, los conocimiento previos vistos desde el Constructivismo son fundamentales en el proceso de
establecer aprendizajes significativos que son obtenidos por medio de nuevas experiencias en Modelos
Pedagógicos, Zubiría (2015) expone un planteamiento de David Ausubel: “Para lograr un aprendizaje
significativo, es decir, que permita vincular de manera relevante el nuevo conocimiento con el que previamente
poseía el individuo, para de esta manera, cambiar el “significado de la experiencia”. En este sentido resulta
esencial para la teoría poder diagnosticar y diferenciar los conocimientos previos, para enseñar a partir de allí”
(Zubiría, 2015, p.43)
41
adquisición de nuevos conocimientos; con esto se hace referencia a cosas aprendidas en la
infancia y al contexto musical de cada individuo, lo que quiere decir que la experiencia
musical no solo incluye a la clase, sino que la historia musical del participante también
cuenta, pues hace parte del sujeto que generalmente la aprende gracias a la imitación.
Adicionalmente, uno de los aportes que más llama la atención en Martenot, es su propuesta
pedagógica en relación con las inteligencias múltiples6 de Howard Gardner, que se relaciona
en totalidad con los planteamientos de una educación musical integral basada en la
experiencia de la que se ha hablado en el transcurso de este texto; por el momento se
analizarán las más relacionadas con esta categoría. En primer lugar, la inteligencia espacial,
la cual Martenot vincula al movimiento corporal como herramienta principal, para
comprender y describir elementos musicales; por ejemplo, una melodía ascendente o
descendente, por medio de gestos (Valencia, y otros 2018). En segundo lugar, la Inteligencia
corporal kinestésica, que según Gardner se ocupa de cómo un individuo es capaz de sentir
un movimiento y ejecutarlo, es decir, la forma en la que usa su cuerpo en diferentes tipos de
actividades que exijan motricidad fina o gruesa.
Una de las características de este tipo de inteligencia es la habilidad para emplear el cuerpo
en formas muy diferentes y hábiles… tanto los que comprenden movimientos motores finos
de dedos y manos, como los que explotan los movimientos gruesos del cuerpo. Son dos
capacidades el control de los movimientos corporales (Gardner 2001, p.165)
Martenot vincula lo mencionado anteriormente con el aprendizaje musical porque las

actividades en aula requieren del manejo de esta inteligencia puesto que requieren de control
y manejo del cuerpo. Por ejemplo, un juego de ritmo donde el grupo recorra el espacio para
establecer un pulso estable (marcha) puede ser asociado con la motricidad gruesa, pero si
este es acompañado de la ejecución de un instrumento de percusión menor (caja china), se
6
La teoría de las Inteligencias múltiples fue planteada por el psicólogo Howard Gardner, la cual propone que
no hay un solo tipo de inteligencia sino, que hay varios tipos y cada uno de estos se dedica a solucionar varios
tipos de problemas. Esta teoría afirma que los seres humanos pueden desarrollar estas inteligencias y es
posible que unas estén más desarrolladas que otras (Valencia, y otros 2018)
42
necesita de motricidad fina; todo esto es una exteriorización de lo que pasa en el cerebro y se
ve reflejado en el cuerpo (Valencia, y otros 2018).
La inteligencia Lógico-matemática también hace parte de este listado, pues según Martenot
se relaciona con la comprensión del lenguaje musical en cuanto a su componente estructural,
es decir, agrupaciones, duraciones, asociaciones, clasificaciones, búsqueda de similitudes y
diferencias. También se encuentra la inteligencia Lingüística, se enfoca en la comprensión
de palabras y su articulación; en Fundamentos de la educación musical, esta inteligencia
estaría relacionada, según Martenot, con la capacidad de “apropiar células rítmicas, crear
relaciones de símbolos y signos que se ven reflejados y circuitos de automatismos, lectura
hacia adelante, expresividad, uso de lenguaje…” (Valencia, y otros 2018, p.121).
Así mismo, es importante tener en cuenta el componente social y emocional, al que Gardner
se refiere con las inteligencias intrapersonal e interpersonal7, ya que Martenot las tiene en
cuenta, no se puede olvidar que su pensamiento pedagógico es integral y pretende tener en
cuenta todas las dimensiones del ser humano. En este sentido, se reflexiona sobre el papel de
la autoestima, la autoconfianza y la relación emocional consigo mismo, además de la
comunicación con el otro, es decir, la función social que se da en el aula. (Valencia, y otros
2018).
Lo planteado anteriormente sobre las algunas de las inteligencias múltiples y su relación con
la educación musical, permite que el planteamiento pedagógico y la planeación de
actividades para la sesión, sea un poco más clara ya que se puede ir más allá de lo meramente
musical, es decir, gracias a esto es posible ver categorías y tipos de actividades que no solo
7
“La inteligencia intrapersonal está involucrada principalmente en el examen y conocimiento de un individuo
de sus propios sentimientos, en tanto interpersonal mira hacia afuera, hacia la conducta, sentimientos y
motivaciones de los demás” (Gardner 2001, p.190)
43
garantizan una educación musical integral, sino que ayudan a ejercitar diferentes
habilidades.
Ahora bien, la propuesta de este pedagogo, como en todas las que se han analizado en el
transcurso de este texto, se muestra convencido de que la experiencia musical que se
impregna en el cuerpo es fundamental en el proceso de aprendizaje de la música. En este
orden de ideas, Martenot propone las siguientes estrategias de aprendizaje: en primer lugar,
habla sobre la imitación, como herramienta clave de aprendizaje de cualquier elemento
musical ya que por medio de esta se puede comparar, relacionar, diferenciar los datos
recolectados en la experiencia. En segundo lugar, propone actividades de concientización del
cuerpo, por ejemplo, ejercicios de respiración consciente, los cuales permiten que los
participantes establezcan un momento de autoconocimiento del cuerpo y de ellos mismos a
través de la respiración y la relajación (Valencia, y otros 2018, p.126).
En cuanto al ritmo, presenta varias estrategias, por ejemplo, el uso del ritmo en estado puro,
es decir, el ritmo recitado sin entonación a partir de sílabas, permite enfocar la atención en el
comportamiento rítmico y ejercitar la memoria. Este ejercicio se debe realizar repetidas veces
con patrones cortos e irlos alargando progresivamente. Es posible también trabajar la
coordinación con ejercicios en los que los participantes experimenten la diferencia entre
pulso y ritmo, ya que tendrán que ejecutar estas dos cosas al mismo tiempo. (Valencia, y
otros 2018).
Con respecto al tema vocal y melódico, Martenot expone algunas categorías sobre el canto
que resultan provechosas para entender la forma en la que, como pedagogos, se puede
abordar este aspecto. Por una parte, el canto inconsciente, en el que la imitación vuelve a ser
la herramienta principal de aprendizaje, dado que, por medio de actividades lúdicas, gestos,
repeticiones de melodías y exploración del registro, acompañadas de un trabajo corporal
consciente, establecen bases fundamentales al momento de cantar.
44
De esta manera, se logra cimentar bases de una técnica vocal para la voz infantil, siempre
por imitación, y en la que se permite la expresión individual a cada alumno, por medio de
la cual se puede determinar el desempeño y la evolución de su sensibilidad musical.
(Valencia, y otros 2018, p.130)
Por otra parte, se encuentra el canto libre por imitación, que ofrece una estrategia que busca
realizar asociaciones entre el cuerpo (gestos) y la voz, para así posibilitar la emisión del
sonido, pues visualizar y asociar un gesto, hace más fácil cantar un sonido.
La asociación del gesto manual al movimiento melódico. Por este medio se facilita la
emisión vocal y la entonación como preámbulo a la lectura solfeada y al dictado musical,
a partir de la comprensión del movimiento ascendente descendente del sonido y la
prolongación de este. (Valencia, y otros 2018, p.130).
Para finalizar con este pedagogo, es interesante observar el tema de lo auditivo, pues para
Martenot la enseñanza musical parte de lo que los participantes perciben por medio de los
sentidos y la información que estos recolectan; esta es la que posteriormente se convertirá en
conocimiento, por lo que es necesario que el educador musical proporcione experiencias de
escucha, mediante las siguientes actividades: imitación de sonidos, diferenciación de timbres
y características del sonido y escucha atenta de su entorno. Como resultado de este tipo de
actividades, se van desarrollando diferentes tipos de memoria a las que, en Fundamentos de
educación musical, en su apartado dedicado a Martenot, se refiere como “memoria musical,
memoria vocal y memoria verbal”. La primera está relacionada con la audición interna
“escuchar y recordar los sonidos”; la segunda, con la memoria que tienen los órganos de la
voz y la tercera con el aspecto verbal, es decir, letras de canciones o textos (Valencia, y otros
2018).
A modo de conclusión, en este primer apartado, es fundamental reconocer cómo las

propuestas pedagógicas del siglo XX expuestas en esta categoría, consideraron a la
experiencia, el cuerpo y el movimiento, como factores fundamentales en el aprendizaje de la
música, ya que, por medio de esta, dígase la experiencia, no solo el cuerpo vive y siente la
música, sino que crea vínculos emocionales con la misma; lo que favorece la comprensión
de diferentes elementos de esta. Además, es importante valorar el peso que tiene la
45
integralidad en estos nuevos enfoques, puesto que la educación va más allá de la misma
música, por ende, el educador ve al estudiante como un todo que debe ser educado en cada
una de sus dimensiones.
Por último, en cuanto a las estrategias recolectadas se debe decir que, es muy útil poder tener
acceso a estos métodos y tomar herramientas de cada uno, ya que esto permite tener una gran
variedad de ideas que pueden ser aplicadas y modificadas según la necesidades de los grupos
a los que el maestro se enfrenta, es decir, aunque algunos de estos métodos se presentan como
secuencias y niveles; no quiere decir que deban ser aplicados de forma estricta, pues es
responsabilidad del docente poder variar, adaptar y diversificar este tipo de estrategias para
que el aprendizaje musical no se convierta en una receta.
6.2 EL COMPONENTE HUMANO EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Para esta investigación es muy importante el siguiente apartado, puesto que se pretende
realizar una reflexión sobre el componente humano y su pertinencia en la educación musical.
A lo a lo largo de este texto, se ha hecho referencia a lo pedagógico y lo metodológico, lo
cual brinda claridad sobre estrategias y planteamientos pedagógicos. Sin embargo, no se
puede dejar de lado el componente humano, dado que este es primordial para que se dé lo
conceptual. Los metodólogos expuestos anteriormente, tienen como meta lograr una
educación musical integral que sea capaz de formar individuos creativos, sanos y que sean
capaces de construir a partir de su experiencia y su contexto.
Se concibe la educación musical propuesta por estos pedagogos como aquella que contiene
procesos de enseñanza. Aprendizaje con métodos y didácticas características, enmarcada
dentro de una concepción del mundo, en un periodo histórico y con fundamentos teóricos
y conceptuales que contribuyen a formar seres sensibles, inteligentes, sociales y
emocionalmente sanos, es decir, personas integrales. (Valencia, y otros 2018, p.10).
A continuación, se exponen algunas de las ideas que estos metodólogos presentan, acerca del
componente humano en la educación musical. En primer lugar, se hará referencia a Dalcroze,
uno de los primeros en reconocer la relación que existe entre la educación música y el ser
46
humano, ya que afirma que por medio de la práctica musical es posible exteriorizar
sentimientos, crear vínculos e incluso puede desarrollar aspectos en casi todas las
dimensiones del ser humano. Lo anterior supremamente importante para entender el cambio
que se quería buscar a través de estas nuevas formas de enseñanza musical.
Dicho reconocimiento significa un rompimiento con la enseñanza musical tradicional que

había imperado durante los siglos anteriores y refleja, a su vez, una transformación en la
concepción del ser humano establecida hasta entonces en el ámbito centroeuropeo, el cual
instauraba una disociación muy marcada entre cuerpo y mente. (Valencia, y otros 2018,
p.27).
En segundo lugar, en la metodología Kodály también es evidente la importancia que se le

quiere dar al componente humano, los planteamientos de Kodály sobre la importancia de la
música en tanto que es una herramienta que ayuda a desarrollar habilidades diferentes a las
meramente intelectuales; incluye también dimensiones emocionales, físicas y sociales. Se
agrega el que Kodály se refiere a la integralidad de la música teniendo en cuenta la
interdisciplinariedad, es decir, la música no solo por la música, sino la música por otras áreas
del conocimiento, como las matemáticas, la comprensión lectora y la apropiación de hábitos
de estudio, que a su vez se relacionan con el incremento de la memoria, el pensamiento lógico
y el desarrollo de los valores humanos (Valencia, y otros 2018).
En tercer lugar, se encuentra Edgar Willems, uno de los pedagogos que le dio un lugar de
gran importancia al componente humano, en El valor humano de la educación musical. Allí,
expone varias ideas interesantes sobre este tema; por un lado, desde el punto de vista
pedagógico, habla sobre la diferenciación y el significado de la educación musical frente a la
instrucción y la enseñanza “entendemos por educación musical el hecho de que ésta es, por
naturaleza, humana en esencia y sirve, pues, para despertar y desarrollar las facultades
humanas” (Willems 1981, p.13). Partiendo de lo expuesto anteriormente por Willems, es
fundamental entender que la educación se encarga de la formación integral de los
participantes, brindando especial atención al aspecto humano. Para este fin, según este
pedagogo, es muy valiosa la ayuda de la psicología pues se convertirá en una herramienta
47
primordial para la educación, ya que contribuye al entendimiento de las relaciones que se
puedan dar entre la música y el ser humano (Willems, 1981). Además, hace una reflexión
sobre “el peligro del intelectualismo”, es decir, que no se debe perder de vista que la práctica
musical es algo artístico y está estrechamente vinculada al ser humano, es erróneo pensar que
solo se trata de algo intelectual.
Quienes comprenden que las raíces del arte no están en la materia artística, sino en la
naturaleza humana, se dan cuenta que lo que cambia es tan sólo la superficie de las cosas; la
esencia de los elementos primeros seguirá siendo la misma. (Willems 1981, p.218).
En línea con el pedagogo anterior, se encuentra Carl Orff, quien también otorga un lugar
importante a la psicología en relación con la pedagogía. Sus planteamientos concernientes al
aspecto humano en la educación musical son los siguientes: resalta el poder que tiene la
música de influir en todos los seres humanos de diferentes formas y reconoce la
individualidad del participante como ser artístico y creativo. Este pedagogo ve en la
educación musical una oportunidad para formar individuos que no solo aprendan conceptos
musicales, sino que además puedan ser capaces de transformar su contexto.
Música de carácter atemporal que tiene la capacidad de manifestarse de manera universal a

todas las personas… Reconocen al ser humano en su integralidad y complejidad, y se
manifiestan a favor de la aceptación de la persona como sujeto que expresa su derecho a la
libertad individual a través de la creación artística. (Valencia, y otros 2018).
Por último, se encuentra Maurice Martenot, quien expone varios planteamientos referentes a
lo humano. Por una parte, es importante mencionar que este pedagogo no sólo hace una
propuesta musical, sino que hace una propuesta y un análisis en cuanto al papel del educador
musical, que busca reflexionar sobre la diferencia entre el profesor de arte y el educador por
el arte teniendo en cuenta el componente humano: instrumento humano.
48
Imagen 1: Profesor de arte o educador por el arte según Martenot
(Martenot, 1993 en Valencia y otros, 2018)
Como se puede ver en el diagrama, Martenot expone algo muy poderoso para la educación
musical ya que es evidente que el artista pierde de vista cosas importantes a la hora de la
enseñanza, y se concentra en lo meramente intelectual, musical y cuantificable; mientras que
el educador debe prestar atención a más cosas que pasan en el proceso de aprendizaje, se
convierte en un formador integral que educa más allá de la misma música puesto que ve al
estudiante como un ser humano con dimensiones a las cuales también se les debe prestar
atención. Por ejemplo: Creatividad, autocontrol, creación de hábitos de estudio,
autoimagen, sensibilidad, entre otros. El presente análisis tiene como objetivo revisar la
educación en pro de la transformación individual y social de los individuos por medio de la
experiencia artística (Valencia, y otros 2018).
Ahora bien, ya que se han expuesto algunas ideas sobre el componente humano en la
educación musical, según los metodólogos de la música del siglo XX, es importante ver qué
planteamientos han surgido en la actualidad con referencia a la educación musical como
49
experiencia que va más allá de una actividad académica e intelectual; para este fin, se hará
referencia a un artículo que reúne ideas de pedagogos y educadores, que también han
reflexionado sobre la enseñanza musical y la relevancia que tiene el componente humano,
Por lo tanto, se acudirá a Andrés Samper 8con su artículo: La pedagogía del musicar como
ritual social: Celebrar, sanar, trascender.
Una pedagogía que promueve la salud física, mental y emocional de los sujetos es una que
supera la visión mecanicista de la música y de los individuos. Va más allá de simples
prescripciones o recetas “para tocar bien”. Es más bien una pedagogía que se interesa de
manera consciente por favorecer explícitamente el cuidado permanente de las relaciones…
(Samper 2017)
Para comenzar, la cita anterior es un excelente punto de partida para dar inicio al análisis de
lo que expone el autor, ya que abarca la idea que se quiere mostrar en esta parte del trabajo
dedicado a la importancia del componente humano en la educación musical como
posibilitadora de experiencias educativas que trascienden más allá de lo meramente
conceptual e intelectual; dado que pretenden formar integralmente al participante en cada
una de sus dimensiones. En primer lugar, Samper propone un esquema sobre el cual se van
a desarrollar relaciones mediadas por la música, donde es de vital importancia que el tipo de
pedagogía que se de en este espacio cuide de estas, generando así un espacio pedagógico
saludable9 para los participantes.
8
Andrés Samper, guitarrista, investigador y educador musical.
9
Cuando Samper se refiere a lo saludable, cita la guía del autocuidado del Centro Colombiano de Estudios
Médicos Interculturales: “Salud es tener buena relación con nosotros mismos, con los demás, con la naturaleza
y con Dios”. Es importante esta definición de salud porque invita a reflexionar sobre las relaciones que como
seres humanos también deben ser objeto de cuidado, la salud va más allá de lo físico
50
(Samper 2017)
Imagen 2: Relaciones alrededor de la pedagogía

musical saludable según Samper
Como se puede observar en el esquema anterior, las relaciones que se dan en ese espacio
pedagógico saludable son las siguiente: La relación del sujeto con la música, con lo
trascendente, consigo mismo y con el otro; donde se hace referencia no solo al alumno sino
también al educador. Estos sujetos van a vivir experiencias musicales humanas mediadas por
la música, pero sobre todo por el musicar, término que Samper cita de Christopher Small10
quien propone este concepto para mostrar la verdadera esencia de un acto musical.
Musicar es tomar parte de cualquiera manera, en una actuación musical. Esto significa no sólo
cantar o cantar, sino también escuchar, proporcionar material para tocar o cantar; lo que
llamamos componer; prepararse para actuar; practicar y ensayar; o cualquiera otra actividad que
pueda afectar la naturaleza de ese encuentro humano… El verbo “musicar”, en otras palabras,
no trata de valoración, es descriptivo, no perceptivo. Trata de toda participación en una
actuación musical, sea activa o pasiva, si nos gusta o no, si la encontramos interesante o aburrida,
constructiva o destructiva… El término sería útil a condición de que desactivemos nuestros
juicios de valor. (Small 2009)
10
Músico, escritor, educador musical nacido en Nueva Zelanda, conocido por escribir diversos artículos sobre
musicología, etnomusicología y educación. Crea el término musicar, lo construye sobre un profundo análisis
de la música como acción y experiencia en sí misma y no como objeto de esta
51
Así pues, con lo expuesto anteriormente se puede decir que el musicar es una experiencia
muy rica y valiosa que permite varias cosas, por ejemplo:
- Todos los seres humanos musican.
- Como seres humanos nos relacionamos con la música y el sonido por medio de
experiencias estéticas únicas.
- El acto pedagógico basado en el musicar, piensa en los sujetos, su contexto, sus

emociones y su comunidad.
- La relación del sujeto con él mismo le va a proporcionar un espacio de

autoconocimiento a través del arte, de sus habilidades, destrezas, emociones, gustos,
límites, dificultades, entre otros.
- El acto pedagógico que tiene en cuenta la experiencia musical como algo que
trasciende y no solo algo meramente intelectual, deja de esperar solamente
resultados, fija sus intereses en los procesos llevados a cabo en el aula.
- Este planteamiento también tiene en cuenta que el educador también entreteje

relaciones a lo largo del proceso pedagógico y que estas también deben ser
cuidadas.
- Un acto pedagógico debe ser saludable para los sujetos.

(Samper 2017)
En segundo lugar, Samper propone una reflexión sobre el quehacer y el deber que tenemos
como educadores y como posibles constructores y transformadores de la sociedad; es decir,
qué objetivos queremos lograr con la enseñanza; preguntarnos todo el tiempo “si realmente
anhelamos una pedagogía que cultive y potencie la condición humana a través de la música”
(Samper, 2017, párrafo 41). Para este fin, Samper acude a Clara Inés Stramiello, quien hace
52
una invitación a revisar ciertos aspectos que deben tenerse en consideración al momento de
enseñar y de encaminar una pedagogía humanista.
De acuerdo con el análisis que hace Samper y los puntos que expone Stramiello en su artículo
El vínculo educativo entre Eros y Ágape, se considera importante rescatar para este trabajo
la siguiente reflexión: el acto pedagógico debe estar moderado por algunas actitudes que
ayudan a garantizar que el proceso educativo sea significativo, dado que, es importante que
el educador entienda que el proceso de enseñanza debe enfocarse a nivel integral, no solo
académico. Por un lado, se habla del respeto, en tanto que el educador debe aceptar a su
alumno tal y como es, lo que no quiere decir que no se le exija al alumno; se habla más de
un respeto a la diferencia y la aceptación del otro como individuo único que tiene derecho a
ser educado según sus condiciones.
Por otro lado, Stramiello hace una invitación a tener una mirada atenta, es decir, la capacidad
de observar, analizar y entender al otro, ya que esto será indispensable para poder tener una
comunicación adecuada y acorde con cada estudiante, para que el proceso de enseñanza sea
cada vez más integral y edificante. “Mirar con atención conlleva intención de mirar y tensión
hacia el otro, dispone para recibir aquello a lo que se atiende” (Stramiello 2008, p.107).
Por último, se nombran dos de las actitudes que se consideran de gran importancia para el
desarrollo de este trabajo, paciencia y confianza, las cuales son primordiales en cualquier
proceso educativo puesto que según la autora, es fundamental que el maestro “sepa esperar,
para no adelantarse a los tiempos” (Stramiello, 2008, p. 107). Lo anterior propone una
reflexión muy importante, dado que en algunos casos los educadores no prestan atención a
la realización de procesos educativos que concuerden con los tiempos de aprendizaje de los
participantes. Finalmente, se encuentra la confianza, aspecto indispensable en la educación,
ya que el educador debe confiar y creer en que sus estudiantes pueden lograr los objetivos
53
propuestos en el aula; sin esta actitud, los resultados la experiencia educativa no tiene sentido
y probablemente la experiencia no será exitosa. (Stramiello, 2018).
6.2.1 Un modelo pedagógico dialogante
Ahora bien, ya que se han expuesto algunas propuestas e ideas sobre la relevancia que tiene
el componente humano en la educación, es importante tratar de encuadrar un tipo de
pedagogía que se acerque más a la unidad entre los componentes intelectuales y humanos
que se han mencionado a lo largo del trabajo; para este fin, se acudirá a Julián De Zubiría
Samper en Los modelos pedagógicos, donde se examinará el modelo pedagógico dialogante,
el cual es muy útil para la presente investigación.
Como educadores somos responsables del desarrollo de la dimensión cognitiva de nuestros

estudiantes; pero tenemos iguales responsabilidades en la formación de un individuo ético… No
se trata simplemente de transmitir conocimientos, como supuso equivocadamente la escuela
tradicional, sino de formar individuos inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y práxico. (De
Zubiría Samper 2015).
En primer lugar, Zubiría afirma que los modelos pedagógicos deberían enfocarse hacia una
formación integral que tenga en cuenta todas las siguientes dimensiones del ser humano:
pensamiento, afecto sociabilidad y sentimientos, y praxis y acción, las cuales deben ser
atendidas en cualquier proceso educativo, puesto que estas se relacionan entre sí de diversas
formas. Sin embargo, es importante entender que estas dimensiones, aunque relacionadas,
también son independientes y se desarrollan en formas distintas; es decir, que un individuo
posea muchas habilidades de pensamiento, no quiere decir que emocionalmente se comporte
de la misma manera (De Zubiría Samper 2015).
En línea con lo anterior, Zubiría expone tres tipos de competencias que estarían ligadas a las
dimensiones anteriormente mencionadas: “Hoy por hoy debería hablarse de tres tipos de
competencias: analíticas, socio afectivas, personales o valorativas y prácticas… conforman
sistemas relativamente autónomos, pero interrelacionados (De Zubiría Samper 2015, p.197).
En ese sentido la escuela y el educador tiene la misión de trabajar en el desarrollo de dichas
54
competencias, para lograr este fin, se propone un modelo pedagógico dialogante que cuenta
con algunas características que para esta investigación resultan muy útiles.
Para comenzar, el modelo pedagógico dialogante, además de enfocarse en una formación

integral y darle un lugar de suprema importancia al contexto donde se da este aprendizaje,
también hace una propuesta sumamente interesante. Según De Zubiría, el objetivo principal
de la educación es apuntar a los procesos de desarrollo de las diferentes competencias y no
al resultado o culmen del aprendizaje. La idea anterior, invita a que el educador preste
atención a los procesos y al desarrollo del pensamiento. “Los propósitos a trabajar en la
escuela deben garantizar por fin un mayor desarrollo del pensamiento, el afecto y la acción.
La escuela del siglo XXI debe enseñarnos a pensar, amar y actuar (De Zubiría Samper 2015,
p.216).
Ahora, en línea con lo anterior, el modelo pedagógico dialogante pretende enfocar especial
atención en las fortalezas y potencialidades de los participantes, logrando así, procesos de
desarrollo significativos a nivel personal y social. Para este fin, acude al concepto de La zona
de desarrollo próximo, que hace una diferenciación entre lo que el individuo puede hacer,
que ya conoce y lo que podrá hacer, con ayuda de otros. Teniendo en cuenta esta zona, el
educador puede diseñar actividades que sean acordes con las características del individuo
con respecto de esa zona de desarrollo, sin dejar de lado lo que el individuo conoce, a partir
de sus talentos y fortalezas.
Por último, se encuentran dos características relevantes que hacen que este modelo
pedagógico dialogante se adapte a esta formación integral a la que se ha referido este trabajo
desde su inicio. Por un lado, está la transformación en las relaciones que hay entre los
estudiantes y los educadores, es decir, según el autor: “Un modelo dialogante tiene que
redefinir las funciones y las relaciones de estudiantes y docentes” (De Zubiría Samper 2015,
p.231).
55
Lo anterior lleva a repensar en una modificación para los roles mencionados, en la que los
estudiantes tengan cada vez un papel más activo en su propia educación y los educadores
propongan contenidos y actividades acordes a las condiciones del sujeto. En este mismo
sentido, este modelo es importante para esta investigación, porque en el proyecto se
originaron diversos tipos de relaciones a través del diálogo y el papel activo de los
participantes del taller, puesto que no solo fue una herramienta que se dio entre educador y
educando, sino que también fue de gran utilidad para que se dieran discusiones, debates y
relaciones de cooperación entre los participantes de la clase. En palabras de De Zubiría:
La discusión y la cooperación entre compañeros los enriquece a todos, así cómo es favorable
la explicación de un compañero a otro, ya que los estudiantes están en una edad de desarrollo
cercana entre sí y ello le permite a un joven acercarse a explicaciones que están en un
lenguaje y un contexto emocional y cognitivo más próximo a sí mismo.
(De Zubiría Samper 2015, p.232)
Por otro lado, la evaluación debe ser un proceso integral, es decir, no puede darse de forma
aislada sin considerar el componente humano; esto propone una modificación al sistema
tradicional, que comenzaría a evaluar procesos y desarrollo de competencias según el
contexto y las condiciones de cada sujeto. Lo anteriormente mencionado, hace que el
educador pueda realizar informes más detallados de los procesos vividos con referencia a
cada una de las competencias y las dimensiones humanas; tema de gran pertinencia en el
contexto en el que se dio el proyecto del taller musical en la Fundación Cenainco.
Finalmente, para cerrar esta categoría, es evidente que los cambios en cuanto al pensamiento
pedagógico musical que se dieron desde el siglo XX con los metodólogos que se han venido
analizando a lo largo de este trabajo, muestran que la pedagogía musical debe encaminarse
hacia una formación integral, que tenga en cuenta cada una de las dimensiones del ser
humano, puesto que al tener en cuenta este componente, la experiencia educativa se vuelve
verdaderamente enriquecedora.
56
Además de esto, con el artículo de Andrés Samper se pudo observar este componente desde
una perspectiva humana y trascendente, en la que la música se convierte en un medio para
establecer diferentes tipos de relaciones. Adicionalmente, se expusieron ideas de psicólogos
y educadores que se han dedicado a observar y demostrar cómo una educación mecanicista
tradicional no es una opción para la enseñanza de las artes y otras áreas del conocimiento,
puesto que, excluye la individualidad y la complejidad del ser humano, convirtiéndolo en un
agente pasivo que no tiene voz en su propio proceso de formación. Es aquí donde el educador
debe reflexionar sobre el modelo pedagógico que implementa, y las herramientas que emplea
en su quehacer; ya que siempre debe preguntarse si está formando personas sanas, felices,
seguras de sí mismas y cargadas de experiencias llenas de aprendizajes significativos, o por
el contrario, son solo personas que conocen contenidos, pero dejan de lado una gran cantidad
de asuntos que son verdaderamente valiosos.
6.3 ¿QUÉ ES DISCAPACIDAD INTELECTUAL?

