2020JazminBecerra PDF

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Propuesta didáctica para propiciar el desarrollo de habilidades sociales básicas en
niños de pre escolar del Colegio San José Sur Oriental de la ciudad de Bogotá
Jazmín Lorena Becerra

Claudia Milena Gasca
Asesor:
Humberto Sánchez Rueda
Universidad Santo Tomás

Facultad de Educación
24 de noviembre de 2020
2
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo principal fomentar el desarrollo de
habilidades sociales básicas, en estudiantes de 4 a 6 años, a través de una propuesta didáctica en
el Colegio San José Sur Oriental de la ciudad de Bogotá. Este proyecto se desarrolla bajo la
metodología de la investigación acción desde una perspectiva educativa, en la cual -a través de
sus fases- permite el diagnóstico, planeación, ejecución, observación y reflexión de un trabajo
basado en la práctica educativa por medio de una unidad didáctica. Esta metodología tiene la
posibilidad de ser aplicada en cualquier contexto educativo de educación inicial, logrando
resultados que parten de la observación y análisis profundo de los docentes inmersos en la
investigación. Se evidencia el desarrollo de las habilidades sociales básicas en la población
señalada.
Palabras claves: Habilidades sociales, investigación acción, unidad didáctica.
Abstract
The main objective of this research is to promote the development of basic social skills in
students from 4 to 6 years old through a didactic proposal in the San José Sur Oriental School in
Bogotá. This project is developed under the methodology of action research from an educational
perspective, in which through its phases allows the diagnosis, planning, implementation,
observation and reflection of a work based on educational practice through a didactic unit. This
methodology has the possibility of being applied in any educational context for elementary
education and obtaining results based on the observation and deep analysis of the teachers
immersed in the research.
Keywords: Social skills, action research, didactic unit

3
Tabla de contenido
Introducción 9
Capítulo 1. Planteamiento del Problema 11
1.1 Formulación del Problema 11
1.2. Objetivos 15
1.2.1 Objetivo General 15
1.2.2 Objetivos específicos 15
1.3 Justificación 15
1.4 Antecedentes 18
Capítulo 2. Referentes Teóricos 31
2.1. Concepto y tipología de habilidades sociales 31
2.1.1. La importancia de adquirir habilidades sociales 35
2.1.2. Características de las habilidades sociales 36
2.2 La Educación Infantil (0-6 años) 39
2.2.1 Dimensiones del desarrollo del niño 40
2.1.1.1 Desarrollo Cognoscitivo. 40
2.2.1.2 Desarrollo afectivo. 41
2.2.1.3 Desarrollo social. 41
2.3 Competencias ciudadanas 42

4
2.4 Déficit en las habilidades sociales 43
2.5 Las habilidades sociales en las primeras edades 44
3. Diseño metodológico 47
3.1 Enfoque metodológico 47
3.1.1 Método de Investigación acción 47
3.2 Ruta metodológica 48
3.2.1 Fase 1: Planificación 49
3.2.1.1 Pre test o diagnóstico inicial. 50
3.2.1.2 Unidad didáctica 51
3.2. 2. Fase 2: Acción 64
3.2.3 Fase 3: Observación 66
3.2. 4. Fase de Reflexión 67
Capítulo 4. Resultados de la Investigación: Fase de Observación 69
4.1 Resultados Pre test o diagnóstico inicial 69
4.1.1 Habilidad para escuchar 69
4.1.2 Habilidad para iniciar una conversación 75
4.1.3 Habilidad para mantener una conversación 81
4.1.4 Habilidad para realizar preguntas 85
4.1.5 Habilidad para dar las gracias 90
4.1.6 Habilidad para presentarse 94
4.1.7 Habilidad para presentar a otras personas 98
4.1.8 Habilidad para hacer un cumplido 102

5
4.2 Balance de ejecución de la unidad didáctica 104
4.2.1 Sesión 1. Aprendiendo a escuchar (Habilidad de escucha) 105
4.2.2 Sesiones 2 y 3. Si yo fuera… (Iniciar una y mantener una conversación) 106
4.2.3 Sesión 4. Habilidad básica para realizar preguntas 107
4.2.4 Sesión 5. Habilidad para dar las gracias 109
4.2.5 Sesión 6. Habilidad básica para presentarse 110
4.2.6 Sesión 7. Habilidad básica para presentar a otras personas (El juego de los
abrazos) 111
4.2.7 Sesión 8. Habilidad básica para hacer un cumplido 112
4.2.8 Actividades de cierre 113
Conclusiones 119
Referentes bibliográficos 122
Anexos 128
6
Índice de tablas
Tabla 1. Clasificación de las Habilidades Sociales ...............................................................33
Tabla 2. Habilidades sociales en la niñez y adolescencia ................................................... 35
Tabla 3. Procesos cognitivos implicados en el desarrollo de habilidades sociales .......... 38
Tabla 4. Plan de acción: fase diagnóstica. ...........................................................................64
Tabla 5. Plan de acción - Fase de aplicación de la unidad didáctica.................................. 65
Índice de fotos
Foto 1. Sesión 1. Aprendiendo a escuchar........................................................................... 105
Foto 2. Sesiones 2 y 3. Si yo fuera... .................................................................................... 106
Foto 3. Sesión 4. Habilidad básica para realizar preguntas .............................................. 107
Foto 4. Experiencia con títeres ............................................................................................108
Foto 5. Sesión 5. Habilidad para dar las gracias ................................................................ 109
Foto 6. Sesión 6. Habilidades básicas para presentarse .................................................... 110
Foto 7. Habilidad básica para presentar a otras personas ................................................. 111
Foto 8. Habilidad básica para hacer un cumplido ............................................................. 112
Foto 9. Actividades de cierre ............................................................................................... 113
Índice de gráficas
Gráfica 1. Escucha con atención cuentos ..............................................................................70
Gráfica 2. Escucha las instrucciones que se dan al desarrollar una actividad ................... 71
Gráfica 3. Escucha a los compañeros con atención, respetando el turno .......................... 72
Gráfica 4. Escucha al adulto con atención ............................................................................ 73
Gráfica 5. Escucha rondas, poemas y canciones sin estar interrumpiendo ....................... 74
Gráfica 6. Mira atento a la persona que le está hablando ................................................... 75
Gráfica 7. Espera su turno para empezar un diálogo ........................................................... 76

7
Gráfica 8. Pide la palabra de forma respetuosa para expresar sus ideas ........................... 77
Gráfica 9. Expresa lo que siente cuando se está comunicando ........................................... 78
Gráfica 10. Realiza exposiciones, comunicando sus puntos de vista .................................. 78
Gráfica 11. Habla de temas que motivan a los demás a continuar la conversación ........... 79
Gráfica 12. Se acerca a la persona con la que desea hablar y le sonríe .............................. 80
Gráfica 13. Su entonación es adecuada al iniciar una conversación .................................. 80
Gráfica 14. Hace preguntas o comentarios a un compañero o adulto ................................ 81
Gráfica 15. Responde a las preguntas que se le hacen dando una breve explicación ....... 82
Gráfica 16. Cambia de tema cuando lo cree oportuno ........................................................ 82
Gráfica 17. Realiza preguntas a sus pares o adultos sobre temas específicos ................... 83
Gráfica 18. Participa en juegos de roles utilizando su lenguaje oral.................................. 84
Gráfica 19. Su lenguaje es claro ............................................................................................ 84
Gráfica 20. Realiza preguntas al terminar la lectura de un cuento ....................................85
Gráfica 21. Cuando se dan algunas instrucciones pregunta al respecto ............................ 86
Gráfica 22Al mostrarle una ilustración realiza preguntas sobre ella ................................. 87
Gráfica 23. Al mirar una película se hace preguntas sobre la misma ................................. 87
Gráfica 24. Realiza preguntas sobre lo que se hará durante la jornada ............................ 88
Gráfica 25. Pregunta sobre los materiales que se utilizarán para el desarrollo de las
actividades .......................................................................................................................................... 89
Gráfica 26. Cuando un compañero le ayuda da las gracias ................................................ 90
Gráfica 27. Antes de consumir los alimentos, agradece ...................................................... 91
Gráfica 28. Cuando se le ofrece el material de trabajo es agradecido ................................ 91
Gráfica 29. Agradece al personal de aseo por su función ....................................................92
Gráfica 30. Los niños demuestran sentimientos de gratitud por aquellas personas que los
cuidan y educan ..................................................................................................................................93
Gráfica 31. Demuestra agradecimiento por aquellas personas que le colaboran ..............93
8
Gráfica 32. Permite que los demás sepan que agradece los favores ...................................94
Gráfica 33. Ante el grupo realiza una breve presentación ................................................... 95
Gráfica 34. Se presenta ante un nuevo docente ...................................................................96
Gráfica 35. Se muestra seguro al hablar de sí mismo ..........................................................96
Gráfica 36. Habla acerca de sus gustos ................................................................................. 97
Gráfica 37. Expresa de manera clara lo que no le agrada .................................................... 97
Gráfica 38. Se da a conocer a los demás por propia iniciativa ........................................... 98
Gráfica 39. Ayuda a que los demás se conozcan entre sí .....................................................99
Gráfica 40. Dice que le gusta algún aspecto de la otra persona o alguna de las actividades
que realiza ...........................................................................................................................................99
Gráfica 41. Realiza una breve presentación de algún compañero ....................................100
Gráfica 42. Permite que los demás conozcan algo de sus vidas ........................................ 101
Gráfica 43. Utiliza un lenguaje acorde a su edad ............................................................... 101
Gráfica 44. Transmite a los demás, cosas positivas ........................................................... 102
Gráfica 45. Comunica de forma asertiva lo que piensa de algún compañero .................. 103
Gráfica 46. Es claro al realizar un cumplido ...................................................................... 104
Índice de anexos
Anexo 1. Pre-test o diagnóstico .......................................................................................... 128
Anexo 2. Documento de Autorización de uso de imagen sobre fotografías y fijaciones
audiovisuales (video) para uso público ........................................................................................... 131
Anexo 4. Diario de campo ................................................................................................... 133

9
Introducción
La presente investigación recopila el proceso investigativo realizado con los estudiantes
del grado transición del Colegio San José Sur Oriental, en la búsqueda del desarrollo de las
habilidades sociales básicas.
Para esto, a través de estas páginas, el lector podrá realizar un recorrido por cada uno de
los capítulos los cuales empiezan por la delimitación del problema y el establecimiento de los
objetivos propuestos, así como la justificación que permite evidenciar la importancia de estos
estudios en el campo educativo. También, se dan a conocer investigaciones que han abarcado
temas similares y que brindan grandes aportaciones desde su conceptualización teórica y
metodológica.
En el segundo capítulo se ponen de manifiesto los referentes teóricos en los cuales se
enmarca la propuesta. Allí el lector podrá encontrar autores que, de una u otra forma, han
abarcado el desarrollo de las habilidades sociales, provenientes de experiencias significativas
especialmente en el campo educativo, lo que se fundamenta con la identificación de las
características de los niños en las edades en mención.
A partir de los capítulos anteriores, se procede al diseño metodológico, el cual se basa en
un enfoque cualitativo, mediante la metodología de investigación acción en el campo educativo.
En este capítulo se clarifican las fases de la investigación y las técnicas e instrumentos que
permiten el análisis y reflexión. En este apartado también se encuentra descrita la unidad
didáctica que se convierte en el camino a seguir para el fomento de las habilidades sociales y se
visualiza como la acción docente, visible en la práctica.
Continuando, se procede al capítulo cuatro donde, a través de la observación del docente
investigador, se consignan los resultados de un diagnóstico inicial y los hallazgos a partir de la
unidad didáctica. Lo que lleva al capítulo cinco de discusión de los resultados o también llamada
fase de reflexión, en la cual se evidencia un proceso de triangulación.
Para terminar, la investigación llaga a las conclusiones que parten de tres aspectos
10
fundamentales: los procesos de enseñanza aprendizaje llevados a cabo con los estudiantes del
grado transición del Colegio San José Sur Oriental, las conclusiones a partir del proceso de
reflexión docente y los trabajos a futuro.

11
Capítulo 1. Planteamiento del Problema
1.1 Formulación del Problema
Las primeras interacciones sociales del ser humano están directamente relacionadas con
la familia. De esta manera, el contexto familiar es el primer espacio o ambiente en el que el niño
socializa y aprende; siendo sus padres los primeros generadores de distintos aprendizajes,
brindando las pautas para integrarse de manera satisfactoria dentro de la sociedad. Pero,
cuando la familia no aporta los ejemplos ni los espacios más apropiados para el desarrollo de la
dimensión social del niño, la escuela se convierte en el semillero generador de estrategias en el
ámbito del desarrollo social; es el espacio donde el niño tiene la posibilidad de interactuar con
sus pares y adultos a través de la socialización y la cotidianidad.
En la actualidad, las instituciones de educación son conscientes de la importancia de
educar a los niños más pequeños en valores sociales y cívicos. Para ello, el docente debe tener en
cuenta, y no obviar, las conductas sociales que sus alumnos manifiestan dentro del aula, las
cuales constituyen parte del escenario social del estudiante y, a su vez, es en esta interacción que
el maestro puede obtener información y valorar su comportamiento de forma directa.
En este sentido, cobra vigencia el desarrollo infantil visto como “un proceso progresivo
de ampliación de capacidades y oportunidades de participación en la vida social y cultural”
CINDE, 2014, p. 58 citado por (SED BOGOTÁ, 2018), comprendido bajo una mirada que aboga
por la equidad y el desarrollo del máximo potencial humano posible desde la primera infancia.
De esta manera, es importante reconocer que la función de la escuela está intrínsecamente
relacionada con el desarrollo de las habilidades sociales en los niños, desde la educación inicial.
Bajo estos preceptos se enmarcan las habilidades sociales, definidas como las
capacidades que tiene el ser humano para interactuar con otros de manera aceptable
dentro de un contexto determinado, donde se evidencie un beneficio mutuo como los
formula (Ternera y Martínez, 2009)

12
Involucrar las habilidades sociales en los programas institucionales aporta a la
vida del niño dentro de la institución y contribuye a la posterior inserción de este
ya que se le estarán entregando las herramientas para que sea su propio gestor
de cambio” (p.49)
La presente investigación fija su mirada en el Colegio San José Sur Oriental, ubicado en
la localidad de San Cristóbal en la ciudad de Bogotá, el cual busca en su misión consignada en el
(IED San José Sur Oriental, 2019):
“Desarrollar procesos integrales y cognitivos para la construcción de proyectos
de vida en los que se garantice la formación de niños, niñas y adolescentes
reflexivos, comprometidos, autónomos, participativos de la realidad de su
entorno, teniendo como eje conductor los derechos humanos y los valores en la
consolidación de ambientes de aprendizaje flexibles dentro de la formación por
ciclos…” (p.2)
Así mismo, dentro de su visión contempla ser una institución educativa que se
caracteriza por “desarrollar competencias como lo son la comunicativa, la humanística, la
tecnológica y la artística; facilitando así procesos investigativos con altos niveles de excelencia,
calidad e impacto social…”(p.3) No obstante, en el ejercicio de la docencia, a través de las
prácticas cotidianas con los niños, la convivencia permanente, la observación de sus
comportamientos se evidencia que, en el grado transición, existe una realidad muy diferente a
los principios institucionales. Esto se refleja en comportamientos inadecuados como: la falta de
escucha, interrumpir o no respetar la palabra del otro, timidez al hablar en público o preguntar,
utilizar palabras de cortesía, entre otras.
Así mismo, en el colegio San José Sur Oriental de la ciudad de Bogotá se empezó a tener
un creciente interés por el desarrollo de habilidades sociales en todo su alumnado a partir del
13
año 2015, aplicando estrategias en el aula durante tres años, limitadas exclusivamente a las
direcciones de grupo por medio de talleres esporádicos sin mayor trascendencia, o un hilo
conductor que permitiera su profundización de acuerdo con el grado y necesidades de la
población, lo que desencadena un aprendizaje de las habilidades sociales descontextualizado y
sin significación para los estudiantes.
Por otra parte, el Plan de estudios de preescolar -establecido por la institución en el año
2019-, fija la formación de los niños en educación inicial a través de prácticas de integración
curricular, donde se mencionan las diferentes habilidades sociales que debe propender el
maestro en las diferentes direcciones de grupo tales como: escuchar, pedir ayuda, dar las
gracias, seguir instrucciones y reconocer y expresar emociones y sentimientos, lo que se
contrasta con las metas fijadas en la dimensión ética, actitudes y valores cuyos contenidos son
los siguientes:
- Participa en el contexto cercano (familia y compañeros), en la construcción de
acuerdos básicos sobre normas para el logro de metas comunes y las cumple.
- Establece relaciones afectivas satisfactorias, expresando libremente los propios
sentimientos, así como desarrolla actitudes de ayuda y colaboración, y de
respeto hacia las diferencias individuales.
- Forma una imagen positiva de sí mismo y construye su propia identidad a través del
conocimiento y la valoración de sus características, posibilidades y límites.
- Desarrolla una autonomía progresiva en la realización de actividades habituales, por
medio de la capacidad de asumir y adquirir hábitos básicos del cuidado de la salud y del
bienestar
14
Observando las metas propuestas en el plan de estudio, se evidencia que las habilidades
sociales no son abordadas a profundidad, por el contrario, sólo se centran en construir
relaciones armónicas con sus compañeros y familia, sin pautas claras y abarcando gran cantidad
de conceptos como autoestima, autocuidado, respeto, hábitos y colaboración; los cuales no
hacen referencia al desarrollo centrado en las habilidades sociales, que se convierten en
prioridad para las necesidades del mundo actual.
Por otra parte, mediante el análisis de la realidad, se observa que ni el departamento de
orientación, ni las docentes del ciclo inicial, cuentan con un diagnóstico de los estudiantes frente
a las habilidades sociales, lo que imposibilita generar estrategias didácticas profundas en torno
al desarrollo de estas.
Finalmente, se evidencia que no existe un plan de formación docente encaminado a
profundizar en temas de índole formativo en el ser, sino que está establecido con metas dirigidas
hacia el saber, enfocado en procesos cognitivos como la lectoescritura y el pensamiento
matemático.
De esta manera, al ser la población de primera infancia, aquella en la que el impacto
puede ser mayor, es importante estructurar una estrategia que pueda propender por el
desarrollo de habilidades sociales básicas en niños de esta población infantil, aplicable en el
Colegio San José Sur Oriental de la ciudad de Bogotá y, extrapolable, a otras Instituciones
Educativas Distritales, basada en la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo propiciar el desarrollo de las habilidades sociales básicas en
estudiantes de 4 a 6 años en el colegio San José Sur Oriental de la ciudad de
Bogotá?
Teniendo en cuenta la pregunta anterior, para la siguiente investigación se plantean los
siguientes objetivos.
15
1.2. Objetivos
1.2.1 Objetivo General
Fomentar el desarrollo de habilidades sociales básicas en estudiantes de 4 a 6 años a
través de una propuesta didáctica, en el colegio San José Sur Oriental de la ciudad de Bogotá.
1.2.2 Objetivos específicos
● Caracterizar el estado de desarrollo de las habilidades sociales básicas de los estudiantes
de 4 a 6 años del colegio San José Sur Oriental de la ciudad de Bogotá.
● Diseñar una unidad didáctica orientada al desarrollo de habilidades sociales básicas para
niños de 4 a 6 años.
● Implementar la unidad didáctica diseñada para fortalecer el desarrollo de habilidades
sociales básicas en estudiantes de 4 a 6 años.
Evaluar el impacto de la unidad didáctica a partir de la reflexión docente y las actitudes
de los estudiantes por medio de un diario de campo.
1.3 Justificación
Las habilidades para la vida de cada persona están compuestas por sus reacciones
habituales y por las pautas de conducta que han generado durante el proceso de aprendizaje de
conocimientos específicos, desarrollo de sus potencialidades y habilidades requeridas para una
adecuada participación en la vida social, UNICEF (2017). Teniendo en cuenta este postulado, se
reconoce que el aspecto cognitivo en el proceso de aprendizaje es fundamental, pero también,
que debe hacer parte de ese proceso el aprendizaje y la adquisición de habilidades que se
suscitan dentro de un contexto determinado, para el caso específico de esta investigación, el
ámbito escolar del niño, donde el desarrollo de sus potencialidades y el refuerzo continuo de
ellas le generen bases sólidas para la construcción de un ser humano seguro de sí mismo y
capacitado para asumir de manera positiva el futuro.

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El desarrollo de la investigación que se presenta tiene gran importancia tanto para los
estudiantes como para la institución educativa en la que se lleva a cabo y, por supuesto, para la
sociedad, por ello se justifica desde lo siguiente:
El estudio permitirá el diseño de una estrategia pedagógica orientada al desarrollo de
habilidades sociales básicas en niños de primera infancia, con la que se podrían beneficiar
muchas instituciones de educación, estudiantes y docentes. Debido a que se diseñará e
implementará una estrategia pedagógica como propuesta para el desarrollo de habilidades
sociales básicas en niños de primera infancia con lo que se fortalecerá y complementará el PEI
(IED San José Sur Oriental, 2019)
Misión: Desarrollar procesos integrales y cognitivos para la construcción de
proyectos de vida en los que se garantice la formación de niños, niñas y
adolescentes reflexivos, comprometidos, autónomos, participativos de la realidad
de su entorno, teniendo como eje conductor los derechos humanos y los valores
en la consolidación de ambientes de aprendizaje flexibles dentro de la formación
por ciclos, en donde se tengan en cuenta sus potencialidades físicas,
intelectuales, emocionales para asumir con decisión y acierto la solución de
problemas como individuo y como miembros de la comunidad lo que implica
propiciar un trabajo en equipo, un trabajo de cooperación constante dentro de
los procesos de enseñanza aprendizaje significativos que complejizan la
formación de sujetos reflexivos y participativos en la sociedad.
Visión: La Institución Educativa San José Sur Oriental será una de las
principales instituciones a nivel oficial del distrito capital, que se caracterice por
procesos de enseñanza y aprendizaje desde la formación por ciclos, centrados en
la comprensión de los derechos humanos y en el desarrollo integral de los niños,
niñas y adolescentes desde diversas competencias como lo son la comunicativa,

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la humanística, la tecnológica, y la artística; facilitando así procesos
investigativos con altos niveles de excelencia, calidad e impacto social por parte
de estudiantes, docentes, padres de familia y directivos. (p.p 3,4)
El lema del Proyecto Educativo Institucional del Colegio San José Sur oriental es:
“Comunicación, tecnología y valores para una convivencia armónica” logrando así, un impacto
positivo en la formación de dicha población a nivel de su desarrollo personal y sus valores, con
lo que -además- se propenderá por la formación integral de estudiantes de primera infancia,
llevándolos a convertirse en mejores ciudadanos, mejores personas, mejores integrantes de sus
familias y de sus núcleos sociales. Igualmente, en el diseño de esta propuesta se busca incluir
elementos novedosos como: inserción de herramientas TIC, uso de literatura infantil,
actividades lúdicas novedosas y acordes al contexto de los niños pertenecientes al estudio.
Así mismo, mediante el desarrollo del estudio se podrán afianzar las bases de una cultura
ciudadana para los niños de primera infancia participantes de la estrategia pedagógica, que
redundará -a mediano y largo plazo- en la transmisión de la misma, tanto a sus seres cercanos
como a la sociedad en la que se encuentran.
De igual forma, el estudio permitirá a las investigadoras aplicar los conocimientos en el
campo de la educación que han adquirido durante su proceso de formación a nivel de maestría
abordando una problemática latente en el contexto local, regional y nacional colombiano, con lo
que se contribuirá de una manera importante en el proceso de formación integral que debe
darse a los estudiantes desde sus primeros años en la escuela
Cada uno de los instrumentos y estrategias implementadas tiene como fin la utilización
de otros maestros que requieran trabajar las habilidades sociales en las aulas, ya que serán
diseñados para ser aplicados en cualquier contexto educativo de educación inicial y estará
disponible mediante la herramienta Creative Commons que facilita el acceso a esta información.
18
Por otra parte, la educación en ciudadanía es uno de los pilares de la Secretaría de
Educación del Distrito, por tal razón, este tipo de investigaciones contribuyen al modelo de
ciudadano que requiere la Bogotá de hoy. El trabajar habilidades sociales a partir de la primera
infancia es de vital importancia, para que los niños y niñas, como sujetos activos y de derecho,
puedan mejorar el desarrollo de competencias en cuanto a relaciones personales e
interpersonales, base para la interacción social y la convivencia ciudadana (SED BOGOTÁ,
2018)
Para llevar a cabo estrategias de desarrollo de habilidades sociales, es necesario
transformar desde el aula y, como parte de la práctica docente, la visión de niño y niña que se ha
manejado hasta el momento, ofreciendo, múltiples posibilidades dentro del desarrollo de la
dimensión personal-social (SED BOGOTÁ, 2018) lo que les permita a los niños y niñas ser ellos
mismos.
1.4 Antecedentes
La selección, lectura y análisis de las siguientes investigaciones pone en evidencia la
importancia del trabajo en torno al desarrollo de habilidades sociales en diferentes contextos y
realidades. Aunque existe un gran número de investigaciones sobre el estudio de estas, en el
presente apartado se resaltan aquellas cuyas aportaciones son significativas para esta
investigación. Por tal razón, las investigaciones aquí relacionadas se enmarcan en experiencias
educativas relacionadas con el desarrollo de habilidades sociales en los primeros años, en
contextos similares al del Colegio San José Sur Oriental; todo lo cual brinda grandes
aportaciones para una propuesta didáctica para el desarrollo de las mismas.
Empieza este recorrido con la Investigación titulada “La experiencia artística como
medio para expresar habilidades sociales y emocionales, en niños y niñas del ciclo inicial y
preescolar” (Daza et al., 2019). Este estudio, realizado en Bogotá Colombia, tiene como objetivo
crear un ambiente de aprendizaje inclusivo que promueva el desarrollo de habilidades

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emocionales y sociales a través de la creatividad y la promoción artística, en niños y niñas de
educación inicial y preescolar de una institución distrital en Bogotá. Este estudio reconoce que el
desarrollo cognitivo no garantiza adultos felices, sino que “son las habilidades emocionales y
sociales las responsables de nuestra estabilidad emocional y mental, así como de nuestro ajuste
social y relacional” (Extremera y Fernández, 2001 p.147) citado por (Daza et al., 2019). A partir
de estudios sobre el desarrollo socio afectivo e inteligencia emocional que incluye la
competencia personal y la competencia social y neuroeducación, esta investigación distingue la
educación de la afectividad y las emociones como elementos claves que aseguran el desarrollo
integral de la persona y su mejor calidad de vida.
Algunas investigaciones acerca de las habilidades sociales en niños hacen referencia a la
prevalencia de lo cognitivo frente a lo socio afectivo, sin embargo, no se puede ignorar el
ingrediente social de la educación porque se lleva a cabo dentro de un contexto social. Las
interacciones entre estudiantes y docentes son indispensables para el proceso educativo y el
éxito en el rendimiento de cada niño. Es un trabajo de tipo Investigación acción donde la
planificación, la acción, la observación y la reflexión están en constante cambio para dar paso a
un nuevo ciclo de planificación, acción, observación y reflexión. Plantea el taller como una
propuesta pedagógica adecuada para potenciar las habilidades sociales y emocionales de los
niños en educación inicial, pues se apoya en las necesidades o problemas que estos tienen,
siendo el taller el instrumento para superarlas. A partir de un enfoque pedagógico experiencial,
los estudiantes se hacen partícipes en su proceso de aprendizaje a través de la lúdica,
permitiéndoles comprender mejor su entorno, para que, de esta manera, sea factible la práctica
de acciones que le permitan transformar su realidad y su ambiente social. La puesta en práctica
del taller conlleva a la reflexión sobre la importancia de la participación, el diálogo y las
dinámicas en los ambientes de aprendizaje dentro del aula, para generar experiencias de
aprendizaje significativo que contribuya a la formación de niños y niñas seguros, responsables y
felices, objetivos estos afines a los propuestos en la metodología de esta investigación. Este
20
documento permite ratificar que las estrategias pedagógicas que se utilizan dentro del aula y la
manera como se transmiten, son fundamentales para mejorar la autoestima y la perspectiva
frente a la vida.
En Bogotá se encuentra la investigación: ¿Participación infantil o la profe manda? Una
reflexión introspectiva desde la práctica docente (Medina et al.,2018) Documento cuyo objetivo
es develar -a partir de un análisis introspectivo-, cómo se da la participación infantil de niñas y
niños entre 4 y 6 años, en la práctica pedagógica. Tomando como referentes a Bácares (2012),
quien refiere la participación infantil como un derecho de los niños y niñas, en una época
donde hay que quitar todos los conceptos y paradigmas que se tengan sobre infancia; de igual
forma la UNICEF (2006), plantea que los niños y niñas menores de 18 años son seres humanos
con derecho al pleno desarrollo social, físico, mental y con derecho a expresar sus opiniones de
forma libre; también tenemos a Cordero (2015), quien postula que se debe dejar atrás toda
participación infantil bajo la tutoría del adulto y, por el contrario, se resalta el protagonismo
infantil, permitiéndoles ser ellos mismos.
De igual manera, Lansdown (2004) nos dice que se debe apreciar el rol del niño en todo
sentido y es aquí donde la escuela juega un papel muy importante, ya que es uno de los espacios
que favorecen el desarrollo del ser, desde la primera infancia, y posibilita al máximo el
desarrollo de su potencial. Todo esto dentro de un enfoque biográfico narrativo, enmarcado en
un paradigma cualitativo, para lo cual se propuso una investigación que permita una lectura de
la realidad del aula.
Se realizan grandes aportes en cuanto al diseño metodológico y los instrumentos
utilizados, como lo es el diario de campo, que tiene como finalidad registrar las experiencias de
las docentes en relación con la primera infancia.
Lo anterior, basado en la práctica pedagógica y en las dinámicas escolares cuyo análisis
permite la lectura de la realidad de los niños, partiendo de las vivencias que a diario emergen.
De igual forma, los aportes en cuanto a la inducción de talleres para niños permiten contrastar y
21
comparar las concepciones y realidades registradas por las docentes en el diario de campo.
Dentro de las aportaciones más importantes están las referidas a los instrumentos empleados
que facilitan la reflexión y un cambio positivo en las prácticas docentes relacionado a la PI.
En Boyacá, Colombia, se encuentra el trabajo de grado titulado Habilidades Sociales para
una Sana Convivencia, formulado por (Carrillo Contreras, 2018). Documento cuyo objetivo es
promover el desarrollo de las habilidades sociales para generar una sana convivencia en los
niños y niñas de 3 y 4 años de la Fundación Grandes Genios de Amor, del municipio de Ubaté.
Tomando como referentes a (Alencar, Solano, Contini, Fleith, Galvao, Lacunza, Morales,
Noblega, Ruda, Leeuwe y Verhoeven, 2009, p. 5), quienes exponen que -entre las edades de 3 a 5
años, es vital el desarrollo de las habilidades sociales en niños y niñas, ya que es una etapa
donde juegan varios factores de suma importancia como lo son la motricidad, cognición, la parte
sensorial, entre otras que posibilitan el desarrollo y uso -en un sentido más amplio- de la
dimensión social. De igual forma, (Caballo, 2005) nos dice que las habilidades sociales permiten
solucionar diferentes situaciones difíciles que se presentan, además de ello, reduce-a futuro-
problemáticas a nivel social y emocional. Por otro lado, Monjas y González (1998, p.18) trabajan
el concepto de habilidades sociales, dando relevancia a las capacidades que se desarrollan en
una actividad de tipo interpersonal. Así mismo, Gresham, (1988) afirma que las habilidades
sociales permiten interactuar de manera plena con los demás. En ese mismo orden,
encontramos a Combs y Slaby, (1977, p. 162), quienes proponen que las habilidades sociales son
de gran beneficio tanto individual como social, en determinados contextos. De acuerdo con el
desarrollo de la propuesta, se maneja una metodología que aplica la investigación acción como
metodología de estudio, reflexión, análisis y planeación, desde un enfoque mixto, es decir, tanto
cualitativo como cuantitativo; dentro de los instrumentos empleados para el desarrollo de la
misma se tienen: la observación directa, la encuesta, talleres y diarios de campo, que
fortalecieron el análisis y reflexión sobre el desarrollo de las habilidades sociales.