Esta segunda categoría pretende analizar brevemente en qué consiste la discapacidad
intelectual y la relación que puede haber entre esta y la música. Para este fin, es fundamental
conocer el significado de la palabra discapacidad, ya que este término ha sufrido distintas
transformaciones a lo largo de la historia, a la cual se hará referencia más adelante cuando se
exponga en específico la Discapacidad intelectual. Por una parte, según la Real Academia
de la Lengua Española, la discapacidad es “Una situación de merma o carencia de alguna
capacidad física, sensorial o psíquica de la persona, que limita o impide su participación
plena e igualitaria en la sociedad o el ejercicio efectivo de sus derechos”11. La anterior
definición, aunque clara, puede ser algo fría y simplista, dado que la discapacidad es una
palabra muy compleja de definir. Por otra parte, el Informe mundial sobre la discapacidad
11
Fuente: Real Academia de la Lengua Española: https://dle.rae.es
57
de la organización mundial de la salud - banco mundial en el 2011, hace la siguiente
reflexión acerca del término:
La discapacidad forma parte de la condición humana: casi todas las personas sufrirán algún
tipo de discapacidad transitoria o permanente en algún momento de su vida, y las que lleguen
a la senilidad experimentarán dificultades crecientes de funcionamiento. La discapacidad es
compleja y las intervenciones para superar las desventajas asociadas a ella son múltiples,
sistémicas y varían según el contexto. (Organización Mundial de la Salud 2011).
Esta definición se acerca un poco más al significado de la palabra discapacidad, puesto que
la expone como una condición del ser humano, que es compleja y que requiere ser evaluada,
analizada y comprendida desde varios puntos de vista, distintas disciplinas y depende de un
contexto determinado. Para terminar con el análisis hecho alrededor de las distintas
definiciones de discapacidad, se encuentra el Ministerio de Salud:
La definición de discapacidad es compleja, controversial y cambiante según el enfoque y el

momento histórico en que se enmarca. Sin embargo, a partir de la aprobación de la Convención
sobre los derechos humanos12 de las personas con discapacidad en nuestro país se considera
que: “La discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las
personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.
(Ministerio de Salud y Protección social 2020).
Esta última definición, evidencia que la discapacidad es una condición que no es estática,
puesto que, de acuerdo con el contexto, avances científicos, entre otros, se va transformando.
De acuerdo con las definiciones que se han expuesto en este texto, se puede decir que: La
discapacidad es una condición compleja y multidimensional del ser humano, que puede darse
en cualquier momento de la vida, ya sea una condición de nacimiento o sea adquirida en
alguna época de la vida. También, es relevante reconocer que esta puede ser física, mental o
psíquica y que se encuentra en constante cambio. Por último, existen organizaciones
dedicadas a garantizar el cumplimiento de los derechos de las personas en esta condición y
12
Instrumento jurídico que tiene como misión vigilar y proteger los Derechos Humanos de las Personas con
Discapacidad que pertenece a la Organización de las Naciones Unidas.
58
que además se dedican a investigar, renovar y mejorar las condiciones de vida de estas
personas.
Ahora, siguiendo el curso de esta investigación, es necesario profundizar en el concepto de

discapacidad intelectual, con el fin de explicar las transformaciones e implicaciones que ha
sufrido. Para ello, se hará referencia a Miguel Ángel Verdugo Alonso13 y a Robert L.
Schalock14, así como también a algunos planteamientos de Joaquín Gonzáles Pérez15 y su
libro Discapacidad Intelectual Concepto, evaluación e intervención psicopedagógica.
El término discapacidad intelectual ha sufrido distintas transformaciones a lo largo de la

historia. Según González, en Discapacidad Intelectual Concepto, evaluación e intervención
psicopedagógica, las formas de denominar a las personas en condición de discapacidad van
desde “débil mental, subnormal, deficiente mental, retrasado mental oligofrénico, entre
otras” (Gonzáles 2019) Lo anterior evidencia que se usaban expresiones despectivas para
describir esta condición, y que, además no concuerdan con los hallazgos e investigaciones
sobre este tema; por esta razón, asociaciones como la AAIDD (AAMR)16 y la OMS17 se han
13
Psicólogo, catedrático, especialista en discapacidad y director del Instituto Universitario de Integración en la
Comunidad de la Universidad de Salamanca, también director del servicio de información sobre Discapacidad
y de la revista Siglo Cero, además a dirigido numerosas investigaciones sobre discapacidad y temas
relacionados.
14
Robert Schalock, conocido por sus investigaciones sobre discapacidad y el concepto de calidad de vida, es
catedrático emérito de Hastings College de la Universidad de Nebraska, también fue presidente de la AAMR.
15
Doctor de psicología de la Universidad de Madrid, psicólogo en educación especial, profesor de
bachillerato y de la Universidad de Alcalá. Reconocido por sus trabajos sobre alumnos con necesidades
especiales.
16
Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR) ahora denominada Asociación sobre Discapacidad
Intelectual y de Desarrollo (AAIDD).
17
Clasificación Internacional de la Discapacidad de la Organización Mundial de la Salud (OMS).
59
encargado de revisar, actualizar, mejorar y unificar los criterios y características que definen
esta condición.
Es muy importante aclarar que la DI no es una condición que se dé de la misma forma en

todas las personas, puesto que, al ser tan compleja, se da de forma distinta y en diferentes
niveles; así pues, es relevante conocer su carácter multidimensional. No obstante, hay
criterios que permiten definir y establecer en qué consiste. Según Schalock: “La
discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el
funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en
habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad aparece antes
de los 18 años” (Verdugo y Schalock 2010, p.16). Ahora bien, siguiendo la definición
anterior, las personas que son diagnosticadas con DI usualmente cumplen con las siguientes
características:
- Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual: La forma en la que se

define este aspecto es por medio de pruebas de coeficiente intelectual; estas deben ser
diseñadas teniendo en cuenta el contexto de la persona a evaluar, puesto que esto
puede llegar a intervenir con los resultados. (Gonzáles 2019).
- Limitaciones significativas en la conducta adaptativa: Cuando se hace referencia a la

conducta adaptativa, se habla de actividades conceptuales, como manejo del dinero,
comunicación verbal y no verbal; aspectos sociales tales como responsabilidad,
autoimagen, credulidad, seguimiento de normas, entre otros; y actividades prácticas
como la elaboración de alimentos, hábitos de cuidado personal e higiene, poder
transportarse, manejo de herramientas tecnológicas (…) (M. Verdugo 2003).
- Edad: La DI se presenta antes de los 18 años porque en esta época de la vida es donde
se empiezan a tomar roles de adulto. (Gonzáles 2019).
60
De acuerdo con lo anterior, y según la AAIDD, se deben considerar los siguientes aspectos
para determinar el grado de DI y el tipo de apoyo necesario para cada caso:
Las limitaciones mencionadas en el párrafo anterior deben ser evaluadas en condiciones

justas teniendo en cuenta el entorno y la cultura.
- Las limitaciones son distintas en cada persona, por esta razón también hay
capacidades en diferentes tipos de actividades.
- Es muy importante hacer informes detallados sobre las limitaciones y las capacidades,
dado que este nos va a dar luz acerca del tipo de apoyo que se requiere en cada caso.
- Por último, si el apoyo es diseñado al detalle y se hace con constancia, es muy

probable que las condiciones de la persona con DI desarrollen habilidades y mejoren
su calidad de vida. (Gonzáles 2019, p.32).
Ahora bien, para esta investigación es fundamental ver a los participantes desde cada una de
sus dimensiones; como se ha mencionado numerosas veces en el presente trabajo. Así pues,
es muy importante ver en qué consisten las dimensiones de la discapacidad intelectual para
construir relaciones y enriquecer el análisis, desde diferentes perspectivas tales como: la
educación, el componente humano, el arte y las características específicas de la población.
Para conocer más sobre las dimensiones se acudirá al Modelo teórico de la discapacidad
intelectual:
61
Imagen 3: Modelo de la discapacidad intelectual
(AAMR, 2002 en Gonzáles 2019)
En línea con el diagrama anterior, se van a analizar cada una de estas dimensiones en cuanto
a lo que consisten. En primer lugar, se encuentra la dimensión de las capacidades
Intelectuales, las cuales están relacionadas con el razonamiento, la resolución de problemas,
la realización de planes y el aprendizaje por medio de la experiencia; cabe resaltar que las
limitaciones que se presenten en esta dimensión no son suficientes para definir un diagnóstico
de DI. En segundo lugar se encuentra la dimensión de la conducta adaptativa, la cual se
encarga de las actividades sociales conceptuales y prácticas, que se dan la cotidianidad
(Gonzáles 2019).
Se habla también de la dimensión de la participación, interacciones y roles sociales, la cual

comprende uno de los componentes más importantes de la DI, puesto que tiene que ver con
el papel de la persona discapacitada en su comunidad, cómo se relaciona con esta. A
continuación, está la cuarta dimensión: Salud (física, mental, etiológica), la cual debe ser
entendida a partir de la siguiente definición: “La salud es entendida como un estado completo
de bienestar físico, mental y social” (Gonzáles 2019, p.34). En el contexto de la DI, los
estados de salud pueden ser en ocasiones difíciles de identificar por las limitaciones de
comunicación de síntomas o llevar tratamientos con constancia; en cuanto a la etiología, se
62
encarga de temas de prevención, riesgo, entre otras. Por último, está la dimensión del
contexto, que comprende el espacio donde se desarrolla la persona con discapacidad en todos
los niveles: su familia y seres queridos; barrio, escuela, apoyos y su país (Gonzáles 2019).
Las dimensiones expuestas anteriormente van a estar acompañadas y sustentadas por apoyos
específicos para cada una, lo cual va a hacer que el funcionamiento humano mejore de forma
integral, dado que ninguna dimensión se va a ver desatendida. Estos apoyos, según Verdugo
y Schalock, pretenden desarrollar los aspectos de cada una de esas dimensiones. Así pues
“un sistema de apoyos es el uso planificado e integrado de las estrategias de apoyo
individualizadas y de los recursos que acompañan los múltiples aspectos del funcionamiento
humano en múltiples contextos” (Verdugo y Schalock 2010).
Adicionalmente, se debe tener presente que la discapacidad intelectual no se presenta de la

misma forma en todas las personas, no solo por el tipo de limitaciones, sino por niveles que
están determinados por pruebas y condiciones de cada individuo. Existen cuatro niveles de
gravedad de la DI:
- Discapacidad intelectual leve

- Discapacidad intelectual moderada:
- Discapacidad intelectual grave
- Discapacidad intelectual profunda. (Gonzáles 2019).
A modo de conclusión, la discapacidad intelectual es una condición multidimensional que se

da de distintas formas y niveles en cada individuo; razón por la cual es importante realizar
un seguimiento personalizado, lo cual permitirá realizar apoyos significativos que se adapten
a cada persona. Lo anterior, va de la mano con lo que se ha venido exponiendo a lo largo de
este texto, puesto que la educación debe ver más allá de lo meramente intelectual, debe educar
y velar por el desarrollo de cada una de las dimensiones del ser humano. Además, con esta
breve presentación sobre la DI, se quiere reivindicar el significado de esta, dado que, cuando
se habla del término, muchas veces se hace de forma errónea creyendo que esta población no
63
tiene la capacidad de aprender o desarrollarse en sociedad, por el contrario, y a pesar de las
limitaciones, estas personas pueden aprender en un entorno que se adecue a sus necesidades
y potencialidades.
6.4 ¿QUÉ BENEFICIOS APORTA LA PRÁCTICA MUSICAL? ENTRE LA

EDUCACIÓN MUSICAL Y LA MUSICOTERAPIA
Ahora, y como última categoría de este marco teórico, habiendo analizado las estrategias y
planteamientos que proponen las metodologías musicales de siglo XX, la importancia del
componente humano en la enseñanza y la contextualización sobre qué es discapacidad
intelectual, se considera importante tratar de reunir estos tres elementos en pro de comprender
la pertinencia que tiene la formación musical en población con discapacidad intelectual, los
beneficios que trae la actividad musical, y la reivindicación de sus derechos a través de la
educación artística. Para este fin, se hará referencia a beneficios a nivel psicomotor,
emocional, social y físico, reflexionando sobre la educación musical como posibilitador de
experiencias saludables, estableciendo diferencias, similitudes y aportes que tiene la
musicoterapia en la elaboración de planes de clase que resulten beneficiosos para esta
comunidad. Adicionalmente, se hablará de la inclusión y la reivindicación de la educación
musical como un derecho fundamental de los seres humanos.
Para comenzar, se hará referencia a algunos de los beneficios que tiene la práctica musical a
nivel emocional, social, intelectual y motriz, entre otros. Para este análisis fue necesario
acudir a planteamientos de la pedagogía musical y la musicoterapia; disciplinas que han
abordado el tema de lo musical, desde una perspectiva multidimensional. Es importante saber
que la educación musical y la musicoterapia son disciplinas diferentes, pero que comparten
estrategias y objetivos, los cuales trataremos de exponer a continuación: En primer lugar, hay
que señalar los límites que existen entre estas dos disciplinas, para esto es necesario saber
que se entiende por musicoterapia.
64
La American Therapy Association define la musicoterapia como una profesión del campo
de la salud que utiliza la música y actividades musicales para tratar las necesidades físicas,
psicológicas y sociales de personas de todas las edades. La musicoterapia mejora la calidad
de vida de las personas sanas y cubre las necesidades de niños y adultos con discapacidades
o enfermedades. Sus intervenciones pueden diseñarse para mejorar el bienestar, controlar el
estrés, disminuir el dolor, expresar sentimientos, potenciar la memoria, mejorar la
comunicación y facilitar la rehabilitación física (Jausset Berrocal 2009, p.93).
Cómo se puede ver en la cita anterior, la musicoterapia se ubica en el campo específico de la

salud, lo cual permite ver la diferencia más significativa con la educación musical, puesto
que su objetivo principal es el de mejorar las condiciones de salud de una persona, ya sean
físicas o psicológicas y no solo enseñar contenidos musicales; además, las funciones de un
terapeuta y de un educador son distintas, ya sea por su formación, dado que para ser terapeuta
es absolutamente necesario hacer una especialización por los objetivos de su quehacer
profesional. Según Papalía, el educador musical, debe observar con detalle al alumno y
detectar fortalezas y debilidades, para, de acuerdo con estas, diseñar estrategias
metodológicas que faciliten su aprendizaje integral; su papel puede ser preventivo e
informativo ya que la información que tiene el educador puede servir para que el terapeuta,
desde su conocimiento y experiencia, diseñe tratamientos que por medio de la música puedan
mejorar el estado de salud del paciente (Papalía 1998).
Si bien el educador musical y el musicoterapeuta comparten campos de trabajo los objetivos

son diferentes, aunque ambos deben capacitarse para visualizar dificultades e intentar desde la
acción modificaciones de estas (en el caso que ello sea posible), respetando siempre el
encuadre y la función (terapéutica o educativa). (Papalía 1998, p.28).
Sin embargo, en el transcurso de esta investigación, se han encontrado más semejanzas que
diferencias entre los objetivos pedagógicos musicales de la enseñanza y los objetivos
terapéuticos de la musicoterapia; con esto no se pretende decir que el trabajo realizado en la
fundación se vio desde un punto de vista terapéutico, ya que no es un terreno que corresponda
con las condiciones, sino que tanto la musicoterapia como la educación musical tienen
muchos puntos comunes y herramientas valiosas que vale la pena aprovechar.
65
A continuación, se expondrán algunos puntos en común que se hallaron entre estas dos
disciplinas. Para este fin se acudirá a musicoterapeutas, pedagogos, científicos y psiquiatras
que ayudan a sustentar la importancia que tiene la educación musical en la formación integral,
dado que aporta beneficios en cada una de las dimensiones de los seres humanos. Para
comenzar, según Mónica Papalía18, los objetivos generales de la musicoterapia son:
- Posibilitar la expresión (verbal y no verbal).
- Desarrollar la percepción, el registro del esquema corporal y los límites del cuerpo.
- Ejercitar la motricidad (coordinación, control, inhibición del movimiento, etc.).
- Favorecer la socialización en el marco de la producción musical.
- Generar situaciones creativas y propiciar el desarrollo de las ideas musicales en el

tiempo y en el espacio relacionando los tiempos del sujeto con los tiempos de la
música.
- Desarrollar las capacidades intelectuales desde el lenguaje musical.
- Desarrollar las potencialidades del sujeto ligadas a la creación.
- Incorporar elementos y procedimientos de construcción musical que permitan

ampliar las posibilidades de expresión.
(Papalía 1998, p.27)
En línea con lo expuesto por Papalía, se puede decir que los objetivos mencionados en la cita,
corresponden con algunos de los objetivos del enfoque de la pedagogía musical integral; estas
18
Profesora de Música, Investigadora y Musicoterapeuta, ha trabajado como asesora de proyectos de Salud y
ha ocupado diferentes cargos entre ellos la presidencia de la Asociación de Musicoterapeutas de la Argentina
y miembro de la asociación de Educadores de Latinoamérica y el Caribe.
66
a su vez, pueden ser metas que se propone un educador, no con la misma intención del
terapeuta, pero sí usando recursos y estrategias parecidas. Es importante observar que al
hablar de musicoterapia es casi inevitable acudir a la educación musical, puesto que, a pesar
de ser disciplinas distintas, se complementan entre sí todo el tiempo. Un claro ejemplo de
esto puede ser la propuesta de Dalcroze, que dejaba claramente expuestos sus objetivos
educativos - terapéuticos, donde por medio de su Rítmica intenta mejorar habilidades como:
la disociación, la comunicación, la incitación e inhibición, la espacialidad, la expresión
corporal y la creatividad.
Así mismo, Jordi Jausset19 realiza una reflexión sobre la música, la musicoterapia y la
neurociencia en su texto: Música y Neurociencia: La musicoterapia, efectos y aplicaciones
terapéuticas, que permite ver más beneficios de la musicoterapia que podrían estar en la
misma línea de los objetivos de la educación musical.
Sus efectos afectan al ser humano de forma integral y holística, en todas sus dimensiones:
física- corporal, cognitiva-mental, emocional y espiritual...Es una potente herramienta
comunicativa que facilita la exteriorización de emociones y la comunicación con otras
personas, mejorando la socialización y la cohesión grupal de pertenencia a un grupo.
(Jausset Berrocal 2009, p.94)
El fragmento anterior, deja ver ideas que, a pesar de estar planteadas desde la musicoterapia,
están en sintonía con los ideales propuestos por los metodólogos de la pedagogía musical del
siglo XX, quienes están preocupados porque el aprendizaje musical sea integral y tenga en
cuenta al estudiante como un ser humano multidimensional, el cual merece experiencias
artísticas que enriquezcan su forma de vida.
Otro rasgo importante para el autor de este libro y que es considerado importante para esta
investigación, es la relación que existe entre la música y la actividad cerebral. ¿Qué pasa en
19
Divulgador y neurocientífico de los beneficios de la música. Pianista, Ingeniero en telecomunicaciones y
Doctor en ingeniería Biomédica y Comunicación.
67
el cerebro cuando se escucha o se hace música? ¿Qué influencia tiene la música en el cerebro?
Para dar respuesta a estas preguntas es necesario recordar que el cerebro está dividido en dos
hemisferios, los cuales están encargados de distintos tipos de funciones. Por una parte, el
hemisferio izquierdo se encarga del lenguaje, las matemáticas, el ritmo, actividades que tiene
que ver con lo analítico y lo lógico, y por otra parte, el hemisferio derecho se ocupa de la
parte artística, emocional creativa e intuitiva (Jausset Berrocal 2009). Dicho esto, se puede
afirmar que cuando se hace música, se está ejercitando el cerebro en su totalidad, dado que
cada hemisferio tiene una función asociada a la música.
Por ejemplo, cuando cantamos intervienen zonas del hemisferio izquierdo (articulación de
palabras) y el derecho (entonación y aporte emocional. La música es un elemento que estimula
el diálogo entre dos hemisferios ya que permite un equilibrio dinámico entre las capacidades
de ambos, es uno de los elementos con mayor capacidad para la integración neuro-funcional y
neuropsicológica. (Jausset Berrocal 2009, p.69).
Como complemento a la idea anterior, el autor hace referencia a la plasticidad y a las redes
neuronales, afirmando que el cerebro siempre está en desarrollo porque es un órgano muy
activo “Al aprender a realizar cualquier nueva actividad –a cualquier edad– genera nuevas
conexiones neuronales y todo el cerebro se beneficia de ellas” (Jausset Berrocal 2009, pp. 75
- 76). En este orden de ideas, es evidente que nuevas experiencias musicales de calidad
podrían ayudar a crear nuevos circuitos neuronales en cualquier persona, e incluso ayudar a
mejorar otro tipo de habilidades a parte de las musicales. Para exponer este planteamiento, el
autor cita a Lacárcel, quien explica lo que pasa cuando se hace música a nivel cerebral.
Cuando cantamos o interpretamos alguna obra musical, tocamos o improvisamos en un

instrumento, componemos, escuchamos… en definitiva, cuando pensamos y/o actuamos
sobre sonidos, nuestra red de neuronas se amplía con una serie de conexiones únicas,
distintas a todas las demás, que podrían definirse como los engramas o huellas dactilares a
las que ha dado lugar nuestra actividad musical. (Jausset Berrocal 2009, p.79).
68
De manera semejante, se encontraron ideas muy valiosas en el texto Técnicas psicomusicales
activas de grupo y su aplicación en psiquiatría de Jacqueline Verdeau- Pailles20 y Jean
Marie21 Guiraud – Caladou, quienes elaboran un trabajo que recoge actividades grupales
basadas principalmente en el ritmo, por ejemplo, uso de percusión corporal, cánones rítmicos,
uso de instrumentos de percusión menor, uso de sílabas rítmicas asociadas con palabras,
imitación rítmica, entre otros; Que resultaban útiles principalmente para contextos
terapéuticos, sin embargo los autores afirman que estas actividades resultan provechosas
también en contextos educativos, dado que el ser humano tiene la necesidad de la música
para expresarse y conocerse.
No importa a quién vayan dirigidas estas técnicas, no que sean aplicadas con una finalidad
pedagógica o terapéutica, en cualquier caso, son susceptibles de aportar: Un medio de expresar
sus aspiraciones y deseos, la eliminación de inhibiciones motrices y psicológicas, una
tranquilidad duradera, la exteriorización de sus alteraciones rítmicas y la corrección de estas,
un medio de comunicación con los demás y el desarrollo de esa función tan importantes que
es la creatividad. (Verdeau- Pailles y Guiraud- Caladou 1979, pp. 4-5).
El siguiente aspecto, pretende analizar la tensión que existe entre musicoterapia y la

educación musical, dado que hay una línea divisoria muy complicada de establecer debido a
sus semejanzas y en cuanto a las estrategias y herramientas que emplea; por esta razón es
relevante ver el punto de vista de Violeta Hemsy de Gainza, quien expone varias ideas sobre
estas dos disciplinas y que se consideran valiosas para la comprensión del quehacer educativo
musical en pro de una formación integral en la música y por medio de ella.
Tanto los procesos educativos como los procesos terapéuticos suponen- aún más, están
basados en- la relación que potencialmente puede llegar a establecerse entre la persona y la
música: la música como objeto final o como un objeto intermediario, o sea, como fin en sí
20
Jacqueline Verdeau – Pailles: Psiquiatra, pianista musicoterapeuta y cantante francesa, conocida por
desarrollar un método de musicoterapia receptiva y por desarrollar investigaciones sobre técnicas psico
musicales junto con Jean Marie Guiraud.
21
Jean Marie Guiraud Caladou: Músico profesional, compositor, fundador del conservatorio de Pierrelatte,
especialista en expresión, jefe del servicio de Psicoterapias no verbales del Centro psicoterapéutico de Limoux.
69
misma o como medio para. Tanto en un caso como en el otro, se trata de una relación
compleja, rica en matices, algo más que una mera relación. Un vínculo.
(Hemsy en Benenzon 2008, p 190).
En primer lugar, Violeta propone una discusión realmente valiosa, porque reflexiona sobre
el vínculo que se puede dar entre una persona y la música, en cualquiera de los dos casos, sea
terapéutico o educativo, ya que independientemente de cuál sea, es único, trascendente y
complejo. Si bien, la terapia y la educación no son iguales, es imposible evitar hablar de sus
beneficios comunes, es decir, la educación, por tener su mira principal en el aprendizaje, no
debe ser vista como un ejercicio donde su único fin sea aprender contenidos; por el contrario,
hay que repensar su lugar y ver pertinencia en otros espacios “Los procesos educativos no
son de carácter lineal, sino, por el contrario, complejos y transversales; en ellos se
entremezcla una cantidad de elementos relacionados con las características de las
personas…” (Hemsy en Benenzon 2008, p.192).
En segundo lugar, se quiere hacer alusión a uno de los beneficios que según Hemsy de
Gainza puede tener la música en el ser humano; el cual resultó ser muy interesante y estar
en línea con lo que propone este trabajo. Violeta, en su artículo Algunas reflexiones sobre la
música, la educación y la terapia, hace referencia a la pertinencia que tiene el tema de la
autoestima en relación con la salud, citando a Frances Wolff, quien afirma que “la música
cura a la persona, porque le ayuda a sentirse mejor y a recuperar su autoestima. Y no
solamente ayuda al enfermo, sino también al sano” (Hemsy en Benenzon, 2008, p. 210). Este
tema resulta fundamental en esta investigación, puesto que desde el punto de vista
pedagógico, es evidente que el hecho de poder hacer música, pertenecer a un grupo y
comprender el lenguaje musical, hace que los participantes mejoren la percepción que tienen
de sí mismos.
Con todo lo anterior, se puede concluir que, por un lado, la práctica musical es de gran
importancia en la formación del ser humano, dado que aporta numerosos beneficios en cada
una de sus dimensiones: emocional, social, física e intelectual; por otro lado, la educación
70
musical y la musicoterapia están estrechamente ligadas por varias razones. En primer lugar,
comparten algunos objetivos; en lugar de separarlas e imponer límites estrictos, sería
provechoso ver cómo se pueden complementar; en segundo lugar, ambas usan
herramientas y estrategias similares; por último y a modo de reflexión, es indispensable
repensar el papel de la pedagogía en la actualidad, es decir, la educación musical no puede
ser un ejercicio donde no se tenga en cuenta al ser humano en su totalidad, como se mencionó
en el apartado: el componente humano en la educación musical, ver la pedagogía como un
acto que cuide de sus participantes y proporcione espacios sanos de aprendizaje. Esto no
quiere decir que el educador esté cumpliendo el rol de terapeuta, pero es claro que las
actividades que se hacen en clase resultan beneficiosas no solo a nivel musical, por lo tanto,
negar esto es limitar la actividad pedagógica a algo completamente artificial.
6.5 INCLUSIÓN EDUCATIVA

Finalmente, es fundamental aterrizar todo lo que se ha expuesto en este trabajo en un contexto
específico: Educación musical inclusiva para personas con discapacidad intelectual; por esta
razón, es necesario revisar los siguientes temas: inclusión educativa, educación musical
especial y educación musical como derecho humano. Para comenzar, se acudirá al ministerio
de educación nacional con el fin de entender en qué consiste la Inclusión educativa.
Es un proceso permanente que reconoce, valora y responde de manera pertinente a la

diversidad de características, intereses, posibilidades y expectativas de los niños, niñas,
adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y
participación, con pares de su misma edad en un ambiente de aprendizaje común sin
discriminación o exclusión alguna, y que garantiza, en el marco de los derechos humanos,
los apoyos y los ajustes razonables requeridos en su proceso educativo, a través de prácticas,
políticas y culturales que eliminan las barreras existentes en el entorno educativo
(Ministerio de Educación s.f.)
El párrafo anterior expone varias ideas claves para este proyecto. Por una parte, pone de
manifiesto que la diversidad no es un obstáculo para recibir educación de excelente calidad
y que fomente espacios de desarrollo integral, por otra parte, habla sobre los ajustes
71
razonables que, según la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad son:
Las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga

desproporcionada o indebida, cuando se requiera en un caso particular, para garantizar a
las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con los
demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales.
(Organización de la Naciones Unidas 2006)
Lo anterior, plantea una discusión interesante para el ámbito de lo educativo, porque exige
de los educadores mayor atención y cuidado al momento de impartir sus clases, es decir, los
ajustes razonables son la oportunidad de investigar, promover y crear estrategias y espacios
donde todas las personas, sin excepción, puedan participar de una experiencia educativa grata
y provechosa sin ser discriminados por ser quienes son. Para cerrar con el tema de los ajustes
razonables, citamos una reflexión que hace Pedro Boltrino “Igualdad de oportunidades, no
es brindar a todos lo mismo, si no brindar a cada uno lo que requiere, de la manera en la que
lo necesita descubriendo su forma de aprehender el mundo” (Bernstein, y otros 2019, p.66).
Ahora bien, el 29 de agosto de 2017, se dio a conocer el decreto 1421, donde se deja en claro
en qué consiste la educación inclusiva y bajo qué lineamientos se debe implementar en el
país, la idea de este apartado no es profundizar en cada ítem del decreto, sino que, se acudirá
un tema que fue esencial para el desarrollo del trabajo realizado en la fundación Cenainco:
“Las tres PPP de la inclusión: Presencia, Participación y Progreso”.
72
Imagen 4: Principios fundamentales que se deben garantizar en educación inclusiva
Tomado de Guía de apoyo al decreto 1421 de la Secretaría de Educación de Boyacá, esta misma información
se encuentra consignada en la hoja número 4 del decreto en el artículo 2.3.3.5.2.1.3 en el apartado de Principios.
(Gobernación de Boyacá Secretaria de Educación 2018).
De acuerdo a esto, es importante ver que la inclusión educativa no solo se refiere a la

integración de personas diversas en un mismo lugar, sino que es algo que va más allá; es
decir, a parte de la igualdad de oportunidades de acceso, se debe pensar en cómo se va dar
esa presencia, qué condiciones, ajustes, estrategias y recursos se necesitan para garantizar
una experiencia de aprendizaje integral efectiva y que, además tenga presente que cada
individuo tiene tiempos y formas de aprendizaje distintas.
6.6 CONSIDERACIONES SOBRE EDUCACIÓN MUSICAL ESPECIAL

En línea con el tema de la inclusión educativa se consideró importante recoger algunas de
reflexiones realizadas por educadores musicales especiales, quienes exponen diversos temas
clave para entender la pertinencia de la enseñanza musical en contextos de discapacidad, y
también, desde su experiencia proponen discusiones interesantes sobre el quehacer y la
disposición del educador musical en contextos diversos.
Por una parte, Héctor Ramón plantea ideas muy interesantes sobre la pedagogía musical
especial en contextos de discapacidad cognitiva y mental. En una de sus ponencias, en la que
73
reflexiona sobre las barreras que pueden darse entre pedagogía y terapia, propone un término
que consideramos muy adecuado: “Pedagogía musical adaptada”, el educador abiertamente
acoge recursos de la musicoterapia y los adapta al contexto educativo, dado que el principal
objetivo de cualquier jornada musical tiene que ser únicamente el de pensar en el desarrollo
musical del participante de la clase y no interferir entre la música y la persona (Ramón 2014).
También afirma que “La experiencia y la moderna ciencia neurológica han demostrado que,
desde la pedagogía musical, es posible lograr aportes al bienestar integral de la población
adulta que presente algún grado de discapacidad cognitiva o mental” (Ramón, 2014, p. 4).
Lo anterior, es importante porque pone al educador musical en un lugar donde puede pensar
en clases más diversas, útiles y enfocadas en las necesidades específicas de una población.
El aprendizaje sigue siendo una meta y un proceso, pero también pretende ejercitar y
desarrollar otras habilidades, que evidentemente se verán reflejadas en el bienestar del
participante.
También se encuentra Ariel Zimbaldo, quién pone un tema muy importante dentro de la
educación musical en un contexto especial, y es la concepción que tiene el educador del
estudiante con discapacidad y su derecho a participar en la experiencia musical. Zimbaldo
afirma que:
Desde el campo de la educación musical pensamos que la persona con determinada

discapacidad posee potencialidades para realizar un desarrollo musical, al igual que cualquier
ser humano que puede y debe trabajar desde sus posibilidades. Así, por ejemplo, una persona
con discapacidad intelectual podrá destacarse en una ejecución vocal o quizá no, y esto no
constituye “per se” impedimentos para participar de un proyecto musical donde pueda
expresarse a su propia medida...entendiendo que estas prácticas seguramente funcionarán
como estímulo para mejorar su autoestima, logrando efectos “terapéuticos” (saludables)
como beneficio de un buen proceso pedagógico musical.
(Bernstein, y otros 2019, p.30).
Como se puede ver, Zimbaldo toca un punto crucial: la confianza y el reconocimiento de la

diversidad. En tanto que educadores, es fundamental confiar en las fortalezas musicales de
74
los estudiantes, independientemente de su condición; por esta razón, es primordial identificar
habilidades y diseñar actividades que se ajusten a las necesidades de cada participante, pero
sobre todo confiando en que puede y podrá hacerlo.
A la suma está otro educador musical especial, Pedro Boltrino, quien expresa varios puntos
a tener en cuenta, en primer lugar, propone una reflexión alrededor de la diversidad y de la
diferencia. El autor en su ensayo “Que lo especial sea la educación”, habla sobre la
diferencia como oportunidad de aprendizaje, dado que esta no es un obstáculo sino todo lo
contrario ya que es parte de la vida reconocer que los seres humanos son únicos; en la misma
línea, expone la necesidad de contextos sociales y educativos que tengan en cuenta a todas
las personas, donde no se den situaciones de discriminación.
Atender la diversidad es más que atender la diferencia. Tener en cuenta las diferencias es
atender lo distinto, no lo igual. Por lo tanto, celebrar las diferencias entendiéndose como
constitutivas de nuestra sociedad es para prestar atención a la irrepetibilidad del sujeto, en
muchos aspectos iguales, aunque solo idéntico a si mismo… Un modelo de sociedad diversa
requiere un modelo de escuela abierta e inclusiva, escuela que acoja a todas las personas de
su entorno tal y como son, con sus diversos puntos de vista, comportamientos, caracteres,
peculiaridades físicas, creencias, ideas, intereses, etc.
(Bernstein, y otros 2019, pp.61 - 62).
Otra de las ideas que es importante observar, es la pertinencia de la educación artística en

población con discapacidad; cómo el arte ayuda a desarrollar habilidades en distintos
ámbitos, por ejemplo, Boltrino habla sobre “el desarrollo de la subjetividad, del mundo
interno, de las competencias para interactuar desde él, interpretando y emitiendo mensajes
en diferentes lenguajes artísticos” (Bernstein, y otros 2019, p.69). Esto deja en evidencia a la
educación musical como posibilitador de experiencias provechosas para la población con
discapacidad, ya que el arte es un medio de expresión que ayuda a construir identidad,
criterio, creatividad y mejora notablemente la autoestima.
Así mismo, respecto a los planteamientos de educadores musicales especiales, se quisiera

analizar una de las ideas encontradas en el texto de Silvia Rut Altman, puesto que propone
75
un tema crucial poniendo en contraste la palabra capacidad y discapacidad, poniendo en
evidencia algo que parece obvio pero que puede ser pasado por alto: “no se puede hablar de
discapacidad si no es haciendo un contrapunto con las noción de capacidad (Bernstein, y
otros 2019, p.109). Lo anterior pone en la mesa un tema clave sobre todo para el educador,
ya que de este depende en gran medida crear espacios que permitan desarrollar y descubrir
las capacidades que tiene cada uno de sus estudiantes.
Este reconocimiento de las propias discapacidades y la creencia en la capacidad del otro es

condición necesaria e imprescindible para tomar el lugar del educador: el habilitador de un
espacio que posibilite el surgimiento y despliegue de la singularidad del alumno incluyendo
sus capacidades aún no exploradas. (Bernstein, y otros 2019, p.109).
En conclusión, la educación musical es importante en el desarrollo de cualquier ser humano,

sin importar las características que tenga, ya que esta aporta beneficios en cada una de sus
dimensiones, a las cuales se ha hecho referencia a lo largo de este texto. Ahora, hablando
específicamente de discapacidad, sucede exactamente lo mismo ya que hay que tener en
cuenta que la discapacidad es una condición multidimensional de una persona; esto quiere
decir que no es un obstáculo para recibir educación, sino más bien es un derecho, como se
mencionó en el apartado acerca de la inclusión.
La formación artística da bienestar en diferentes niveles: intelectual, emocional, social y

físico; pero se quiere llamar la atención sobre las reflexiones expuestas por los educadores,
pues son de gran ayuda porque, por una parte, invitan a repensar el significado de la diferencia
y la diversidad como posibilitadores de experiencias educativas provechosas. Por otra parte,
ponen en discusión algo que la educación olvida muchas veces: la confianza en los procesos
de los estudiantes, creer en las capacidades del otro como principal ingrediente de una
pedagogía más humana, y por último pero no menos importante: incitar a la innovación
pedagógica; como educadores tenemos el deber de crear espacios diversos, creativos, activos,
y que ofrezcan posibilidades para todas las personas que quieran acceder al aprendizaje
musical.
76
6.7 EDUCACIÓN MUSICAL COMO DERECHO HUMANO
Se quisiera hacer una breve alusión a un tema que surge de todo lo que se ha venido hablando:
la necesidad y lo inherente de la música para el ser humano; incluso podría ser considerada
como un derecho humano. En el contexto específico de discapacidad, se encuentra lo
siguiente:
La práctica musical (más allá de las terapias a través de la música) constituye un derecho
civil y, como tal, está garantizado en la Convención Internacional de los Derechos de las
Personas con Discapacidad (2008) de la ONU, que en su artículo 30 afirma que: “Los Estados
velarán por que las personas con discapacidad tengan la oportunidad de utilizar su capacidad
creadora, artística e intelectual, no solamente para su propio beneficio, sino para enriquecer
a su comunidad.” (Bernstein, y otros 2019, P.17).
Es importante analizar la realidad del contexto colombiano y evaluar qué tanto se cumple
este derecho; si las Universidades que ofrecen títulos en educación musical preparan
educadores musicales especiales, si las instituciones y colegios brindan educación musical
especial de calidad; dejar de ver la educación musical como algo que puede o no puede estar
en programas educativos formales e informales.
En sintonía con el planteamiento anterior, la educadora Violeta Hemsy de Gainza, también

habla de la musicalización como derecho universal, desde una postura bastante lógica según
la autora, los seres humanos poseen musicalidad por naturaleza y en ese orden de ideas
debería poder tener acceso a experiencias de aprendizaje musical, no solo porque ayuda en
diferentes aspectos de la vida del ser humano, sino porque la relación que existe entre el ser
humano y la música es innegable.
En la actualidad, se considera la musicalidad como una potencialidad universal, común a todos

los seres humanos. Debería, por lo tanto, ofrecerse a todas las personas la oportunidad de
acceder a la experiencia musical ya que hoy se sabe, positivamente que todas las personas sin
excepciones son susceptibles de ser “musicalizadas”. Además, tanto por su carácter de
lenguaje, como por construir una construcción humana privilegiada, la música debería formar
parte obligada de todo proceso educativo...Podríamos justificar esta trascendencia con
abundantes y profundos argumentos de los diversos campos del conocimiento, pero no es
menos fundamental recordar que cada individuo posee un mundo sonoro propio en cuya
construcción ha participado activamente, casi desde el momento de nacer.
77
(Hemsy en Benenzon 2008, pp.205-206)
Como se puede ver en esta última categoría, la música es algo que pertenece al ser humano
por naturaleza; por ende, debe ser parte de los procesos de formación integral de niños,
adultos y adolescentes independiente de sus condiciones físicas, económicas, sociales o de
salud. Dicha formación debe estar enmarcada en el respeto de la relación que se dé entre el
individuo y la música, dado que esta le permitirá conocerse a sí mismo, aprender, crear y
sentir.
Para finalizar, se puede afirmar que de acuerdo con la investigación y la experiencia que más
adelante será compartida, la pedagogía musical es un instrumento de transformación social y
personal infinito, que puede ser de gran ayuda para la población en condición de discapacidad
intelectual. La música es inseparable del ser humano, lo que hace que se convierta en el medio
perfecto para promover habilidades de todo tipo: sociales, emocionales, físicas e
intelectuales.
7 METODOLOGÍA
La metodología que se eligió para dar cuenta de la experiencia educativa vivida en la