22
Los aportes que podemos evidenciar son en cuanto a referencias teóricas, metodología e
instrumentos, ya que es -desde esta etapa de educación inicial-, que se debe estar alerta en lo
que refiere a conductas individuales que a futuro pueden contener aspectos negativos o
positivos, según se maneje en un contexto social determinado.
Por otra parte, en la investigación realizada en Antioquia, Colombia, titulada,
“Acercamiento a un programa de fortalecimiento de habilidades sociales en la etapa pre
operacional a través del juego simbólico” (Giraldo et al., 2015), presentan el diseño de un
programa de fomento de habilidades sociales para niños de preescolar, orientado a través del
juego simbólico, bajo un diseño bibliográfico con técnicas de análisis intra e intertextual,
utilizando como instrumento la ficha bibliográfica, desde un enfoque cualitativo. Los autores
referencian distintos autores, como Peñafiel y Serrano 2010, con la inherencia en cuanto a la
adquisición de las habilidades sociales desde los primeros momentos de vida del ser humano y
la importancia que estas representan en las relaciones interpersonales; ya que, si se carece de
ellas, los niños pueden enfrentarse al rechazo y al aislamiento, trayendo consigo infelicidad e
insatisfacción personal. De ahí que las habilidades sociales deben reforzarse en la infancia ya
que es la etapa de la vida en la cual el niño aprende basado en el modelo que recibe del adulto. El
desarrollo de habilidades sociales propende que este asimile de manera positiva las normas
sociales y que esté más seguro a la hora de relacionarse, tanto en el presente como en el futuro,
por lo que este documento propone diseñar un programa para el fomento de las habilidades
sociales en los niños de 5 a 6 años mediante el juego simbólico, presentado en una cartilla que
contiene seis módulos que corresponden a seis tipos de habilidades distintas. Las autoras
esperan que este sea un material didáctico que contribuya y aporte a la educación preescolar
sobre todo en cuanto se refiere a las habilidades sociales.
Siguiendo la línea de investigaciones dirigidas al desarrollo de habilidades sociales en
educación inicial, encontramos la investigación realizada en el año 2015 por (Rodríguez
Calcetero, 2016), llamada Descubriendo y aprendiendo con el otro: Diseño de estrategias

23
pedagógicas para el fortalecimiento de las habilidades sociales en el grado 102, Jornada Tarde.
IED Florentino González - Localidad de San Cristóbal. Bogotá – Colombia. Este es un estudio
realizado con estudiantes de primer grado en edades entre los 5 y 8 años, que busca diseñar
estrategias pedagógicas para promover el fortalecimiento de habilidades sociales para la
resolución de la agresión y la resolución pacífica de conflictos; a partir de la caracterización de
los estudiantes en habilidades sociales (reconocimiento de emociones, la empatía y la toma de
perspectiva), seguido de un diseño y pilotaje de las estrategias pertinentes para los estudiantes
de primer grado. El estudio se realiza desde una metodología con enfoque cualitativo descriptivo
a partir del proceso investigación acción, que permitió a la autora recolectar la información a
partir de la exploración y observación, permitiéndole registrar algunas interacciones sociales de
los estudiantes. Esta exploración se hizo a través de ocho registros de observación en el aula, en
los que se manifiesta la interacción de los estudiantes en diferentes momentos de la jornada
escolar y en la cual el docente -a pesar de que se integra con los participantes-, permanece
dentro de su rol de observador. De igual forma, se utilizó la aplicación de entrevistas. De esta
investigación se concluye que es primordial el fortalecimiento de las habilidades sociales en los
niños en los primeros grados de enseñanza escolar y resalta la habilidad para socializar como
base para evitar inconvenientes sociales a futuro.
Aunque este documento está orientado al trabajo con estudiantes de primer grado,
permite un acercamiento en cuanto a los instrumentos utilizados que aportan una orientación
certera con relación a el proceso de observación y registro. También, la implementación de
estrategias pedagógicas aplicadas a través de talleres, para el fortalecimiento de las habilidades
sociales establecidas por categorías dentro de la investigación.
Continuando en la búsqueda de autores, encontramos la tesis: Desarrollo de habilidades
sociales en niños de grado 0 a través del juego (Salamanca, 2012). Este estudio busca
implementar un proyecto para el desarrollo de las habilidades sociales específicamente en

24
cuanto a comunicación y resolución de conflictos en estudiantes de grado cero, a través del
juego. Tomando como referente aportes como los de López y Fuentes, 1994 citados por (Monjas
y González, 1998), ellos enfatizan la relevancia del ser humano como ser social que resuelve sus
necesidades básicas en relación con los demás, el construir vínculos afectivos para sentirse
psicológicamente seguro y acompañado, en lugar de sentirse solo y abandonado. Es importante
también destacar el énfasis en cuanto a la socialización del ser humano en ambientes específicos
como lo es la escuela. Al involucrar las habilidades sociales dentro del contexto educativo
contribuye a la posterior inserción de este, ya que se le estarán entregando las herramientas
para que sea su propio gestor de cambio. (Combs y Slaby, 1977, citado por Troncoso). Siguiendo
esta línea, la autora ubica la comunicación como pilar fundamental en el desarrollo de las
habilidades sociales en los niños puesto que la comunicación permite que este dé a entender lo
que quiere comunicar de manera efectiva, con fluidez y coherencia, teniendo no solamente en
cuenta el lenguaje oral sino también el lenguaje corporal y escrito; a través de la comunicación
se aprende a respetar la palabra del otro, a ser tolerante y se aprende a escuchar. Todo este
proceso mediado por el contexto que rodea al niño, de ahí que sea tan importante desarrollar
esta habilidad en sus primeros años de vida. La capacidad de respuesta ante distintas
situaciones de conflicto es otro de los objetivos planteados como una de las habilidades sociales
primordiales en el ámbito escolar, buscando brindar herramientas para una sana convivencia.
De igual forma, se plantea aquí cómo el juego hace parte de las distintas experiencias del ser
humano que le permite -de una u otra manera-- socializar e interactuar con el otro, como
también ser herramienta indispensable en el desarrollo de habilidades sociales en los primeros
años de la infancia.
Por otra parte, se encuentra la investigación titulada: Desarrollo de habilidades sociales a través
del juego, la cual se llevó a cabo con estudiantes del grado preescolar del Colegio Distrital
Comuneros Oswaldo Guayasamín. El cual busca -mediante el juego como metodología de

25
aprendizaje--, que los estudiantes desarrollen habilidades sociales de comunicación y resolución
de conflictos. A partir de un diagnóstico inicial, se implementó una propuesta de actividades
para el logro de una mejora significativa en cuanto a estas. Se realiza un diagnóstico inicial
basado en la observación y estructurado en 13 ítems que permiten registrar cuántos estudiantes
están en la capacidad de desarrollar las habilidades sociales propuestas en este documento.
Posteriormente, se diseña e implementa una serie de actividades basadas en los resultados del
diagnóstico, dirigidas a desarrollar las habilidades sociales dentro del grupo; en cuanto a
resolución de conflictos y comunicación, siendo el juego la herramienta para el alcance del
objetivo de la propuesta. Después de ser aplicada se procede a hacer la evaluación y el análisis de
los resultados, que llevan a evidenciar y concluir qué logros se alcanzaron en la implementación.
Las conclusiones de este documento ratifican la importancia del desarrollo de habilidades
sociales en las primeras etapas de la vida del niño, pese a las circunstancias del contexto en el
que esté inmerso, ya que son aprendizajes significativos y que le permite ratificarse como un ser
social y -más aún- si se involucra el juego como elemento que da significado y trascendencia al
proceso de aprendizaje en la edad preescolar, permitiendo proyectarse en la escuela y la familia,
además de permitir procesos de socialización e interacción que potencian la habilidad social de
resolución de conflictos. Es un trabajo investigativo que ofrece aportes importantes en cuanto a
los instrumentos y metodología utilizados, porque permite direccionar de manera acertada una
ruta para desarrollar las habilidades sociales a través del juego.
La propuesta que se analiza a continuación se titula: Desarrollo de las habilidades Sociales en la
primera infancia, mediante una propuesta pedagógica que permita fortalecer la inteligencia
emocional de los niños de 3 a 4 años en el Jardín Infantil Mis Amigos y Yo, de la ciudad de San
Juan de Pasto en Nariño, Colombia (Patiño Narváez, 2019). La investigadora, mediante una
metodología de investigación acción participativa, dinamiza un proceso institucional mediante
la formulación de una propuesta que parte de las necesidades encontradas en la institución,

26
donde se visibiliza un alto índice de conflictos entre los estudiantes y existe un inadecuado
manejo de las emociones. En la investigación se retoman aspectos teóricos en torno al desarrollo
de habilidades sociales, la inteligencia y el desarrollo emocional de los niños entre los 3 y 4 años.
Dentro de esta investigación es importante resaltar la propuesta pedagógica formulada por la
autora, donde -a través del uso de matrices- hace una relación de los talleres propuestos, en los
cuales desarrolla diversos tipos de estrategias como juegos, dramatizaciones y expresiones
artísticas. La investigadora logra un impacto institucional debido a que, gracias a sus
aportaciones, se consolida el proyecto educativo institucional en torno al modelo socioemocional
del aprendizaje.
En esta misma línea de investigación enfocada en las habilidades sociales en edades
iniciales se encuentran los estudios de (Valencia Meneses, 2020): Proyecto integrado de
aprendizaje para fortalecer la cooperación como habilidad social en los niños de grado jardín del
Colegio San Francisco Javier de Pasto Nariño. El objetivo de este trabajo es aplicar el Proyecto
Integral de Aprendizaje en un grupo de niños del grado jardín de manera que permita fortalecer
la cooperación como habilidad social. La concepción de la educación preescolar en la cual el
niño menor de seis años la recibe para su desarrollo integral en los aspectos biológico,
cognoscitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual a través de experiencias de socialización
pedagógica y recreativas. Ley 115. Art. 15 En tal sentido, reconociendo que el ámbito familiar es
fundamental en la adquisición de habilidades para la vida, como el trabajo en equipo, el
fortalecimiento de un buen desarrollo emocional y la empatía con el otro, enmarcado dentro de
la percepción del ámbito preescolar y el Proyecto integrado de aprendizaje, las habilidades y la
interacción sociales. Esta investigación se llevó a cabo desde el paradigma de investigación
acción con un enfoque constructivista social y se basa en la parte pedagógica. Los aportes más
significativos de esta investigación se centran en el campo metodológico, ya que la autora -
mediante un ejercicio de investigación acción participante- desarrolla un trabajo de intervención