Fundación Cenainco es la Sistematización de experiencias educativas, un método de
investigación que surge en América Latina debido a la necesidad de construir métodos
propios que se adaptaran a contextos latinoamericanos. En primer lugar, para sistematizar es
necesario “recopilar, clasificar, catalogar y organizar repertorios de experiencias” (Jara 2017,
p.34) que posteriormente serán útiles en la construcción de nuevo conocimiento.
En segundo lugar, estas experiencias deben ser entendidas como: “Procesos socio históricos,
dinámicos y complejos, personales y colectivos. No son simplemente hechos o
acontecimientos puntuales. Las experiencias están en permanente movimiento y abarcan
distintas dimensiones subjetivas y objetivas” (Jara 2017, p.52).
78
De acuerdo con lo anterior, es fundamental ver las múltiples dimensiones de las experiencias
que se sistematizan en este tipo de metodología (Jara 2017), puesto que esta no se limita a
presentar un informe o dar datos de un proceso, sino que además, su valor radica en tener en
cuenta varios elementos como el contexto en el que se desarrolla, las condiciones particulares
de los participantes o del grupo, las emociones y percepciones de los integrantes, los
hallazgos o resultados obtenidos y las relaciones que se hubieran podido dar en dicha
experiencia, en pro de la construcción de conocimiento, métodos y estrategias.
Ahora bien, realizar una sistematización de una experiencia educativa es realmente

enriquecedor porque permite que, a partir del quehacer cotidiano del educador, se den
procesos de reflexión tanto individuales como colectivos; también lo coloca en el papel de
crítico, investigador y relator de acontecimientos que pueden ser claves para la creación de
conocimiento y por qué no, para replantear estrategias que no resultan tan efectivas (Jara
2017).
Continuando con este marco metodológico, Jara aporta una guía valiosa de cinco puntos
clave para considerar al momento de sistematizar una experiencia educativa, a la que se hará
referencia a continuación:
1. El punto de partida: La experiencia

2. Formular un plan de sistematización
3. La recuperación del proceso vivido
4. Las reflexiones de fondo
5. Los puntos de llegada
(Jara, 2017, p.135)
79
(Diagrama de elaboración propia)
80
Imagen 5: Metodología empleada para sistematización de experiencia educativa
81
8 SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA
Taller de Música Fundación Cenainco Adultos con Discapacidad

Intelectual
La experiencia presentada a continuación aspira a dejar en evidencia el papel que la música

tuvo en la vida de los participantes (aunque el grupo tuvo variaciones de conformación y
asistencia), y a servir de inspiración tanto para adultos con discapacidad que quieran
desarrollar sus capacidades y su musicalidad, como para educadores musicales quienes más
allá de enseñar conceptos, quieran ver en la música una oportunidad de transformación social.
La sistematización de esta experiencia, abarca el segundo semestre del año 2018 y el primer
semestre del año 2020, un año vinculada como practicante, acompañada por la asesoría de
Andrés Samper y Héctor Ramón y otro año como tallerista de la fundación, cargo que sigo
ocupando hasta hoy. Debido a la duración, decidí organizarla en cuatro etapas según los ejes
temáticos vistos en cada uno de los semestres. Como mencioné anteriormente, el grupo nunca
fue el mismo, por esta razón cada una de las etapas contará con su respectiva descripción y
contexto.
Imagen 6: Clase al aire libre, segunda etapa
82
8.1 PRIMERA ETAPA: EXPLORACIÓN MUSICAL INICIAL
Imagen 7: Presentación velódromo 20 de julio 2018
Horario: lunes de 9:00 a.m. - 11:30 a.m.
Acompañamiento área de psicología: Paula Hernández
Integrantes: Los nombres que tienen (*) son sobrenombres otorgados a los participantes que
hicieron parte de la primera etapa, pero no siguieron en la fundación, o de los cuales fue
imposible obtener un consentimiento por la contingencia del covid19.
● Ángela Jimena Ospina
● Oscar Gómez
● Señor F*(Sin consentimiento)
● Señor S* (Primera etapa únicamente)
● Señor J*(Primera etapa únicamente)
● Señor C*(Primera etapa únicamente)
83
A manera de introducción, es fundamental mencionar que esta etapa se caracterizó por ser de
total exploración para los participantes y para la profesora, puesto que ellos no habían tenido
formación musical previa y ella no había tenido la oportunidad de trabajar con población en
condición de discapacidad, por lo cual el acompañamiento del área de psicología fue
fundamental para comprender comportamientos, dinámicas y condiciones del grupo. Esta
primera etapa también contó con la compañía y asesoría de Andrés Samper, quien propuso
una metodología para llevar registro de la práctica que incluía la elaboración de planeaciones
y bitácoras, que ayudaron a documentar el proceso vivido, donde la auto evaluación fue clave
para enriquecer la experiencia como educadora.
En esta primera etapa, las planeaciones tenían como objetivo que las actividades musicales
pudieran desarrollar y ejercitar habilidades que los participantes pudieran utilizar en su vida
cotidiana; por ejemplo, memoria, equilibrio, cuidado del cuerpo, desarrollo de hábitos de
estudio y responsabilidad. Esto se intentó mantener a lo largo de toda la experiencia,
pero esta, en particular, se dio como una oportunidad de observación para la posterior
corrección y proposición de actividades enfocadas en las necesidades de las personas con
D.I.
A continuación, se realizará un análisis de acuerdo con las siguientes categorías:
● Actividades grupales
● Actividades individuales
● Componente emocional y social
● Retos metodológicos
● Reflexión docente
84
8.1.1 Actividades grupales
Esta etapa se caracterizó porque la mayoría de actividades fueron de carácter grupal y

estuvieron inspiradas en algunas de las metodologías de la pedagogía musical del siglo XX,
ya que se buscaba realizar un exploración musical general a través de diversas actividades,
que aparte de promover un acercamiento entre los participantes y la música, también sirvieran
para que la profesora pudiera realizar un diagnóstico general en cuanto a las capacidades,
potencialidades y dificultades que debía tener en cuenta al momento de realizar las
planeaciones de clase, pues cada población requiere de ciertas adaptaciones en las
actividades. A continuación, algunas actividades que se considera importante resaltar y
analizar. Se recomienda al lector regresar al marco teórico, donde se exponen a profundidad
algunos conceptos que se retomarán en el siguiente análisis.
8.1.1.1 Calentamiento y preparación para la clase
Las actividades de calentamiento se convirtieron en una rutina, puesto que uno de los retos
del grupo fue que, como la mayoría de los adultos eran sedentarios, esto se veía reflejado en
tensiones o en que se cansaran fácilmente en cualquier actividad. Según Dalcroze, la
preparación del cuerpo es fundamental para que una práctica musical sea efectiva, puesto que
el cuerpo es la principal puerta de entrada para la experiencia musical.
Para este fin, resultó muy útil realizar caminatas siguiendo el pulso de la música para conocer
el espacio y ubicarse dentro de la dinámica de la clase, seguido de esto, se realizaban
actividades de movilidad y estiramiento corporal; en este punto era importante observar
algunas condiciones particulares de los participantes, puesto que, en algunos casos era
importante realizar adaptaciones como estiramientos sentados o apoyados en la pared.
85
Este espacio estuvo a cargo principalmente de la profesora, pero a medida que iba avanzando
el semestre, cada participante debía recordar lo que la profesora había propuesto o proponer
un nuevo ejercicio para dirigir el calentamiento a sus compañeros. Con las actividades
mencionadas anteriormente, se ejercitaron diversos tipos de habilidades como la
concentración, el equilibrio, la memoria y la identificación y concientización de las partes
del cuerpo.
8.1.1.2 Sentir el pulso
En cuanto al pulso, hay una gran variedad de actividades que sirven para sentirlo. Fue muy
importante que en cada sesión se dedicara tiempo a este componente, tanto en el
calentamiento, como en el desarrollo de la clase, puesto que identificarlo en la música que se
escuchaba, o seguirlo con las palmas resultaba difícil para algunos participantes. Lo anterior
llevó a plantear distintos tipos de estrategias para ver cuál se adaptaba mejor a cada
participante:
Bailar: Esta es la actividad que resultaba más efectiva y divertida para los participantes, y
esto se podía explicar desde diferentes perspectivas: por un lado, su contexto. Es importante
saber que los participantes del taller se encuentran entre los 22 y 48 años de edad, en su
mayoría entre los 30 y 48 años. Ellos manifestaban haber bailado mucho en fiestas de
familiares, haber pertenecido a grupos de danza folclórica o haber participado en actividades
como coreografías en la fundación; lo que hacía que la experiencia fuera algo natural. Al
observarlos se veía que podían sentirlo, pero cuando lo intentamos conceptualizar no lo
podían identificar con facilidad.
Por otro lado, la danza fue una estrategia utilizada por varios metodólogos como Dalcroze,
quien afirma que la danza reúne música, expresión corporal, creatividad (Valencia, y otros
2018) o en la metodología Kodály y su adaptación al contexto colombiano del maestro
Zuleta, donde la experiencia por medio del baile puede ser de gran ayuda para interiorizar los
elementos de la música.
86
Además, el baile en grupo, ya sea en parejas o en círculo, hacía que los participantes que no
lo identificaban con facilidad imitaran a sus compañeros que lo habían logrado; lo que daba
como resultado que todos pudieran alcanzar el objetivo. En este mismo sentido, es importante
recordar el valor de la imitación como recurso pedagógico, que según Orff, es fundamental
para fortalecer la experiencia y adquirir información. Es la primera puerta de acceso a esa
experiencia musical (Valencia, y otros 2018).
Adicionalmente, se ejercitaban habilidades sociales, comunicación no verbal, seguridad en

ellos mismos y ejercicio físico.
Pasar objetos: Esta actividad se presenta como un juego donde los participantes deben pasar
algún objeto siguiendo el pulso. Por ejemplo un globo. En el caso particular de la población,
además de caer en el pulso, este juego representa un reto de concentración (Por ejemplo: en
el caso del Sr F, que aparte de D.I tiene autismo), o entender que en algunos casos el objeto
se debe pasar hacia la derecha o a la izquierda pueden ser limitantes para algunos integrantes.
Por esta razón se realizaron algunas adaptaciones como por ejemplo, las primeras veces que
se hacía esta actividad, la profesora iba tocando un instrumento de percusión y al mismo
tiempo diciendo números que los participantes también debían decir; esto les permitía
ubicarse más fácil, y a medida que se iban superando los obstáculos, era posible ir cantando
alguna ronda infantil. En esta actividad es importante resaltar un componente que Dalcroze
menciona y es vital: “Hacer visible lo invisible”. Cuando se elaboran materiales y se diseñan
Imagen 8: Ejercicio de baile en parejas 2018
87
actividades que hagan visibles ciertos elementos de la música, en este caso el pulso reflejado
en el objeto que se pasa, no solo se facilita la interiorización de este, sino su
conceptualización.
8.1.1.3 Lectura, memorización y ensamble rítmico
En esta primera etapa de exploración general, se pretendía dar a conocer el ritmo mediante
la experiencia; por esta razón, se realizaron varios tipos de actividades de ensamble con
percusión corporal básica y con algunos instrumentos de percusión que se tenían en el
momento, con los que se buscaba ver el nivel de cada participante, al igual que reconocer las
necesidades que debían atenderse por medio de nuevas estrategias.
Patrones rítmicos con percusión menor y palmas en grupo: En esta primera etapa se
realizaron varias actividades en mesa redonda y en parejas, en las que algunos participantes
tenían un instrumento de percusión menor y otros debían repetir el patrón dado por la
profesora usando sus palmas; estos patrones eran cortos y solo incluían negras y corcheas.
Las primeras veces no se hablaba de figuras rítmicas ni de palabras asociadas a estas, sino
que se buscaba que ellos fijaran toda su atención en el patrón que era tocado y pronunciado,
para que pudieran repetirlo.
Con esta actividad, fue evidente ver que la mayoría se excedió en el número de golpes, por
ejemplo, si el patrón era: pan pan pan ellos tocaban pan pan pan pan pan, lo que puede estar
relacionado con las acciones reflejo: incitación e inhibición de las cuales habla María Luisa
(Ortiz de Stopello 1994) en su análisis de la rítmica Dalcroze. La autora habla sobre la
importancia de los ejercicios que entrenan estos reflejos, que el estudiante pueda ser capaz
de comenzar o parar cuando deba hacerlo, ya que la música exige que esto pueda ser
dominado, y solo se logra a través de la repetición y variación de ejercicios que entrenan el
reflejo.
Ahora, como estrategia pedagógica que facilitara y ejercitara estos reflejos, se acudió a Zuleta
(2016), ya que habla sobre la elaboración de material que sea efectivo a la hora de entender
88
el lenguaje musical, por esto, se deciden hacer tarjetas con imágenes de palabras como casa,
pan y silencio, lo que visibiliza el número de veces que debía ser tocada la figura.
Además de lo anterior, se pudo observar que cuando los patrones incluían dos figuras, por
ejemplo decir pan casa, se confunden, por esta razón, se acudió a Orff, buscando usar la
palabra como herramienta didáctica. Al relacionar palabras con las figuras rítmicas, los
participantes podían hacer relaciones que comprendían más, así que las tarjetas de palabras
como casa, pan y silencio ayudaron a ver la diferencia entre las dos figuras. Con esta actividad
que parece ser simple, se ejercitan diversas habilidades como, memoria, concentración,
audición, incitación, inhibición, ensamble (todos debían tocar al tiempo el patrón) e
iniciación a la lectura musical.
Canto, expresividad y creatividad
Desde el comienzo de las clases en la fundación, los participantes querían cantar y presentarse
en algún momento del semestre, lo que hizo que se planearan actividades que permitieran
conocer sus gustos musicales, sus fortalezas y los aspectos a mejorar. Algunas de estas
actividades serán expuestas de mejor forma en la categoría Actividades individuales, pero
89
quisiera hablar sobre la experiencia grupal en torno al canto y la expresividad, que fue clave
en el transcurso del semestre:
Imagen 9: Ejercicios rítmicos en grupo palmas en la mesa
Canción y representación teatral: Esta fue la actividad central del semestre, ya que reunía
muchas habilidades que querían ser desarrolladas en los participantes, puesto que
manifestaban la necesidad de presentarse ante un público y cantar. Así que, se elaboró una
pequeña muestra que giraba alrededor de un relato elaborado a partir de pequeñas canciones
encontradas en un método de piano para niños del compositor John Thompson22.
En primer lugar, se dedicó tiempo al componente melódico a través del canto, donde el
principal objetivo era memorizar las canciones; luego se dio lugar a algunos ejercicios de
técnica y exploración y, por último, cuando los elementos musicales en la canción se iban
interiorizando se dio paso al componente expresivo creativo.
22
John Thompson, Pianista, compositor y educador estadounidense, famoso por su método para piano.
90
1. Repetir la letra de la canción por partes sin cantar, para poder ser aprendida y entender que
nos quería decir, qué historia se estaba contando y a partir de esto, plantear entre todos qué
gestos podrían escenificar lo que se estaba diciendo (herramienta que resultó útil para
memorizar la letra).
2. Posteriormente, se comenzaba a escuchar la melodía de la canción en el piano y la letra

cantada por la profesora y repetida por los integrantes, lo que daba paso a la realización de
ejercicios de vocalización, muecas, melismas, sonidos de animales, ejercicios de respiración
y ejercicios de movimiento que buscaban describir lo que pasaba melódicamente en la
canción; estos se realizaban con cintas, dibujos y gestos. Los ejercicios se iban realizando de
acuerdo con las necesidades que se dieran en el taller, como se puede ver, esta actividad
estuvo fuertemente influenciada por varias estrategias planteadas en las metodologías del
siglo XX.
En primer lugar, se podría hablar de Dalcroze (Ortiz de Stopello 1994), por el componente
teatral de la música, como es posible ejercitar y desarrollar la creatividad de los participantes
por medio de la representación de palabras, sonidos e historias a través de la música. En
segundo lugar, están los aportes del Método Kodály en Colombia (Zuleta 2008) donde el uso
de gestos ayuda a solucionar inconvenientes de fraseo y afinación, además de las numerosas
herramientas de exploración vocal que son de gran ayuda no solo para mejorar la técnica
vocal, sino para desarrollar seguridad en los participantes. En tercer lugar, fue importantísimo
tener siempre en la mira el concepto de movimiento sonoro propuesto por Willems, el cual
hace referencia a la importancia del movimiento en la música, el cual puede ser expresado
de diversas formas, ya sea con el cuerpo o con elementos que permitan observar el
comportamiento melódico de las canciones (Willems 1981).
4. Después, y a medida que se iba avanzando con los ejercicios y la memorización de las
letras e interpretación de las canciones, entre todos se creó una historia que pudiera enlazarse
con la música, la cual requería de una pequeña coreografía acompañada de escenografía
realizada por los participantes. Lo anterior, completamente enlazado con el desarrollo de la
91
creatividad y la expresión artística, porque aparte de la música, todos los elementos artísticos
puesto en escena fueron elaborados y pensados por los participantes.
Identificación y diferenciación de sonidos: Estas actividades fueron muy variadas e

importantes en el horario del taller, puesto que siempre se trató de otorgar un lugar al
componente auditivo, diferenciando instrumentos musicales, realizando comparaciones entre
agudo y grave en sonidos de la cotidianidad y tocando en el piano melodías ascendentes y
Imagen 10: Muestra artística en el velódromo del 20 de Julio, canción y

representación teatral
descendentes. Se ubican en la categoría grupal, puesto que fueron actividades que se hicieron
buscando que todos realizaran los ejercicios y expresaran las formas en las que relacionaban
los sonidos.
En este apartado, es bueno poder retomar a Martenot, quien habla sobre la importancia de los
sentidos al momento de recolectar información a través de la escucha, ya que esta experiencia
se transformará en conocimiento; por este motivo, es fundamental que el educador
proporcione experiencias de escucha donde se pueda imitar sonidos, diferenciarlos, y
describirlos (Valencia, y otros 2018).
92
Diferenciación entre grave y agudo: Para identificar las características del sonido, se quiso
hacer uso en primer lugar de sonidos de la cotidianidad como electrodomésticos de la casa,
animales, lluvia, entre otros, porque están más al alcance de los participantes, en lugar de ir
de una vez a los instrumentos musicales. Para esta actividad resulta muy útil escuchar las
relaciones que los mismos participantes hacen con los sonidos, por ejemplo, lo agudo para
ellos es chillón o delgado, mientras que lo grave es gordo y pesado. También resulta muy
provechoso relacionar estas características con el cuerpo, por ejemplo, donde lo grave se
ubique en las extremidades inferiores y lo agudo en la cabeza y tal vez alzando las manos.
Reconocimiento de familias de instrumentos musicales: Para esta actividad se realizaron

distintas dinámicas, unas a cargo de la profesora y otras a cargo de los participantes. Por un
lado, las que estaban a cargo de la profesora consisten en exposiciones tradicionales donde a
medida que iba sonando un instrumento, se iba explicando a qué familia pertenecía; por otro
lado, los participantes debían investigar más instrumentos y contarles a sus compañeros en
qué familia los habían ubicado, lo que no sólo ayudaba al componente auditivo, sino que los
ponía en el lugar de líderes de una actividad para la cual tenían que investigar y exponer a
sus compañeros, lo que ayuda a trabajar seguridad en sí mismos. Esta actividad era
fundamental para que después se pudiera poner archivos de audio con sonidos de
instrumentos los cuales debían poder clasificar en su respectiva familia.
93
8.1.2 Actividades individuales
Imagen 11: Clase sobre familias de instrumentos
En esta categoría de análisis, se pretende hablar de las actividades que fueron pensadas para
ser observadas y analizadas de forma individual; para este fin, se hará referencia a algunos
casos particulares a medida que se vayan enumerando las actividades. Este componente es
valioso por una razón en particular: la planeación pensada a través de las particularidades del
participante en varios aspectos como diagnóstico, capacidades, potencialidades, obstáculos a
superar, personalidad y disposición hacia la clase. Teniendo en cuenta todo esto, a
continuación, se mostrarán las actividades que giraban en torno a este objetivo.
8.1.1.4 Lectoescritura y lenguaje musical
En esta primera etapa de exploración, los participantes se enfrentaron a un nuevo lenguaje

que no conocían, el cual les generaba muchas preguntas que a veces no eran fáciles de
responder sin acudir al teoricismo al que los músicos están acostumbrados y creen
evidente. Se puede decir que este componente es uno de los más difíciles de enseñar, ya que
se da por hecho que todas las personas y en especial los adultos, leen, escriben y entienden
de la misma forma, pero no es así. Esto hace necesaria la reflexión y el planteamiento de
94
actividades accesibles para todos. A continuación, se hará referencia a algunas de las
actividades que se hicieron pero que no necesariamente resultaron efectivas, además de sus
correcciones, teniendo en cuenta las particularidades de los integrantes y otras que por el
contrario son eficientes para comprender el lenguaje musical.
Aprender las notas del pentagrama clave de sol: Esta actividad fue planteada de una forma
didáctica, donde se ubicaba un gran pentagrama en el suelo, los participantes podían entrar
en él y ver cuál era el lugar que ocupaba cada nota en el espacio, lo que les permitía que
pudieran visualizar y experimentar las nociones de subir y bajar en la música, además de
empezar a conocer que existía el pentagrama y que la música se escribía en ese lugar. Es una
buena actividad de exploración y conocimiento general, pero no fue efectiva porque
sencillamente no era el momento de abarcar el tema y los participantes no podían aplicarlo a
alguna actividad en concreto como tocar un instrumento.
Por la anterior razón, se decide hacer un cambio en la actividad, el cual incluía la presencia
de un instrumento melódico el piano y la elaboración de material didáctico (notas en círculos
de colores) que en primer lugar tuviera como objetivo aprender el nombre de las notas sin el
pentagrama, para que pudieran organizar secuencias de notas que posteriormente podrían
tocar, entonar y escuchar en el piano siempre y cuando tuviera las notas escritas en el teclado.
95
Imagen 12: Lectura musical con piano y círculos de notas.
Ahora algunas de las adaptaciones individuales que se hicieron fueron las siguientes:
● Oscar Gómez: Oscar no sabe leer de corrido, conoce algunas sílabas, a veces se le
olvida el sonido y el nombre de las letras, pero podía transcribir lo que veía en el
tablero, lo que demoraba su ejecución en el piano y la organización de los círculos de
notas, por esto se le agregaron números a las notas del teclado y sus círculos de notas,
para que él los comprendiera; esto facilitó la actividad para él. En el caso particular
de Oscar, se hizo un trabajo de escritura importante, ya que demostraba habilidad para
transcribir, se aprovechó la ocasión para que fuera leyendo poco a poco y realizando
planas con temas de la clase que mejoraron en alguna medida su habilidad para leer
y aprenderse las notas musicales.
96
● Señor S: El participante S, tiene el mismo diagnóstico de Oscar, pero una condición
un poco más crónica que va sufriendo un deterioro más evidente, para él era difícil
realizar varias actividades ya que sufría de un temblor constante. En cuanto a la
lectoescritura, él podía firmar y de resto solo hacía dibujos y coloreaba, por lo cual
fue necesario que cada nota se correspondiera con un color, el cual también estaba en
el teclado para que pudiera hacer la actividad siguiendo los colores.
● Ángela Ospina: Ángela está diagnosticada con Discapacidad cognitiva leve, dislexia
y ansiedad, es una de las participantes que estuvieron presentes en las cuatro etapas
de esta experiencia educativa y una de las más dedicadas y comprometidas con la
clase, mostró mucho interés por comprender el lenguaje musical desde la actividad
del pentagrama, por lo cual pedía trabajo extra para trabajar en casa. Por su dislexia,
confundía el orden de las letras en las palabras, así que se le dio trabajo más que para
memorizar el pentagrama, para que a medida que fuera escribiendo ella pudiera
comparar sus escritos con modelos elaborados por la profesora, lo que hacía que ella
misma pudiera en algunos casos corregir sus propios errores.
Leer figuras rítmicas por medio de imágenes y palabras: Esta es una de las actividades
más eficaces en las clases, dado que al mostrar imágenes, todos podían entenderlas, sin
importar si leían o no. En esta etapa, fue fundamental realizar ejercicios de ritmo real, por
ejemplo, percutir con las palmas el nombre de cada uno, separándolo por sílabas, porque era
muy común que ellos confundieran pulso y ritmo, puesto que el pulso es algo que se da de
forma más orgánica en el ser humano. A nivel individual, debían ser capaces de construir
patrones rítmicos con las tarjetas, tocarlos y mostrarlos a sus compañeros. A esto se le suma
que, cada uno debía elaborar sus tarjetas para poder practicar en casa con palmas o con algún
elemento que pudieras usar como percusión. Esta actividad permitió trabajar habilidades de
concentración y disociación pues no solo se limitaba a unificar un lenguaje, sino que este
debía ser leído, analizado y ejecutado al mismo tiempo (Ortiz de Stopello 1994). Ahora bien,
a nivel individual se observó lo siguiente:
97
• Señor F: F es un participante que requiere atención especial porque además de la
D.I, tiene autismo, lo que limita su capacidad de concentración. Por lo tanto, era
necesario ayudarlo físicamente a percutir las figuras tomándolo de las manos para
que comprendiera qué era lo que debía realizar; la ayuda para F, estaba a cargo de la
psicóloga Paula Hernández, con quien tenía una relación de mayor confianza, puesto
que él no se deja tocar por cualquier persona. Es importante señalar que F. realizó sus
propias fichas y era evidente que comprendía lo que debía hacer, pero algo interfería
al momento de mostrar su trabajo, se piensa que puede ser resultado de un ambiente
que no es amable para el autismo, puesto que se reciben muchos estímulos externos.
• Ángela Ospina: Ángela es una persona que tiene más habilidades melódicas que
rítmicas, por lo que le resultaba muy complicado ver las diferencias entre casa y pan.
Para trabajar en este tema, a sus fichas se les agregaron las sílabas de la palabra, lo
que le hacía recordar que no sonaban igual.
8.1.1.5 Exploración Instrumental
Este tipo de actividad permitía ver el proceso individual de los participantes, qué
instrumentos les gustaban más, qué dificultades presentaban, qué estrategias podrían ser
útiles, entre otros.
Estaciones de instrumentos: Esta es una de las actividades más interesantes para los
participantes, puesto que los instrumentos musicales son muy llamativos. En esta primera
etapa no se contaba con muchos instrumentos, así que se reunían algunos que tenía la
fundación como panderetas, una tambora, un par de maracas y un palo de agua, más los
instrumentos que llevaba la profesora: una organeta, un xilófono pequeño, unas claves,
shakers, y un redoblante. Estos permitían realizar varias estaciones en el salón de clase, las
cuales eran visitadas por turnos para que todos pudieran tener la oportunidad de pasar por
98
todos los instrumentos, las primeras veces fueron espacios libres donde ellos podían conocer
la forma, el sonido y cómo debían ser ejecutados, después a cada estación se le iba asignando
una actividad específica relacionada con las notas aprendidas (piano) y la lectura rítmica
(percusión menor).
En este apartado, es importante mencionar a Orff, quien afirma que el uso de percusión menor
es de gran ayuda al momento de ejercitar habilidades motrices y habilidades de diferenciación
auditiva (grave - agudo) y al mismo tiempo se tocan diversos tipos de patrones rítmicos
(Valencia, y otros 2018). También se quiere hacer alusión a la importancia que le da este
pedagogo a los instrumentos melódicos y a las diferentes estrategias que pueden adaptarse a
estos; él lo relaciona con los instrumentos de placas, pero en este contexto las adaptaciones
y el uso progresivo de algunas escalas como por ejemplo la pentatónica, fueron muy valiosas
para que cada estudiante pudiera vivir la experiencia de tocar la organeta, identificar notas y
tocar melodías simples (Valencia, y otros 2018). A nivel individual se observó lo siguiente:
• Ángela Ospina: Mostró un gran interés por la organeta, además tenía una en casa,
lo que hizo que pudiera estudiar los ejercicios de clase y tener algunas tareas extra
que desarrolló con gran disciplina. En esta etapa, Ángela tocaba la organeta con los
dedos índices e iba buscando las notas a medida que las iba leyendo, lo que se trabajó
progresivamente durante su proceso con el instrumento; por ser una etapa de
exploración, no se puso mucho énfasis en algunos aspectos técnicos.
• Oscar Gómez: Se interesó por los instrumentos de percusión. Poco a poco fue
apropiándose del redoblante y la tambora, en varias ocasiones fue el pulso de
actividades relacionadas con las marchas o pasar objetos de acuerdo con el pulso.
• Señor C: C, es un participante diagnosticado con discapacidad cognitiva leve a