27
en tres fases concretas: indagación, propuesta pedagógica y su análisis posterior a la
implementación, para el desarrollo de la cooperación como habilidad social básica. En la
propuesta pedagógica desarrollada con los estudiantes, la docente utiliza estrategias como
cocinar en grupo, marionetas, fiestas infantiles y diversas actividades artísticas que fortalecen la
labor realizada. Los resultados de esta investigación permiten establecer una relación directa de
las prácticas pedagógicas con el desarrollo de las habilidades sociales, evidenciando un
mejoramiento en el comportamiento y actitud de los niños, que es uno de los objetivos a los que
se pretende llegar en esta investigación.
Una de las investigaciones encontradas que captura la atención es la titulada: “La
transformación del espacio educativo, para potenciar las habilidades sociales en los niños”
(Cano et al., 2013) cuya investigación se deriva de una serie de investigaciones en torno al
análisis del espacio educativo en Medellín, Colombia. Los autores se centran en comprender
cómo los espacios educativos, en este caso la escuela, son un agente trascendental para el
desarrollo del niño; especialmente en las edades iniciales. Este es un criterio importante a tener
en cuenta pues la escuela se convierte en el ámbito de socialización que le permite al estudiante
ser él mismo, comunicarse y vivir las primeras experiencias de aprendizaje. En tal sentido, la
escuela debe propiciar el ambiente de confianza y comodidad para que este desarrolle
habilidades que serán las primeras bases para construir un adulto seguro y exitoso en el futuro,
tal como se propone esta investigación. Este análisis se realiza en el marco de la pedagogía
crítica, donde, como se ha mencionado, se pone en evidencia la importancia del espacio
educativo en el desarrollo de las habilidades sociales, siendo estas un mecanismo para el
mejoramiento de la relación consigo mismo y con los demás; aspectos fundamentales para la
construcción de su propio proyecto de vida. A nivel teórico, la investigación realiza un
acercamiento a la incidencia de los espacios en la constitución del sujeto, a la pedagogía crítica y
a su incidencia en las habilidades sociales. Una de las conclusiones más importantes de esta
28
investigación se centra en la importancia del espacio educativo dentro de la formación del niño
en edades iniciales. La escuela, como segundo hogar, en el que se refuerza la adquisición de
aprendizajes y habilidades y que es de vital importancia porque es ahí donde se vivencian las
experiencias educativas tal como se propone en el diseño metodológico de esta investigación.
Las investigaciones que se presentan a continuación están referidas al ámbito
internacional, las categorías de análisis se centran -igualmente- en el desarrollo de habilidades
sociales en edades tempranas.
Se inicia este recorrido con la investigación desarrollada por (Lacunza y Contini, 2009)
en su documento titulado: “Las Habilidades sociales en niños de preescolar en contextos de
pobreza” realizado en Tucumán, Argentina, quienes llevaron a cabo, desde el punto de vista
psicológico, un estudio realizado a 318 niños, entre los 3 a 5 años, en situación de pobreza, que
hace un gran aporte a nivel pedagógico, ya que el contexto escolar forma parte esencial del
desarrollo de habilidades sociales para cualquier persona. En esta investigación, se trató de
mostrar cómo los estudiantes van conformando capacidades cognitivas que hacen posible
experimentar y comprender -posteriormente- las situaciones sociales. Este estudio nos permite
hacer una comparación entre el contexto de la población mencionada, “niños de 3 a 5 años de
San Miguel de Tucumán (Argentina) en situación de pobreza” y el contexto de la población
planteado en esta investigación: “infantes de 4 a 6 años del colegio San José Sur Oriental de la
localidad de San Cristóbal en la ciudad de Bogotá, Colombia. El estudio mencionado concluye
que no difiere en un nivel estadístico considerable aspectos como el sexo y el nivel
socioeconómico bajo y que, tanto niños y niñas de contextos de pobreza, cuentan con
habilidades sociales para afrontar situaciones cotidianas, ya que no se observaron diferencias
estadísticamente significativas en cuanto a esta parte del estudio. En este sentido, las
iniciaciones en el aprendizaje de los niños se ajustan al contexto. En la edad preescolar las
habilidades sociales responden a un aprendizaje de pautas y modelos que le permiten
relacionarse con los otros de manera satisfactoria. El ámbito familiar es el primer contexto de
29
aprendizaje de habilidades sociales. La adaptación y participación en diferentes contextos está
determinada, al menos parcialmente, por el tipo de habilidades sociales, Caballo (2005) pero,
para Monjas Casares (2002), se considera que la sola presencia de comportamientos sociales no
determina que un niño sea socialmente competente, sino que debe poner en juego este
repertorio de habilidades sociales en una situación específica y ser valorado positivamente, para
que su actuación sea competente. En este estudio se comprueba que, pese a los niveles de
pobreza, las habilidades sociales positivas funcionan como soportes ante los efectos negativos de
la pobreza y la desigualdad social, también aumentan la capacidad de adaptación activa de los
niños frente a su realidad. Esta situación se asemeja y correlaciona con el contexto escolar de los
estudiantes de preescolar del colegio San José Sur Oriental y la visible necesidad de fortalecer el
desarrollo de habilidades sociales para su vida futura.
Así mismo, (Vargas y Basten , 2013) efectuaron el estudio llamado “Aplicación de la
propuesta para fortalecer la vivencia de los valores de solidaridad y empatía con niños y niñas de
4 a 5 años, de una institución privada en Heredia, por medio de talleres lúdicos creativos”
orientados a determinar la forma en que el desarrollo de talleres lúdico-creativos fortalecen la
vivencia de los valores de solidaridad y empatía con niños y niñas de 4 a 5 años que asisten a una
institución privada en Heredia, Costa Rica. Esta investigación fue de tipo cualitativa con el
método de Investigación acción y se desarrolló en tres etapas: una etapa diagnóstica para
describir los conocimientos previos de los participantes con dichos valores, a través de
entrevistas y observaciones no participantes; la segunda etapa consistió en formular y aplicar
talleres lúdico-creativos con tres tipos de recursos, los humanos, los animales y los materiales
que fortalecieron estos valores en el estudiantado; y la última etapa fue un análisis comparativo
entre la información recolectada inicialmente y los datos recopilados después de implementada
la propuesta. Se tuvieron en cuenta elementos del desarrollo socioemocional de los niños y niñas
de 4 a 5 años, el desarrollo moral, valores en la educación, Vivencia de la empatía, de la
solidaridad, la creatividad y la lúdica. El trabajo con la metodología lúdica permitió a los niños
30
y niñas un acercamiento real entre ellos, lleno de disfrute y alegría, además, el aprendizaje de
forma libre y con valores. La parte del diseño metodológico -a través de los talleres- es una
actividad de persistente motivación, acción constante, trabajo en equipo y vivencia de valores
como lo menciona Shoulz, citado por León (2009). El trabajo en el aula, para el fomento de las
habilidades sociales utilizando talleres, incentiva la curiosidad y la creatividad, ofrece
posibilidades para la resolución acertada de conflictos, los infantes, participan de manera activa
y mejoran la convivencia a partir de experiencias propias. Se muestra aquí la funcionalidad de la
práctica mediada por los talleres tal como se pretende proponer en el diseño metodológico de
esta investigación.
Cada una de las investigaciones aquí analizadas permite ver un panorama acerca del
desarrollo de las habilidades sociales en edades tempranas, donde se evidencian elementos
comunes como:
- La investigación acción participante como metodología de investigación en la mayoría de
los estudios.
- La utilización del juego, la lúdica y el arte como herramienta pedagógica al momento de
formular estrategias para el desarrollo de las habilidades sociales.
- Las hipótesis comunes en torno a la importancia del desarrollo de habilidades sociales
desde la educación inicial.
- La importancia del papel del maestro para el desarrollo de estas.
- El uso de instrumentos de investigación cualitativa como las entrevistas
semiestructuradas y diagnósticos iniciales como elementos de caracterización de la
población
Estas características comunes facilitan los procesos metodológicos y teóricos alrededor
de la generación de una propuesta innovadora relacionada con el desarrollo de habilidades
sociales en el Colegio San José Sur Oriental.

31
2. Capítulo 2. Referentes Teóricos
El presente capítulo constituye la base teórica que permite realizar un acercamiento al
trabajo sobre las habilidades sociales. En un primer momento se evidencia cómo ha
evolucionado el concepto durante el siglo XX y el Siglo XXI. A continuación, se procede a
entender su clasificación, características y elementos cognitivos implícitos. Así mismo, en este
capítulo se abordan las características de los niños entre los 3 y los 6 años a partir de las
dimensiones del desarrollo. Para terminar, este apartado evidencia la importancia del desarrollo
de habilidades sociales, especialmente en edades tempranas.
2.1. Concepto y tipología de habilidades sociales
El concepto de habilidades sociales tiene sus inicios en el siglo XX con estudios como los
realizados por Salter (1949) y Lazarus (1966), citados por (Caballo 2007), los cuales hacen
referencia a las habilidades relacionales entre los niños y las niñas desde la disciplina de la
psicología
Seguidamente, en los años 60 sobresalen los estudios elaborados por Wolpe (1958) y
Lazarus (1966), citados por (Caballo, 2007), quienes realizan un énfasis especial en la
importancia de las conductas asertivas, lo que más adelante se complementará con los estudios
realizados por Phillips en 1961 (Citado por López, Iriarte y González, 2004), donde este hace
alusión al término de la competencia social.
Continuando, hacia los años 90 aparecen los postulados de (Ellis, 1990) quien habla por
primera vez del entrenamiento en habilidades sociales y su incidencia en el comportamiento
humano para el logro de sus objetivos, sin salir perjudicado.
En esta misma década surge la propuesta de Inés Monjas Casares (1993) quien
determina “las habilidades sociales como las conductas necesarias para interactuar y
relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria”
(p.48). Los preceptos de la autora cobran un gran significado para la presente investigación
32
debido a que enfoca sus investigaciones y propuestas al trabajo con población en edades
escolares.
A partir del Siglo XXI surgen muchas definiciones para explicar la expresión habilidades
sociales. Como las de Roca (2007) quien considera las habilidades sociales como un conjunto de
hábitos que permite que los seres humanos se relacionen de manera eficaz y satisfactoria, a la
vez que les concede bienestar y alcanzar las metas y objetivos sin que nadie lo pueda impedir.
Estudios más actuales como los formulados por Chacón y Morales (2013) también señalan que
las habilidades sociales son un conjunto de hábitos en la conducta, pero a nivel de pensamientos
y emociones, que permiten mejorar las relaciones interpersonales, lo que hará que las personas
se sientan mejor ayudando a conseguir sus objetivos.
Ellas indican que las habilidades son necesarias en todos los individuos para mejorar el
bienestar y calidad de vida. En definitiva, cuando se habla de habilidades sociales se refiere al
conjunto de pensamientos, conductas y sentimientos que permiten relacionarse con otros de
manera satisfactoria y eficaz.
Los autores mencionados apuntan a que las habilidades sociales incluyen temas afines
como la autoestima, el asertividad y la inteligencia emocional. La autoestima hace referencia a la
satisfacción que tiene una persona de sí misma y de su vida. Una persona con baja autoestima
no estará satisfecha con sí misma por lo que le será difícil conseguir sus objetivos, lo que le
harían sentirse bien. La baja autoestima se caracteriza por una crítica constante de la persona a
sí misma, sentimiento de culpabilidad, inferioridad ante los demás, desaprobaciones,
frustración, inseguridad y poco o ninguna aceptación ante los demás. La asertividad se define
como una actitud de autoafirmación y defensa de sus derechos personales que incluye la
manifestación de sus deseos, opiniones, sentimientos y necesidades de manera apropiada,
respetando siempre los derechos de los demás. La finalidad de la asertividad es impulsar a la
persona a ser ella misma y a mejorar las relaciones con los demás. Tanto la autoestima como la
asertividad están muy relacionadas (Centro de Psicología Aaron Beck, 2016). Y, por último, la
33
inteligencia emocional es la capacidad de reconocer emociones y conducirlas, de manera que
guíen la conducta para conseguir mejores resultados. El objetivo de la inteligencia emocional es
enseñar las habilidades sociales necesarias para llevar a cabo relaciones interpersonales
satisfactorias (Cortés, 2009).
Como indican Chacón y Morales (2013) existen unas habilidades sociales básicas y otras
más complejas que no se pueden obtener si se carece de las básicas. Dependiendo de la situación
en la que se encuentre la persona será necesario poner en marcha unas habilidades u otras. Para
comenzar a aprender tales habilidades se requiere conocer -primero- las técnicas básicas de
comunicación eficaz y, posteriormente, incorporar las conductas deseables, es decir, las
habilidades sociales.
Estas autoras, clasifican las habilidades sociales en seis grupos diferenciados, como se
indica en la tabla 1.
Tabla 1.
Clasificación de las Habilidades Sociales
Grupo I: Primeras habilidades Grupo II: Habilidades sociales

sociales avanzadas
- Escuchar - Pedir ayuda
- Iniciar una conversación - Participar
- Mantener una conversación - Dar instrucciones
- Formular una pregunta - Seguir instrucciones
- Dar las gracias - Disculparse
- Presentarse - Convencer a los demás
- Presentar a otras personas
- Hacer un cumplido
Grupo III: Habilidades relacionadas con Grupo IV: Habilidades alternativas a la
los sentimientos agresión
- Conocer los propios sentimientos - Pedir permiso
- Expresar los sentimientos - Compartir algo
- Comprender los sentimientos de los - Ayudar a los demás
demás - Negociar
- Enfrentarse con el enfado del otro - Emplear el autocontrol
- Expresar afecto - Defender los propios derechos
- Resolver el miedo - Responder a las bromas
- Auto-recompensarse - Evitar los problemas con los demás
- No entrar en peleas
Grupo V: Habilidades para hacer frente Grupo VI: Habilidades de planificación
al estrés
- Formular una queja. - Tomar iniciativas.
- Responder a una queja. - Discernir sobre la causa de un
- Demostrar deportividad después del problema.
juego. - Establecer un objetivo.
34
- Resolver la vergüenza. - Recoger información.

- Arreglárselas cuando le dejan de lado. - Resolver los problemas según su
- Defender a un amigo. importancia.
- Responder a la persuasión. - Tomar una decisión.
- Responder al fracaso. - Concentrase en una tarea.
- Enfrentarse a los mensajes
contradictorios.
- Responder a una acusación.
- Prepararse para una conversación
difícil.
- Hacer frente a las presiones de grupo.
Nota: Clasificación establecida por Chacón y Morales (2013)
Aprender y desarrollar estas habilidades en sí mismo es fundamental para conseguir
unas relaciones satisfactorias con los otros, pero hay que reconocer que, a todas las personas, en
situaciones puntuales, les ha faltado alguna habilidad; pero todo se puede adquirir mediante el
aprendizaje y/o la imitación de aquella persona que sí la posee (Chacón y Morales, 2013).
Por otra parte, en el caso de (Monjas, Casares 1993; 2003; y 2007) promulga que el ser
humano debe ser competente personal y socialmente, lo que significa la posibilidad de actuar y
pensar en un momento determinado con el fin de mantener una relación óptima con los demás,
lo que se conceptualiza en la expresión competencia social y personal, establecida por la autora
como:
Conjunto de capacidades, conductas y estrategias, que le permiten a la persona
construir y valorar su propia identidad, actuar competentemente, relacionarse
satisfactoriamente con otras personas y afrontar de forma positiva, las demandas, los
retos y las dificultades de la vida, lo que posibilita su ajuste y adaptación, su bienestar
personal e interpersonal y vivir una vida más plena y satisfactoria (p.37)
Es a partir de esta competencia social como (Monjas Casares, 2007) determina las habilidades
sociales como “un numeroso y variado conjunto de conductas que se ponen en juego en
situaciones de interacción social, es decir, en situaciones en las que hay que relacionarse con
35
otras personas” (p 39). Así mismo, sus investigaciones llegan a identificar las habilidades
sociales que deben fomentarse durante la niñez y la adolescencia; las cuales se muestran en la
tabla 2
Tabla 2.
Habilidades sociales en la niñez y adolescencia
Ejemplos habilidades sociales en la niñez y adolescencia
Solucionar un conflicto Pedir un favor Escuchar activamente
Disculparse por haber llegado Expresar alegría Iniciar una conversación

tarde
Expresar enfado Decir no Hacer un ruego
Colaborar con un colega Animar a un amigo Pedir disculpas
Saludar Hacer una crítica Ponerse en el lugar del otro
Ayudar a alguien en apuros Ofrecer consuelo Afrontar las intimidaciones
Resistir las presiones del grupo Disentir de los otros Mediar en un problema
Ser amable y cordial Afrontar los desprecios y Expresar el enfado

humillaciones
Nota: Habilidades tomadas de (Monjas, 2007) Fuente: Elaboración propia.
2.1.1. La importancia de adquirir habilidades sociales
Los seres humanos dependen de su relación con otros individuos, por lo que saber
relacionarse de forma adecuada y eficaz con los allegados es imprescindible para el desarrollo
social y personal desde la infancia. El modo que se tiene de relacionarse influye en la felicidad,
pues muchos de los problemas emocionales de las personas vienen determinados por la falta de
habilidades sociales (Ocaña, 2015). En resumen, como señalan Chacón y Morales (2013), las
habilidades sociales son primordiales ya que:
- La relación con los demás es primordial para la felicidad, aunque también puede ser la
mayor causa de malestar, sobre todo, cuando se carece de habilidades sociales.