moderada, que realizaba las actividades propuestas con gran agilidad; él tenía un gran
99
interés por el componente melódico ya que tenía una melódica, lo cual podía
relacionar con el teclado de la organeta. Destacaba entre sus compañeros por la
postura de sus manos en el teclado, era el único que colocaba la mano completa e
intentaba realizar digitaciones sin mover la mano de lugar.
• Señor S: Debido a su condición de salud, S. estaba desarrollando unos temblores en

sus manos que dificultan un poco su paso por los instrumentos; a pesar de esta
situación, él mostró gran interés por la organeta y por el xilófono pequeño, le gustaban
mucho las notas agudas y podía entonarlas fácilmente. Además, y a pesar de ser el
adulto menos funcional del grupo, era el que tenía mejor memoria melódica.
Evidentemente S. necesitaba ayuda física para tocar algunos instrumentos como el
teclado, el cual fue adaptado para él nuevamente, por medio de una estrategia que
estaba basada en colocar personajes en papeles adhesivos sobre las notas que podía
tocar, así, él solo tocaba las notas donde encontraba a los personajes (Sr. do, Sra. re
…).
• Señor F.: F. demostró una gran emoción con casi todos los instrumentos, pero los
tocaba de forma muy brusca y le llamaba mucho la atención los volúmenes altos. Se
identificó su habilidad para la percusión en tamboras y claves, en cuanto al teclado,
le encantaba pero le daba golpes muy fuertes con toda la palma; esto fue cambiando
a lo largo de la experiencia.
100
con F. era necesaria muchas veces la ayuda de la psicología porque requería ayuda física para
controlar que sus movimientos no fueran tan exagerados y no dañara el material
Imagen 13: Adaptaciones para lectura musical
8.1.1.6 Componente de exploración vocal individual
Este componente fue uno de los más llamativos, puesto que todos querían cantar sus
canciones favoritas, pero al mismo tiempo a todos les daba mucha inseguridad, por lo cual
se hicieron varias actividades para conocer sus gustos, ver que tenían que mejorar, y formular
herramientas, para trabajar en el desarrollo de la seguridad en ellos mismos.
Karaoke: Este ejercicio es bastante emocionante para los participantes, porque ellos escogen
las canciones de acuerdo con sus gustos, además es un excelente medio para observar sus
101
habilidades en cuanto a la coordinación, el pulso, la expresión corporal, la postura, la
vocalización y la afinación. Esto puede relacionarse con un planteamiento de Martenot,
donde evidencia la importancia de la historia musical del sujeto, sus conocimientos previos
como experiencias posibilitadoras de nuevos conocimientos, partiendo del hecho de que la
mayoría de las personas aprenden por medio de es su propio contexto, a través de la imitación
(Valencia, y otros 2018).
De esta actividad se sacaron varias conclusiones a nivel grupal e individual. En primer lugar,
en cuanto lo grupal, fue común que todos se pusieran nerviosos; también se observó que
había problemas en cuanto a la memorización de la letra y la vocalización.
En segundo lugar, con respecto a lo individual, se pudo ver lo siguiente:
• Ángela Ospina: En este caso, a parte de los niveles altos de ansiedad, se pudo ver
que en ocasiones le cambiaba la letra a las canciones, tenía clara la melodía, pero no
se acordaba de la letra; por esta razón, ella llevó impresa aparte la letra de la canción,
lo que la hacía sentir más segura; sin embargo, esta estrategia le jugó en contra porque
a estar ansiosa y nerviosa se le sumaba la dificultad de la dislexia para poder leer la
letra bien; al ver esto, se llegó a la conclusión de que para ella era mucho mejor
aprender la letra de memoria y que para ello, le es muy útil añadir gestos a las palabras
con el fin de hacerla recordar.
• Oscar y Sr. S: Los dos participantes presentaron características similares, puesto que
ninguno podía vocalizar bien, pero eran capaces de seguir la pista tarareando y
diciendo algunas pocas palabras. Además de esto, sus posturas siempre estaban con
la cabeza hacia abajo, lo que minimizaba el volumen de su voz y dificultaba la
comprensión de lo que decían. Por lo anterior, con ellos se manejó una postura que
no los cansara tanto: sentados en una silla, poniendo atención especial levantando la
cabeza y realizando ejercicios de muecas y masaje facial, para intentar relajarse y que
pudieran vocalizar mejor.
102
• Señor F: F, es un caso especial entre todos, ya que él no se comunica con facilidad.
Es difícil comprender lo poco que dice, pero es evidente que entiende todo lo que
debe hacer; se emocionó mucho con la canción, es el menos nervioso de todos. Lo
que se pudo observar fue que F canta pedazos de las frases de la canción, pero siempre
cae en el momento indicado, así que, se intentó subdividir la canción en frases e ir
repitiendo cada una con él.
• Señor C: C, no tenía ningún problema con la memorización de la letra y afinaba bien,

pero al estar tan nervioso repetía partes de la canción y movía mucho los brazos; por
lo anterior, con él se trabajó el tema de la seguridad desde su postura corporal,
tratando de que hiciera ejercicios de relajación, respiración y conciencia de su cuerpo,
transformando el movimiento de los brazos en gestos que le ayudaran a la
interpretación y a la expresión.
8.1.2 Componente emocional y social
En esta primera etapa, las emociones y los vínculos jugaron un papel muy importante
teniendo en cuenta que fue un período de exploración y adaptación para todos, tanto para los
participantes, como para la educadora. Desde un principio, y teniendo en cuenta los
elementos planteados en la categoría Componente Humano en la Educación Musical, se
pensó que el espacio del taller brindara seguridad y confianza a los participantes, para que se
pudiera trabajar de manera integral, es decir, que el producto musical no fuera el objetivo
principal, sino que, por medio de la música, se pudiera ofrecer un espacio de expresión,
aprendizaje y desarrollo de habilidades musicales y extra musicales.
Como observación general del grupo, se puede decir que había una mezcla de emociones
entre la expectativa por aprender nuevas cosas, y el miedo a no poder realizarlas; lo cual se
evidenciaba en la ansiedad y la falta de autoconfianza de algunos participantes. Por esta
103
razón, se quisiera relacionar esto con una idea que plantea Stramiello, en la que expresa lo
fundamental de la confianza y la paciencia como actitudes primordiales que deben tener los
educadores con sus estudiantes (Stramiello 2008). Cuando estas dos actitudes están presentes
en el acto educativo, se comienzan a generar vínculos y experiencias provechosas en
diferentes niveles; si el educador espera, comprende y confía en sus estudiantes, seguramente
él va a comenzar a confiar en sí mismo, el cual se constituyó como objetivo clave en este
primera etapa.
A lo anterior, se quisiera agregar la colaboración constante del área de psicología liderada

por Paula Hernández, ya que en varias ocasiones fue clave este acompañamiento, dado que
permitió comprender algunas de las actitudes de los participantes tales como: miedo,
ansiedad, problemas de comunicación, pereza, tics, entre otras, y diseñar actividades o
estrategias que pudieran ayudar a los participantes, diciendo esto, es inevitable no acudir a
Willems, quien afirma que la psicología y la pedagogía deben ir de la mano, ya que por medio
de estas será posible estudiar y comprender las relaciones entre el ser humano y la música
(Willems 1981).
Ahora bien, cuando se habla del componente social, se hace referencia tanto a las habilidades
sociales individuales de los participantes, como a la relación y participación de estos en la
sociedad. En primer lugar, con respecto a las habilidades sociales, por medio de la actividad
musical se pudo ver que los participantes iban desarrollando habilidades como hacer
preguntas, dialogar con sus compañeros, planear a futuro, participar, dar opiniones, expresar
sentimientos, entre otras. Dalcroze menciona esto al afirmar que la música permitía la
exteriorización de emociones, sentimientos y opiniones (Valencia, 2018), lo cual es muy
valioso en el desarrollo personal de cada participante.
En segundo lugar, en relación con la participación y el papel de los adultos con Discapacidad
Intelectual en la sociedad, se debe reconocer que la discapacidad es una condición
multidimensional que no los excluye de participar en cualquier actividad; en este caso
particular, el área musical, la cual incluso es contemplada como derecho educativo en la
104
Convención de los Derechos de las Personas con discapacidad (2008) de la ONU, donde
queda en evidencia que la pertinencia práctica musical es fundamental para mostrar y
desarrollar sus capacidades creativas, intelectuales en pro de ellos mismos y de su
comunidad. (Bernstein, 2019).
En este orden de ideas, se quisiera mostrar algunas de las habilidades y aspectos a nivel social
y emocional que pueden destacarse dentro de esta primera etapa:
● Ejercitación y desarrollo de habilidades de comunicación verbal y no verbal.
● Por medio del trabajo en grupo, se favorecen espacios de socialización entre

compañeros y miembros de la fundación.
● A partir de actividades de creación, se generaban espacios donde los participantes

ponían a prueba su creatividad y sus opiniones.
● Se generó sentido de pertenencia al grupo de música y a la institución por medio de

las presentaciones, ya que, como integrantes del grupo podían representar a su
institución y ser vistos en el escenario por sus padres.
● Mejoramiento del manejo de la ansiedad.
● Progreso en la imagen que los participantes tiene de sí mismos: autoestima
● Descubrimiento de habilidades que no sabían que tenían.
Por último, se considera importante mencionar algunos casos particulares que mostraron
progreso en este componente:
● Sr, F: a F le costaba relacionarse con sus compañeros, pero el taller le permitió

empezar a establecer vínculos de amistad con el Sr, J y con Óscar, quien estaba muy
pendiente de la alimentación (le compartía de sus onces) y el regreso a casa de F. (lo
acompañaba al Transmilenio).
105
● Sr. J: El señor J siempre fue muy sociable, pero pudo descubrir que le gustaba mucho
los instrumentos de percusión y que además cantaba muy bien.
● Ángela Ospina: Ángela encontró una actividad que no la aburría: tocar piano, esto
hizo que sus niveles de ansiedad bajaran un poco, puesto que llegaba a su casa a poner
en práctica lo que aprendía.
● Sr. C: C descubrió que podía hacer las cosas, él afirmaba que por tener discapacidad
no iba a poder realizar algunas actividades, así que se demostró a él mismo que sí
podía.
● Óscar Gómez: Oscar, a pesar de su sedentarismo y pereza, hacía su mayor esfuerzo

para cumplir con las presentaciones; además, buscaba la forma de ayudar a sus
compañeros y la profesora casi siempre. Los avances más significativos de Óscar se
dieron en su escritura.
● Señor S: S era uno de los integrantes más queridos en la institución y en el grupo de

música, a pesar de sus grandes limitaciones, el mostró un gran interés por participar
en todas las actividades y dar lo mejor de sí, lo que se vio reflejado en actividades
donde se concentraba tanto que incluso podría disminuir sus temblor. También se
evidenció su progreso en cuanto a su motricidad gruesa, ya que le encantaba bailar y
expresar lo que sentía con la música, y era el que mejor memoria musical tenía,
aprendió intervalos, sonidos y familias de instrumentos y a diferenciar sonidos graves
y agudos sin equivocarse. Quedó en evidencia que su esfuerzo y motivación lo
llevaron a resultados importantes, lo que lo hacía mejorar su autoestima cuando
ganaba en los juegos de audición.
8.1.3 Retos metodológicos y reflexión docente
Se puede afirmar que esta etapa estuvo llena de retos, no solo por estar enfrentado a un tipo
de población del cual no se tiene experiencia, sino por los elementos y actitudes que requiere
106
la enseñanza musical en un contexto especial, en este mismo sentido, parece apropiado
comparar esta experiencia con la de otros educadores musicales especiales para comprender
y exponer los retos que se presentaron en este período.
En primer lugar, se hará referencia a las planeaciones de clase. Es fundamental tener claro
qué tipo de actividades se van a realizar, con qué objetivos y qué se necesita para lograrlos;
pero como educadora primípara, se pensaba que eran sagradas y que todo lo que se había
planeado debía hacerse a cabalidad, lo cual no corresponde con la realidad; incluso se llegó
a cometer el error de cambiar de actividad muy rápido y no tomarse el tiempo de observar a
cada participante con cuidado con tal de cumplir con la planeación. A medida que pasaba el
tiempo, esta dependencia al papel fue desapareciendo, ya que lo único realmente importante
es garantizar que todos los participantes puedan comprender y desarrollarse de acuerdo con
sus habilidades y necesidades.
Diciendo esto, me parece importante recordar los ajustes razonables presentes en la

Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y
en decreto 1421 del Ministerio de Educación, donde es fundamental realizar las
modificaciones, ajustes y adaptaciones que sean necesarias para que las personas puedan
comprender y participar en los procesos educativos en una forma activa. Estos ajustes
permitieron que las planeaciones se adaptaran a las necesidades de cada participante y no a
las necesidades de la educadora.
En segundo lugar, está el reto de los materiales, es decir, en ese momento la fundación no
contaba con muchos instrumentos y materiales que se requerían para las clases, lo que hizo
que se diseñaran actividades con lo poco que había. Esto desarrolló, por una parte la
recursividad, y generó una reflexión bastante importante en torno a los recursos, también
permitió comprender que la falta de estos elementos no debe convertirse en un obstáculo para
plantear y realizar experiencias musicales valiosas, y, por otra parte, esta misma recursividad
y actitud propositiva hace que los directivos confíen en el proyecto y otorguen recursos; en
107
este caso, instrumentos de percusión menor, materiales para dibujar y pintar y ayudas como
un computador para la clase.
Con respecto al quehacer del educador musical, surgen varias reflexiones. Por un lado, la
experiencia de dictar clase a población en contextos de inclusión es enriquecedora porque
invita a la investigación, la generación de estrategias y proyectos que le apunten a la
transformación social a través de la música, reflexión que surge de la experiencia vivida y de
un planteamiento de Andrés Samper sobre el objetivo de la enseñanza, donde propone
preguntas que todos los pedagogos deberían hacerse: “¿Qué objetivos queremos lograr con
la enseñanza? ¿Realmente anhelamos una pedagogía que cultive y potencie la condición
humana?” (Samper 2017).
Otra de las reflexiones docentes que surge en esta etapa, es la falta de cátedras y programas
de formación en la enseñanza musical especial, a lo que muchas veces se responde con la
inclusión de personas en condición de discapacidad en colegios y universidades, pero no se
toca el tema de la capacitación a maestros que puedan responder de manera adecuada a las
necesidades de aprendizaje se estas personas; por lo cual, se considera importante mencionar
que la inclusión debe garantizar la presencia de la persona en el proceso educativo, su
participación activa y un progreso en su aprendizaje ( decreto 1421, 2017), así que para
cumplir con el verdadero significado y trascendencia de la inclusión es necesario capacitar
profesores que puedan diseñar y ajustar sus metodologías a todas las personas sin excepción.
108
8.2 SEGUNDA ETAPA: LOS ELEMENTOS DE LA MÚSICA A TRAVÉS DEL
FOLCLOR DEL CARIBE COLOMBIANO
Imagen 14: Presentación 2019 música del Caribe colombiano
Horario: martes de 9:00 a.m. - 11:30 a.m.
Acompañamiento área de psicología: Paula Hernández
Integrantes: Los nombres que tienen (*) son sobrenombres otorgados a los participantes que
hicieron parte de la segunda etapa o no siguieron en la fundación o de los cuales fue imposible
obtener un consentimiento por la contingencia del covid19.
● Ángela Jimena Ospina
● Oscar Gómez
● Señor F*(Sin consentimiento)
● Freddy Espitia
● Señor S* (Sin consentimiento, solo asistió la mitad del semestre)
109
● Sra. M* (únicamente en la segunda etapa)
Con respecto a la segunda etapa es importante mencionar que la mayoría de los participantes
manifestaron su interés por continuar en el proceso, además la llegada de nuevos
participantes permitió comenzar procesos muy valiosos. Esta segunda etapa también se
presentó como el último semestre de prácticas de la carrera y contó con la participación de
Héctor Ramón músico y músico-terapeuta quien hizo grandes aportes a la experiencia; su
acompañamiento fue clave en varios aspectos: herramientas y estrategias metodológicas,
comprensión de diagnósticos, legislación sobre el tema de discapacidad, influencia de la
música en el ser humano y la visión de la música como herramienta de transformación social.
Ahora, habiendo tenido la experiencia de la primera etapa, se tomaron algunas decisiones

metodológicas que pretendían avanzar en el proceso sin dejar de realizar actividades de la
primera etapa y poder acudir fácilmente a variaciones que pudiera irse adecuando a las
necesidades de los participantes. Para esto, fue clave un banco de actividades por tema, que
buscaba variar de muchas formas un solo tema con distintos tipos de actividades. Hay que
mencionar, además, que esta etapa estaba fundamentada en dos ejes; el primero y central, era
la práctica de pulso, la ejecución de instrumentos de percusión, la apreciación musical y el
canto - técnica vocal a través de la música del Caribe Colombiano, y el segundo, pretendía
abarcar el componente melódico y de lectura musical por medio del piano. Ambos
componentes están diseñados para lograr objetivos tanto musicales como extra musicales.
A continuación, se realizará un análisis de acuerdo con las siguientes categorías:
● Retos metodológicos y reflexión docente
110
Las actividades grupales siguieron siendo protagonistas en esta etapa, dado que fueron la
inspiración para diseñar el eje central del semestre que giraba en torno a la música del Caribe
Colombiano; para esto, fue clave poder acudir al repertorio del Método Kodály en Colombia,
que se prestaba como material que respondía a las necesidades del grupo. Por una parte, se
buscaba afianzar la interiorización del tema del pulso, añadiendo a su contrario el contra
pulso que es característico en este tipo de música; por otra parte, otros de los objetivos fueron
trabajar técnica vocal, análisis auditivo, memoria, postura y puesta en escena a través del
montaje de un bullerengue y una cumbia.
Para este fin, fue fundamental contar con un banco de actividades23 que permitiera variar las
actividades de acuerdo con las necesidades de cada integrante. Por ejemplo, si alguien llegaba
a mitad de semestre, no era necesario volver a explicar lo anterior, sino que era posible
proponer una actividad que permitiera que el nuevo integrante entendiera y que los otros
continuarán practicando sin detener su proceso. El banco de actividades era una opción que
agilizaba el hecho de poder cambiar de estrategia en el instante inmediato que el estudiante
lo necesitara, así, no se tenía que esperar a la otra clase para variar, sino que podía hacerlo en
el mismo momento de la clase.
8.2.1.1 Pulso – Contra pulso
Este es uno de los temas que conlleva más trabajo con los participantes, así que debe
trabajarse constantemente. En esta etapa se agregó a su contrario, lo que podía ayudar su
comprensión, por esta razón se utilizó la música del Caribe que hacían muy explícito estos
dos temas. A continuación se expondrán algunas de las actividades que se implementaron:
23
Anexo: Banco de actividades
111
-El baile y sus variaciones: Como se mencionó en la primera etapa, bailar fue una de las
estrategias más útiles para la identificación del pulso, así que se utilizó esta actividad durante
todo el semestre, pero complementandose con más elementos, por ejemplo:
● Pulso con palmas

● Contra pulso con pies.
● Se organizan dos grupos, donde unos hacen pulso otros contra pulso
● Un líder toca pulso en algún tambor y sus compañeros responden con contra pulso y
después al contrario.
● Juegos de manos en parejas el pulso son pies y en las manos contra pulso, este
puede hacerse sentado o de pie
● Pasar un objeto para pulso y dejar sonar el contra.
Imagen 15: Actividades para practicar pulso y contra pulso
112
-Dibujar: Esta actividad fue tomada del método Kodály en Colombia, a medida que los
participantes escuchaban la canción o el pulso dado por algún instrumento de percusión
debían ir trazando el pulso (Zuleta 2008). Esta actividad resulta útil no solo para trabajar
pulso, sino que también ayuda a trabajar las habilidades de motricidad y la concentración de
los participantes. A esta actividad, a medida que se iba experimentando corporalmente pulso
y contra pulso, se le podría agregar otro color, así un color era pulso y otro contra pulso.
8.2.1.2 Memorización de letras de canciones
La ejercitación de la memoria siempre fue un objetivo principal a lo largo de toda la

experiencia, por ende, las letras de las canciones eran una de las mejores herramientas para
trabajar esta habilidad. Ahora, de acuerdo con el repertorio escogido, se tomó la decisión de
acudir al repertorio Kodály, el cual abarca repertorio de música tradicional colombiana que
se adecua más a las edades y contexto de los participantes (Zuleta 2008). En esta línea, es
fundamental recordar la importancia de la calidad del repertorio, ya que, en este caso, conocer
la música y su contexto amplía el bagaje cultural de los participantes.
-Escucha atenta, análisis y reconstrucción del relato de la canción: Esta actividad

buscaba ejercitar la concentración por medio de la escucha atenta de las letras de las
canciones; los participantes debían ponerle mucha atención, ya que después la profesora les
iba a preguntar de qué trataba la canción, lo que les permitía recordar la canción con más
facilidad.
- Pronunciación: Al ser una canción del Caribe, una de las actividades fue imitar el acento
costeño para interpretarla de mejor forma.
- Poner gestos a palabras clave del relato por ejemplo en “va subiendo la corriente” Se alzaban
los brazos con las faldas o con los sombreros.
-No enseñar la canción completa en una sola sesión: Uno de los retos de la primera etapa
era la memorización de canciones largas, por lo cual se escogieron canciones más cortas, lo
113
que hizo ir a repertorios para niños. Para esta segunda etapa era fundamental elegir
repertorios más acordes con la edad de los participantes, lo que indicaba que las canciones
iban a ser más largas, por lo cual en cada sesión, y a medida que se iban realizando los
ejercicios de movimiento, se iba mostrando estrofa por estrofa.
-Unir baile y letra de la canción: En esta actividad se divertían muchísimo, además es

importante decir que algunos ya se sabían partes de las canciones, ya que pertenecen al
repertorio de música colombiana. La actividad surge de forma espontánea, pero está en línea
con el siguiente planteamiento en Dalcroze, acerca del desarrollo de habilidades y
automatismos (Valencia, y otros 2018), ya que al bailar y hacer pulso o contra pulso, ellos
iban cantando, lo que hacía que se concentraran en la letra de la canción y no en identificar
algún otro aspecto. Ellos lo hacen sin darse cuenta, así pues, con muchas sesiones de prácticas
de este estilo, se iba convirtiendo en automatismo.
8.2.1.3 Calentamiento vocal y Postura
Esta actividad, como se mencionó en la primera etapa, se convirtió en una rutina. La variación
que se realizó para esta etapa fue cambiar el momento del desarrollo de la actividad, ya no al
principio de la sesión, sino después de haber bailado y haber practicado pulso y contra pulso.
Así, después de haber escuchado la canción, tener la letra presente era más fácil. A
continuación, se explicará la actividad al detalle:
1. Cantar la canción todos juntos sin ninguna indicación.
2. A partir de lo observado, comenzar a indicar las formas de corregir aspectos de la

canción que no estuvieron tan bien. En primer lugar, se hace un pequeño estiramiento
para dar paso a la corrección de la postura, se realizan ejercicios de estiramiento y
movilidad corporal, para posteriormente indicar cómo debe ser la postura, ya sea de
pie o sentados. Como herramienta de ayuda puede servir exagerar movimientos y
posturas para hacer evidente el error.
114
3. Después de tener la postura adecuada, se comienza a trabajar la respiración, en esta
etapa fue clave realizar relaciones, por ejemplo, que se hicieran los dormidos para
hacer conciencia del aire llenando el estómago, a partir de eso se hacían burbujas, o
inhalación y exhalación es tsss.
4. Cuando estaban en conexión con su respiración, era posible analizar las

características de la voz del intérprete de la canción, lo que llevaba a la realización de
ejercicios para encontrar la voz mixta. Este es un concepto un poco complejo,
teniendo en cuenta que para muchos era difícil afinar, pero ejercicios donde se imitan
sonidos de animales y la conciencia de la voz hacia adelante dirigida a la nariz ayudó
mucho a mejorar el volumen y la proyección de la voz.
5. Con estos ejercicios ya era posible cantar la canción por partes e ir corrigiendo en la
marcha, todo acompañado por el piano.
6. por último, se unían el canto con la puesta en escena, ya que algunos cantaban y
otros tocaban instrumentos.
Imagen 16: Ejercicios de movilidad y estiramiento corporal
115
8.2.1.4 Ejecución de instrumentos de percusión
Se ubicará la ejecución de instrumentos de percusión en este apartado grupal, puesto que

surge a partir del ensamble y para el ensamble. La ejecución de instrumentos de percusión
fue un componente supremamente importante ya que todos debían trasladar lo que habían
experimentado en el cuerpo con el baile y los juegos a los instrumentos que se tenían. Para
este fin se realizaron las siguientes actividades:
-Rueda de percusión: El objetivo de estas ruedas es que todos pudieran tocar todo lo que
requería el ensamble, por ejemplo, todos debían hacer contra pulso y pulso según se
necesitara en tambora, redoblante, maracas o claves, usando la estrategia de pregunta
respuesta; es decir, trasladar las estrategias del baile a los instrumentos. Además, esta
actividad permitía ver quien mostraba mayor agilidad para poder ubicarlo junto a alguien que
tuviera alguna dificultad, así iban a acoplarse entre todos. Ángela, por ejemplo, tenía
dificultad al tocar las maracas en contra pulso y cantar al mismo tiempo, pero a la Sra. M. se
le facilitaba mucho, así que, entre las dos practicaban y si Ángela se perdía, solo miraba a la
Sra. M y se volvía a unir.
Por medio de esta actividad es evidente que se ejercitan varias habilidades, pero se considera
importante destacar la relación entre esta actividad y el desarrollo de la inteligencia
kinestésica (Valencia, y otros 2018); tomada por Martenot de Gardner, para explicar cómo,
a partir del movimiento, se interioriza el conocimiento y posteriormente puede trasladarlo a
distintos tipos de actividades, por ejemplo, del baile y los ejercicios de pulso y contra pulso
a la ejecución de instrumentos musicales o de la motricidad gruesa a la motricidad fina.
116
Imagen 17: Ruedas de percusión
1.1.1 Actividades individuales
Este segundo eje surge por la necesidad de trabajar el componente melódico según las
necesidades particulares de cada participante. Estas actividades fueron más fáciles de planear
puesto que ya se conocía a la mayoría de los participantes, y era posible identificar un poco
más fácilmente sus formas de aprender. Todo este eje se pensó a partir del piano porque al
poder tocar un instrumento melódico, iba a ser más fácil establecer relaciones que no solo
correspondieran con la audición, sino que, al tocar el piano y escuchar fuera una experiencia
más enriquecedora, llamativa y por supuesto muy entretenida.
En este eje también se manejó el banco de actividades, que contenía variaciones de una
actividad sobre un tema definido y algunas especificaciones de acuerdo con el perfil del
participante. Teniendo en cuenta todo esto, a continuación se expondrán algunas de las
actividades realizadas:
117
8.2.1.5 Agudo - grave
Este tema fue de gran importancia para comenzar a desarrollar habilidades de escucha. Se
tuvo en cuenta un planteamiento que hace Martenot, donde expone la importancia de los
sentidos en la experiencia auditiva, puesto que toda la información recibida es la que se va a
convertir en conocimiento. En el aspecto auditivo hay que recalcar la importancia de
actividades de escucha, imitación y atención (Valencia, y otros 2018). Adicionalmente, poder
diferenciar, describir e identificar las características de un sonido o una melodía, surge debido
a que se observó que los participantes solían confundir velocidad con frecuencia, lo que
puede ser una confusión bastante normal, puesto que en términos técnicos no es fácil de
explicar, así que es mucho más fácil acudir a ejemplos y asociaciones; por esta razón se
hicieron las siguientes actividades:
Audición de sonidos graves y agudos: Esta es una actividad que buscaba que por medio de
escucha atenta de sonidos de instrumentos musicales, voces, ruidos y sonidos de la
cotidianidad, los participantes pudieran poner en sus palabras adjetivos que describieran el
sonido, por ejemplo, el sonido del gato podía ser delgado, chillón, delicado… y a partir de
estos calificativos se iban adjudicando al tipo de sonido grave o agudo.
Sonidos graves y agudos en el piano: Con el fin de complementar el componente auditivo,

es indispensable que los participantes tengan otra opción para poder asociar estos conceptos;
así pues, el piano se presta para observar más claramente lo agudo y lo grave en algo visual,
además de ser muy llamativo ya que podían ir tocando el sonido e ir descubriendo sus
características. Se fue añadiendo el xilófono soprano para trabajar los agudos y la tambora
para los graves. Esta actividad servía como preparación para los sonidos ascendentes y
descendientes de los que se hablará más adelante en detalle.
Tareas para la casa: Esta etapa se caracterizó por complementarse con tareas para practicar
en casa. Con este tema en particular se creó un componente investigativo que consiste en la
recolección de sonidos durante la semana, para luego ser clasificados en clase.
118
Dictados: Esta es una de las últimas actividades, ya que ahí se comprueba si el tema fue
comprendido o no; por lo tanto se elaboraron audios o se tocaban sonidos en distintos
instrumentos para que los participantes asignaran una cualidad a cada sonido.
-Fredy Espitia: Fredy es un participante diagnosticado con discapacidad intelectual leve y

esquizofrenia, su funcionalidad es muy alta; a pesar de no haber participado en la primera
etapa, se adaptó a los temas rápidamente. En cuanto a este aspecto, Fredy confundía los
sonidos graves y agudos con los lentos y rápidos, pero con las actividades lo superó
rápidamente; la estrategia que más se adecuó a sus necesidades fue tocar el piano.
-Ángela Ospina: Para Ángela resultó muy útil la práctica en casa con el piano y la asociación;
por ejemplo, asociaba lo agudo a los pájaros y lo grave a perros o carros. A pesar de poder
comprender la relación, su dificultad radicaba en que olvidaba las palabras “grave” y “agudo”
no sabía cuál era cuál, pero era evidente que comprendía su significado; solo se debía recordar
su asociación auditiva con la palabra correspondiente.
-Oscar Gómez: Óscar no realizaba las tareas disciplinadamente así que la falta de práctica
hacía que llegara a cada sesión a recordar. En clase fue evidente que funcionaban las
relaciones con sonidos cotidianos.
-Sr. F: Con F se presentaba una situación particular porque el mayor obstáculo radicaba en
la comunicación; por ejemplo, si le preguntaban si escuchaba un sonido grave o agudo el
respondía grave o agudo, repetía lo último que se le había dicho, así que era necesario
preguntarle varias veces hasta que dijera su respuesta, también que indicara el nombre del
sonido y lo imitara.
-Sra. M: M llegó a mitad del semestre, sin embargo, esto no fue un impedimento para que se
acoplara a la metodología del curso. No existía una claridad sobre su discapacidad, pero
según lo observado se podía inferir que era discapacidad intelectual leve. Para ella funcionó
la actividad del piano pues le llamaba mucho la atención.
119
8.2.1.6 Melodías ascendentes y descendentes
Como se mencionó anteriormente, el objetivo principal de este segundo eje era trabajar el
componente melódico, así que se realizaron distintos tipos de actividades que, por un lado,
ayudaran a mejorar aspectos de la percepción auditiva y la memoria, y que, por otro lado,
sirvieran de introducción para el piano, además de ejercitar distintos tipos de habilidades.
Sonidos ascendentes y descendentes con la voz: Esta actividad se ha realizado como parte
de ejercicios de calentamiento, pero también resulta útil para practicar sonidos ascendentes
y descendentes. Está basada en una de las estrategias del método Kodály en Colombia (Zuleta
2008), donde por medio de realización de sonidos de animales y glissandos se pueden mejorar
distintos aspectos de la técnica vocal, pero para este objetivo también resultan provechosos
estos sonidos, ya que al imitar los sonidos que van subiendo, por ejemplo un cohete se puede
ir interiorizando el concepto de sonido ascendente o de pólvora que empieza arriba y va
cayendo, como un sonido descendente.
Melodías cortas con los primeros 5 grados de la escala mayor y menor: Esta actividad es
tomada del método Kodály (Zuleta 2008) y pensada desde la importancia de hacer visible lo
que no se puede ver, según lo que plantea Dalcroze (Valencia, y otros 2018). El material
principal son melodías cortas compuestas por la profesora o de algún método de solfeo para
principiantes, estas deben tener notas de los primeros cinco grados de la escala, por ejemplo,
1- 3- 5 o 1-5 y progresivamente se van agregando notas. El orden de la actividad era el
siguiente:
1. Escuchar la melodía en el piano y cantada por la profesora con los ojos cerrados.
2. Cantar después que la profesora canta.
3. Cantar en grupo.
4. Cantar cada uno de manera individual.
120
5. Cantar la melodía con signos Curwen.
6. Explicar cada signo haciendo evidente que los signos suben y bajan.
7. Tratar de unir signos y melodía.
El ver que cada nota que se canta tiene una dirección con los signos, hace que comprendan
que una melodía pueda bajar, subir o quedarse en el mismo lugar.
Melodías al piano: Esta actividad puede complementar la anterior y también puede hacerse
sola, consiste en tocar melodías sencillas en el piano y ver qué pasa en el teclado cuando una
nota sube, qué dirección toma y lo contrario, puede también complementarse con cantar a
medida que se toca la melodía. Tiene como objetivo desarrollar habilidades de lectura,
ejecución instrumental, concentración y coordinación ojo-mano. Se considera primordial
para esta etapa, que todo lo que pase por el cuerpo tenga que pasar por el piano, ya que esto
será clave para la tercera etapa.
Dictados simples: Esta actividad consistía en la realización de dictados muy sencillos donde
los participantes debían identificar si una melodía subía, bajaba o se quedaba en el mismo
lugar, pero debían responder con el cuerpo, es decir, con las manos subir si era ascendente,
bajar si era descendente o permanecer quietos según lo que escucharan.
Observaciones Individuales
- Freddy Espitia: En las actividades relacionadas con el componente melódico se observó que
su punto débil era la seguridad. Él comprendía los temas, pero le daba pena realizar los
ejercicios vocales, en cambio los ejercicios con el piano le gustaban mucho y destacaba
porque los hacía rápidamente. Fue notable su avance en la lectura y audición, pero su
inseguridad no le permitía cantar las melodías bien; por esta razón, en la etapa tres se tomaron
medidas para aumentar su seguridad.
121
-Ángela Ospina: Ángela destacó de forma importante en este componente por varias razones.
Por un lado, estaba tan motivada con la clase que perdió la pena de cantar y hacer ejercicios
que pueden ser incómodos para algunos, por ejemplo, hacer sonidos; además, los signos le
servían mucho ya que ella tiende a relacionar todo con gestos, entonces esto se adecúo a su
forma de aprender. Por su dislexia confunde palabras muchas veces, así que confundía
ascendente y descendente, así que era mejor que dibujara flechas al lado de la palabra o
señalara.
-Óscar Gómez: a Óscar se le dificulta cantar, así que con él se trabajaban las actividades en
el piano y a medida que iba tocando iba tarareando. El necesita ayuda a la hora de asociar los
conceptos pues confunde arriba y abajo, por lo cual fue útil relacionar con el cuerpo, el dedo
índice hacia arriba para ascendente y dedo índice hacia abajo para descendente.
- Sr. F: La comunicación con F era muy difícil, pero es evidente que comprende las
actividades, por esta razón el apoyo de la psicóloga fue fundamental ya que había que
preguntarle varias veces hasta que pudiera expresar la respuesta. Fue mucho más fácil que se
conectara con las actividades del piano, pues con lo vocal se distraía. Se usó la misma
estrategia que se usó con Óscar, ya que con el piano, a medida que tocaba iba entonando las
notas.
8.2.1.7 Nombres de notas – lectura musical -piano
Con miras al siguiente semestre, y debido al gran interés que mostraron los participantes en
el piano, se decidió hacer una especie de iniciación al instrumento, que pretendía conocer el
instrumento, el nombre de las teclas, cómo se cambiaba el volumen y qué postura se debía
tener; sin embargo, no se tuvo en cuenta el tema de tocar con la mano completa, sino que
todavía era libre la forma de digitar, se dio libertad en este aspecto teniendo en cuenta que
no todos podían practicar en casa y físicamente era difícil mantener la mano en esa posición.
Así pues, el objetivo principal era que ubicaran las notas.
122
La actividad consistía en tocar melodías conocidas, fáciles y cortas, donde la profesora iba
diciendo las notas, ellos las buscaban y las tocaban; además, deberían poder cambiar el
volumen, prenderla y apagarla, tratarla con delicadeza y poder cambiar algunas de las voces
por otro instrumento. A lo anterior se añadieron: un plano de un piano dibujado en sus
cuadernos o carpetas con las notas de las teclas blancas y tareas personalizadas que fueron
adecuadas a las necesidades de cada uno; esto no solo surge como una consecuencia de los
ajustes razonables, sino además, por una idea que plantea Zuleta en cuanto a la accesibilidad
a las actividades musicales como la escritura, la composición, la lectura entre otras. Es vital
que se creen estrategias que permitan que todos tengan la posibilidad de participar, por
ejemplo, se puede comparar la notación rápida que propone Zuleta (2008) con la adaptación
del teclado a los números que requiere Óscar. A continuación, un informe de cada
participante:
● Freddy Espita: A Freddy se le asignaron tareas en las que debía poner nombres a las
notas que estaban en el pentagrama. Cada semana se iba memorizando la posición
donde se ubicaba una o dos notas en el pentagrama en clave de sol. No llegó al punto
de leer sin nombres debido a su inseguridad, así que prefería anotar los nombres. Hay
que agregar que él descargó una aplicación que le permitía tocar un piano en el celular
para poder escuchar las notas a medida que las copiaba, lo que poco a poco le hizo
desarrollar la memoria melódica. Se aprendió los nombres de las teclas sin problema
y tocó melodías sencillas rápidamente,
● Ángela Ospina: Debido a su dislexia y a un problema de visión que comenzó a

desarrollar, el pentagrama se presentaba como una hoja llena de mucha información
que la hacía perderse y estresarse; por esta razón, se hicieron partituras adaptadas con
el nombre de las notas, sin embargo, siguió teniendo mucho interés por leer partituras,
así que esa actividad se dejó para realizarla en casa con pentagramas grandes con
pocas notas que debía nombrar, pero para tocar en el piano solo se dejaban los
nombres.
123
● Óscar Gómez: Como se mencionó anteriormente, Óscar no puede leer, así que el
método que se manejó con él fueron números, de todas formas, se siguió trabajando
en palabras cortas que pudiera empezar a leer de a poco.
● Sr. F: F podía relacionar rápidamente nombres de notas y tecla correspondiente en el

piano, no hubo mayor inconveniente en la lectura pero el problema que se presentó
estuvo relacionado con el uso de su fuerza; para él los movimientos pequeños eran
difíciles de ejecutar, tocaba el piano de forma un poco agresiva, así que gracias a la
confianza que tenía con la psicóloga, ella le indicaba físicamente cómo hacerlo, se
tomó la decisión de usar el dedo índice para que el movimiento fuera más delicado y
exacto.
Imagen 18: Ejercicios al piano lectura y componente melódico
124
Imagen 19: Presentación Caribe colombiano
En esta segunda etapa, el componente emocional y social mostró un gran avance en varios
aspectos, ya que el período de exploración había motivado a varios participantes a continuar
con el proceso en el taller de música y seguir descubriendo capacidades, gustos e intereses
que no habían tenido la oportunidad de conocer. Sin embargo, el aspecto que se quiere
resaltar es el surgimiento de vínculos significativos entre los participantes y la música, por
esta razón se considera importante acudir a Andrés Samper y su análisis sobre este tema.
Según Samper, es fundamental tener en cuenta y cuidar los vínculos que se van generando
en el espacio de la clase entre los participantes con sus compañeros, con ellos mismos, con
lo trascendente y con la música, ya que, estos pueden determinar que la experiencia de
aprendizaje sea provechosa más allá de lo conceptual (Samper 2017). Ahora bien, se hace
alusión a esto porque algunos participantes vieron al taller como una oportunidad de
demostrar sus capacidades, ser reconocidos como artistas en la comunidad educativa y en sus
125
familias, ocupar su tiempo libre y crear un grupo de trabajo que tuviera un objetivo común,
en este caso, hacer música.
Además, otro de los aportes valiosos que Samper muestra a través de Christopher Small es
el término musicar (Small 2009), el cual permite reflexionar sobre varios aspectos; uno de
estos, la trascendencia que puede tener la práctica musical, sea cual sea, ya que la música no
debería ser considerada un objeto, sino, una acción o experiencia que abarca todas las
manifestaciones que se hagan por medio de la música. Lo anterior, lleva a pensar en las
distintas formas en que cada participante está viviendo la experiencia, unos más interesados
que otros, o con objetivos distintos, pero al fin de cuentas todos viviendo una experiencia
musical valiosa.
Como comentario general del grupo en esta nueva etapa, fue evidente el progreso en la
seguridad y el convencimiento sobre la capacidad que cada participante lo que lleva a
concluir que las emociones que se originaron gracias a la motivación que tenían los
participantes fueron la alegría, la confianza, el interés y la satisfacción que cada uno a su
manera sintió al ser tratados como adultos capaces de realizar actividades que no pensaban
que podían realizar.
Ahora, con respecto a lo social quisiera rescatar varios aspectos importantes; en primer lugar,
hablar de lo social en relación con la actitud de los participantes, con sus compañeros o al
presentarse la oportunidad de crear un proyecto en grupo, se empiezan a entretejer relaciones
de amistad, compañerismo y pertenencia. Por esta razón, se considera valioso recordar que
Jauset hace referencia las posibilidades comunicativas que ofrece la música para generar
relaciones de pertenencia y conciencia de trabajo (Jausset Berrocal 2009).
Aquí se suma el componente social con respecto a la participación de la población en esta

etapa propone reflexiones parecidas a las de la primera etapa, pero que poco a poco se van
volviendo más profundas; es decir, no basta con seguir decretos a medias e incluir a las
personas en condición de discapacidad en distintos tipos de actividades, si no se toma
126
conciencia sobre las necesidades de la población y se elaboran programas donde se garanticen
los apoyos necesarios para que puedan desarrollarse en la sociedad, sin importar su
condición. Con esto se pretende decir que el tema del reconocimiento de las capacidades, no
solo se restringe a la autoestima, sino que tiene un alcance social importante, y a medida que
las capacidades y potencialidades que tiene las personas con D.I sean reconocidas, no solo
por sus familias y compañeros, sino por entidades del estado, centros educativos, entre otros,
se irán ganando espacios importantes de participación, y así mismo, se podría reglamentar y
vigilar más a las entidades que no cumplen a cabalidad con los derechos de la población.
Por último, algunas observaciones individuales en cuanto a esta categoría de análisis:
-Sr. F: F en la primera etapa se mostraba un poco más disperso y puede que se haya llegado
a sentir en un espacio desconocido, tanto por las actividades, como por la llegada de una
nueva profesora; pero en esta segunda etapa mostró un avance muy significativo en cuanto a
sus habilidades sociales, ya que antes no saludaba a todos sus compañeros ni a la profesora
de música, y luego de esto comenzó a hacerlo. Adicionalmente su actitud introvertida se
transformó, comenzando a hablar más, riéndose y poniendo un poco más de atención.
-Óscar Gómez: Al principio Óscar era más callado en clase, a pesar de mostrar siempre su
disposición a ayudar a sus compañeros, comenzó a hablar más y a socializar con todos los
integrantes del grupo. Siguió pendiente de cuidar a F y de dar la bienvenida a nuevos
integrantes del grupo. Se podría afirmar que el taller era el espacio donde él podía ser él
mismo y darse la oportunidad de ser reconocido, ya que su dinámica familiar podía llegar a
influir mucho en su sedentarismo y pereza.
-Ángela Ospina: Ángela es la participante con el mayor interés y amor por el taller. Ella
descubrió en la música un modo de expresarse y desarrollar metas que siempre había tenido.
Esta actitud se vio reflejada no solo en su disciplina y responsabilidad, sino en su estado de
ánimo, ya que, al tener una motivación, pudo bajar sus niveles de ansiedad de manera
importante.
127
-Freddy Espitia: Freddy comenzó a ir al taller a raíz de una crisis psicológica que tuvo por
causa de una ruptura, así que una de las recomendaciones de psicología era mantenerlo
ocupado para que desviara un poco sus pensamientos negativos. Como lo mencioné
anteriormente, su diagnóstico era D.I. leve, lo que le permitió ponerse al día con sus
compañeros rápidamente, e incluso llegó a convertirse en el monitor de la clase, ya que su
ayuda era muy valiosa para el desarrollo de algunas actividades; por ejemplo, su actitud de
líder lo hacía realizar propuestas y además ayudar a su ejecución, en el caso del montaje,
debido a su experiencia como bailarín folclórico, sus aportes fueron claves.
-Sra. M: La Sra. M no estuvo presente durante todo el proceso, pero siempre mostró buena
disposición y disciplina hacia la clase. Sus problemas se relacionaban más con la forma en la
que trataba a sus compañeros, pues podía ser un poco agresiva y problemática, algo que nunca
había pasado en el grupo. Con el paso del tiempo, al darse cuenta del ambiente de trabajo del
grupo, ella empezó a sentirse confiada y a no andar a la defensiva, en algunos casos las
dinámicas familiares pueden influir en la forma de comportamiento de los participantes, pero
con el acompañamiento de psicología se pudo manejar la situación.
En esta segunda etapa se dieron varios retos metodológicos que plantean reflexiones a nivel
docente muy valiosas; uno de estos fue la necesidad de tener a la mano distintos tipos de
actividades y variaciones sobre un mismo tema para garantizar que todos los participantes
pudieran comprender y disfrutar de la experiencia musical. Por esta razón, se tomó la decisión
de tener un banco de actividades que se adaptaran a las necesidades de cada participante. Lo
anterior, relacionado con el quehacer educativo en el contexto de la discapacidad puede
relacionarse con un planteamiento que expone Boltrino sobre la diferencia y la diversidad
como oportunidad de conocimiento e innovación, es decir, cómo se enriquece la pedagogía
que tiene en cuenta la diferencia, la diversidad y el reconocimiento del ser humano como un
ser único (Bernstein, y otros 2019).
128
Otro reto consistió en elaborar un programa junto con los participantes dado que la primera
etapa manejó un tipo de enseñanza más unilateral, es decir, la profesora tomaba las decisiones
para poder garantizar una experiencia acorde con las necesidades de ese momento
(exploración); en esta segunda etapa, por el contrario, la participación de los integrantes iba
a ser fundamental desde la escogencia del repertorio, hasta las decisiones sobre la puesta en
escena, por lo que estuvieron mediadas por todos. Para este fin, se realizaron algunas
reuniones donde todos podían opinar sobre distintos temas concernientes a la clase, con el
fin de promover una actitud crítica y un espacio donde pudieran expresar sus ideas; por esta
razón se tuvo en cuenta a Julián De Zubiría y al modelo pedagógico dialogante, que presta
atención a la participación activa de los estudiantes en sus propios procesos de aprendizaje
(De Zubiría Samper 2015).
Así mismo, con el objetivo de empoderar y rediseñar las relaciones maestro-estudiante y

estudiante-estudiante (De Zubiría Samper 2015), se creó la figura de monitores, quienes
tenían funciones específicas de acuerdo a sus capacidades, para que entre ellos pudieran
ayudarse y crear relaciones de ayuda y empatía con sus compañeros y la profesora. Es
importante evitar perder de vista que la pedagogía y las estrategias no deben limitarse al
aprendizaje musical, sino que deben encaminarse a la formación integral del individuo, ya
que el educador tiene un papel que va más allá de impartir conocimientos, en palabras De
Zubiría: “formar individuos inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y práxico” (De Zubiría
Samper 2015, p.197).
8.3 TERCERA ETAPA: MI HISTORIA MUSICAL, PERCUSIÓN TIPO STOMP Y

PIANOS DE PAPEL
DESCRIPCIÓN DEL GRUPO – SEGUNDO SEMESTRE 2019
129
Imagen 20: Presentación final 2019
Horario: martes de 9:00 a.m. - 11:30 a.m.
Acompañamiento área de psicología: Paula Hernández (no todas las sesiones).
Integrantes: Los nombres que tienen (*) son sobrenombres otorgados a los participantes
que hicieron parte de la segunda etapa o no siguieron en la fundación o de los cuales fue
imposible obtener un consentimiento por la contingencia del covid19.
● Ángela Ospina
● Freddy Espitia
● Óscar Gómez
● Sra. M* (Sin consentimiento y solo asistió a algunas clases)
● Miguel Ángel Hernández
A modo de introducción, se puede decir que fue una de las etapas más complejas, puesto que
el nivel general del grupo fue subiendo y parecía que cada vez querían enfrentar nuevos tipos
de actividad; además, la etapa anterior había dejado una inquietud importante con respecto a
tocar el piano. Buscando atender los intereses de los participantes, se replanteó el perfil de
las clases de la siguiente manera, por una parte, el componente vocal sería abordado desde la
perspectiva de un formato coral que pretendía retomar los aprendizajes de las etapas
130
anteriores pero con música popular que los participantes quisieran cantar en grupo; por otra
parte, se inició una etapa rítmica más dinámica, donde se abordaría la percusión desde la
elaboración de instrumentos, hasta el montaje de pequeñas piezas rítmicas con percusión tipo
STOMP. Por último, en el componente instrumental, se comenzó a elaborar un proyecto que
buscaba que todos los participantes pudieran hacer un pequeño recital, en el que cada uno
tocara una pieza en el piano.
Los objetivos planteados anteriormente exigían un poco más de estudio en casa y seguimiento
al proceso de cada participante, por lo cual se decidió volver al formato de las planeaciones24,
pero combinándolo con el banco de actividades enfocadas en habilidades y objetivos,
acompañadas de observaciones y seguimiento de tareas de cada participante; estas
planeaciones también buscaban tener un control sobre fechas, porque el componente de
creación de instrumentos debía ejecutarse con rapidez.
Esta etapa también fue interesante en la medida en que el acompañamiento de psicología se

redujo un poco, y yo, como docente, tenía que afrontar al grupo sola la mayoría de las
sesiones, lo que hizo que se elaboraran estrategias que ayudaran al manejo de grupo. Sin
embargo, cualquier inquietud o situación que se presentara fue atendida de la mejor manera.
Este fue un momento importante en el quehacer como educadora, ya que se dio una
vinculación formal con la Fundación Cenainco. A continuación, se realizará un análisis de
acuerdo con las siguientes categorías:
● Retos metodológicos y reflexión docente
24
Anexo: Planeaciones tercera etapa.
131
Las actividades grupales de esta etapa de dividieron en dos ejes principales: vocal y rítmico.
El eje vocal, se enfocaba en la práctica de los ejercicios de técnica vocal, memorización,
análisis musical y apreciación musical, que generalmente se combinan con ejercicios de pulso
y expresión corporal. El segundo eje, se encargó de la creación de instrumentos musicales a
partir de material reciclable debido a la necesidad de crear ensambles más dinámicos, y para
poder practicar ejercicios de ritmo y pulso simultáneamente, en los que la lectura de tarjetas,
la percusión corporal y los movimientos fueron los protagonistas. Adicionalmente se buscó
un espacio que permitiera más libertad en los movimientos, razón por la cual se dieron clases
en el parque, lo que a su vez ayudaba a lidiar con el tema de la seguridad cuando se trata de
una presentación.
8.3.1.1 Eje vocal
En cuanto a lo vocal, se siguió trabajando con los ejercicios que se han mencionado en el
trascurso de este trabajo, pero se le agregaron varias actividades que buscaban conocer a los
participantes a través de la música que escuchaban, ejercitar la memoria, analizar y conocer
música de distintos lugares, y realizar montajes de las canciones que ellos mismos elegían.
-Analizar y definir las partes de una canción: Esta actividad buscaba que los participantes
pudieran tener lugares de ubicación por si la memoria fallaba, así que se realizaba una
escucha atenta de la canción identificando dónde cambiaba la letra, dónde era igual y qué
instrumentos tenía, lo que ayudaba a reducir la cantidad de información; es decir, una clase
se analizaba la introducción y sus instrumentos, otra clase la primera estrofa y así
paulatinamente hasta que todos se aprendían las canciones en su totalidad.
-Investigaciones: Las investigaciones tenían varios objetivos, pero el más importante era la
creación de un espacio donde pudieran hablar de sus gustos musicales, sus artistas favoritos
y sobre sus recuerdos a través de la música. La actividad consistía en contarle a sus
compañeros acerca de su artista, grupo o canción favorita, teniendo en cuenta lo aprendido
132
en el análisis, entonces debían contar por qué les gustaba, qué les recordaba, qué instrumentos
tenía, si era larga o corta, definir estrofa y coros y cantarla si querían, entre otras condiciones.
La anterior actividad fue planteada teniendo en cuenta a Martenot y su idea sobre las
vivencias previas (Valencia, y otros 2018), ya que las vivencias de cada persona son claves
en su aprendizaje; en este caso, sus canciones favoritas y sus historias musicales personales
con esas canciones resultaban útiles para que a partir de su experiencia personal se diera la
oportunidad de resignificar y aprender nuevas cosas.
-Memoria musical y audición interna: Esta actividad tenía como propósito principal
desarrollar la memoria y la audición interna. La actividad consistía en escuchar a la profesora
cantar de distintas formas la misma frase de una canción: con la letra, tarareada, con sílabas
o con gestos. Después, todos cantaban la frase varias veces de distintas formas imitando lo
que habían escuchado y por último, la profesora cantaba repetidas veces la misma frase, pero
quitando palabras, mientras ellos escuchaban con los ojos cerrados. El objetivo era que cada
participante pudiera ir escuchando la canción mentalmente y completando las palabras que
faltan en la frase a medida que iban memorizando la melodía y la letra. Lo anterior, concuerda
con lo planteado por Martenot, respecto a la imitación y la escucha atenta como herramientas
clave para el desarrollo de la memoria musical, encargada de la audición interna que busca
escuchar y recordar sonidos y la memoria verbal, relacionada con las palabras, letras y textos
(Valencia, y otros 2018).
-Canto grupal y respiración: Este montaje se realizó a partir de las canciones que los
participantes eligieron de una lista que habíamos analizado y escuchado en clase: “Un beso
y una flor” de Nino Bravo y “Ojos Azules” de Gilberto Rojas; estas canciones llamaron
mucho la atención de los participantes, ya que a la mayoría les recordaba su juventud y podían
recordar algunas cosas sobre la letra. En primer lugar, se dedicó tiempo a recordar la letra y
percutir el pulso en el hombro del compañero o con las palmas para unificar el pulso. En
segundo lugar, se comenzaron a ensamblar pequeñas partes de las canciones, siempre
133
acompañados del piano, para que se acostumbraran a cantar la canción tratando de seguir el
piano y no a la versión original. Adicionalmente, se trabajó mucho el concepto de frase
musical y su relación con la respiración, por esta razón, el uso de gestos con los brazos y las
manos ayudaron a que cantaran de forma más fluida. Según Martenot, asociar gestos con
sonidos (Valencia, y otros 2018) facilita la proyección y la comprensión de conceptos
musicales que pueden ser difíciles de explicar con palabras.
Imagen 21: Ensamble vocal 2019
8.3.1.2 Eje rítmico:
Con respecto al ritmo, se realizaron distintos tipos de actividades que abarcaban desde la
elaboración de instrumentos de percusión en material reciclable, hasta la ejecución de
ensambles sencillos tipo stomp, que pretendían desarrollar la disociación y coordinación
134
entre pulso y ritmo. Para este fin, fue absolutamente necesario e indispensable el uso de
tarjetas rítmicas que se habían convertido en el material para comunicarnos cuando se trataba
del ritmo. Las actividades anteriores estuvieron acompañadas de las estrategias del pasado,
tales como: marchas, juegos, uso de percusión corporal, entre otros; pero esta vez se
realizaban en espacios abiertos como el parque.
-Elaboración de instrumentos de percusión: Esta actividad tiene varios objetivos, pero el

principal está relacionado con la necesidad de tener instrumentos más grandes, que
permitieran que los participantes ejecutaran movimientos que desarrollaran su motricidad
gruesa y al mismo tiempo pudieran poner en práctica las figuras aprendidas; adicionalmente,
la elaboración de instrumentos promueve el trabajo en grupo y también genera un sentido de
pertenencia y cuidado de los mismos, ya que fueron elaborados por ellos. Otro objetivo
importante, era el aprovechamiento de los materiales que se tenían a la mano; poder
transformar “basura” en música.
Imagen 22: Materiales para la elaboración de instrumentos de percusión
135
-Diferencia entre pulso y ritmo con instrumentos de percusión: Como se pudo ver en
etapas anteriores, se habían trabajado estos dos conceptos por separado, por medio de
marchas, elaboración y ejecución de patrones rítmicos a través de la lectura de tarjetas
rítmicas e imágenes; lo que llevó a plantear nuevas actividades que unieran estos dos temas.
Por una parte, se realizaron planos en el suelo, en los que se dividía al grupo en dos. Unos se
encargaban del pulso y otros del ritmo, para así poder visualizar su diferencia. Después de
esto, se comenzaba a tocar; para hacerlo más evidente, se acudió a la relación que hace Zuleta
sobre el pulso y los latidos del corazón (Zuleta 2008), los cuales se relacionaron con la
velocidad y el ritmo, que era reconocido por las figuras de casa o pan. Primero, se ejecutaban
por separado y luego al mismo tiempo por dos participantes. Con esta actividad se ejercitaban
distintos tipos de habilidades, como la disociación y el control de sí mismos, lo que puede
relacionarse con los postulados de Dalcroze, quien afirma que esta habilidad pone a prueba
muchos elementos como la concentración y la realización de varios movimientos al mismo
tiempo, lo que requiere control de sí mismos, seguridad y fluidez (Ortiz de Stopello 1994).
Imagen 23: Ejemplo de ejercicio de ritmo y pulso
136
Imagen 24: Ejercicio de ritmo por grupos, los participantes de la izquierda hacen ritmo, mientras los de la derecha pulso
137
Imagen 25: Marchas para unificar el pulso
-Ensambles rítmicos con movimientos corporales: El objetivo de esta actividad era

trabajar lectura rítmica y memoria, puesto que los patrones no iban a estar escritos en ninguna
parte. Las primeras veces se contaba con el patrón escrito, pero a medida que pasaba el
tiempo, la idea era que los participantes memorizaran los patrones, ya que el ensamble iba a
complementarse con movimientos corporales, por lo que la lectura podía desconcentrarlos.
138
Imagen 26: Ejercicio rítmico de lectura y creación al parque
La actividad se desarrolló de forma progresiva, para que los participantes pudieran

acostumbrarse a los instrumentos e interiorizaran los movimientos que debían ejecutar. Por
esta razón, se hicieron distintos patrones rítmicos en subgrupos y espacios abiertos. La
primera etapa de esta actividad estuvo totalmente dedicada a la lectura y ejecución, y la
segunda se dedicó a la memorización y planeación de los movimientos; por ejemplo, los
silencios estaban asociados con levantar las baquetas hacia el cielo. Otro de los componentes
que ayudaron a la interiorización de la lectura fue la composición de ejercicios rítmicos que
los participantes debían elaborar en clase y en casa como tarea; en clase los escribían y los
tocaban, y con las tareas, debían hacer dictados a sus compañeros.
-Percusión menor, motricidad fina y exploración tímbrica: Esta actividad está inspirada
en una de las ideas que propone Orff con respecto al componente auditivo en relación con el
ritmo; en donde habla de la importancia de la exploración de los timbres de los instrumentos
musicales de percusión y al mismo tiempo el desarrollo de habilidades de motricidad
(Valencia, y otros 2018). En este caso, la actividad se pensó para la percusión menor que
había sido adquirida en los últimos dos semestres, en los que no solo se tocaba, sino que se
describían las cualidades del sonido de los instrumentos
139
Imagen 27: Actividad de lectura rítmica y descripción del sonido de los instrumentos de percusión menor
Actividades individuales
El componente individual en esta tercera etapa solo tiene un eje, del cual se desprenden otras
actividades; surge a partir de una necesidad con respecto a los recursos, que fue muy evidente
en la segunda etapa, y era poder brindar una herramienta de estudio del piano a los
participantes que no tenían el instrumento (que era la mayoría del grupo), y también obedece
a un aspecto metodológico que buscaba personalizar los procesos, puesto que, al revisar un
participante, los otros hacían otra actividad que no estaba relacionada directamente con el
aprendizaje del piano. Por esta razón, se comenzó un proyecto que pretendía que todos los
participantes pudieran tener acceso al instrumento en cualquier lugar, promoviendo hábitos
de estudio y ampliando las oportunidades de ejercitar habilidades como audición interna,
motricidad fina y lectura musical.
140
-Pianos de papel - Elaboración: Los pianos de papel se originan en esta tercera etapa
buscando personalizar los procesos de cada participante con respecto a la ejecución del piano,
la actividad abarca muchos elementos, desde la elaboración del material, hasta el vínculo que
los participantes generaron con la posibilidad de tener un teclado en la casa que les permitiera
estudiar. El modelo de piano de papel de cada participante estaba personalizado según sus
necesidades y gustos, pero conservaba la misma forma de la organeta, para que cada vez que
pasaran al teclado sintieran que era muy parecido y no generara confusiones,
Imagen 28: Elaboración y personalización de pianos de papel
141
-Clase semi personalizada – estudio individual: Con esta estrategia la organización del
tiempo del taller cambió y adquirió un nuevo orden, es decir, el hecho de que cada persona
tuviera su piano de papel permitía que todos estudiaran al tiempo, mientras se daba clase
personalizada a un estudiante en el instrumento real, la idea era que todos pasaran al piano y
practicaran lo que habían estudiado en el papel. Esta situación también era de gran ayuda
para que la profesora pudiera ir aclarando dudas según lo que se iba observando.
Imagen 29: Actividades personalizadas en torno al piano de papel
-Lectura y digitación: Los pianos de papel tenían como principal objetivo ejercitar y
desarrollar habilidades de lectura y motricidad fina durante el trascurso de la semana, se
convirtieron en una forma de acostumbrar la mano al teclado, lo que se puede relacionar con
uno de los planteamientos que analiza Ortiz sobre Dalcroze, cuando habla de la generación
de habilidades por medio de automatismos, ya que estos permiten que el cuerpo aprenda
distintos tipos de habilidades, las interiorice y las naturalice, lo que permitirá mayor libertad
al pensamiento (Ortiz de Stopello 1994) para realizar actividades más complejas, en este
caso, el ejercicio de la posición de la mano en la semana hacía que el cuerpo se acostumbrara
142
a la sensación y en clase pudieran poner más atención a la lectura y al sonido. A continuación,
observaciones individuales de cada participante, ya que este componente tuvo como principal
objetivo realizar Ajustes razonables, según el perfil. 25
-Miguel Ángel Hernández: Miguel llegó en la tercera etapa, su diagnóstico es discapacidad

intelectual leve y ansiedad. Desde que comenzó el semestre mostró gran interés y disciplina
por el taller, además mostró habilidad en la lectura de pentagrama, aunque les ponía nombres
a las notas para estudiar. Miguel tocó las piezas más complejas del semestre, debido a su
ansiedad era muy afanado al tocar, así que con él se trabajó el tema de la paciencia y el pulso.
-Ángela Ospina: Con respecto a la lectura, Ángela avanzó mucho en su escritura; ya casi no
se equivocaba al escribir las notas, pero su dislexia hacía que se confundiera mucho cuando
había mucha información, así que, se escogió un repertorio corto que ella poco a poco pudiera
memorizar o leer si eran pocas notas. Se hicieron partituras de acuerdo con sus necesidades,
letras grandes y poca información. Ahora, la digitación al principio representaba una
dificultad ya que quería tocar con las dos manos y se confundía, así que se hizo trabajo solo
con mano derecha y su respectiva digitación. Para estudiar digitación, se realizaron modelos
de la mano en papel, para que no olvidaran el número que correspondía con cada dedo.
-Oscar Gómez: Con Oscar la metodología fue totalmente distinta a la de sus compañeros,
puesto que él no leía a pesar de escribir algunas cosas. Con él, se hicieron ajustes en cuanto
a la lectura y la digitación, las notas estaban escritas en el piano de papel con el propósito de
ejercitar sus habilidades lectoras, pero adicionalmente se le agregaban números a cada tecla.
Con Oscar no se manejó una digitación estricta, pues para él era complicado poner la mano
completa, así que tocaba con sus dedos índices.
-Freddy Espitia: Freddy es uno de los participantes que mostró habilidad leyendo el
pentagrama, por ende, con él se manejó la misma metodología que con Miguel; escribían las
25
Ver anexo Actividades y adaptaciones de lectura tercera etapa.
143
notas para estudiar, pero poco a poco se trataba de quitar algunasm por ejemplo las notas Do
no se escribían, pero ellos ya sabían que era Do. En cuanto a la digitación, Freddy usó la
técnica de los modelos de la mano para recordar que número tiene cada nota.
-Sr. F: F mostró gran entusiasmo por el piano, lo que a veces se traducía en hacer
movimientos muy bruscos, por lo cual se decidió que podía tocar solo con los de dedos
índices. F comprendió el pentagrama, pero no podía leerlo y tocar al tiempo, sin embargo,
podía escribir el nombre de la nota que veía en el pentagrama, por lo cual se usó la misma
estrategia que se usó con Ángela, pero adicionalmente, era necesario ir diciéndole las notas
que debía tocar y hacer pausas para que no tocara notas de más.
-Audición interna: Como resultado del trabajo realizado con los pianos de papel, se observó
que a medida que los participantes iban avanzando en sus repertorios, ensayando en los
pianos de papel la digitación y la lectura de notas, iban desarrollando distintos tipos de
memoria. Por ejemplo, iban tarareando o cantando las canciones mientras estudiaban, lo que
ayudó a que desarrollaran memoria musical, a la cual se refiere Martenot como la encargada
de escuchar y recordar sonidos (Valencia, y otros 2018).
144
Imagen 30: Práctica individual con los pianos de papel y la organeta
Con respecto a esta categoría, se puede afirmar que fue una de las etapas más emocionales
para el taller porque era la primera vez que los participantes iban a enfrentar un concierto de
forma individual, lo que hizo que estuvieran más comprometidos y motivados. Las
habilidades técnicas y el conocimiento que habían adquirido los había hecho sentir más
seguros de sí mismo y de lo que podían lograr. En esta misma línea es oportuno mencionar
una de las ideas que expone Violeta Hemsy sobre el papel de la música en el autoestima de
las personas; por esta razón, acude a Frances Wolff26, quien afirma que la música puede curar,
ya que por medio de esta, las personas pueden ganar confianza y seguridad (Benenzon ,
Hemsy de Gainza y Wagner 2008).
26
Frances Wolff:
145
Lo anterior, plantea una reflexión importante sobre la pedagogía musical como ciencia que
posibilita la construcción de vínculos, que van más allá de la adquisición de conocimiento, y
que incluso puede llegar a influir en la relaciones que los sujetos establecen con ellos mismos
y con los otros, mejorando su calidad de vida; con esto no se quiere afirmar que la pedagogía
musical cumple la misma función que la musicoterapia, pero queda claro que varias de las
actividades realizadas en el aula son de gran provecho, puesto que promueven mejoramiento
en aspectos emocionales, como: la autoestima, la confianza, la certeza de conocer sus
capacidades y la oportunidad de obtener reconocimiento de amigos, compañeros y
familiares.
Imagen 31: Fotos del recital de piano Ángela y Oscar
Ahora bien, en cuanto a lo social, en relación con la participación de la población en su