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- La falta de habilidades sociales conduce a sentir emociones negativas, así como a sentirse
inferior debido a los demás.
- Los problemas interpersonales provocan ansiedad, depresión y/o enfermedades
psicosomáticas.
- Llevar a cabo unas relaciones interpersonales adecuadas y eficaces facilita la autoestima.
- Ser socialmente competente ayuda a mejorar la calidad de vida.
2.1.2. Características de las habilidades sociales
Comprendiendo la definición de las habilidades sociales y cuáles son, es necesario
conocer las características que presentan. García (2012) menciona las siguientes:
- La conducta social depende del contexto cambiante, es decir, está en función de las
circunstancias, del lugar y del momento en que una persona se interrelaciona con otra.
- Las habilidades sociales deben considerarse dentro de un marco cultural determinado y
son el resultado de la normativa social que hay en cada cultura; todos los miembros de
una cultura han de saber cómo comportarse conforme a esa normativa.
- Las habilidades sociales varían a lo largo del tiempo. Todas las personas deben adaptarse
a las variaciones temporales; es de especial importancia el ámbito del lenguaje, pues hay
que comunicarse con los demás ajustándose a sus características personales, de modo
que ellos se sientan aceptados y se acepten a sí mismos.
El grado de efectividad de una persona dependerá de lo que desea lograr en una
situación particular. La conducta que en una situación se considera adecuada, puede que en otra
situación no sea la correcta o adecuada, pues depende de lo que se quiera conseguir. Por lo
tanto, es necesario establecer unas normas básicas útiles para el mayor número de situaciones.
Por otra parte, Monjas Casares (2010) pone de manifiesto en sus investigaciones y
programas que las habilidades sociales tienen las siguientes características:

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1. Las habilidades tienen tres componentes de tipo cognitivo, emocional y
conductual, tal y como lo muestra la figura 1.
Figura 1.
Componentes Habilidades Sociales
Nota: Esquema de componentes habilidades sociales formulados por Monjas (2007)
2. Son respuestas específicas a situaciones específicas: lo que indica que están
determinadas según el contexto y momento específico.
3. Son conductas que se producen siempre con relación a otra u otras personas.
4. Tienen diferentes niveles de complejidad.
5. Son adquiridas a través del aprendizaje continuo.
Así mismo, las habilidades sociales involucran procesos cognitivos que permiten su
adquisición, desarrollo y puesta en marcha. La tabla 3. muestra la recopilación de los procesos
cognitivos involucrados en las habilidades sociales realizada por (Monjas, Casares 2003) a partir
de los postulados de estudiosos como (Díaz Aguado, 1995: Eisenberg, 1992; López, Ortiz, 1999,
Pelechano, 1984; Trianes y Muñoz, 1990)

38
Tabla 3.
Procesos cognitivos implicados en el desarrollo de habilidades sociales
Percepción e interpretación del mundo - Percepción social

social - Creencias
- Atribuciones
- Adopción de roles y de perspectivas
Elaboración y solución de problemas - Autolenguaje y auto instrucciones

- Estrategias de Interacción
- Habilidades y solución de problemas
interpersonales
Anticipación de consecuencias - Expectativas, autosuficiencia y

autoconfianza y competencia social percibida
- Planes, metas y objetivos sociales
Nota: Clasificación tomada a partir del estudio de Monjas (2007)
En cuanto a la percepción e interpretación del mundo social, se centra en la capacidad
cognitiva del niño para hacer deducciones o inferencias exactas a partir de las claves y la
información que le brinda el medio y el comportamiento de quienes lo rodean.
Seguidamente, se encuentran las variables relacionadas con elaborar una determinada
situación social o problema. Aquí se ponen a prueba desafíos cognitivos para el niño como el
autolenguaje y las auto instrucciones, directamente ligadas lo que el estudiante piensa y dice de
sí mismo antes, durante y después de la interacción con otros.
Para terminar, dentro de las implicaciones de tipo cognitivo se hace importante
reconocer las variables que están relacionadas con la anticipación de consecuencias que el niño
espera ante una conducta.

39
2.2 La Educación Infantil (0-6 años)
Siguiendo a Zabalza (2016), se entiende por educación infantil aquel conjunto de
intervenciones educativas, realizadas en la escuela con niños de 0 a 6 años.
"La educación infantil está constituida por un conjunto de factores y agentes que
intervienen coordinadamente en y desde la institución escolar para lograr ciertos efectos
educativos en niños de una determinada edad" (Zabalza, 2016, p.71).
Debido a la relevancia que tiene para el niño su día a día, los educadores deben dar
importancia a la organización de los marcos habituales y rituales. Ambos dan seguridad al niño
sobre lo que debe de hacer en cada momento.
Con base en lo anterior, y desde la perspectiva pedagógica, la vida cotidiana es un
recurso con el que debe contar el educador de esta etapa, haciendo posible que los pequeños
adquieran unos buenos hábitos personales y sociales. Esto se consigue a través de la constante
repetición de las mismas conductas, es decir, lo que se conoce como rutinas. En la escuela
existen unas normas comunes para todos (horarios, actividades, etc.), pero no todos los niños
actúan de la misma manera, pues cada uno tiene unas características individuales y, además de
la acción escolar, está la acción familiar en la que cada cual cuenta con unas normas diferentes.
Por ello, ambos contextos deben cooperar para el bienestar del estudiante.
Los hábitos son actividades al realizarse constantemente, se convierten en conductas
autómatas. Son imprescindibles en los primeros años de vida pues es allí donde se fortalecen los
hábitos. Estos deben ser estables para que los pequeños se familiaricen con ellos y les resulten
cómodos y seguros.
Por último, he de recalcar que la continuidad entre familia y escuela fomenta la
adquisición de hábitos en los niños, que serán necesarios para su posterior desarrollo. Por lo
tanto, una buena relación entre familia - escuela y un adecuado intercambio de información
entre padres y profesor se revela como fundamental.

40
Siguiendo esta línea, tal como apunta Medrano (1992), con el nacimiento empieza la
vida, la cual se dividirá posteriormente en sub etapas conocidas como: infancia, niñez,
adolescencia, edad adulta y vejez. En las dos primeras etapas, concepción y nacimiento, los
niños son miembros inactivos debido a que llegan al mundo sin ser pedidos. Sin embargo, a
partir del nacimiento comienza una participación activa de la persona en el proceso de su
desenvolvimiento personal. Este proceso será el que le permita ser consciente de su existencia
en la vida.
En sus comienzos, la participación activa de los niños depende de los adultos que le
rodean, pero conforme avanzan, van consiguiendo tal independencia que se convierten en
personas autónomas y realizadas mediante su experiencia directa. La educación y las
posibilidades que el contexto les brinde, junto con su iniciativa personal, formarán los factores
básicos que orienten la línea directiva de este desarrollo.
2.2.1 Dimensiones del desarrollo del niño
2.1.1.1 Desarrollo Cognoscitivo.
Según Medrano (1992), los estudios referidos al desarrollo cognoscitivo del ser humano
fueron impulsados a través de las investigaciones de Piaget. Él y sus seguidores defienden que el
niño construye solo sus propias nociones mentales, ajustándose al medio, esto es lo que se
conoce como teoría constructivista. Por el contrario, la teoría ambientalista, centrada en las
ideas de Vygotsky, defiende que el niño construye sus nociones mentales con las personas que le
rodean, pues para este autor los procesos mentales son, en primer lugar, interindividuales para
después pasar a ser seres sociales.
Ahora bien, más que un análisis específico de cada teoría, se resaltarán los puntos
esenciales de sus planteamientos, examinando cómo repercuten en la orientación educativa de
la escuela infantil. Para Piaget el desarrollo está antes que el aprendizaje, por lo tanto, es
41
necesario conocer los niveles de desarrollo conseguidos por los niños para saber lo que son y no
son capaces de hacer, y adaptar esos procesos de aprendizaje a los niveles de desarrollo. Para
Vygotsky el aprendizaje va antes que el desarrollo, estimulando procesos evolutivos que -de otro
modo- no podrían ser actualizados, es decir, hay que ayudar al niño en su proceso de desarrollo.
Ambos piensan que el infante s un aprendiz activo que incorpora la nueva información que le
llega a la que poseía. Por tanto, defienden que el conocimiento lo construye cada uno por sí
mismo y no es el resultado de una adquisición de respuestas (García-Allen, 2014).
2.2.1.2 Desarrollo afectivo.
García-Allen (2019) apunta que el concepto afectividad viene de estar afectado; la
afectividad se refiere al hecho de que, en todas las situaciones conscientes de la vida, el ser
humano tiene el dato de su propia vivencia interna con respecto al grado en que esa situación le
afecta. La vida afectiva cumple tres funciones básicas importantes:
- Función energética: la afectividad y la motivación proporcionan al ser humano la energía
para llevar a cabo una actividad.
- Función de signo: la afectividad señala el estado de ánimo propio y ajeno,
proporcionando -con ello- un dato esencial para la adaptación y la supervivencia.
- Función de valoración de las situaciones: dependiendo de la afectividad que posea cada
persona, valorará la situación de un modo u otro, es decir, lo que para uno es agradable,
para otro puede ser desagradable.
2.2.1.3 Desarrollo social.
El desarrollo social es una etapa de larga evolución que comienza en el momento del
nacimiento y se realiza durante toda la existencia (Medrano, 1992).
Inicialmente, el ser humano no existe como persona, pero a medida que evoluciona, se
va haciendo independiente de los demás y realizándose con estos gracias a la comunicación. El

42
niño es un ser social y necesita de la presencia de sus iguales para ir actualizando sus
oportunidades como persona. Esta presencia humana que todo infante necesita para su proceso
de realización personal tiene que ser una presencia de calidad con las personas de su entorno,
mediante la interacción positiva. En definitiva, en educación infantil se pretende un desarrollo
íntegro del este tendiendo a sus escenarios más cercanos.
Al realizar una revisión de los autores que han hecho aportes investigativos sobre la
temática de competencias ciudadanas, se puede señalar lo que presenta el siguiente apartado.
2.3 Competencias ciudadanas
Las competencias ciudadanas son el conjunto de conocimientos y de habilidades
cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el
ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática.
Las competencias ciudadanas están regidas en cinco grandes ejes temáticos: la
convivencia y paz, participación, responsabilidad democrática, la pluralidad, identidad y
valoración de las diferencias. El Ministerio de Educación de Colombia (MEN) delegó en la
Asociación Colombiana de Facultades de Educación (Ascofade), la tarea de construir el proyecto
“Estándares básicos de competencias ciudadanas”. Este proyecto se fundamenta en la
convicción de que la educación es uno de los caminos que hará posible la paz en nuestro
territorio. El Ministerio de Educación a través de esta estrategia busca que los estudiantes de
todo el país mejoren sus aprendizajes para ejercer la ciudadanía, desarrollen capacidades para
transformar la realidad y se comprometan a trabajar conjuntamente por el bienestar común.
Según lo planteado por el MEN (2004), este proyecto nacional se ocupa de ayudar a
desarrollar en los estudiantes, además de las competencias matemáticas y científicas básicas
para hacerles frente a las exigencias laborales del mercado capitalista, las competencias para
ejercer los derechos y deberes ciudadanos.

43
Las Competencias Ciudadanas son necesarias para preparar individuos capaces de tomar
decisiones adecuadas para su realidad, teniendo como base el colectivo y no la individualidad;
debido a que los seres humanos obligatoriamente tenemos que vivir en sociedad, fomentando
así, la proyección personal y las relaciones sociales, porque para ser ciudadano es necesario
pensar en el otro. “Una educación para la paz apuesta por afianzar valores morales y actitudes
centradas en el diálogo, la solidaridad, el reconocimiento del otro y la apuesta por la resolución
pacífica de los conflictos.” (Ocampo, 2011, p.44).
2.4 Déficit en las habilidades sociales
Los problemas que pueden aparecer dentro de las relaciones sociales son conocidos
como déficits en habilidades sociales y su principal característica es la manifestación de una
serie de conductas des adaptativas, más conocidas como comportamientos pasivos y
comportamientos agresivos (Villacis, 2017).
El estilo pasivo se encuentra caracterizado por no defender sus derechos, lo que causa
ciertas dificultades a la hora de exponer sus ideas y sentimientos ya sea porque no saben cómo
hacerlo o por pensar que al resto no les parecerá importante. Quien tenga este tipo de
comportamiento muchas veces se debe a la falta de confianza, basada en la inseguridad y
acompañada por un sentimiento de inferioridad (Villacis, 2017).
Por otro lado, “el estilo agresivo se caracteriza por conductas violentas, en el cual buscan
sus opiniones despreciando y atacando al otro en un intento de dominarlo y someterlo”
(Rosales, Caparrós y Milagro, 2013, p.40). En general, muestran un desajuste social,
específicamente dentro de los comportamientos agresivos, debido a que estos niños suelen
tender a presentar menos señales sociales y con alta probabilidad de inferir intenciones hostiles
(Godleski y Ostrov, 2010), citados en (Reyna, Ison y Brussino, 2011 p.59).