comunidad, se puede decir que en esta etapa fue fundamental tener presente dos ideas clave
sobre inclusión que fueron evidentes. Por un lado, para no volver sobre los ajustes
razonables pero conservando el mismo enfoque, teniendo en cuenta un planteamiento de
Pedro Boltrino, la inclusión no solo se reduce a la inclusión de personas diversas en
procesos educativos, sino a la garantía de que estos procesos obedezcan y cumplan con las
necesidades que la población exige; en palabras de Boltrino “Igualdad de oportunidades no
es brindar a todos lo mismo, sino brindar a cada uno lo que requiere, de la manera en la que
lo necesita, descubriendo su forma de aprehender el mundo” (Bernstein, y otros 2019).
146
Partiendo de lo anterior, es decir, de la garantía de un proceso educativo adaptado a las
necesidades de cada persona, también es importante hablar de la participación en proyectos
musicales y presentaciones, ya que estas son fundamentales para que los participantes puedan
demostrar sus capacidades y expresar su lado artístico. Según Zimbaldo, la discapacidad no
es un impedimento para que todos los miembros de un grupo, independiente de sus
condiciones particulares, sí algo se le dificulta o si requiere otros tiempos de aprendizaje
puedan participar en las muestras artísticas (Bernstein, y otros 2019).
Con esto se puede concluir que no solo en esta etapa, sino en toda la experiencia, se ha venido
sistematizando y se ha evidenciado el progreso de cada estudiante tanto a nivel emocional,
como intelectual y social; lo cual demuestra que la discapacidad nunca fue un impedimento
para los participantes, y que, por el contrario, los ayudó a mejorar su autoestima, ya que no
es un secreto que en ocasiones se discrimina y se excluye a estas personas por creer que no
pueden desempeñar algunas actividades. A continuación, algunas observaciones individuales
respecto a este componente:
-Miguel Hernández: Miguel es un participante al que le es difícil relacionarse con los demás.
Fue evidente su avance en cuanto a la comunicación con sus compañeros y con la profesora.
Es un hombre silencioso y muy responsable, que encontró en el taller la oportunidad de
expresarse de otra forma. A pesar de ser así, ponía lo mejor de sí para trabajar en grupo, e
incluso se puede decir que participaba y proponía ideas valiosas. Como consecuencia de su
participación destacada en el recital de piano, sus padres se emocionaron al descubrir sus
habilidades musicales, así que decidieron prestar más atención a sus nuevos intereses.
-Freddy Espitia: Freddy llegó al taller por recomendación de sus terapeutas, ya que había
pasado por un momento difícil relacionado con su salud mental; por esta razón su mamá y la
fundación aumentaron la intensidad horaria de Freddy en las instalaciones; incluso fue
vinculado como trabajador temporal del área de seguridad. Desde su llegada al taller,
demostró disposición para ayudar en la clase, así que se convirtió en el monitor; estuvo
147
encargado de la elaboración de los pianos de papel y de la personalización de los instrumentos
de percusión, ya que posee grandes habilidades manuales. Freddy estuvo muy comprometido
con el proyecto y eso hizo que enfocara su atención en otras cosas, lo cual se evidenció en
esta etapa, ya que no hubo ninguna crisis grave en ese semestre. Hay que destacar también
su interés por ayudar a sus compañeros con menos funcionalidad.
-Ángela Ospina: El proceso de Ángela a nivel emocional es muy bonito porque ella en
particular desarrolló un vínculo con la música, que la hizo empoderarse, que la motivó a
estudiar y esforzarse para convertirse en artista, superando una cantidad de obstáculos que
ella pensó que no podría superar. Por ejemplo, ella se ponía muy ansiosa y se preocupaba
mucho cuando no podía hacer algo, así que se frustraba; con ella se hizo entonces un proceso
para generar auto-confianza, y explicarle que todo tenía solución y que ella podía hacer las
actividades que se propusiera, reduciendo un poco sus niveles de ansiedad no solo en clase,
sino también en casa, pues llegaba a estudiar y no a discutir o a llorar.
-Óscar Gómez: Oscar es un participante que durante las tres etapas demostró avances a nivel
social y emocional, ya que cada vez hacía más amigos y siempre demostró interés por ayudar
y compartir con sus compañeros. Sin embargo, su actitud no era muy activa en clase, lo que
tal vez obedecía a su sedentarismo, que lo estaba volviendo muy perezoso; a pesar de esta
situación, Óscar desarrolló algunos hábitos relacionados con la puntualidad y la elaboración
de algunas tareas.
-Sr. F: F desarrolló habilidades sociales importantes, era mucho más amigable con sus
compañeros, e incluso llegó a saludar a la profesora de la mano o beso en la mejilla, lo que
fue una gran sorpresa porque anteriormente nunca lo hacía; también generó hábitos como
realización de tareas y puntualidad. A lo largo de las tres etapas presentó unos tics que se
relacionaban con ansiedad, pero que a medida que pasaba el tiempo fueron disminuyendo,
por lo menos en el espacio de la clase. Él atravesó un momento difícil, porque vivió un
148
cambio de rutina que lo desestabilizó, pero aun así cumplía con todas las presentaciones y
responsabilidades que tenía en el ensamble.
Los retos metodológicos de esta tercera etapa surgen a partir de la necesidad de generar
materiales que pudieran adaptarse a las necesidades del grupo y de cada participante, además
de la necesidad de organizar mejor el tiempo de clase y de la usencia de algunos recursos; de
acuerdo con esto, se emplean nuevas estrategias que buscan personalizar el proceso de
enseñanza. Para comenzar, se hablará de la necesidad de organizar mejor el tiempo de cada
sesión. Se decidió trabajar la primera parte de la clase de manera más dinámica y movida,
para activar los participantes con actividades grupales rítmicas o vocales y la segunda parte
se encargó del componente individual, que requería más concentración y se prestaba para
observar mejor a cada participante de manera individual.
El creciente interés general del grupo por el piano llevó a la creación de los pianos de papel
y los tambores reciclables, garantizando de alguna forma la accesibilidad de todos al
instrumento. Esta idea surgió de la experiencia en clase, por supuesto, pero estuvo inspirada
en uno de los planteamientos de Orff, donde hace énfasis en la importancia de facilitar el
aprendizaje de los instrumentos musicales y hacer del aprendizaje musical algo sencillo a lo
que todos tengan acceso (Valencia, y otros 2018), sin importar las condiciones y los recursos;
se trata de aprovechar al máximo lo mucho o poco que se tenga.
Ahora bien, como reflexión docente se considera importante hablar de la responsabilidad que
tienen los educadores artísticos. Para este fin, se tomará como referencia a Martenot, quien
expone los elementos que debe tener en cuenta un educador artístico integral, quien no solo
se preocupa por técnicas o conocimientos, sino que también valora que sus estudiantes se
desarrollen en otros campos, incluso más importantes como el auto control, la capacidad de
crear, la disciplina, la concentración, la empatía, la confianza, entre otros, y habilidades y
competencias que no pueden valorarse numéricamente, sino que impactan la vida del
149
estudiante. En esta experiencia fue evidente el progreso de todos los participantes en todas
sus dimensiones, y sobre todo, fue una oportunidad de entender la dimensión de la
responsabilidad que puede tener un educador en la vida de un estudiante.
Por último, se hará una reflexión sobre el progreso y la imposición de etiquetas con respecto
a niveles o calificaciones; en este proceso se procuró llevar un modelo libre que no pretendía
ejercer presión sobre ningún participante haciendo que el aprendizaje no representara algún
tipo de carga, idea que fue retomada de Orff, ya que se adecuaba mucho a las condiciones
del grupo. Con esto no se quiere decir que el progreso no importara o que no hubiera
exigencia, todo lo contrario, la misma motivación de los participantes garantizó el progreso
en cada etapa. Cuando se trabaja desde la emoción y la motivación, el nivel y el progreso se
dan de forma natural.
8.4 CUARTA ETAPA: CIERRE VIRTUAL Y PERCEPCIÓN DE LA COMUNIDAD

● Ángela Ospina
● Freddy Espitia
● Miguel Hernández
● Sergio Castellanos
En esta etapa se pretendía dar un cierre a la experiencia vivida en el Taller, realizando

entrevistas y discutiendo con la comunidad acerca de la influencia de este espacio en los
participantes, sin embargo, sufrió una trasformación importante debido a la situación actual
con respecto a la pandemia del coronavirus. En principio se quiso dedicar el primer semestre
del año 2020 a recolectar y analizar junto con referentes familiares, participantes y
comunidad educativa, la experiencia que se había tenido en el Taller desde el año 2018. Sin
embargo, por razones de seguridad y problemas de relacionados con las plataformas digitales
y la comunicación, el proceso tuvo que detenerse.
Es importante mencionar que se alcanzaron a dar aproximadamente 6 clases presenciales

entre febrero y marzo del 2020, donde la mayoría de participantes quería seguir el proceso
150
e incluso llegó un nuevo participante que demostró gran interés por la música. El objetivo de
esta cuarta etapa era seguir avanzando en el estudio del piano, tratando de que los
participantes adquirieran la seguridad de pasar solos al escenario, haciendo montajes rítmicos
mucho más complejos, explorando música popular de otros países, entre otros. Todo esto se
detuvo de forma inesperada, lo que llevó a replantear este cierre y las formas de comunicación
con los participantes. Teniendo en cuenta lo anterior, esta etapa se dividirá en dos apartados:
el primero, dedicado al cierre virtual que se hizo con algunos participantes, y el segundo, a
la percepción de la comunidad sobre el trabajo realizado en el Taller de Música.
8.4.1 Cierre virtual
Debido a la interrupción abrupta de las actividades en la Fundación, se tuvo que suspender

el Taller por un tiempo, sin embargo, los referentes familiares se mostraron muy preocupados
porque el encierro y las nuevas condiciones de vida a raíz de la pandemia hicieron que los
participantes desarrollaran niveles altos de ansiedad, e incluso crisis psicológicas fuertes;
además de esto, no todos los participantes tenían acceso a un computador o celular con
conexión a internet que les permitiera acceder a las clases virtuales.
En el caso particular de los participantes del Taller, se perdió contacto y la posibilidad de

hacer cierre con en Sr, F y con Óscar, debido a la falta de recursos que permitieran su
conexión a internet. Freddy sufrió una crisis mental fuerte, Ángela incrementó de nuevo sus
niveles de ansiedad y sufrió algunas crisis, Miguel tenía dificultades de conexión y con
respecto al nuevo integrante, Sergio Castellanos, quien había comenzado el proceso en
febrero, se decidió incluir su experiencia en esta etapa debido al gran interés y dedicación
que tuvo en la misma.
Las clases virtuales se dieron sobre todo por la preocupación y la necesidad de apoyar a los
participantes en un momento difícil, ya que el cambio de vida los estaba afectando
muchísimo, además de la necesidad de realizar una socialización del proceso con la
comunidad de la Fundación. Por una parte, se dieron algunas clases particulares vía
151
WhatsApp a Angela y Miguel quienes tenían 45 minutos de clase a la semana durante
aproximadamente cinco meses, en las que el propósito principal era continuar el proceso y al
mismo tiempo que tuvieran una ocupación y redujeran sus niveles de estrés. Por otra parte,
la fundación ofertó el taller de forma virtual, por lo que Sergio y Freddy pudieron continuar
con las clases y socializar con sus compañeros.
Estas clases, a pesar de la distancia y las nuevas formas de comunicación, permitieron

observar la importancia que tenía este espacio en sus vidas y confirmar la motivación y la
disposición de los participantes; sin embargo, uno de los aspectos positivos que dejó esta
experiencia remota fue la posibilidad de que los padres pudieran ver los procesos de sus hijos
y vieran en tiempo real todo lo que habían logrado, es por esta razón que se analizarán algunas
entrevistas realizadas a los miembros de la comunidad, en las que se puede ver la importancia
de este proceso.
8.4.2 Percepción de la comunidad
Este apartado es muy valioso para esta investigación, puesto que está construido a partir de
las impresiones y la percepción de todas las personas que vivieron de cerca el proceso y el
progreso de los participantes en el taller. Para este fin, se analizarán varias entrevistas
realizadas a miembros de la comunidad, incluyendo el área de psicología, trabajo social, las
opiniones de los referentes familiares y las observaciones de uno de los asesores que
acompañó el proceso. A continuación, las reflexiones más importantes que dejaron estas
conversaciones:
8.4.2.1 Psicología
La opinión de Paula27 fue fundamental para examinar el impacto que el Taller tuvo en los
participantes. Reconoce la importancia del espacio, ya que la Fundación no ofrecía este tipo
de capacitación, lo que hizo que por medio de la música se pudieran desarrollar distintivos
27
Ver anexo: Entrevista a Paula Hernández.
152
tipos de habilidades. Por una parte, se refiere a los beneficios de la clase a nivel cognitivo,
donde resalta el desarrollo y ejercicio de funciones ejecutivas, motricidad, coordinación ojo-
mano, ubicación espacial, estimulación de sentidos, memoria a mediano y a corto plazo.
Por otra parte, en cuanto al componente emocional, habla del establecimiento de metas a
corto y mediano plazo, lo cual es muy valioso porque la clase los motivó a cumplir con un
proceso y saber que podían lograr objetivos; adicionalmente, se refiere al impacto en los
niveles de ansiedad de los participantes, los cuales se redujeron en algunos casos.
Adicionalmente, ve en la música muchas herramientas que ayudan a adquirir paciencia y
perseverancia, puesto que las actividades requerían atención, escuchar al otro, seguir
instrucciones y estudiar en casa, lo que reflejaba poco a poco cambios en su actitud.
También hace una reflexión en torno a las familias, puesto que manifestaron su sorpresa ante
las capacidades que podían desarrollar sus hijos y hermanos, ya que la música los había hecho
sentir más seguros de sí mismos y más sociables, razón por la cual estaban interesados en
apoyar estos procesos.
8.4.2.2 Trabajo Social
La conversación con la Directora de Proyectos Sociales de la Fundación Cenainco, María

Erley Coronado28, dejó muchas reflexiones importantes; sus aportes resultan verdaderamente
valiosos desde su experiencia como trabajadora social. En primer lugar, expresa la
importancia de abrir espacios donde la población con discapacidad pueda explorar y
desarrollar sus capacidades; resalta la importancia de la exploración musical porque los hizo
redescubrirse a sí mismos por medio de la interpretación de canciones, la comprensión del
lenguaje musical y la ejecución instrumental. Afirma que fue un proceso completo, puesto
que se desarrollaron incluso habilidades en la creación de los instrumentos, la conciencia del
28
Ver anexo: Entrevista a María Erley Coronado.
153
cuidado de los recursos, y fue bastante terapéutico. En sus propias palabras, “Los vi
encantados, los vi felices”.
En segundo lugar, se discutió sobre si había observado cambios en los participantes, a lo cual
respondió que sí, y habló sobre la motivación, el compromiso, la responsabilidad y la
seguridad que habían adquirido; era evidente que su autoestima había mejorado, lo que llevó
a conversar sobre la opinión de los padres en torno a este proceso, la cual fue bastante
positiva, ya que ellos vieron que el espacio musical los mantenía concentrados, enfocados y
con calma ya que tenían algo para hacer; al ocuparse dejan de lado sus preocupaciones y
angustias, lo cual mejora las dinámicas familiares.
En tercer lugar, se hizo referencia las presentaciones musicales, hacia lo cual expresó agrado,
por la variedad desde la obra de representación teatral, hasta el recital de piano, que fueron
muestras artísticas que les permitió a cada estudiante explorar su creatividad y hacer que se
apasionaran por su trabajo, se preocuparan por su aspecto personal y aprendieran a trabajar
en grupo. Después, se conversó sobre el trabajo realizado por la profesora, una pequeña
retroalimentación, donde la Sra. María ve el proceso de evolución como educadora, desde el
temor por enfrentar al grupo las primeras veces por la falta de experiencia y la falta de algunos
recursos, hasta la recursividad y seguridad que se fue ganando en este recorrido. También
expresa su satisfacción por la labor realizada no solo por el componente musical, sino por el
trato, ya que los participantes nunca fueron tratados como inferiores, sino que siempre fueron
motivados y convencidos que podían realizar cualquier actividad que se planeaba; así pues,
la reunión de todos estos elementos permiten ver la seguridad, creatividad y la madurez que
fue ganando la profesora en el proceso.
Por último, como cierre de la conversación, se reflexionó sobre la música como herramienta
de transformación social, en la que propone una reflexión importante sobre las conexiones
que se dan entre los seres humanos y la música, pues esta sensibiliza, conecta, y mueve
emociones en los seres humanos, lo que hace que se den dinámicas de transformación social.
154
Además, hace una apreciación sobre la importancia de que la educación surja de la
experiencia y el contacto con la práctica; por ejemplo, por medio de la experiencia musical.
8.4.2.3 Asesoría de prácticas primera etapa
Se consideró importante conocer la opinión de una persona que haya podido tener la
oportunidad de ver al grupo en alguna etapa, por esta razón se acudió a Andrés Samper, quien
acompañó este proceso durante la primera etapa, brindando además sus reflexiones sobre la
educación musical, las cuales fueron fundamentales para encaminar este tipo de pedagogía
humana e integral de la que se ha venido hablando a lo largo de este trabajo. La conversación
con Andrés29 estuvo divida en dos partes: la primera, dedicada a la reconstrucción de lo que
él había podido observar de la clase y las impresiones que se llevó, y la segunda, encaminada
a la reflexión sobre la educación musical en contextos de discapacidad.
Para comenzar, Andrés pudo observar que las actividades estaban planeadas no solo con
objetivos musicales, sino que buscaban desarrollar habilidades cognitivas por medio de
juegos, concursos, materiales, movimientos con elementos y gestos, que ayudaban a trabajar
la expresión y la asociación de conceptos generales a conceptos musicales, para que así, el
participante fuera parte de una experiencia musical de la cual pudiera disfrutar. Samper hace
énfasis en la importancia de la experiencia musical en sí misma, independientemente de los
resultados, ya que el hecho de hacer música colectivamente, conectarse con la música y
participar en este tipo de espacios, ya era valioso en sí mismo.
También observó gran interés por parte de los participantes, puesto que el ambiente generaba
confianza, se manejaba un lenguaje cariñoso que no daba lugar a que se frustraran o se
sintieras incapaces de hacer alguna actividad. Adicionalmente, observó que el Taller era un
espacio de esparcimiento y socialización, desde el receso que se daba a los participantes para
29
Ver anexo: Entrevista con Andrés Samper.
155
comer, ya que era una oportunidad de hablar, hacer amigos y expresarse; reitera que estos
espacios también son parte de la formación.
Ahora, con respecto a la educación musical en contextos de discapacidad, expresó lo

fundamental de esta contribución al desarrollo integral de las personas en condición de
discapacidad. Por ejemplo, hace alusión a la importancia de la socialización, el desarrollo
cognitivo, la memoria, la motricidad fina y gruesa y la atención; pero también habla de la
experiencia musical en relación con ese componente humano y la historia musical de cada
participante, todo esto en conjunto, evidentemente aporta muchos beneficios a la población.
Lo anterior, lleva a conversar sobre la educación musical en relación con la musicoterapia,

donde habla del límite entre la intencionalidad formativa de la educación y la terapéutica de
la musicoterapia, puesto que es difícil separar estas dos en la experiencia musical, dado que
esta es humana. En ese orden de ideas la pedagogía no debe descuidar esa relación que se
genera entre el estudiante y la música, donde afirma que es responsable hacerse preguntas
que vayan más allá de lo teórico y técnico al momento de enseñar música.
Por último, se habló sobre la necesidad de ofrecer cátedras donde se den a conocer otros
campos de acción y poblaciones que requieren formación musical, para que futuros
educadores puedan devolverse en otros escenarios y sobre todo conozcan la influencia que
puede tener la música en contextos comunitarios.
8.4.2.4 Referentes familiares
En este apartado se resumirán las opiniones e impresiones de los familiares de los

participantes del Taller de música, por esta razón, se considera importante hablar de cada
participante por separado, para poder conocer de mejor forma la incidencia de este taller en
los estudiantes.
156
● Ángela Ospina: Javier Ospina (hermano) y Candelaria (mamá)30, expresaron su
satisfacción con el proceso de Ángela, porque afirman que la música se convirtió en
un alivio en su vida, porque se siente útil y reconoce que puede desarrollarse en
alguna actividad; además, se concentra con mayor facilidad y la música la tranquiliza.
También expresan que ella desarrolló hábitos de estudio, se ha vuelto más responsable
y ordenada; en cuanto a la relación con la familia, dicen que se volvió más sociable,
puesto que quiere mostrar sus avances y compartir lo que ha aprendido.
También hacen referencia a los comentarios que recibían de la clase, ya que Ángela
manifestaba lo cómoda que se sentía porque la profesora la ayudaba y le tenía mucha
paciencia, lo que la hacía sentir muy segura de sí misma, y a su vez, le ayudó a que
redujera sus niveles de ansiedad. Por último, expresan su agradecimiento hacia la
profesora y hacia la fundación por el espacio, ya que valoran mucho el avance que ha
tenido durante estos dos años, ya que musicalmente afina mejor, entiende el lenguaje
musical y toca el piano.
● Freddy Espitia: Ana Rosa Rodríguez (mamá)31, afirma que la práctica musical es
enriquecedora para las personas en condición de discapacidad, aporta muchos
beneficios; por ejemplo, Freddy siempre ha pertenecido a grupos de danza, por eso
se conecta con facilidad con la música, además lo tranquiliza; la música le ha ayudado
desarrollar habilidades y a volverse disciplinado. En cuanto a las cosas nuevas que
ha aprendido Freddy, valora el hecho de que ahora escucha música nueva y es más
responsable; también habla de la importancia de la música como herramienta
terapéutica, ya que los médicos Freddy afirman que el baile, la música y la
participación en la fundación son claves en que el deterioro no haya sido mayor; por
30
Ver anexo: Entrevista Javier y Candelaria Ospina.
31
Ver anexo: Entrevista Ana Rosa Rodríguez.
157
ejemplo, especificarle lo musical ayuda a que sus habilidades no se estanquen, y lo
mantienen alerta.
● Miguel Hernández: Luy Mery López Camargo (mamá)32, se encuentra muy

agradecida y satisfecha con el taller de música, porque permitió que Miguel
desarrollara habilidades que no sabía que tenía. Afirma que lo ve más despierto y
motivado. Habla sobre la dificultad que tiene Miguel para comunicarse, y resalta que
el método enfocado en las necesidades de Miguel, sumado a la confianza que le dio
la profesora, hizo que él se comprometiera. En cuanto a lo social, está muy
sorprendida en sus avances; afirma que por medio de la música se abrió y mejoró la
relación con sus familiares, algo que desde psicología no habían podido lograr. Están
tan felices con esos cambios que decidieron comprar el instrumento para que siga con
el proceso.
● Sergio Castellanos: Aunque Sergio fue uno de los participantes que estuvo menos
tiempo en taller, demostró gran interés y responsabilidad. Su mamá, Aydee
Castellanos33, siempre estuvo pendiente de las clases del componente virtual, por lo
que se consideró importante agregar al trabajo la opinión de los padres y las
sugerencias que puedan tener, pues son aportes realmente valiosos.
Ella reconoce la importancia de la música como posibilitadora de experiencias donde

se estimulen los sentidos, dice que la música es capaz de concentrarlos, y relajarlos,
y que además los hace más creativos. Ella notó cambios en Sergio, en cuanto a su
motivación, pues se mostraba muy interesado en investigar y en entender cada tema;
cuando escuchaban música juntos, él procuraba analizarla, mirar qué instrumentos
32
Ver anexo: Entrevista Luz Mery López.
33
Ver anexo: Entrevista Aydee Castellanos.
158
sonaban, la velocidad, etc. Adicionalmente, adquirió confianza en sí mismo, al estar
seguro de entender las cosas, también dejó un poco las redes sociales pues prefería
practicar en ese tiempo.
Otro aspecto que resalta es la labor de la profesora, ya que la virtualidad permite que
los padres vean qué están aprendiendo los chicos, y la paciencia dulzura y dedicación
son claves para “atraparlos”. En cuanto a lo social, reconoce las dificultades de
socialización que tiene esta población, así que en su círculo reducido de amigos fue
importante verlo hablar de sus clases y de lo que había aprendido. Por último, hace
referencia al mejoramiento de su mal genio, no explota con tanta facilidad como
antes; por el contrario, procura respirar y calmarse antes de pelear, también expresa
su deseo de continuar con el proceso y encaminar mejor sus habilidades, por ejemplo,
con la escogencia de algún instrumento.
Todas estas opiniones y aportes realizados por la comunidad de la Fundación son de gran
valor para este proyecto, puesto que dan cuenta de la integralidad del proceso que se
construyó, de la transformación de los participantes, de los logros adquiridos y de los
beneficios que puede aportar la educación musical a la población con Discapacidad
Intelectual; demostrando que la pedagogía es una herramienta infinita de transformación que
ofrece numerosas posibilidades de desarrollo de capacidades musicales y extra musicales a
personas con D.I.
9 CONCLUSIONES
La sistematización y análisis de esta experiencia educativa, que contempla aspectos como el

transcurso de las actividades pedagógicas realizadas, la indagación teórica y la información
obtenida a través de las entrevistas, ofrece conclusiones valiosas en torno a las posibilidades
que ofrece la pedagogía musical como herramienta que ayuda a desarrollar capacidades
musicales y extra musicales en adultos con Discapacidad Intelectual. Para comenzar, se
159
considera importante agradecer el espacio otorgado por la Fundación Cenainco, por permitir
realizar una practica pedagógica sostenida durante un período de casi dos años, la cual
permite dar cuenta del proceso llevado a cabo en el Taller, la incidencia de este en los
participantes y las relaciones teórico-prácticas que se dieron a lo largo de la construcción de
este espacio.
9.1 COMPONENTE PEDAGÓGICO MUSICAL

Una de las grandes conclusiones que deja esta experiencia docente, es poder afirmar que el
análisis, la investigación e implementación de las estrategias y propuestas hechas por los
metodólogos del siglo XX, permitieron diseñar, crear, ajustar y recrear diversos tipos de
actividades que fueron de gran utilidad en las clases impartidas en el taller de música.
Además de lo anterior, es importante ver que estas metodologías no son una camisa de fuerza,
ni deben seguirse al pie de la letra; por el contrario, es bueno tomar estrategias e ideas de
cada una, aplicarlas, transformarlas, ajustarlas, y a partir de eso, proponer una amplia
variedad de actividades que abarquen los contenidos que se van a impartir y se adapten a los
participantes.
Es importante mencionar que estas metodologías también tienen como objetivo hacer que la
música pueda ser comprendida e interiorizada de forma más sencilla, lo que la hace accesible
a distintos tipos de población –objetivo fundamental es esta experiencia. Fue evidente
también que las actividades que incluían el cuerpo, el movimiento y los sentidos favorecían
la comprensión de distintos elementos musicales, el uso de gestos, bailes, marchas, ejercicios
de audición y ejecución de instrumentos, hicieron del taller un espacio variado que permitió
explorar la música de distintas formas.
También es importante destacar la importancia de la ejecución de instrumentos de percusión

e instrumentos melódicos, puesto que, a partir de estos, se van a ejercitar las habilidades de
lectura; en relación con la comprensión del lenguaje musical, por ejemplo, por medio de la
160
percusión se trabaja ritmo y por medio del piano las alturas. Además, el componente vocal
es muy provechoso en cuanto a la expresión corporal, la postura, la seguridad, la vocalización
y la memoria.
Sumado a esto, es importante mencionar que todas estas actividades y metodologías

empleadas en el taller fueron adaptadas y planeadas pensando en el desarrollo integral de los
participantes, es decir, que por medio de la música pudieran desarrollar y ejercitar habilidades
intelectuales, sociales, emocionales y físicas.
Por último, se considera importante hablar sobre la importancia de la recursividad y

creatividad que debe tener el educador con respecto a la carencia de recursos, ya que esta
nunca debe ser un obstáculo para hacer música. Uno de los grandes descubrimientos de esta
experiencia es la elaboración de material que los estudiantes puedan manipular en cualquier
lugar; los pianos de papel y los instrumentos de percusión hechos a partir de materiales
reciclables fueron fundamentales en las clases y en los hogares de los participantes para
ejercitar continuamente las habilidades y conocimiento adquiridos.
9.2 COMPONENTE EMOCIONAL Y SOCIAL. LO HUMANO EN LA PEDAGOGÍA

En cuanto al componente emocional, en relación con la pedagogía musical, se pueden
concluir varias cosas. En primer lugar, es evidente que los participantes crearon vínculos
importantes con la música y con el taller, puesto que pudieron conocerse a sí mismos a través
de la música y darse cuenta de que eran capaces de hacer música individual y colectivamente;
esto mejoró la concepción que tenían de ellos mismos. También pudieron explorar su lado
artístico y creativo, proponiendo ideas valiosas en ensambles, construyendo instrumentos
musicales y expresando sus opiniones, gustos y percepciones sobre la música.
Agregado a lo anterior, la práctica musical los hizo más sociables, puesto que esta requiere
trabajo en grupo y sentido de pertenencia, también se mostraron más abiertos en sus hogares,
dado que querían que sus familiares reconocieran y valoraran sus logros; lo que los hizo
161
empoderarse, sentirse orgullosos y seguros. La práctica musical, hizo que desarrollaran
hábitos de estudio, disciplina, auto control, empatía, atención, paciencia y creatividad, lo cual
se vio reflejado en la institución y en los hogares.
Todas estas consecuencias extra musicales que trae consigo el aprendizaje musical, hacen
pensar en los vínculos y la influencia que puede darse entre el ser humano y la música, razón
por la cual es fundamental que los maestros reflexionen sobre la importancia de una
pedagogía integral que contemple las emociones de sus participantes. Al contemplar las
emociones de los participantes del taller, brindarles espacios donde se podían sentir
confiados, respetados y sin presiones, fueron generando confianza en ellos mismos, lo cual
facilitó el proceso de aprendizaje, ya que estaban seguros de que podían lograr los objetivos
propuestos, que no iban a ser juzgados si al primer intento no lo lograban, y sobre todo, sus
particularidades y necesidades iban a ser entendidas y respetadas.
Para finalizar, se quisiera realizar una última conclusión con respecto a lo social. Se considera
primordial destacar que lo social va más allá de relacionarse o destacar en un círculo cercano,
es decir, el reconocimiento de las capacidades y potencialidades de las personas en condición
de discapacidad no debe limitarse a la autoestima, sino que plantea discusiones a nivel social
con respecto a la participación de la población en programas que aseguren el desarrollo de
habilidades, el cumplimiento de sus derechos y el reconocimiento de su condición; a medida
que se vayan dando estos espacios, la comunidad irá aceptando e incluyendo a las personas
con D.I en distintas actividades.
9.3 SOBRE DISCAPACIDAD, EDUCACIÓN MUSICAL E INCLUSIÓN EDUCATIVA

Con respecto a esta categoría, se pueden concluir varias cosas. En primer lugar, es vital
comprender que la Discapacidad Intelectual no es una condición que se manifiesta de la
misma manera en todas las personas, tampoco quiere decir que las personas que la tengan no
162
puedan entender o aprender, y menos aún, que no puedan relacionarse o que no puedan
participar activamente en la sociedad. Al ser una condición tan diversa y llena de matices, es
fundamental que las personas con D.I, tengan acceso a apoyos personalizados, que les
permitan desarrollarse en sociedad y demostrar sus capacidades y potencialidades.
Otra conclusión a la que se llegó, es la importancia de que los educadores conozcan y pongan
en práctica las exigencias y los parámetros de la educación inclusiva, puesto que esta se
encarga de garantizar las condiciones necesarias para que las personas con discapacidad
puedan acceder a procesos educativos de calidad, en los que puedan desarrollarse, aprender
y participar. En este orden de ideas, y en relación con el proceso llevado a cabo en la
Fundación, el conocimiento del decreto 1421 fue fundamental para comprender e
implementar los ajustes razonables que fueran necesarios en cada caso, para asegurar que
todos tuvieran acceso y pudieran comprender las actividades propuestas en el Taller.
Adicionalmente, siguiendo con el decreto 1421, es importante mencionar que la inclusión no

solo hace referencia a hacer partícipes a personas en procesos educativos, sino que debe
garantizar el acceso, los ajustes razonables y el progreso en el aprendizaje, lo cual fue crucial
en cada una de las etapas planeadas, puesto que todos los participantes evidenciaron su
aprendizaje. Se considera importante mencionar que en algunas ocasiones la educación
musical se imparte de cualquier forma, pensando que cualquier actividad es viable, lo cual
es común con este tipo de poblaciones, ya que se subestiman sus capacidades. Así pues, es
fundamental conocer la población, sus derechos, ajustar los contenidos de acuerdo con las
necesidades de cada participante, pero sobre todo, es importante mantener en claro que la
discapacidad no es un obstáculo para aprender sobre música.
Cómo última conclusión de esta categoría es importante resaltar que la realización de

variaciones y ajustes sobre una misma actividad, no solo es provechosa para los participantes,
sino que resulta muy útil y enriquecedora para el educador, ya que lo invita a estar creando,
investigando y variando constantemente las estrategias y herramientas que emplea en el aula.
163
9.4 MUSICOTERAPIA Y EDUCACIÓN
Esta categoría propone una conclusión importante en cuanto a la línea que existe entre la
musicoterapia y la educación musical, ya que a pesar de ser disciplinas distintas, comparten
muchas herramientas y estrategias que evidencian que la práctica musical trae consigo
innumerables beneficios. Se considera que es más importante señalar las semejanzas y puntos
comunes, que tratar de definir sus diferencias de forma estricta; con esto no se pretende decir
que el trabajo realizado se pensó como algo terapéutico o que la pedagogía y la musicoterapia
son iguales y cumplen funciones equiparables, pero sí es innegable ver que por medio de la
pedagogía musical es posible desarrollar distintos tipos de relaciones y habilidades que
pueden tener impacto terapéutico en los participantes. Por ejemplo, según los referentes
familiares de los participantes del taller, fue posible observar cambios en cuanto al manejo
de la ansiedad y el auto control de sus emociones.
9.5 DERECHOS
Otra de las conclusiones importantes que surge gracias a la elaboración de este proyecto, es
la importancia del conocimiento de los derechos de la población. Esta investigación permitió
saber que la educación musical es un derecho civil de las personas con discapacidad, lo que
plantea la necesidad de que los educadores musicales conozcan este derecho y lo tengan
presente en su labor educativa.
9.6 REFLEXIÓN PERSONAL

En este apartado me voy a permitir escribir en primera persona acerca de la experiencia que
viví como educadora en el taller de música realizado en la fundación Cenainco.
Este taller me permitió dar cuenta de un proceso de casi dos años en el cual no solo tuve la
oportunidad de ver la transformación de mis estudiantes, sino que pude observar mi propia
transformación como educadora. En primer lugar, quisiera referirme a un tema muy
importante: la oportunidad de conocer y aprender de una población que me hizo ver que la
164
música, además de ser una experiencia estética, puede ser una herramienta de transformación
social, el cual se constituyó como punto focal para encaminar mi propósito en la carrera.
En segundo lugar, quisiera hablar de la transformación en cuanto a mi quehacer como

educadora, puesto que al principio me vi enfrentada al contexto de una población que
desconocía, y además, en donde los recursos con los que contaba la fundación para ese
entonces, no eran los suficientes. Sinceramente estaba un poco asustada al pensar en que no
podría cumplir con las expectativas de mis estudiantes o de las directivas, pero
afortunadamente, esta situación fue cambiando poco a poco gracias al apoyo del área de
psicología, que facilitó la comprensión del comportamiento de los participantes y las
dinámicas que manejaban, y además, la actitud de los participantes, que siempre fue muy
receptiva y positiva.
A media que avanzaba el tiempo, nos conocíamos más, desarrollamos un vínculo que nos
permitió hacer música juntos a través de distintos tipos de actividades y entre todos nos
pusimos metas que cumplimos gracias a la dedicación y el compromiso de todos. Cada uno
de los participantes aportó algo a esta experiencia. Gracias a sus particularidades y
necesidades pude desarrollar mi creatividad, recursividad y empatía, diseñando estrategias,
recursos y dinámicas que todos pudieran comprender.
En este apartado me gustaría proponer una reflexión en torno a la responsabilidad que

tenemos como educadores musicales, dado que tenemos en nuestras manos un gran
compromiso puesto que el proceso de aprendizaje no solo es garantizado por las estrategias
metodológicas, sino por la confianza, el amor y el respeto que se tenga por los estudiantes.
Siempre procuré dar por hecho el que mis estudiantes podrían lograr lo que se propusieran,
lo que hizo que ellos pensaran lo mismo, que mejoraran su imagen y supieran que contaban
con las capacidades necesarias para participar en el taller.
Además de lo anterior, pienso que a través de este proceso, se puede afirmar que la música
tiene un papel fundamental en la vida de los seres humanos, mejora sus estados de ánimo,
165
desarrolla habilidades, aumenta su autoestima, pero por sobre todo, puede ser una
herramienta valiosísima en la sociedad; por medio de esta se pueden trasformar espacios y
visibilizar poblaciones que casi nunca son tenidas en cuenta, y es ahí donde la pedagogía
puede entrar y ofrecer numerosas posibilidades de desarrollo musical y extra musical.
Por último, espero haber aportado desde mi experiencia algo valioso o que resulte útil para
otros educadores musicales que se vean enfrentados a contextos similares, como son las
actividades que consigné en cada una de las etapas, las observaciones de cada participante,
el análisis en torno a las características de la población, la teoría y el material utilizado.
9.7 INQUIETUDES Y PROPUESTAS

Este apartado busca proponer una serie de inquietudes y propuestas que surgen gracias a
elaboración de este proyecto y esperan ser objeto de discusiones en espacios dedicados a la
pedagogía.
● En primer lugar vale la pena pensar en la implementación, dentro de los programas

de música de las universidades, de cátedras y otros espacios, que consideren la
existencia de los campos de acción en la música, que van más allá de lo meramente
artístico, y que permitan reflexionar sobre el papel de la pedagogía musical como una
herramienta de transformación social que pueda tener un impacto importante en
comunidades y poblaciones que puedan aprovechar los beneficios de esta.
● Así mismo, se podrían plantear cursos o semanarios que estudien la pertinencia de la

educación musical como derecho humano, y que analicen las razones por las que esta
debe ser impartida a todos los seres humanos, sin importar sus condiciones
particulares. Cabe resaltar que, si no hubiera sido por esta experiencia, no tendría el
conocimiento de que la educación musical es un derecho civil para las personas con
discapacidad. Es un poco inquietante que los estudiantes del énfasis de nuestra
universidad no tengan conocimiento de esto.
166
● También se considera fundamental que los estudiantes del énfasis de educación
conozcan las implicaciones y normativas de la educación inclusiva, los ajustes
razonables y las PPP enunciadas en el presente texto (presencia, pertinencia y
progreso) aplicadas a la inclusión educativa.
● Adicionalmente, es importante considerar espacios para analizar las relaciones y

discusiones que se dan en torno a la musicoterapia y pedagogía musical, ya que son
disciplinas que se complementan: el conocimiento de esta puede brindar muchas
herramientas al quehacer del educador musical.
● Finalmente, pero no menos importante, se podría incentivar y promover la

investigación y la creación de material didáctico accesible que ayude a desarrollar
habilidades de los estudiantes; en muchas ocasiones los educadores se frenan y se
cohíben por la escasez de material, y es por esta razón que hay que saberse
desenvolver en cualquier contexto. Es importante mencionar que la mayoría de
espacios a los que los educadores se van a enfrentar no van a contar con instrumentos
para todos los participantes, por lo que es fundamental fomentar la recursividad.
167
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ANEXOS
BANCO DE ACTIVIDADES SEGUNDA ETAPA
172
173
EJEMPLOS PLANEACIONES TERCERA ETAPA
174
175
ALGUNAS ADAPTACIONES EMPLEADAS
176
CONSENTIMIENTOS INFORMADOS
177
178
179
180
181
ENTREVISTAS
- Entrevista Paula Hernández:
• ¿Cuál es su opinión sobre el proceso que se llevó a cabo en el taller de música desde
el año 2018?
Fue un proceso muy importante y generó impacto debido a que los participantes no contaban
con este espacio y género en ellos un deseo de aprender y de sentirse útiles, fomentando
metas a corto y mediano plazo.
• ¿Observó cambios en la actitud de los participantes? Sí observó cambios, cuáles

fueron y en qué participante
Se observaron cambios ya que estimulaba física cognitiva y emocionalmente la vida y el

proceso de los participantes, algunos se sentían más motivados y esperaban la clase con
ansias, como por ejemplo en Ángela Ospina generó un impacto en su comportamiento y un
deseo de aprender, donde se pudo evidenciar un avance en sus habilidades
• ¿Qué cambios o mejoras cree que se consiguieron a través de la actividad música?
Cambios comportamentales debido a que generaba también un impacto terapéutico en

algunos episodios de ansiedad, fomento un interés por indagar y por obtener más
conocimiento, así mismo el interés por parte de las familias. Se recibieron comentarios sobre
el taller de parte de los acudientes de los participantes, qué tipo de comentarios
Muchos de ellos se sorprendían al saber o ver que sus hijos o familiares aprendían o tenían
conocimiento en algún proceso musical, siempre eran palabras de aliento y de sorpresa donde
no se imaginaban que pudieran ver a sus hijos con un instrumento o aprendiendo una canción.
Entonces valoraban mucho el espacio y siempre estaban muy agradecidos.
• ¿Cree usted que la música es una herramienta útil en el desarrollo integral (social,
intelectual, emocional, físico) de las personas con discapacidad intelectual, si no por qué?
Claro desde el campo emocional y comportamental es una herramienta útil ya que generaba
un impacto de serenidad calma y porque no terapéutico en algunos momentos, así mismo
intelectualmente fomenta procesos cognitivos adquieren nuevos conocimientos, mejora la
atención la percepción estimula los sentidos, y físicamente eran muy importante desde el
mismo hecho de cómo sentarse mantener una buena posición como cantar genera bienestar
en todas las personas con discapacidad
182
• ¿Tiene alguna pregunta sobre las actividades que se realizaron a lo largo de estos dos
años, su propósito, utilidad? (qué opinión tiene sobre la clase)
Por mi parte fue un proceso muy enriquecedor debido a que se empezó desde cero , algunos
a pesar de que en algún momento de su vida estuvieran en contacto con un instrumento o
alguna canción aprendieron mucho y fue algo reiterativo de paciencia de vocación para
generar un aprendizaje .el hecho de verlos en acción de participar de lograr un objetivo de
conocer alguna nota un silencio de memorizar letras y verlos con ansias de esperar las clases
era muy especial este espacio y las clases incentivaron y sumaron mucho a la vida de los
participantes y sus familias
• ¿Qué percibe a nivel emocional en los participantes?
Como mencioné anteriormente tuvo un impacto terapéutico minimizaba episodios de

ansiedad y frustración, aprendieron a ser más pacientes a interactuar con el entorno a guardar
silencio a saber escuchar y reconocer y cuidar de su espacio a dedicar tiempo y sobre todo
motivaba cada nuevo reto y logro los hacía sentirse capaces así que su automotivación tuvo
un impacto positivo, y ayudaba a mejorar sus habilidades sociales y su estado de ánimo
• ¿Qué percibe a nivel cognitivo en los participantes? (destrezas, escritura,

movimiento)
Cognitivamente fortaleció la atención y percepción es decir las funciones ejecutivas eran

estimuladas constantemente su memoria a corto y largo plazo, la interacción con su cuerpo
su motricidad la coordinación ojo mano, su ubicación espacial.
• ¿Cree que los participantes generaron vínculos a través de la música?
Claro que sí pienso que emocional y cognitivamente existe un lazo algunos de ellos con
algunos instrumentos desarrollaron afinidad y aún es sus espacios de vacaciones continúan
practicando y sus familias desean apoyar ese proceso, el hecho de haber conocido nuevos
géneros nuevas canciones de sentir que lograron tocar algo generó un impacto positivo,
encontraron en la música un espacio en donde se sienten capaces y con habilidades y esto
genera un lazo emocional.
- Entrevista María Erley Coronado
LP: ¿Cuál es su opinión sobre el proceso que se llevó a cabo en el taller de música desde el
año 2018?
183
MEC: O sea, desde que nosotros iniciamos a trabajar con discapacidad estamos plenamente
convencidos, que hay que brindar diferentes oportunidades a los participantes, para que ellos
exploren, se reconozcan y desarrollen habilidades-capacidades y aprendizajes si? entonces
siento que el área de exploración musical que se desarrolló en este periodo con ese grupo, es
significativo, porque de alguna manera voy a utilizar este término: “los atrapó” o sea, ellos
vivieron un encanto, ellos experimentaron un encanto de redescubrirse a sí mismos, a partir
del ejercicio de la música, ¿listo? entonces de la exploración de tocar, de interpretar o tocar
algunas notas en el piano, de jugar con los pentagramas, de desarrollar ritmos, ritmos
musicales, con instrumentos también muy construidos en el medio, por ejemplo los tambores
realizados con los tarros de pintura, las maracas, los sonajeros y demás, entonces creo que de
ahí se aprovechó también todos estos elementos reutilizables del medio, para seguir
explorando esa parte musical y ellos reconocieron y valoraron cómo ese ejercicio y sí los vi
encantados, los vi felices, vi por ejemplo la ceremonia que hicimos el año pasado de cierre
con ese recital musical, para ellos fue sentirse cómo los artistas más importantes en un debut
frente a un auditorio que eran sus padres ¿no? entonces creo que ha sido muy significativo,
ha resurgido entonces su autoestima, su capacidad, su identidad ¿no cierto? de que son
capaces,
¿sí? Eso ha sido maravilloso y para los padres también siento que ha sido una experiencia
similar porque ven a sus hijos emocionados, comprometidos y desarrollando e interpretando
una canción, ¿sí? entonces me parece que la experiencia ha sido muy grata, muy bonita. Ellos
añoran ese espacio a pesar de que el grupo fue cambiando, ¿no es cierto? fue rotando por
múltiples circunstancias, pero los que quedaban disfrutaban y aprendían y se recreaban, o sea
para ellos, era un espacio también terapéutico.
LP: ¿Observó cambios en la actitud de los participantes? Sí observó cambios, cuáles fueron
y en qué participante
MEC: Sí claro mire la motivación que el entusiasmo el compromiso el espíritu investigativo

que usted lo resaltó el lunes, por ejemplo, voy a mencionar a Miguel, desde la exploración
musical él sentía pertenencia, él sentía, se sentía reconocido, se sentía escuchado, se sentía
valorado, entonces todos esos elementos yo los fui viendo en ellos. Yo sé que en Freddy
también, cuando Freddy se ofreció a diseñar todos los pentagramas, que yo lo veía motivado,
entusiasmado por hacer los pentagramas a sus compañeros y por aplicar desde ahí, entonces
digamos que todo eso es lo que se ha ido descubriendo ¿no? la motivación, el entusiasmo, la
responsabilidad, el espíritu investigativo, la disposición para ensayar, porque ellos cuando
hacían un karaoke o algo como ellos tenían en su casa que ensayar y fíjese que las mamás
contaban la mamá de Sergio dijo y la mamá también dijo que veía el esfuerzo que ellos hacían
184
por aprender y por él, otro elemento importante en algo que usted decía a ellos les daba temor
cantar en público.
LP: Sí señora, eso ha sido yo creo que lo más bonito verlos más seguros de ellos mismos.
LP:4. ¿Se recibieron comentarios sobre el taller de parte de los acudientes de los
participantes, qué tipo de comentarios?
MEC: Pero digamos que unos comentarios en general fueron de agradecimientos, resaltando
digamos, por ejemplo, la mamá del que habló el lunes, decía que le encantaba la forma suya
de su voz, dulce, suave, paciente, para orientar el trabajo con los muchachos y eso es una
forma digamos de recibir la retroalimentación de ellos que me parece que fue muy acertada,
pero en ningún momento no escuché ninguna, ningún comentario negativo, de mejora no,
sino que fue mucho agradecimiento mucha satisfacción por el trabajo que usted venía
realizando. Los padres ven que a través de esta franja musical, sus hijos enfocan su
pensamiento, sus intenciones, sus acciones en el ensayo y en la práctica de esta actividad
musical ¿no cierto? entonces digamos que es tan terapéutico que les permite a ellos, que se
alejen de ese pensamiento de vacío o ese pensamiento lleno de angustias, preocupaciones y
problemáticas de su entorno, de su familia y se enfoquen en cantar, en implementar la nota,
en afinar su voz, en subir el tono de voz, entonces desde ese punto de vista, la música, el arte
y todo esto, seguirá siendo un gran aporte para el desarrollo integral de las personas con
discapacidad.
LP: 5. ¿Qué opina de las muestras musicales que hicieron los chicos a lo largo del proceso
que se hizo en el taller de apreciación musical presencial?
MEC: Las muestras, pues con la presencialidad me parecía como excepcionales, yo la verdad
me emocioné profundamente cuando hicieron la del Barco o esa canción del barco porque
fue como una obra de teatro musical, que fue maravillosa, entonces eso permitía una mayor
explosión de creatividad de apasionamiento en el grupo, la serenata del año pasado
con las interpretaciones de cada uno en el piano, su postura, su vestimenta, todos están
impecables, me pareció hermosísima.
LP: ¿Cómo evalúa el proceso, estrategias, trato personal y métodos que usó la educadora en
clase? ¿Cómo vio su proceso?
MEC: Bueno yo valoro el hecho de que Laura quisiera hacer las prácticas con nosotros, yo
sentía que tenía muchos temores y muchas angustias, como por dos factores primero por su
edad ¿no cierto? una joven que está Iniciando explorar el mundo laboral y en el mundo social
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¿no cierto? por un lado de muchos temores, pero por el otro lado, yo siempre valoro el deseo
y la voluntad que alguien tiene, a mí me parece que eso ha sido muy importante y yo creo
que eso es lo rescataba.
Al inicio, la sentía muy temerosa, sobre el trato, pero creo que fue al lado de Paula Hernández
(Psicóloga) caminando, aprendiendo también, me parece que, en ese sentido, ese par de Paula
Hernández, le ayudaron a generar seguridad en confianza en el trato y en la relación con los
participantes. Por otro lado, yo siempre he dicho que el grupo participantes son dóciles y
ellos se dejan conducir todos. Freddy nomás, que Freddy tiene su diagnóstico de
esquizofrenia y la esquizofrenia como enfermedad mental vemos que tiene sus
complejidades, pero Freddy, yo nunca lo he visto, lo he visto salido de control en el centro,
pero nunca él me genera miedo, ni angustia, de que le vaya a pegar a uno, no, entonces él
aprende a autorregularse también porque ellos diferencian el contexto institucional
También con temores también cuando la exploración de los instrumentos, pero también se
lanzó a construir instrumentos, pequeños, grandes, con materiales reciclados, integró a su
mamá también en ese ejercicio, de venga que podemos hacer con ellos, con la tarjetita, con
el detalle, como con todos estos elementos que van enamorando, y que van encantando en el
proceso.
Yo me desconecte y yo ya sabía que Laura asumió de manera responsable cada uno de los
espacios, porque a través de ese otro elemento es muy importante que uno pueda soltar un
grupo pero ver que la persona que vas a seguir acompañando y conduciendo el grupo, es
responsable de acompañar el grupo en todo lo que eso implica digamos cierto hasta en el
descanso, en reafirmar normas, o sea que no se desconecten, que no sólo lo musical, pero es
la norma, pero es también el trato, es la palabra, es cómo hablamos, en la organización como
nos sentamos, como conversamos con el otro, entonces creo que en ese sentido, Laura fue
integrando todos esos elementos que son determinantes en un proceso de aprendizaje, ¿no
cierto? que se sientan como iguales, tratados en una relación muy horizontal, respetados,
valorados.
El entorno con otras personas creo que en eso nosotros tenemos que tener mucho tacto porque
es la población más sensible que ha estado atravesando situaciones particulares, entonces
ellos merecen y necesitan también que quienes estamos al lado trabajando con ellos, pues les
manifestemos una forma cálida, cordial y amorosa de acompañamiento y de formación y creo
que en eso Laura lo hizo, lo aprendió hacer y lo hizo con mucho tacto, y el grupo lo valora y
el grupo lo ha expresado y ellos también entonces yo sí siento que la veo muy madura, la veo
muy segura, la veo creativa también puso a disposición del grupo y de la institución hasta
instrumentos y elementos de trabajo propios, eso no todo el mundo lo hace tampoco, o sea
confió y dijo esto lo necesito y acá puede estar, creo que eso tiene que ver con la confianza
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que se va generando entre, en este caso entre Paula, Laura y la fundación misma o usted sabía
que ahí podían estar seguros, tranquila y que no íbamos a tener riesgos.
Pues satisfecha y muy agradecida de verdad que sí, con el aporte, porque creo que fue un
proceso de experiencia y madurez, cómo quisiera ahorita escucharla qué significó para usted
desde todos los planos de su vida personal y profesionalmente ese trabajo con esa población,
con esa población, yo creo que usted debe salir muy muy diferente a cómo llegó.
LP: No total porque a mí me encaminó porque yo estaba muy perdida porque yo siempre
supe que quería estudiar música, pero cuando uno llega a la academia se da cuenta que la
música no es lo que uno cree, entonces ahí como ciertos choques, yo decía Bueno yo me
gradúo y que hago, pensaba en cambiarme de carrera, yo muchas veces pensé salirme, porque
no daba pie con bola, yo decía no… y yo llego y conozco a la población y veo que la música
puede servir para algo más, que va más allá de lo musical y es tan así que yo encuentro en la
cantidad de materias que tenía que ver el único momento que yo decía que rico la música,
era cuando iba la fundación o cuando estoy con los chicos, entonces esto me hace repensar
mi vida laboral, me hace repensar una maestría, una especialización, para poder encaminar
bien todo lo de la música, ya encaminado a la población con discapacidad, entonces para mí
en realidad sí, no sólo a nivel profesional sino personal porque me ha dado mucha paz dar la
clase.
MEC: Qué bueno que dentro de ese trabajo de grado, redacte un capítulo o un aparte, donde
usted pueda decir como esa experiencia de trabajo con población con discapacidad, le
contribuyó a enfocarse y a resignificar la formación musical para su vida personal, con una
mirada terapéutica, de reconocimiento y diversificación del ser humano pedagogía, porque
esta es una pedagogía creativa al fin experimental también, porque no todo está escrito
diferente a usted que la nota y que subir aquí hay que bajar acá, pero con ellos el tema es muy
diferente.
LP: 5. ¿Cree usted que la música puede ser una herramienta útil en el desarrollo integral y la
transformación a nivel (social, intelectual, emocional, físico) de las personas con
discapacidad intelectual, si no por qué?
MEC: De todo ser humano, completamente convencida, yo recuerdo que cuando terminé mi
bachillerato, inicié a explorar, a tocar guitarra y me inscribí en un curso en el Huila y
entusiasmada compré mi guitarra, pero después vino el San Pedro y todo el mundo y hasta
ahí fue, pero, por ejemplo, a mí la música y la música colombiana me encanta, me mueve la
fibra y el trabajo que hacemos con todos estos grupos promocionales, con el adulto mayor,
con los niños, con las familias. La música sensibiliza y la música conecta y la música nos
187
hace mover las emociones y sentir que, que, somos humanos, ¿sí? entonces me parece que
es determinante en los procesos terapéuticos y formativos.
- Entrevista Andrés Samper
AS: Bueno pero chévere saber. ¿Y cómo quieres que orientemos la conversación de hoy?
LP: Pues mira es muy sencillo, yo tengo pocos testimonios de personas que hayan ido a la
Fundación, tengo el tuyo y el de Héctor y pues tengo el de Paula, que la entrevista de Paula
fue distinta porque fue como más enfocada a las necesidades, en todo lo que ella vio en clase,
yo lo que sobre todo quiero que tú me colabores es en, qué impresión dejaron las clases que
yo, las que tu viste, ¿tú fuiste dos veces como qué fue lo que te transmitió?
LP: ¿cómo viste el grupo? ¿Cómo viste la organización de la clase? ¿qué te gustó en esa
primera etapa que fue exploración para ellos y exploración para mí porque yo tenía cero
experiencias con la población.
AS: Okay, wow bueno, pues con mucho gusto te puedo hablar, me toca un poco escarbar en
el disco duro ¿no? porque eso fue hace como 2 años casi, año y medio entonces tengo claro
que tengo recuerdos, pero como un poco fragmentados, entonces te puedo hablar desde allí,
con lo que va surgiendo.
AS: tú ahí me vas ayudando de pronto si tienes recuerdos de cosas también a ver si me
alumbras, pero bueno, entonces empecemos, yo me acuerdo que ese día fui y estuve pues
muy como en un rol de observador, no participé prácticamente en nada, creo que al final
canté con ellos un poquito la canción, pero estuve más como observándote que me acuerdo
que era un grupo eran como unos seis (6) más o menos seis (6) más o menos la hora más o
menos en el grupo y había estaba la psicóloga Paula, también recuerdo que era un grupo
diverso, eso fue como uno de los desafíos que me llamó la atención para ti, y es que había
unos chicos muy, unos muy conectados, en términos como de atención como por ejemplo
Ángela, qué es como el caso más representativo en ese sentido y otros un poco más dispersos,
entonces te tocaba hacer una labor de estarlos trayendo etcétera recuerdo actividades
puntuales una con las notas musicales y había como un juego allí que les tocaba hacer a ellos
parados, no recuerdo exactamente el tema cuál era y recuerdo que se divertían con el juego
como que el juego los conectaba y les daba como un concurso, recuerdo también que había
uno que te tocaba estarle llamando la atención, uno como de gafitas
AS: Tal vez sí.
188
AS: Pero bueno el recuerdo que ahí había un énfasis en ese juego como en algo más cognitivo
a través de la música, cómo en la compresión de las figuras rítmicas o algo así, cómo hacerlo
a través del juego será divertido, cómo no sentarte en una clase explicar las cosas sino
jugando, eso, era con un pequeño concurso y lo sentían conectados ahí se ve que estabas
simulando algo cognitivamente porque estaban muy atentos. Recuerdo otro ejercicio que
hubo como con lanitas algo como con el movimiento del contorno de la melodía y allí
también los veía muy conectados. O sea algo como en esa experiencia sensorial que les
ayudaba a seguir, pues lo que tú querías, no quería que se conectarán precisamente con la
mayoría y que hicieran un contorno con las lanitas, expresión plástica, el gesto los ayudaba
a ellos pues, no solamente a comprender en algún nivel que había una línea que se llama
melodía, sino a conectarse con la experiencia de la melodía, creo que eso es lo más
importante, cómo al sentir la melodía al sentir tú el trazo del hilo de la Lana tú te conectas de
alguna manera con el trazo de la melodía, eso es muy muy valioso. Me acuerdo que un
momento como de una pausa para un refrigerio, quizás, no sé si les trajeron algo porquecitos
o algo así y eso fue un momento que me pareció bonito, porque no me acuerdo si pusiste
música, pero me acuerdo que era también con momento de compartir, como que en ese
momento se ponían a comer y conversaban de otras cosas, tal vez yo participé ahí en la
conversación también como invitado yo les preguntaba cosas y eso me hace pensar que esos
espacios son también importantes en una sesión así de música musicoterapia o experiencia
musical comunitaria como lo quieras llamar y ese momento en el que pues, no
necesariamente música, pero hay construcción de tejido social, ¿cierto? eso es muy
importante y pues me imagino que eso lo sigues haciendo.
LP: sí.
AS: Exacto, bueno, luego me acuerdo de la canción estaban trabajando la canción La carta
al viento y me acuerdo que estabas haciendo un ejercicio como de memorización de la letra,
la escribiste en un tablero se le estaban aprendiendo por partes y allí yo sentía que cuando ya
era la experiencia de hacer música, y la conexión era total, o sea, como que tal vez Felipe se
dispersaba un poco pero el hecho de estar haciendo música con lo que eran capaces de hacer,
porque era claro que no todos podían afinar, que todos nos habían la letra que nos darían lo
importante ahí es que uno lo sentía como tratando de hacer parte de la experiencia, había una
motivación y un disfrute allí, recuerdo que algo pasó esta música alrededor de la canción que
no sé si fue que ellos tuvieron que escribirla en sus cuadernos o dibujar algo allí en el tablero.
LP: Escribir.
AS: pero y había un recurso como que usabas pedagógico.
189
LP: Ahí, digamos que lo que yo también hacía con ellos, eran las mímicas con esa canción,
yo hacía esas cosas con ellos porque igual no todos escribían, entonces digamos Felipe
escribía, pero Felipe escribía porque lo que ve él tú le dices cópialo y lo copia, Oscar también
hacía lo mismo, pero digamos ellos no, no entendían lo que estaba pasando, entonces con
ellos era más un ejercicio de soltar la mano, pero sobre todo lo que a mí me gustaba hacer
con ellos era ponerle gestos porque el gesto ayuda a la memoria.
AS: Claro, claro y nuevamente es otra parte, otra manera de participar en el hacer música es
a través de hacer gestos ¿cierto? en este momento lo que ocurre es que cantando afinando la
letra, pero al estar haciendo el movimiento, es como que están interpretando la música como
parte del colectivo. Entonces eso también fortalece la experiencia, te sales un poco de la idea
de, bueno ahora el objetivo es que todos canten sin olvidar la letra sin desafinarse sin salirse
del pulso eso es como un ideal, pero en realidad lo que ha ocurrido ayer es una experiencia
en distintos niveles de conexión musical que para cada uno es significativa en la medida en
que participa de ello, así sea sólo moviéndose de un lado para otro.
LP: si
AS: ese tipo de mirada que tú estás descubriendo seguro después de todo este tiempo
entiendes a qué me refiero
LP: Sí, sobre todo que con esa canción hicimos una especie de obra de teatro y eso fue muy
bonito, Ximena Zubieta me acompañó y fue muy chévere porque todos hicimos la
escenografía, yo reuní un poco de esas canciones desde el método de John Thomson de piano
que era cortitas y fáciles entonces cantamos, hicimos como una obra musical, hicimos la
escenografía todos juntos y cerrábamos con una carta al viento, entonces fue algo muy bonito
porque obviamente Felipe nunca cantó pero Felipe se gozó la presentación, se tomó fotos, le
mandaba besos al papá, no sabía, nunca cantó nada, pero se la disfrutó.
AS: Qué chévere.
LP: Sí.
AS: esa era la otra, que tú ahí por ejemplo recuerdas tenías un teclado e ibas tocando con
ellos.
LP: Si.
AS: y claro eso también es súper clave porque no solamente enseñarles a hacer música, sino
a hacer música con ellos, creo que es una parte clave de la experiencia, luego ahora que
190
hablamos del tema del piano recuerdo también que hiciste también un ejercicio de audición
al principio, que les ibas tocando notas me parece y les preguntabas si subían o bajaban, algo
así o era el color de los acordes.
LP: Si.
LP: Entonces yo siempre era como para ejercitar la memoria cuando los veía como que se
dispersaron, yo, Bueno listo, ¡quiz! entonces ahí como que ellos decían como que se
motivaban a responder, eso también lo hacía con instrumentos como la organeta, le deja tener
varios instrumentos entonces yo tocaba algo y bueno ¿de viento de percusión? entonces ahí
ya empiezan a clasificar, viento. Bueno en los vientos que hemos visto ¿qué es esto? y ellos
se fueron desarrollando muchas habilidades muchísimas, muchísimas y en realidad digamos
que lo extra musical me parece incluso más valioso, porque verlos llegar como tímidos, como
inseguros de sí mismos y que luego ya te digan toqué esto, saqué esto, sobre todo el proceso
largo el de Ángela, Ángela llegó muy insegura muy muy muy insegura y ahora yo le digo, le
mandó las notas y bueno listo eso y ya lo hace sola.
AS: Eso es algo que es importante que subrayes en tu relato porque no todo el mundo en
estos procesos de tesis tiene el privilegio de mirar procesos tan largos usualmente son
intervenciones de cómo lo que hizo Alejandra tu compañera ya en Yopal, o sea en un periodo
de tiempo más o menos corto tú puedes llevarla con Ángela dos años y pico, entonces lo que
tú ves allí porque yo creo que esos son digamos lo que va haciendo la música, si se da en ese
tipo de tiempo es más largos, cuando la música opera un nivel más profundo
AS: lo otro de lo que me acuerdo pues era como el ambiente que generaban tú y siento que
ahí pasabas, pues era curioso no sé cómo estabas porque estabas como empezando y ahora
estás has cambiado como nos pasa a todos, pero yo percibía que pasabas como del rol un
poco de profesora que acompaña, ¿no?, siempre generaste un buen clima, siento que tú tratas
tu lenguaje como cariñoso, afectuoso y en momentos salía como la mamá estricta, como que
les tenías que poner un límite o llamar la atención de alguien, y bueno no pues era bonito ver
eso ¿no? como que te apropiadas un poco maternalmente de la experiencia y eso pues no está
mal era como tu manera de vivirlo, pero a lo que voy lo importante es mi comentario es que
se sentía un buen ambiente de trabajo, como, tranquilo ellos no estaban en percibo que no se
estaba sintiendo frustrados contigo ni por nosotros creo ni por la psicóloga, había un clima
de confianza, eso era lo que yo sentía.
LP: Tiene esa poca también lo tengo en los apuntes de la primera etapa yo pasaba de una
actividad a otra con mucho afán como que sentía que, pues como uno tenía las planeaciones,
entonces yo hice cinco (5) actividades y tengo que hacer las (5) cinco, se me va a quedar sin
hacer una, eso ya no pasa yo hago mis planeaciones y digo como… seguramente de estas
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cinco (5) cosas que voy a hacer voy a hacer tres (3) y va a pasar algo y se va a alargar alguna,
entonces ya como que me deje de afanar tanto en la clase.
AS: es chévere me alegra oír eso porque creo que es uno de los aprendizajes que a uno le
llega con el tiempo y el si yo hago un plan de mi clase eso es muy importante para saber para
dónde voy, pero no es una prisión o sea incluso si me quedo con una sola actividad o incluso
si ese plan se va al carajo un poco y se va para otro lado porque pasó algo importante, está
bien y me alegra mucho oírte a ti misma decir eso y con esta experiencia mucho más porque
aquí lo que está en juego es otra cosa.
LP: Sigamos en la segunda etapa lo que hice puede hacer una lista de banco actividades por
habilidad, entonces yo decía ritmo y disociación, como derecha izquierda era, esto, esto, esto
y yo llevaba el cuaderno y decía como, “hoy están para esto”, porque también hay días en los
que como o que sí como que el palo no está para cucharas o llegan como como que no es la
actitud para una actividad entonces como que lo que yo hago o lo que empecé a hacer fue
tener mi banco de actividades
AS: Chévere y ahí vas eligiendo de acuerdo con el momento.
LP: o sea ¿qué piensas de la educación musical como parte de la formación de personas con
discapacidad intelectual?
AS: O sea concretamente ¿qué pienso de trabajar con estas personas desde la música? LP:
desde la música
AS: pues me parece que es fundamental yo siento que ahí la música, la música tiene algo y
es que como que pone en contacto a las personas con, primero que todo, como con una
especie de fibra muy personal es una fibra como una esencia humana que para cada uno es
distinto de acuerdo lo que ha vivido con la música lo que tiene que ver mucho como con tus
recuerdos emocionales ¿no? alrededor de la música y lo que la música activa en ese sentido,
entonces esto es como una parte digamos primaria de la dignificación qué puede hacer la
música con estas personas en términos de su humanidad, cada uno de ellos es una persona
valiosa porque tiene una biografía, una historia, un rostro y unas fibras emocionales
musicales, eso es lo primero, después hay como una serie de cosas que acontecen por ejemplo
en términos del hacer música colectivamente, que es muy importante para darles espacios de
socialización, quizás más allá de lo verbal a veces como un giro desde lo no verbal, qué es
cómo y luego ahí como una etapa más externa que tiene que ver como con lo que tú has visto
y es como esto contribuye a sus ritmos musicales, como el desarrollo cognitivo y la memoria,
motricidad gruesa y fina, la atención una prueba de sin fin entonces como que hay capas de
pertinencia de ese trabajo.
192
AS: Ahora qué pasa y yo creo que de pronto me anticipo a otra conversación, pero, si yo
siento que, por el otro lado, nos hace falta trabajar más desde la formación de educadores
musicales, en el tipo de atención a estas poblaciones.
LP: Si, esa es la siguiente pregunta ¿qué opina sobre la falta de cátedra su espacio sobre
educación musical inclusiva ¿
AS: Si, yo creo que nos hace falta, por ejemplo, en el énfasis sería positivo, que hiciéramos
mayor énfasis en, cómo es trabajar con ese tipo de poblaciones ¿no? al menos conocer cómo
algunos rasgos generales del tipo de condiciones en total a nivel físico psicoafectivo qué
herramientas básicas son propicias para trabajar en ese sentido, pero además cómo es eso de
trabajar comunitariamente la música desde el punto de herencia humana, más que del
producto musical que implica eso y eso, eso aplica para trabajar no solamente con personas
con discapacidades es una pregunta todas estas tres etapas de las que te hablé son Igualmente
válidas trabajando con chicos de estrato (6) seis en Bogotá o sea también allí es importante
también trabajar así la música.
LP: yo hice un curso de musicoterapia comunitaria y los proyectos con los que llegaba la
gente eran increíbles, había unas mujeres maltratadas en el Chocó cómo llegaron a ser como
musicoterapias allá unas cosas y unos proyectos muy bonitos, que por medio de las canciones
ellas como que trataban de exorcizar todo ese maltrato y es bonito, es chévere.
AS: Chévere.
LP: Tiene sus cosas, la musicoterapia pone muchos límites a la enseñanza ¿sí? entonces ahí
es donde yo entro un poquito en choque con eso porque uno no sabe en qué puede o sea en
que puede desembocar esta relación de la persona con la música y la persona quiere aprender
música
AS: Mira con relación a eso me parece muy interesante porque estás parada en un lugar que
es limítrofe, y es un límite que es gris que no es tan claro entre la educación musical que tiene
una intencionalidad formativa sobre el producto musical y las habilidades y la musicoterapia
como experiencia pues como recurso terapéutico este semestre lo viví igualito porque estuve
participando como tutor en un diplomado que ofrece el Ministerio de cultura, de creación
musical y atención psicosocial comunitaria el diplomado está planteado desde la
musicoterapia con profes de la Nacional que trabajan con musicoterapia comunitaria y mi
percepción es que, qué es interesante estar ahí en este punto parados que hay cosas digamos
que ese desarrollo musical dentro de esa intencionalidad que tú refieres como educadores,
que son importantes para la misma experiencia comunitaria y para la misma experiencia de
sanación, entonces el hecho de que tú domines mejor los medios de que hagas procesos cada
193
vez más sofisticados de diferencias musicales, no es un fin en sí mismo eso puede estar al
servicio de la experiencia humana también.
LP: total, yo estuve pegada ahorita pegada de unos textos de Violeta que habla eso con
musicoterapia educación musical, y ella dice eso todo el tiempo o sea son cosas que se
complementan, de hecho, también estuve con otro libro de un psiquiatra y el psiquiatra el
principio del libro dice esto le sirve para clase o para terapia usted verá cómo lo enfoca, pero
en realidad le sirve para las dos cosas igual va a ser beneficioso para las dos poblaciones.
AS: ¿Pero era desde la música?
LP: No, un psiquiatra él pone casos entonces él dice para chicos con déficit de atención, tal
cosa, y es muy chévere lo hizo con una pianista creo que fue entonces él como que trata de
relacionar eso pero al principio deja eso en claro esto parece una clase, parece una planeación
de una clase y es muy parecido a lo que haría un profesor en aula, pero pues perfectamente
puede ser terapia y usted puede utilizar estas técnicas para las dos cosas, porque en la medida
que uno también se preocupa por la salud de sus estudiantes, pues, viendo salud como desde
la definición, esa la definición que tú nos mostraste un día en el seminario, sí, que es que uno
a veces cree que salud es no estar gordo y no tener hipertensión y no.
AS: Y ahora, cuando tú te pones en el extremo opuesto, cuando solamente se vuelve un