44
Numerosos estudios dentro de este ámbito han demostrado la correlación que tienen los
niveles bajos dentro de esta área con el abuso de sustancias, delincuencia, depresión, trastornos
de ansiedad y trastornos de personalidad antisocial (Reyna, Ison y Brussino, 2011, p.58).
2.5 Las habilidades sociales en las primeras edades
Desde teorías frente al desarrollo del niño, como las propuestas por (Papalia, Wendkos y
Duskin, 2004), se observa que el estudiante que pertenece a la segunda infancia, es decir, entre
los 3 y 6 años de edad, progresa en sus acciones motoras y de coordinación debido a su
crecimiento. La función simbólica formulada por Piaget (1997) en el estadío preoperacional,
permite que los niños reflexionen acerca de las personas, objetos y eventos que no se encuentran
físicamente presentes; es aquí donde el juego de roles empieza a cobrar importancia.
La teoría de la mente, que empieza a hacerse visible en estas edades, incluye la
interiorización de los propios pensamientos, cognición social, capacidad de engañar, posibilidad
de distinguir entre la realidad y la fantasía y, de igual forma, empiezan a influenciar en su
comportamiento las formas de crianza y la educación parental.
Por otra parte, aunque en estas edades las personas más importantes son los adultos con
los cuales conviven, las relaciones con sus hermanos y compañeros se convierten en un
elemento fundamental para su desarrollo. Autores como (Dunn, 1999) citado por (Papalia et al.
2004) afirman que las relaciones con hermanos y pares en la segunda infancia (término alusivo
entre los 3 y 6 años de edad) fortalecen la cognición social o “lectura mental: la capacidad para
comprender las intenciones, deseos y sentimientos de los demás. (p. 356). La amistad cobra
sentido a través de la interacción con los otros y entienden que ser amistosos es la forma para
tener amigos. Así mismo, buscan estrategias para resolver sus propios conflictos, ponerse en el
lugar del otro, aprenden valores morales e imitan roles de adultos.
Bajo esta mirada, autores como (Fabes y Eisenberg, 1992) afirman que “en general los
niños en preescolar y jardín que son populares y aquellos cuyos padres y maestros califican
45
como socialmente competentes, afrontan bien el enojo. Responden de manera directa en formas
que reducen progresivamente el conflicto y mantienen la relación. Evitan los insultos y
amenazas. Los niños poco populares, tienden a golpear o chismorrear” (p.356)
Estudios como los realizados por (Monjas Casares 2002) determinan que las habilidades
sociales en estas edades han cobrado gran relevancia para la educación actual. Las relaciones
existentes entre la competencia social y sus adaptaciones a la sociedad, desarrolladas
efectivamente en la infancia, inciden notoriamente en el desarrollo del adulto. Es así como la
competencia social lograda a través del desarrollo de las habilidades sociales de manera efectiva,
se asocia al logro escolar y social que se va ajustando con el paso del tiempo.
En el caso de la educación inicial o educación preescolar (Monjas Casares, 2002)
considera importante el reforzamiento del primer grupo de habilidades, en este caso, las
habilidades básicas, las cuales tienen comportamientos que permiten al niño relacionarse con
cualquier persona, incluyendo los adultos. El objetivo principal de este grupo de habilidades es
que el infante cree relaciones efectivas para conseguir sus objetivos como, por ejemplo, pedir un
favor, obtener algo o solicitar alguna información; a lo que la autora denomina habilidades de
cortesía y protocolo social. (Monjas Casares 2002).
Los niños socialmente habilidosos, sonríen y disfrutan cuando se relacionan con otras
personas y establecen contactos (saludan, se despiden, se presentan), lo que resulta agradable
para los otros, lo hace siempre con cortesía y amabilidad (por favor, pidiendo disculpas,
agradeciendo, excusándose) (p.56)
En el programa PEHIS (Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social)
formulado por Monjas Casares esta área comprende las habilidades de: sonreír, saludar,
presentaciones, favores, cortesía y amabilidad. Lo que se busca con este tipo de estrategias es
que los niños aprendan a tener amigos, conversar con ellos, jugar con los otros y ser queridos y
aceptados por otras personas. Aprovechando que, en estas edades, empiezan a desarrollarse
46
procesos como el altruismo y la conducta prosocial, la cual requiere modelamiento y aliento de
los padres, docentes y cuidadores. (Papalia et al. 2004)
Entonces, a raíz de las observaciones y estudios en mención es que la presente propuesta
busca realizar una estrategia pedagógica que permita el desarrollo de habilidades sociales
básicas, actuando en concordancia con elementos abordados a través de las teorías como la
propuestas por los autores mencionados, donde prevalezcan las necesidades del contexto y que
impliquen procesos cognitivos en los estudiantes de transición del Colegio San José Sur
Oriental; aprovechando al máximo las capacidades de los estudiantes en las edades en mención
para lograr así un ambiente armónico, mediado por una sana convivencia.
47
3. Diseño metodológico
Este capítulo muestra el diseño metodológico que determina la presente investigación,
para su ejecución y posterior análisis de la información obtenida.
3.1 Enfoque metodológico
La preocupación se basa en el fomento de las habilidades sociales básicas en los
estudiantes de grado transición del Colegio San José Sur Oriental, donde -a través de un
enfoque cualitativo- se busca comprender y analizar los fenómenos estudiados, explorándolos
desde la perspectiva de los participantes, en un ambiente natural y en relación con el contexto
(Hernández, Collado y Baptista 2014). A su vez, permite profundizar en las experiencias,
perspectivas y opiniones subjetivas de la realidad en la que está inmersa la investigadora, frente
a su objeto de estudio que -en este caso- son las acciones realizadas con los estudiantes y la
reflexión sobre la práctica educativa a la luz de la teoría.
3.1.1 Método de Investigación acción
Partiendo de estos principios, el método elegido fue la investigación acción en el campo
educativo, bajo los preceptos de autores como (Elliott 1993) quien determina la investigación
acción como “un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción
dentro de la misma”. Esto genera una reflexión profunda sobre las acciones humanas, en este
caso, las interacciones entre estudiantes y docentes, con el fin de generar modificaciones y
cambios de forma cíclica.
La investigación acción propuesta por (Elliott 1993) está centrada en el descubrimiento y
resolución de los problemas a los que se enfrenta el docente. Supone una observación en torno a
los medios y los fines (acción), busca una reflexión sobre la praxis propia del docente, integra la
teoría con la práctica y propone el diálogo con otros colegas.

48
El propósito de la investigación – acción consiste en profundizar la comprensión
del profesor (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria
frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda
mantener...La investigación acción interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de
quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y
alumnos, profesores y director. (Elliot, 1993), citado por (Latorre 2003).
En el caso de la presente investigación, a través de la detección de un problema y su
diagnóstico, se plantea una serie de acciones que permiten la reflexión del docente en torno al
desarrollo de habilidades sociales básicas y el establecimiento de nuevas formas de actuar para
darle el carácter circular que promueve la investigación acción.
3.2 Ruta metodológica
La ruta metodológica será el camino para seguir durante el proceso de investigación
acción y facilitará el cumplimiento del objetivo general de la presente investigación, centrada en
el fomento de habilidades sociales básicas en estudiantes de 4 a 6 años, a través de una
propuesta didáctica en el colegio San José Sur Oriental de la ciudad de Bogotá, mediante las
siguientes fases:
La figura 2 muestra la ruta metodológica a seguir para la presente investigación acción
en la cual se evidencian las fases propuestas

49
Figura 2.
Ruta metodológica
3.2.1 Fase 1: Planificación
La fase de planificación está comprendida por dos momentos importantes: en primer
lugar, se encuentra el proceso de delimitación del problema de investigación el cual se ha
detallado en el capítulo 1 del presente documento. En este se analizó, a luz de la experiencia
docente y su relación con el contexto, la necesidad de fomentar las habilidades sociales básicas
en los estudiantes del grado transición, del Colegio San José Sur Oriental.
En esta misma fase se procede a realizar la revisión de las investigaciones previas que
brindan aportaciones, desde el campo metodológico y conceptual, a la presente investigación,

50
para luego determinar la literatura y autores especializados en el desarrollo de habilidades
sociales, que brindan un soporte teórico a la propuesta.
A partir de lo anterior, se pasa a un segundo momento llamado diseño del plan de
acción, donde se aplica un pre test que permita realizar una caracterización de las habilidades
sociales básicas en el grado transición. Con los resultados obtenidos, se procede a diseñar una
unidad didáctica que permitirá el desarrollo de las habilidades sociales.
3.2.1.1 Pre test o diagnóstico inicial.
Para la realización del diagnóstico se tuvo en cuenta la clasificación de las habilidades
sociales propuestas por (Chacón y Morales ,2013), las cuales están divididas en seis grupos y van
direccionadas a conocer, primero, las técnicas básicas de comunicación eficaz para,
posteriormente, incorporar las conductas deseables, es decir, las habilidades sociales. En
nuestro caso, teniendo en cuenta que esta investigación está planteada al trabajo con niños de
preescolar, se tomó como referencia el Grupo I: Primeras habilidades sociales que comprenden
los siguientes ítems o puntos a desarrollar:
- Escuchar
- Iniciar una conversación
- Mantener una conversación
- Formular una pregunta
- Dar las gracias
- Presentarse
- Presentar a otras personas
- Hacer un cumplido
51
Seguidamente, se diseñó una prueba diagnóstica o pre test que consta de un título, unos
datos que se consideran necesarios a tener en cuenta sobre quién responderá la prueba, dónde
se desarrollará, quién dirige o plica la prueba y a qué grado va dirigida la misma, las
instrucciones claras para marcar con una X, de acuerdo con una escala establecida e,
igualmente, cada una de las ocho habilidades propuestas. El anexo 1 es la muestra del Pre-test o
diagnóstico.
En este primer grupo son enmarcadas dentro de una tabla o cuadro, en el que se
establecen de 1 a 7 ítems por cada habilidad diagnosticada y se evalúan en un porcentaje de 1 a
4, siendo 1 el criterio más bajo (no lo hace nunca) y 4 el más alto (lo hace siempre). La prueba es
aplicada en los diferentes contextos educativos del grupo de interés o grupo eje, que consta de 31
niños. Debido a la edad de estos oscila entre los 4 y 6 años, la prueba debió ser aplicada por las
docentes investigadoras teniendo en cuenta cada uno de los estudiantes, por cada habilidad que
se diagnosticó.
3.2.1.2 Unidad didáctica
La unidad didáctica planifica el desarrollo de cada una de las sesiones, mediante la
organización de los contenidos, y como lo enuncia (Rodríguez, 2010), permite adaptar los
aprendizajes, ver la organización del espacio, los tiempos, así como las orientaciones
metodológicas y didácticas. En definitiva, una unidad didáctica permite ver el “qué “se va a
realizar y el “cómo” se va a llevar a cabo.
Bajo esta mirada, para la elaboración de la presente unidad didáctica se tuvieron en
cuenta los siguientes criterios:
● El desarrollo de habilidades sociales básicas.
● Contenidos y prácticas enfocadas a estudiantes entre los 4 y 6 años.
● La posibilidad de ser utilizada por otros docentes, en la medida que los contenidos
planteados pueden ser adaptados a diferentes contextos.

52
● Evidenciar el proceso desde el diagnóstico inicial, el desarrollo de los contenidos hasta el
llegar a las reflexiones en torno al diario de campo.
La figura 3 muestra un ejemplo de las sesiones a realizar con los estudiantes. Sin embargo, la
totalidad de la unidad didáctica se encuentra disponible en el anexo 3 de este documento.
En la primera parte de la unidad se evidencia una descripción general, donde se
evidencian los datos más relevantes de la población y el contexto de aplicación

53
Autor de la Unidad
Nombres y apellidos Claudia Milena Gasca
Jazmín Lorena Becerra
Institución Educativa Colegio San José Sur Oriental
¿Qué? Descripción general de la unidad
Título: Propuesta Didáctica para el Desarrollo de Habilidades Sociales Básicas en
Estudiantes de Preescolar del Colegio San José Sur Oriental de la Ciudad de
Bogotá
Resumen de la Unidad A través de la presente unidad didáctica los estudiantes de transición del Colegio
San José Sur Oriental, que permite el desarrollo de habilidades sociales primarias
como: escuchar, iniciar una conversación, mantener una conversación, formular
preguntas, dar las gracias, presentarse, presentar a otras personas y hacer un
cumplido. Con el fin de fortalecer la convivencia ciudadana; tema gran
importancia en la actualidad
Dimensión La presente unidad tiene su centro en el desarrollo socio- afectivo de los niños. Sin
embargo, los contenidos y estrategias planteadas son transversales a las
dimensiones cognoscitivas, comunicativas y corporal.
Temas principales Dentro de la unidad se desarrollarán estrategias dirigidas a:
- Fortalecer los procesos de escucha
- Motivar el inicio de una conversación
- Desarrollar la argumentación; manteniendo una conversación
- Capacidad para formular preguntas
- Incentivar el uso de palabras mágicas a través de rutinas
- Presentarse dando a conocer sus pensamientos. gustos, cualidades.
- Presentar a otros
- Hacer cumplidos
¿Por qué? – Fundamentos de la Unidad

Estándares curriculares - Vivencia el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio, como
condición indispensable para potenciar el desarrollo de capacidades y
fortalecer la formación armónica e integral.
- Se acerca a diversos lenguajes y lecturas (visuales corporales, auditivas,
textuales relacionadas con experiencias propias y de su entorno.
Objetivos de Aprendizaje Implementar una propuesta didáctica para el desarrollo de habilidades sociales
básicas en estudiantes de 4 a 6 años en el colegio San José Sur Oriental de la ciudad
de Bogotá.
Resultados esperados Se espera que, al finalizar la unidad, los niños fortalezcan sus habilidades sociales
y se visibilicen en las relaciones con sus pares, familias y docentes.
¿Quién? – Dirección de la Unidad
54
Grado Transición
Perfil del estudiante
Habilidades prerrequisito - Estudiantes con habilidades comunicativas de oralidad y escucha.
- Habilidades sociales como el juego
Contexto social Los estudiantes de transición del Colegio San José Sur Oriental son habitantes de
los barrios pinares, Juan Rey, San José sur Oriental, La Gloria, La victoria,
pertenecientes a los estratos 1 y 2 Sus familias se caracterizan por colaborar en los
procesos de sus hijos . Los niños se encuentran entre los 5 y 6 años, con altas
capacidades para reflexionar y expresar sus sentimientos. Presentan algunas
dificultades tales como aceptación a la diversidad cultural y étnica que afectan
directamente las relaciones con sus compañeros.
¿Dónde? ¿Cuándo? – Escenario de la unidad
Lugar Aula de Clase 102 de Colegio San José Sur oriental
Tiempo aproximado 3 meses de implementación dos sesiones semanales
¿Cómo? Detalles de la unidad
Metodologías de aprendizaje Esta unidad se plantea en sesiones de máximo una hora con los estudiantes debido
a sus niveles de atención:
- En cada una de ellas se utiliza estrategias de profundización de rutinas
para el uso de palabras adecuadas como por favor y gracias.
- Por medio de diversas estrategias (cuentos, juegos, artes, entre otros)
fortalecer las habilidades sociales.
- Se propone un trabajo en casa para vincular a la familia.
Procedimientos instruccionales (basado en el modelo de aprendizaje y métodos seleccionados)
Línea de Descripción da actividades propuestas por el Actividades del Herramientas Didácticas
Tiempo docente estudiante
1. La docente aplica un instrumento pre- test (ver Para esta sesión se Instrumento pre-test
Saberes previos anexo __) que permite evidenciar y diagnosticar permite que el Diario de campo del docente
como están las habilidades sociales de los niños estudiante sea honesto
en el ambiente normal de clase. y actúe con
2. Este puede ser aplicado en diferentes momentos naturalidad. Esto
antes de la aplicación de las sesiones que se permite evidenciar el
presentan continuación. estado se sus
3. De igual manera, es importante que al terminar la habilidades sociales
sesión el docente registre es su diario de campo, antes de la
aquellos elementos importantes que no se intervención del
evidencien en el instrumento. docente.
Sesión 1: Aprendiendo a escuchar