asunto de desarrollar habilidades y llegar a buenos productos musicales como fines sí en sí
mismo que es lo que a veces uno en las carreras ya profesionales en el conservatorio es lo
que uno puede vivir en la Javeriana es problemático porque entonces se olvida toda esa otra
dimensión que la musicoterapia está primer plano, del cuidado de la persona, de los mundos
interiores, de las biografías de la salud emocional, entonces, pues fíjate cómo es interesante
estar parados entre sus dos mundos para ver cómo se pueden comunicar.
LP: complementar sí aquí si te montón en la tesis cité muchas cosas AS: Wow.
LP: La otra cosita que te quería preguntar, yo tengo dos categorías en las que digamos que
está muy presente lo que hemos visto desde el seminario, lo que hemos visto pues lo que he
visto contigo, tanto el acompañamiento de prácticas como en el seminario en los dos en el
que fui monitora en el que bello y cuando entré y es la importancia del componente humano
en la educación musical, entonces como ¿tú qué piensas sobre la implementación o cómo
decirlo sobre el componente humano o en la educación, o sea, no sé ni cómo decirlo es que
está me surge ahora, está así es como que llegó a mi cabeza, pero no sé cómo decirlo, es
como porqué es tan pertinente ese componente humano en la educación y sobre todo en una
194
educación, pues yo pienso que en toda la educación, pero por qué es tan importante en el
arte?
AS: Sí claro, es que mira, las preguntas que tú te haces hoy trabajando con estos chicos en
un contexto aparentemente más terapéutico, son las mismas que tendrían que estar presentes
formando un violinista clásico en una carrera, o sea, ¿quién es? ¿qué quiere? ¿de dónde
viene? ¿Cuáles son sus límites? ¿Cuáles son sus heridas? porque eso refleja la música, cuáles
son sus talentos como la música también a él lo está sanando y cómo se está volviendo en
medio de expresión de algo, ¿por qué? pues porque de una manera muy muy simple muy
sencilla la música culturalmente es una experiencia humana o sea la música, tú
te reúnes a hacer música con otros, o a escuchar música y lo que está en juego allí es una
experiencia humana y diferenciada, no es igual como tú vives la música y lo sientes y te
expresas a través de la música, a como lo hago yo o uno de estos chicos, de tus grupos o un
pianista clásico de la Bolivariana lo que está ahí en juego que es importante es como esa
música que sale o que entra está expresando este mundo interior esas fibras de las que
hablamos al principio y en qué medida esas relaciones transformadoras sanadoras que haya
una experiencia estética que alimenta tu alma, esas preguntas son exactamente las mismas
para un estudiante de décimo semestre en la javeriana o con Ángela, lo importante no es que
Ángela aprenda a tocar escalas y se memorice las piezas porque sí, como tampoco es
importante que el estudiante que se está graduando de la Javeriana aprendo a tocar las notas
de Beethoven perfecto y el estilo porque sí, sino porque está al servicio de una experiencia
de expresión, entonces esto es lo que yo pienso.
LP: Esa fue una de las cosas que, digamos qué más decirte por ahí porque es lo que más me
ha quedado pues dígame lo que yo le decía a Héctor que en realidad de seminario, para mí
fue muy útil porque yo veo que hay personas que planean clase pero como que no se detienen,
como que uno como educador sobre todo musical se preocupa mucho por los productos y
sobre todo porque es que digamos donde tú entras a trabajar es lo que importa, yo no más
cuando tenía que hacer las presentaciones con los chicos, yo era: bueno y la presentación y
no sé qué, hay una presentación y tienen que hacer algo y yo pues yo decía: claro pero ellos
son capaces de hacerlo. no es que yo piense que no son capaces de hacerlo, pero en realidad
hay cosas que van más allá y que son más importantes y que en realidad les están aportando
a ellos y que entonces como que digamos todo el proceso que yo he hecho yo nunca he
pensado en un producto, el producto sale, ya la segunda etapa yo dije la primera etapa fue
terrible, yo me estreso muchísimo yo ahora qué hago y no, la segunda etapa yo dije nada,
teníamos presentación a final de semestre y yo dije empiezo un mes antes, yo monto mi
repertorio, hago mis bailes, me quedé como mes y medio solo en contratiempo, todo el
tiempo hacíamos diferentes cosas, con diferentes actividades, salíamos al parque a hacer
contratiempo, marchamos alrededor de la fundación a contratiempo y se llegó el tiempo, se
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llegó la, como que el día de la presentación, y ellos ya lo podían hacer, o sea yo les decía
pues mostremos lo que hemos hecho en clase y ya, entonces digamos que, para mí es muy
importante el componente humano relacionado con las pedagogías del siglo 20, ver cómo se
empezó a ver eso y al final lo cierro con De Zubiría con modelos dialogantes, porque lo que
yo quiero al final de estos, cómo decir, bueno, miren no sólo soy yo, yo aprendí de ellos y
todo el tiempo eran negociaciones, yo les llegaba con las propuestas y bueno cuáles son las
suyas, listo, hagamos una de ustedes y una mía entonces yo cierro con pedagogía dialogante
y tengo otra categoría al final qué es la música como derecho humano, entonces ahí es otra
pregunta que te quería hacer y es cómo, ¿dónde está mi pregunta? Acá está: ¿tú crees que la
educación musical debe considerarse como un derecho humano?
AS: La educación musical es un derecho humano, porque posiblemente el derecho que tienen
todas las personas democráticamente a participar de, digamos de, esas herramientas que
permiten potenciar esa experiencia humana que es la música, de la cual hemos venido
hablando, si la educación musical es un espacio donde tú te haces más conocedor de ti mismo,
más sensible tu propio mundo interior y el de los otros a través de los sonidos, donde tú
diferencia cultural, social, territorial es puesta en evidencia para dignificarla, si la educación
musical además potencia como ese alimento del que está tan ávida nuestra sociedad que ser
alimento digámoslo así espiritual o al menos emocional al nivel más profundo, la gente tiene
derecho a vivir eso, ahora si la el espacio de Educación musical, no necesariamente potencia
a eso sino que a veces incluso hasta lo maltrata o lo invisibiliza, pues entonces ya ay si hay
que cuestionarse qué tipo de Educación musical queremos como derecho humano.
LP: Claro. Si.
AS: Es como si tú te preguntas bueno, por ejemplo quieres llevar la música a las cárceles y
tú te preguntas llevar los alimentos a las cárceles es un derecho de los, de la gente que está
privada la libertad, si, ellos tienen que comer, tú no tienes que justificar esto diciendo que es
que eso los va a hacer tener mejores conexiones cognitivas, que va a mejorar la convivencia,
no, es un derecho básico y el arte yo creo que es algo parecido es como un derecho básico de
la gente de ser alimentada de otra forma, ¿sí? como poniendo una analogía muy básica pero
yo creo que es cierta.
- Entrevista Ana Rosa Rodríguez,
¿Cuál es su opinión sobre las clases de música en la fundación Cenainco?
ANA ROSA RODRÍGUEZ: Mi opinión es que es enriquecedor para su condición, es

excelente porque la música para ellos, los ayuda muchísimo, es una herramienta especial para
ellos. Para mí es fundamental este tipo de experiencia.
196
¿Qué impacto tuvo la clase en el participante?
ANA ROSA: Diría que es excelente porque siempre le ha gustado, es más cuando estaba en
el colegio tocaba los tambores así que fue fabuloso volverá a tener clase de música y tocar
instrumentos musicales. Siempre le gustó y además complementa con el baile. Es una persona
muy exigente con lo que hace, pero la verdad es que la música le da tranquilidad, cuando
estudia se tranquiliza, la música le ha hecho desarrollar muchas habilidades además que
cuando le gusta alguna actividad es muy disciplinado y como es tan líder esta clase le permitió
serlo.
¿Qué hábitos generó el taller en el participante?
ANA ROSA RODRÍGUEZ: Yo diría que el hecho de escuchar música, ser disciplinado en
aprenderse los temas y hacer conciencia de que para cada música hay un ritmo específico y
a ser responsable.
¿Qué tipo de comentarios recibió de la clase?
ANA ROSA RODRÍGUEZ: A veces me hablaba sobre inconformidades con sus

compañeros,
si alguien no cumplía le daba rabia, porque él era muy cumplido y no entendía a los que no
lo hacían. Es muy exigente con el mismo y con los otros, le falta ser más tolerante con sus
inconformidades. El reacciona muy fuerte, él quiere que todo sea a su manera como él dice
y eso no es así porque debe entender que no puede imponer todo. el siempre que tocaba la
clase de música festivo o no se alistaba para la clase, pero con las otras clases no lo vi tan
motivado
¿Cree que la clase aportó algo positivo o nuevo a la vida en familia y comunidad del
participante?
ANA ROSA: Sí le aporta, pero el a veces no lo pone en práctica y seguramente le aporta,

en su vida personal: tranquilidad le aporta muchísimo lo logra tranquilizar y en estos
momentos es fundamental esta actividad porque todo les cambio de un momento a otro la
rutina cambió totalmente para él estuvo hospitalizado los cambios fueron difíciles. Siempre
se ha procurado tener en cuenta la terapia, el tratamiento psiquiátrico, el baile y ahora las
actividades de la fundación como música le han servido mucho y los médicos me dicen que
gracias a todo eso él está donde está porque él se cuida mucho. A nivel familiar, su
comportamiento es muy difícil, pero él es muy sociable y colaborador en otros sitios, por su
197
misma condición y la gran variedad de medicamentos a veces se pone perezoso, pero cuando
es música nunca saca pretextos. Es importante tener en cuenta que la edad mental de freddy
se corresponde con la de un adolescente entonces a veces se ponen perezosos y a pesar de
que es muy responsable y cumplidor siento que puede dar más
¿Qué piensa de las habilidades musicales que desarrolló el participante?
A NA ROSA: Pues hace poco me enviaron un video donde una mujer que era bailarina con
Alzheimer y solo son escuchar música empezó a recordar pasos de alguna coreografía,
entonces la música despierta los sentidos, por ejemplo, a él lo tranquiliza, por su condición
no debemos dejar que sus habilidades se estanquen, por eso también es tan importante que él
esté vinculado a grupos de baile. Los problemas de Fredy comenzaron cuando él tenía ocho
años y ahí fue donde vimos que la relación con la música le hacía mucho bien. Los médicos
me dicen todo el tiempo que no podemos dejar que sus habilidades se duerman, eso sería
fatal para su enfermedad, entonces debemos tenerlo ocupado en todo lo que se pueda entre
esto la música para que no se duerman sus habilidades.
- Entrevista Aydee Castellanos
AYDEE CASTELLANOS HERRERA: Mi opinión es muy positiva, viene desde el gusto

que yo tengo por la música, me encanta, cuando Sergio me dijo que iban a tener clases de
música lo apoyé inmediatamente, porque la música es como un estímulo, sirve para muchas
cosas, no tengo las palabras para explicarlo, pero veo que los relaja, los concentra,
adicionalmente los vuelve creativos ya que se motivan lo que les permite salir de un estado
de quietud.
Cuando Sergio comenzó a realizar las actividades que tú le dejabas, él se empezó a concentrar
y no lo hacía por hacerlo, sino que al contrario se le notaba el gusto cuando elaboraron
instrumentos, cuando investigaba, digamos cuando él no entendía algo de una vez hasta que
no lo entendía no quedaba satisfecho, eso solo demuestra que la música lo hace feliz, la clase
fue gratificante para él . Creo que también fue un reto para él, porque cuando lograba algo se
sentía muy bien.
Yo siempre le trate de decir que hiciera algo relacionado con la música, pero a no me hacía
caso, por ejemplo, él tiene muchas capacidades relacionadas con su música, cuando
escuchamos música él ya sabe quién hace la melodía, cuál es la velocidad todo ese tipo de
cosa él las identifica fácilmente.
198
AYDEE CASTELLANOS: El impacto en Sergio… pues a él antes le daba mucha pena

presentarse, cantar… pero observé que era muy cuidadoso al seguir las instrucciones que tú
les dabas el practicaba paso a paso y eso le dio mucha seguridad ya que sabía que lo estaba
haciendo con técnicas adecuadas, ganó confianza. Además. el ambiente de la clase es muy
bonito la población no es burletera y eso hace que el trabajo sea más provechoso. Reafirmó
su gusto por la música y por la investigación.
AYDEE CASTELLANOS: Digamos que tener presente el tiempo, él es muy despistado y

yo lo veía en clase y siempre estaba muy atento, organizó su tiempo de mejor forma y dedicó
tiempo a sus tareas y práctica a pesar de ser disperso, creo que eso se debe a la clase porque
cuando él está motivado responde muy bien y participa mucho. Pienso que la música le sirve
para que salga de las redes sociales y las pantallas por lo menos por un momento, él también
hace ejercicio con su tabla y nunca puede faltar que esté escuchando música y analizando a
casi todo el tiempo.
AYDEE CASTELLANOS: El me hacía comentarios sobre los temas que no entendía y como
paso a paso podía irlos solucionando, el no quedaba satisfecho hasta no entender, a veces
hasta me explicaba yo no le entendía, pero veía su motivación. Con esta situación de la
virtualidad yo tenía la oportunidad de escuchar tus clases mientras trabajaba y tienes una
facilidad para explicarles con mucha dulzura y paciencia, eso ayuda a que ellos quieran
trabajar.
participante?
AYDEE CASTELLANOS: Si, por ejemplo, con la actividad de los villancicos se motivó
mucho. El entorno social de él es muy limitado a sus primos que son quienes los toleran
porque tú sabes que para esta población la socialización es difícil, no todos los aceptan, pero
veo que habla de la clase con sus primos y amigos, sobre las tareas y actividades, no se lo
guarda lo comparte.
Otra cosa que veo que mejoró, fue su genio en era muy irritable y últimamente con todas
estas actividades lo han ayudado a concentrarse y a estabilizar su carácter. Él y yo somos
muy explosivos y peleábamos mucho, ya él toma una actitud diferente cuando discutimos,
199
me dice que debo respirar, que debo tomarlo con calma y yo lo relaciono con las clases. Tú
sabes que la convivencia con ellos es difícil entonces que se puedan controlar es muy
beneficioso para ellos. También se ha vuelto más autónomo con sus deberes.
AYDEE CASTELLANOS: El sí ha avanzado, por ejemplo, cuando hicieron la actividad de

los instrumentos con material reciclable yo veo que tiene mucho ritmo siento que la percusión
puede ser algo que pueda explotar más. Cómo te decía antes escucha más tipos de música y
describe lo que suena, por ejemplo, los instrumentos que llevan la melodía, el tipo de
instrumento que suena, en fin… muchas cosas que le ayudan a su motricidad, memoria y
concentración.
- Entrevista: Jorge Ospina y Candelaria
CANDELARIA: Muy positiva, encuentro que Angela se concentra mucho, le gusta

muchísimo la música, me gustaría que fuera más días a la semana, la profesora es muy
paciente y Ángela la quiere mucho.
JAVIER OSPINA: Las clases de música han sido un alivio para Angela, o sea, mi opinión
es que es lo mejor que puede ella puede estar haciendo en sus actividades, porque le da mucha
tranquilidad, se siente útil y puede desarrollarse en alguna actividad las clases la han
complementado mucho, a pesar de su condición le gusta, y tú puedes comparar su avance
con otras personas en su condición, ya que ellos no pueden ser evaluados de la misma forma
que otras personas.
CANDELARIA: Se concentra mucho y cuando está estresada va a estudiar y se calma. Dice

que la profesora la entiende mucho y eso le gusta. A mí me encanta porque la calma, se
estresa y se va a tocar y se le va pasando el estrés.
JAVIER: Sí, como te decía el impacto es que a ella le da mucha paz, tranquilidad, la
estabiliza emocionalmente, le quita presiones, el problema de ella es cuando no puede hacer
algo o no le funciona algo por ejemplo con la virtualidad los problemas de conexión la
desesperan fácilmente, Angela tiene un problema de manejo de sus emociones, debe
200
controlar emociones, mal genio y ansiedad. La música para ella es algo que la complementa
en su vida diaria si ella pudiera recibir clases todos los días de música, ya sea tocar, cantar y
escribir canciones sería lo máximo, porque le encanta y le sirve mucho.
CANDELARIA: Ángela es muy juiciosa y aplicada, ella estudia mucho y cuando recibimos
visita de los hermanos ella les muestra todo lo que ha aprendido en el piano. También se ha
vuelto más responsable, ella se preparar para su clase y tiene todo listo para recibir la clase
JAVIER: Hábitos... Ha estado muy comprometida con sus horarios de las clases es algo que
ella ya tiene programado, está pendiente de nunca faltar, se ha vuelto más ordenada, y dispone
mejor el espacio para las clases, tiene lista su organeta, su atril. Le ha ayudado a volverse
más organizada en su cuarto y su tiempo.
CANDELARIA: Que la profesora la entiende y es muy paciente la motiva y la corrige con

paciencia, me habla de las tareas que tiene que hacer y las cosas que aprende en cada una de
las clases, le gusta y eso es lo que la motiva a estar muy juiciosa y practicar todo el tiempo.
JAVIER OSPINA: No pues, uno llega a la casa y solo quiere mostrar lo que hace, nos dice:
“les tengo una sorpresa”, toca sus notas musicales en unas tarjetas tiene sus notas y el paso a
paso de lo que debe hacer. Ella habla mucho de ti, que Laura tal cosa, que con Laura hicimos,
que miren esta nueva canción, o sea, a ella la música le gusta mucho, gira mucho en ella;
Investiga, busca, canciones y temas todas esas cosas las complementan, ella hace dos años
no usaba celular o computador, ya ella es más independiente con ese tema. Vemos el
progreso, solo tengo palabras de agradecimiento para ti para la fundación con Uds. la verdad
se ha visto el avance la vieron como llego y como ha ido avanzando. Nos comentó sobre tu
trabajo de tesis que la ibas a necesitar y ella estaba muy emocionada era como su proyecto
de grado y con toda esta situación muchas cosas cambiaron.
participante?
CANDELARIA: Les muestra a sus familiares sus avances, y ellos están seguros que la
música ha sido fundamental en el proceso personal de Angela por eso quisiera más sesiones.
Descubrir que la música es algo que le gusta nos motiva a seguir incluyendo esas actividades
en su vida. Pero sobre todo me gusta mucho que ella se calma cuando se siente ansiosa o en
las crisis
201
JAVIER: Como te decía, fue un complemento para ella y para todos nosotros, ella siempre
tiene que decir y mostrar algo sobre su música. Bueno, ahora es más abierta, más sociable,
interactúa con la familia, todo el tiempo quiere mostrar sus avances, además, se cogió
confianza en ella misma. Por ejemplo, había días en que uno llegaba y no salía del cuarto ni
a saludar, en cambio ahora sale saluda es más sociable con todos, ella es nerviosa y ansiosa
la música ha hecho que se sienta segura, hubiera sido muy chévere poder hacer esto hace
tiempo, pero nunca es tarde. Tuvo épocas de manualidades, pero se cansaba la aburría y no
quería volver, con música no, todos los días está estudiando y tocando.
JAVIER: Sí hay avances, claro es más afinada, se da cuenta cuando está desafinada o toca
la nota que no es al principio tocaba por tocar, pero ahora ya tiene todo más ordenado y toca
sus canciones con más seguridad. Estamos muy agradecidos contigo por tu paciencia.
- Entrevista Luz Mery López
LUZ MERY LÓPEZ CAMARGO: A mí me ha gustado porque yo he visto que se ha

despertado más, le gusta, lo importante es que a él le gusta él se siente bien con las clases y
además ha desarrollado más habilidades con la música lo veo más despierto y cuando se
compromete es muy responsable
LUZ MERY LÓPEZ CAMARGO: impacto… pues que a él le gusta y se desarrolla muy bien
en la clase porque sumerce le deja temas y se interesa por buscar, y por tener el material listo
para la clase, por ejemplo, con los materiales reciclables. Le encanta eso de la música y ha
desarrollado más sus habilidades, se le han despertado más de las que tenía anteriormente, el
no tenía desarrollada esa habilidad como de entender fácilmente algunas cosas, teníamos que
repetirle todo muchas veces, con la música no le pasa, nos interesa que se siente bien y
cómodo, por eso es queremos que sigas con el proceso de Miguel Ángel, no solo le gusta
sino que tu le has ayudado con un método que se adecua a él, saberle entrar a las personas
con dificultades para que entiendan, eso me ha gustado de la clase.
LUZ MERY LÓPEZ CAMARGO: mira por ejemplo la relación con mi nieto o sea el sobrino
de él, ellos dos no podían relacionarse y desde la clase se empezaron a hablar ya se saludan
202
entonces eso me parece super, a través de la música a mejorado su socialización con la familia
eso no habia pasado son las psicólogas, no lo ayudaron a comunicarse mejor, en cambio la
música si lo hizo mejorar en eso. Otra cosa, es que él está muy comprometido con las cosas
que le gustan, entonces cada material, investigación o tarea él la tenía que hacer con tiempo
y hacerla bien. Práctica con el piano de papel mucho entonces, es obvio que le gusta. Tanto
que hicimos el esfuerzo de conseguirle el instrumento para dárselo de regalo de navidad, le
gusta el piano.
LUZ MERY LÓPEZ CAMARGO: ansioso por conseguir las cosas para la clase, pero pienso
que con la música la práctica la ansiedad ha ido bajando él nos hablaba sobre lo que tenía
que preparar para la clase y los temas que debía estudiar
participante?
LUZ MERY LÓPEZ CAMARGO: Resalto mucho el hecho de que pudiera relacionarse con
mi nieto, ni siquiera lo saludaba, eso nunca pasaba entonces ver que la música y que las
actividades le permiten ser más social. Tu lograste muchas cosas que no se habían podido
conseguir antes en psicología con la música.
LUZ MERY LÓPEZ CAMARGO: Yo he visto que él ha mejorado desde la vez que cantaron
y tocaron el piano en la fundación porque él se preparó para cada una de estas presentaciones.
Su avance está en la constancia de su práctica y de la logística de todos los elementos de la
clase él tiene ritmo se le ve que entiende, desarrolló habilidades en el piano y del canto
además en lo social con mi familia mejoró mucho
203

Pedagogía Musical para La Discapacidad Intelectual

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PEDAGOGÍA MUSICAL PARA

Sistematización de una experiencia educativa con un grupo de adultos en

LAURA PULIDO BORDA

ASESOR DEL PROYECTO: HÉCTOR W. RAMÓN

Pontificia Universidad Javeriana

Carrera de Estudios Musicales

Bogotá D.C., enero de 2021

3 Planteamiento del problema 12

4.1 Objetivo principal 13

4.2 Objetivos específicos 13

6.1 Metodologías de la enseñanza musical 27

6.1.1 Jaques Dalcroze (1865 - 1950) 28

6.1.2 Zoltán Kodály (1882 - 1967) - Alejandro Zuleta (1958 - 2015) 31

6.1.3 Edgar Willems (1890 - 1978) 34

6.1.4 Carl Orff (1895 - 1982) 37

6.1.5 Maurice Martenot (1898 - 1980) 40

6.2 El componente humano en la educación musical 46

6.2.1 Un modelo pedagógico dialogante 54

6.3 ¿Qué es discapacidad intelectual? 57

6.4 ¿Qué beneficios aporta la práctica musical? Entre la educación musical y la

6.5 Inclusión educativa 71

6.7 Educación musical como derecho humano 77

8 Sistematización de la experiencia educativa 82

8.1 Primera etapa: Exploración musical inicial 83

8.1.1 Actividades grupales 85

8.1.1.1 Calentamiento y preparación para la clase 85

8.1.1.2 Sentir el pulso 86

8.1.1.3 Lectura, memorización y ensamble rítmico 88

8.1.1.4 Lectoescritura y lenguaje musical 94

8.1.1.5 Exploración Instrumental 98

8.1.1.6 Componente de exploración vocal individual 101

8.1.2 Componente emocional y social 103

8.1.3 Retos metodológicos y reflexión docente 106

8.2.1 Actividades grupales 111

8.2.1.1 Pulso – Contra pulso 111

8.2.1.2 Memorización de letras de canciones 113

8.2.1.3 Calentamiento vocal y Postura 114

8.2.1.4 Ejecución de instrumentos de percusión 116

1.1.1 Actividades individuales 117

8.2.1.6 Melodías ascendentes y descendentes 120

8.2.1.7 Nombres de notas – lectura musical -piano 122

8.2.3 Componente emocional y social 125

1.1.1 Retos metodológicos y reflexión docente 128

8.3.1 Actividades grupales 132

8.3.1.1 Eje vocal 132

8.3.1.2 Eje rítmico: 134

8.3.2 Componente emocional y social 145

8.3.3 Retos metodológicos y reflexión docente 149

8.4 Cuarta etapa: Cierre virtual y percepción de la comunidad 150

8.4.1 Cierre virtual 151

8.4.2 Percepción de la comunidad 152

8.4.2.1 Psicología 152

8.4.2.2 Trabajo Social 153

8.4.2.3 Asesoría de prácticas primera etapa 155

8.4.2.4 Referentes familiares 156

9.1 Componente pedagógico musical 160

9.2 Componente emocional y social. Lo humano en la pedagogía 161

9.3 Sobre discapacidad, educación musical e inclusión educativa 162

9.5 Derechos 164

9.6 Reflexión personal 164

9.7 Inquietudes y propuestas 166

Banco de actividades segunda etapa 172