55
Línea de Descripción da actividades propuestas por el Actividades del Herramientas Didácticas

Tiempo docente estudiante
Introducción 1. Disponer del espacio correcto para un El estudiante debe Para esta actividad se recomienda tener el
de una nueva momento de lectura (mesa redonda, cojines o estar atento a las espacio de la lectura listo, provisto de manera
información rincón de lectura) preguntas formuladas. distinta, con el fin de mejorar los procesos
2. Establezca pautas de buen comportamiento. Participar de la atencionales de los niños
3. Forje la rutina de la utilización de las palabras actividad
mágicas. Para esto elabore un sombrero de Resolver la hoja de Puede utilizar cuentos provistos en medios
mago y meta en ellas las palabras correctas trabajo propuesta por digitales como los elaborados por Beatríz
como: Por favor, Gracias, discúlpame, lo el docente. Montero en el siguiente canal de YouTube o
siento, buenos días. Invite a uno de sus en su página web
estudiantes a sacar la palabra mágica del día. http://www.beatrizmontero.com/
Empiece por GRACIAS, el asistente debe
decirle a la profe en que situación utilizo esta - Guía de trabajo según el cuento
palabra. Si el estudiante llega a equivocarse o elegido por el docente
no usarla correctamente en algún momento
del sombrero saldrá un conejito triste. Utilice - Se requiere de una ficha de trabajo de
esta estrategia, en todas las clases y genérelo trabajo para cada estudiante que
como rutina, reforzando su uso todo el tiempo. contenga imágenes acordes a la edad
4. Ahora empiece con la lectura de uno de los de los niños en la cual se evidencia
cuentos que trabajan habilidades sociales; una imagen que permita describir
aquí le recomiendo algunos. una situación.
Sugerencias Virtuales:
Las siguientes son sugerencias de aplicaciones
virtuales y herramientas que pueden ser
utilizadas en casos de educación no presencial
Utilización de Ruleta Virtual en lugar del

sombrero mágico
https://cutt.ly/ffINa5o
En el siguiente vínculo web se encuentran los
Libro para fomentar el amor y el cariño cuentos de Beatriz Montero propicios para el
desarrollo de la presente habilidad.
http://www.beatrizmontero.com/
Puede utilizar ejemplos para describir

imágenes en edades iniciales como los
propuestos en
https://cutt.ly/kfIMkvD
56
Pon a prueba la atención y la escucha de tus

estudiantes con el juego Simón Dice
Libro que resalta valores como la bondad, https://arbolabc.com/juegos-de-
convivencia y ternura memoria/simon-dice
Libro para fomentar la empatía, bondad e

imaginación
Desarrolle tres momentos importantes:
- Predicción: muestre la portada del libro sus
estudiantes y realice preguntas sobre lo que ellos
piensan acerca del libro antes de leer. ¿De qué se
trata? ¿Cuáles serán sus personajes?
- Realice la lectura de forma pausada, mostrando
las imágenes, y esté muy atento a las respuestas de
sus estudiantes. Ante detalles del libro. Realice
57
preguntas puntuales como nombres, colores,

objetos de las imágenes para detectar el nivel de
escucha de sus estudiantes.
- Maneje un tono de voz armónico y deténgase
cuando halla ruido, observe las reacciones de sus
estudiantes y regístrelas en el diario de campo.
- Trate de involucrar el mayor número de
estudiantes, para responder, involucre normas
como levantar la mano, respetar la palabra del
compañero.
- Para terminar, facilite una hoja donde se
encuentre el lugar donde sucede el cuento, solicite
a los estudiantes que dibujen en el paisaje los
personajes.
- Envié a los padres las siguientes preguntas para
formulárselas a sus hijos:
-¿Por qué hiciste este dibujo?
-¿Recuerdas de que se trataba el cuento?
- Cuéntame que dibujaste
¿Cómo te gustaría decorarlo?
Sesión 2: Iniciar una conversación y mantener una conversación

Línea de tiempo Descripción da actividades propuestas por el Actividades del Herramientas Didácticas
docente estudiante
Introducción de Con esta actividad se busca que los niños y niñas logren En este caso el juego de Para este ejercicio el docente debe disponer
una nueva llegar a acuerdos e iniciar conversaciones entre ellos a roles es protagonista el de:
información partir de juegos de roles. estudiante. La idea es - Juguetes
Antes de empezar recuerde reforzar la rutina del sombrero que participe - Disfraces
del mago descrita en la sesión 1. Pero esta vez con la activamente en el juego - Plastilina
expresión Por favor propuesto. - Herramientas de juguete
Para esta actividad organice mesas de cinco estudiantes y Participar en el día de - Espacio destinado para el juego como
coloque objetos en el centro de la mesa correspondientes a las profesiones, trayendo una ludoteca, parque o salón de
cada rol. Por ejemplo, en la mesa de los panaderos, coloque su disfraz y utensilios. clases
implementos como delantales, gorros de chef, rodillos,
plastilina, moldes etc. Para potenciar el juego de roles siga las
- Mesa 1: mesa de los panaderos: estrategias planteadas en el siguiente link
- Mesa 2: mesa de los constructores https://url2.cl/zKgy4
- Mesa 3: mesa de los cocineros
58
- Mesa 4: mesa de los carpinteros Se sugiere que el docente tenga un diario de

- Mesa 5: mesa de estilistas campo o realice un video de la clase, para que
- Mesa 6 : mesa de los médicos no se pierda ningún momento de juego de los
1. A partir de la organización de las mesas invite a sus niños
estudiantes a sentarse en el lugar indicado,
fomente en sus estudiantes el trabajar con Utilice las siguientes crónicas con las cuales
personas diferentes. puede incentivar la conversación en los niños
2. Invite a explorar y descubrir que profesión les https://www.lascronicaselefantiles.com/
corresponde
3. Ahora deles el tiempo para que puedan interactuar Sugerencias Virtuales
y jugar con los elementos que están en las mesas. Para potenciar el juego de roles siga las
4. Revise con precaución quien organiza y dirige el estrategias planteadas en el siguiente link:
juego y registre en su diario de campo. https://url2.cl/zKgy4
5. Después como docente participe del juego de cada
uno de los grupos, por medio de la pregunta Utilice las siguientes crónicas con las cuales
¿Puedo jugar? ¿Qué están haciendo? puede incentivar la conversación en los niños
6. Aproveche el momento para hablar sobre el juego https://www.lascronicaselefantiles.com/
con aquellos más tímidos. Utilice el juego para
romper el hielo. Las crónicas Elefantiles son una excelente
7. Utilice esta estrategia para darle protagonismo a estrategia para que los niños tengan
todos los miembros del grupo. conversaciones en torno a temas comunes.
8. Rote los grupos por al menos tres roles diferente y Esta actividad puede ser complementada con
observe sus reacciones. la generación de audios, fotografías en torno
9. Para cerrar la actividad realice el día de las a conversaciones y ser puestas en
profesiones. Donde los padres de familia enviaran conocimiento de sus compañeros a través de
a los niños disfrazados de su profesión u oficio un Padlet que es un tablero de opiniones en
favorito. En este día vuelva a poner a disposición torno a temas comunes como el que se
el juego de roles de manera más espontánea. sugiere a continuación
10. Otra posibilidad para cual se puede incentivar https://cutt.ly/pfI2tbO
realizar una conversación y mantenerla, puede ser https://cutt.ly/MfI2FCt
con la actividad: Si yo fuera…
11. En esta actividad se les pide a los estudiantes que
imaginen y describan con palabras que pasaría si
fueran personajes importantes como un rey, el
presidente, un hada madrina entre otros, observe
el ejemplo provisto por el programa Crónicas
Elefantiles. Los niños adoran contar sus crónicas
personales
https://youtu.be/Sp_q1Npacn4
59
Sesión 3: Habilidad para formular preguntas

docente estudiante
Introducción de Con la actividad aquí planteada se busca que los niños En este caso partiendo - Utiliza los elementos de la
una nueva respondan y elaboren preguntas para sus compañeros a de la idea de temas participación guiada de Bárbara
información partir de temas comunes o temas de interés. comunes, los niños Rogoff sugeridos en este video para
1. Antes de empezar realice la rutina del sombrero traerán la imagen a la incrementar la participación y las
con la palabra mágica: Discúlpame clase, se requiere la preguntas en los estudiantes
2. Pida a sus estudiantes que llevan a la clase una ayuda de los padres para https://url2.cl/pgDjR
imagen, cuadro, fotografía que les llame la elegir una imagen que
atención, puede ser de su personaje favorito, un llame la atención de sus - Imágenes provistas por los
momento en familia, o un gusto en particular hijos. estudiantes.
3. Tome una de las imágenes y realice el siguiente - Sombrero de palabras mágicas
ejercicio con uno de sus estudiantes:
Observa con atención la imagen que escogí Sugerencias Virtuales
- Utiliza los elementos de la
participación guiada de Bárbara
Rogoff sugeridos en este video para
incrementar la participación y las
preguntas en los estudiantes
https://url2.cl/pgDjR
- Para propiciar espacios para la
formulación de preguntas se puede
buscar un encuentro sincrónico con
los estudiantes a través de
plataformas como Zoom, Meet o
Ahora pregúntame lo que quieras acerca de ella: Teams.
¡Yo quiero saber ¡ - Pida a sus estudiantes que muestren
¿Quiénes son? su fotografía favorita de un momento
¿Qué está sucediendo? familiar y proyéctela a sus
¿Cómo están ellos? compañeros.
- Inicie la dinámica de preguntar que
Ahora lo haremos al contrario tu muéstrame la sucede en esa foto e incentive que los
imagen o fotografía y puedes preguntarme sobre niños se formulen preguntas entre
esta. ellos sobre las fotografías escogidas
4. A continuación, organice los niños en parejas e - Realice un álbum virtual con las
incentive mediante participación guiada, el fotografías de sus estudiantes, para
elaborar preguntas entre ellos.
60
esto puede utilizar herramientas

como:
https://myalbum.com/
Sesión 4: Habilidad para presentarse ¿Qué tanto me conoces?

docente estudiante
Introducción de una 1. Recuerda trabajar la rutina del sombrero de La participación del Máscaras
nueva información magia con la palabra: Buenos días o hola estudiante es muy Antifaces
para la presente actividad. importante, debe tener Sobrero mágico o ruleta virtual
2. A continuación, el decente alistará máscaras normas y hábitos para
para sus estudiantes donde no se logre ver el pedir la palabra, Sugerencias Virtuales:
rostro del niño. escuchar a sus Para el desarrollo de esta habilidad también
3. Se les pide a los estudiantes, que adivinen compañeros. se puede hacer a través de la estrategia de “El
quien está detrás de la máscara, para esto, personaje de la semana” elija al azar uno
quien esta detrás debe dar pistas a sus También es importante de los niños para que en compañía de sus
compañeros de quien es. que se vincule la familia padres expongan a sus compañeros quienes
4. La maestra puede guiar el primer ejercicio, para la realización de la son a través de una cartelera con fotografías,
invitando a otro maestro con la máscara cartelera o cuaderno donde se evidencien datos importantes como:
puesta y a través de su descripción los niños viajero para resaltar el nacimiento, familia, lugares de vacaciones,
adivinaran quien es. personaje de la semana. eventos, comida favorita, juegos y actividades
5. También puede hacer la variación y cubrir lo fuera de la escuela entre otros.
ojos de todos los niños y pedir a uno de ellos
que cuente con sus palabras quien es, sin decir También puede crear un cuaderno viajero
su nombre, puede cambiar su voz, decir sus donde se pueda consignar la información
gustos, su color favorito entre otros. anterior y llevarlo para compartirlo en clase.
6. Para el desarrollo de esta habilidad también se
puede hacer a través de la estrategia de “El Cuaderno viajero: Puede seguir estrategias
personaje de la semana” elija al azar uno para realizar un cuaderno viajero como el que
de los niños para que en compañía de sus se sugiere a continuación, con las historias de
padres expongan a sus compañeros quienes vida del estudiante.
son a través de una cartelera con fotografías, https://url2.cl/28Pu8
donde se evidencien datos importantes como:
nacimiento, familia, lugares de vacaciones,
eventos, comida favorita, juegos y actividades
fuera de la escuela entre otros.
7. También puede crear un cuaderno viajero
donde se pueda consignar la información
anterior y llevarlo para compartirlo en clase.
61
Sesión 5: Habilidad para presentar a su compañero

docente estudiante
Introducción de una Para esta actividad la docente pedirá a sus estudiantes Llevar al salón de clases - Opciones multimediales para
nueva información que lleven su peluche, muñeca o muñeco favorito. su muñeco o muñeca reproducir música
A partir de lo anterior siga las siguientes estrategias: favorito. - Juguetes
1. Organice un círculo en el que todos sus niños - Música infantil bailable
puedan verse. Participar de las - En esta oportunidad puede utilizar el
2. Invite a los niños a contarles a sus compañeros actividades planteadas cuaderno viajero para preguntarle a
porqué es su juguete favorito, que hace el como el juego de los sus estudiantes cuales son sus
juguete, porque es especial, abrazos. mejores amigos del salón y porqué
3. A partir de esta actividad, invite a los niños que, - Utilice cuentos para incentivar el
así como presentaron su juguete elijan a uno de valor de la amistad, la empatía y el
sus compañeros y digan su nombre, su edad, asertividad.
porque es tu amigo, que lo hace que sea - No olvide hacer énfasis en la
especial. Trate de que todos los niños utilización del sombrero de las
participen. palabras mágicas
4. Otra actividad con la cual se puede fermentar
la habilidad para presentar a sus compañeros Sugerencias virtuales:
es el “Juego de los abrazos” Utilice el juego Kahoot para saber que tanto
5. Para el desarrollo de esta estrategia elija con conoce a sus compañeros con preguntas
anterioridad música infantil de movimiento. A sobre sus objetos, gustos, alimentos favoritos,
continuación, solicite a los estudiantes que al mascotas como el que se presenta a
momento de detener la música abrace el continuación
compañero más cercano. https://cutt.ly/UfI7LD4
6. Ahora, a una de las parejas formadas, pida que
presente su compañero con el cual se esta
abrazando y enuncie algo más de él o ella
aparte de su nombre, como el color de su
maleta, con quien vive, su mascota, color
favorito etc.
7. Ayude a los más tímidos a encontrar a una
pareja, permítase interactuar en el juego y
abrace a quien quede solo. Recuerde educar
con el ejemplo, presentando el estudiante a
quién abrazó.
62
Sesión 6: Habilidad para hacer un cumplido

docente estudiante
Introducción de una Para el desarrollo de esta habilidad se propone trabajar El estudiante debe Guion para títeres
nueva información a través del uso de títeres. Para esto: participar dentro de las Títeres
1. Diseñe situaciones contextualizadas a los niños actividades propuestas. Video crea tu árbol
en las que los niños puedan decir un cumplido https://url2.cl/1rJ96
a títeres. Realizar en familia la
2. Se sugiere siempre empezar con situaciones estrategia crea tu árbol Sugerencias virtuales
que reflejan todo lo contrario. de manera creativa
Comportamientos toscos y poco amorosos por 1. En casa los niños pueden desarrollar
parte de un personaje la actividad “Crea tu árbol” que se
3. A continuación, incluya un nuevo personaje presenta en el siguiente enlace
que llegue a alegrarle la vida a nuestro https://cutt.ly/qfI73CG
personaje tosco y poco amoroso por medio de
cumplidos.
4. También puede trabajar cuentos en torno a la
autoestima.
5. En casa los niños pueden desarrollar la
actividad “Crea tu árbol” que se presenta en
el siguiente enlace
https://url2.cl/1rJ96
6. Al día siguiente en clase enseñe a sus
estudiantes a hacer cumplidos con los frutos
del árbol.
7. Pida por medio de participación libre quien
quiere hacerle un cumplido a uno de sus
compañeros de clase
8. Fomente la autoestima y en repetidas
ocasiones utilice cumplidos para valorar a sus
estudiantes.
Sesión 7 : Actividad de cierre (Habilidad para dar las gracias )
Línea de Tiempo Descripción da actividades propuestas por el Actividades del Herramientas Didácticas
docente estudiante
63
Evaluación del Para el desarrollo de esta habilidad se propone a los - Para esta Es preferible disponer de un espacio
aprendizaje estudiantes un compartir. actividad los propicio para cocinar con los niños como la
- Se solicita a los estudiantes que daca uno niños deberán cocina o comedor escolar. Sin embargo, la
traiga una fruta de su preferencia (melón, llevar a clase su actividad se pude desarrollar en el salón de
uvas, banano, manzana etc. ) fruta favorita para clase bajo la permanente supervisión del
- Luego se les solicita a los niños cumplir con las agregarla a la docente ya que se utilizarán herramientas
normas de aseo para la manipulación de los ensalada de frutas peligrosas para los niños.
alimentos. Utilizar su creatividad - Tabla de picar
- Luego se pide a cada niño que ayude a la para el diseño de su tarjeta - Cuchillo
maestra insertando su fruta en una ensalada de agradecimiento. Para la elaboración de la tarjeta se
de frutas. La maestra agradecerá por su aporte requieren:
a la ensalada a cada niño. - Lápices de colores
- A continuación, los niños deberán agradecer a - Cartulina
la docente cuando les es entregada su
ensalada de frutas terminada. Sugerencias Virtuales
- Después de el compartir la docente organiza el Se recomienda aprender con los niños la
grupo y pide pensar en la persona con quien siguiente canción para luego cantarla a sus
más en su vida están agradecidos y elaboran padres
una tarjeta guiada por la docente para la https://cutt.ly/ZfI4rIF
persona con quien más se sienten agradecidos También puede trabajar con sus estudiantes
la siguiente historia
https://cutt.ly/HfI4yOn
Los niños también pueden elaborar tarjetas
virtuales de agradecimiento en el siguiente
vinculo web con la ayuda de un adulto
https://es.venngage.com/
64
3.2. 2. Fase 2: Acción
Para esta segunda fase, se pone de manifiesto la manera como va a ser ejecutada la
planeación previa, desde su fase de diagnóstico hasta llegar a la aplicación de la unidad didáctica
con los estudiantes del gado transición. La tabla 4 presenta el Plan de acción en su fase
diagnóstica.
PLAN DE ACCIÓN: FASE DIAGNÓSTICA
Habilidad básica Modo de ejecución Tiempo Establecido

Observación mediante la lectura de cuentos Semana 1
Escuchar rondas poemas y canciones.
Iniciar una Trabajo en torno a un tema de interés de los Semana 2

conversación niños, para incentivar la dialogo a partir de este
Mantener una Muy en relación con el tema anterior, se Semana 3

conversación continúa la discusión en torno a temas afines a
los niños con la diferencia que se utilizan
preguntas para poder evaluar la habilidad
Formular preguntas Se realizó a través de la generación de preguntas Semana 4

a partir del trabajo en torno a la literatura
infantil, con gran contenido de imágenes que
facilitaban las preguntas de los niños.
Dar las gracias Observación diaria en las rutinas de los
estudiantes, su relación con los adultos y con Semana 5
sus propios compañeros.
Se propuso un tema relacionado con la pregunta

Presentarse ¿quién soy yo? donde el niño/a debió Semana 6 y 7
presentarse ante sus compañeros y hablar sobre
diferentes aspectos de sí mismo.
Presentar a sus Se ligó a la habilidad social básica para

compañeros presentar a otras personas tomando como base
la información que cada niño dio al hacer la Semana 6 y 7
presentación de sí mismo, para que teniendo en
cuenta esta información pudiera presentar a
otro compañero y dar su opinión respecto a lo
que él/ella ha dicho.
Alrededor de la habilidad para presentarse se

Hacer un cumplido propuso mediante el ejemplo de la docente Semana 6 y 7
65
realizar un cumplido al estudiante que expone

sus cualidades personales
Recolección de la El instrumento utilizado para la recolección de la información fue el pre
información test
Tabla 4.
Plan de acción: fase diagnóstica.
A partir, de los resultados obtenidos en la caracterización de los estudiantes, los cuales se
evidenciarán en la fase de observación, se procede a la aplicación de la unidad didáctica, la cual
está dividida en sesiones que corresponden al desarrollo de cada una de las habilidades sociales
básicas. La tabla 5 muestra el Plan de acción en su fase de aplicación de la unidad didáctica, la
cual se encuentra descrita a detalle en el anexo 3 de este documento.
Tabla 5.
Plan de acción - Fase de aplicación de la unidad didáctica.
PLAN DE ACCIÓN: FASE APLICACIÓN UNIDAD DIDÁCTICA
Sesión Estrategia Tiempo
Establecido
1 Aprender a escuchar Semana 8
Trabajo en torno a la literatura infantil.
2 Iniciar una Juego de roles con disfraces. Semana 9
conversación
Se complementa con la anterior y se profundiza
3 Mantener una mediante la generación de conversaciones en torno a Semana 10
conversación temas de interés para los niños
Generación de preguntas a partir de una imagen o
4 Formular preguntas fotografías Semana 11
5 Dar las gracias Se trabaja de forma transversal mediante el refuerzo

del uso de palabras mágicas Semana 12
Reconocimiento del otro a través de exposiciones

6 Presentarse sencillas sobre sí mismo. Semana 13 y
14
El juego de los abrazos; actividad que permite
7 Presentar a sus identificar las características particulares por parte de
compañeros uno de sus compañeros Semana 13 y
14
Trabajo con títeres; donde se busca que, a través de
8 Hacer un cumplido una historia, los niños logren hacer cumplidos a los Semana 15
personajes
Recolectar información A partir de la grabación de las sesiones con los estudiantes se registra la
observación obtenida en el instrumento diario de campo.
66
3.2.3 Fase 3: Observación
A partir de la implementación de la unidad didáctica, se procede a sistematizar la
información proveniente de la caracterización de los estudiantes, teniendo en cuenta el pre- test
o diagnóstico. Lo que se busca es graficar los resultados obtenidos, de acuerdo con las escalas de
valoración propuestas, esto permite observar el estado inicial de las habilidades sociales en los
estudiantes de grado transición, los cuales serán presentados en el capítulo de análisis de la
información.
En el caso de la unidad didáctica, la observación se realiza a través del instrumento diario
de campo, herramienta que permite el registro a partir de la intervención pedagógica didáctica
con los estudiantes. La figura 5 corresponde al formato utilizado para este fin, el cual se diligencia
posterior al desarrollo de las sesiones trabajadas con los niños de transición del Colegio San José
Sur Oriental.
Figura 3.
Instrumento de observación de clase: diario de campo.
67
Como se puede observar, el diario de campo permite la discriminación detallada de la
sesión, las observaciones generales frente al comportamiento general del grupo, anotaciones
trascendentales a nivel de expresiones, diálogos generadas por los estudiantes y finaliza con un
proceso de reflexión docente de acuerdo con la cuarta fase de la investigación.
3.2. 4. Fase de Reflexión
La fase de reflexión se convierte en ese análisis profundo sobre la praxis, determinada en
este caso, por los resultados obtenidos a partir del proceso de observación detallada de los
estudiantes, tanto en el diagnóstico como en la unidad didáctica.
Para este estudio se realizará un proceso de triangulación bajo los preceptos de
(Cisterna, 2005) el cual se realiza mediante la selección de la información más relevante a partir
de la aplicación de la unidad didáctica y la prueba diagnóstica, llegando a convergencias y
divergencias a la luz de los referentes teóricos trabajados en la presente investigación. En este
caso, el investigador da su propio punto de vista y permite evidenciar el cumplimiento de los
objetivos propuestos junto con la pregunta de investigación planteada en un inicio.
Es así, como la fase de reflexión se convierte en el capítulo 6 de análisis y discusión de los
resultados, lo que permitirá determinar el trabajo a futuro que fortalezca la planificación inicial,
conservando la estructura cíclica del proceso de investigación acción, donde se puede volver a
empezar el proceso con el fin de mejorar las prácticas anteriores.
(Elliot, 1993) también establece la necesidad de escuchar los puntos de vista de otros
docentes y expertos en la fase de reflexión. Para esta investigación el proceso de reflexión se
realizará de manera cooperativa entre las dos maestras investigadoras, donde el diálogo, el
análisis de los datos y la información registrada en el diario de campo permiten la realización
óptima de este proceso.

68
Para terminar, a partir de la fase de reflexión se generan las conclusiones a las que llega
la presente investigación, desde el punto de vista del aprendizaje de los estudiantes, el desarrollo
de las habilidades sociales básicas, la reflexión desde el papel del docente y los trabajos a futuro.
69
Capítulo 4. Resultados de la Investigación: Fase de Observación
Para el desarrollo de este capítulo se pone de manifiesto la fase de observación en la
investigación acción, donde se muestran los resultados obtenidos en los hallazgos, tras la
aplicación del pre test a los estudiantes de grado transición. A continuación, también se
muestran algunos resultados obtenidos a partir del proceso de observación de las docentes
investigadoras y su correspondiente registro en el diario de campo, donde se evidencia el
desarrollo y puesta en marcha de la unidad didáctica
4.1 Resultados Pre test o diagnóstico inicial
Las docentes investigadoras pretenden, con este diagnóstico, establecer las falencias más
notorias dentro del grupo de estudio, con relación al desarrollo de las primeras habilidades
sociales básicas que tienen que ver -como ya se mencionó-, con las técnicas básicas de
comunicación eficaz, tan necesarias para la posterior incorporación de las habilidades sociales.
Así mismo, permitió establecer cuáles de ellas deben realmente ser fortalecidas dentro del
grupo, a través de una nueva propuesta didáctica que impulse la formación de ciudadanos
capaces de interrelacionarse de manera adecuada y efectiva con sus semejantes.
Teniendo en cuenta las ocho categorias empleadas en el pre test se hizo el conteo total de
los 31 niños que conforman el gupo focal y se representó este conteo a través de gráficas
circulares identificando cada categoría básica y la(s) subcategoría(s).
4.1.1 Habilidad para escuchar
La primera categoría aplicada en el pre test es la categoría correspondiente a la habilidad
básica de escucha y se aplicaron las siguientes seis subcategorías:
- Escucha con atención cuentos
- Escucha las instrucciones que se dan al desarrollar una actividad,

70
- Escucha a los compañeros con atención, respetando el turno
- Escucha al adulto con atención
- Escucha rondas, poemas y canciones sin estar interrumpiendo
- Mira atento a la persona que le está hablando
Gráfica 1. Escucha con atención cuentos
1. Escucha con atención cuentos
9; 29% 9; 29%
8; 26% 5; 16%
No lo hace nunca Lo hace algunas veces

Lo hace bastantes veces Lo hace siempre
Observación: en la subcategoría escucha con atención cuentos, nueve niños de los 31 no
lo hacen nunca, lo cual equivale al 29%. Cinco estudiantes lo hacen algunas veces que
corresponde al 16%. Ocho de ellos lo hacen bastantes veces, lo que equivale al 26% y nueve lo
hacen siempre, que equivale al 29%. Lo anterior indica que el 45% de los niños muestra
dificultad en esta subcategoría, frente a un 55% que muestra un buen desarrollo en esta
subcategoría. Teniendo encuenta las características generales del grupo, en cuanto a atención, se
identifica un grado alto de disperción. El grupo es bastante activo y está presto a participar en
las diferentes actividades, pero al mismo tiempo, es notoria la dificultad para dirigir la escucha
en un determinado momento, así la actividad sea de su interés. Estos resultados se presentan
debido a que los niños de esta edad requieren de cuentos con temáticas especiales, propios de su
edad, con sus necesidades e intereses.

71
Gráfica 2. Escucha las instrucciones que se dan al desarrollar una actividad
2. Escucha las instrucciones que se dan al

desarrollar una actividad
4; 13%
11; 35%
9; 29%
7; 23%
11 7 9 4
Observación: en la subcategoría Escucha las instrucciones que se le dan al desarrollar
una actividad se puede observar que cuatro estudiantes lo hacen siempre esta actividad, lo que
corresponde al 13% del grupo; nueve niños lo hacen bastantes veces, lo que representa el 29%.
Estos dos valores equivalen al 42% total del grupo. En cuanto a que lo hagan algunas veces o no
lo hagan nunca, el 23% y el 35% respectivamente están dentro de esta subcategoría y
corresponde al 58% de la población objeto.
A los infantes de este grupo les es difícil memorizar o tener en cuenta más de una
instrucción, puede ser por la ansiedad o curiosidad que surge en ellos al ver o recibir un material
diferente para cada actividad, generando distracción y olvido de las instrucciones dadas.
No siempre que se dan estos resultados es porque se tenga una dificultad con dicha
habilidad, sucede que en -muchas ocasiones- los niños no tienen ganas de hacer ciertas
actividades y, por lo tanto, eligen no prestar atención ante cierta situación.
Pero no se puede generalizar, por lo tanto, según los resultados, los estudiantes que
presentan la dificultad al seguir instrucciones, son porque muchas veces no se concentran en lo

72
que se está haciendo, o tal vez -como todos los seres humanos- no aprenden al mismo ritmo, y
pueden tardar un poco más en procesar la información en comparación con el resto del grupo,
por lo que requieren de mayor motivación y tiempo para terminar con éxito la actividad
propuesta.
Gráfica 3. Escucha a los compañeros con atención, respetando el turno
3 Escucha a los compañeros con atención

respetando el turno
2; 6%
8; 26%
12; 39%
9; 29%

Observación: en la subcategoría básica de escuchar a los compañeros con atención
respetando el turno se puede observar una marcada diferencia del 26% y el 29% (que equivalen
al 55% total del grupo) en cuanto a que lo hace algunas veces o nunca lo hace. Esto evidencia que
el grupo está presentando dificultades en la habilidad de escucha, pues son niños muy activos en
su comportamiento y siempre están dispuestos a participar, pero todos quieren participar al
tiempo y se centran en sus propios deseos al momento de escuchar. lo que dificulta seguir una
instrucción.
No es que los niños de esta edad no quieran escuchar a los demás, es que fácilmente
pierden el interés de lo que escuchan, por lo tanto, esto hace que dejen de escuchar de forma
inmediata; además de ello, si no entienden lo que escuchan, dejarán de atender y dar
importancia que se requiere.

73
Gráfica 4. Escucha al adulto con atención
4 . Escucha al adulto con atención
2; 6%
3; 10%
4; 13%
22; 71%

Observación: en relación con la escucha a un adulto, el 71% que es la mayoría,
correspondiente a 22 niños, sumado alv10%, que corresponde a 3 niños, muestran un buen
resultado en este ítem, completando un total de 81%.
El 6% (2 niños) y el 13% (4 niños), con un promedio total del 19%, no lo hacen nunca o lo
hacen algunas veces. Puede ser contradictorio con los resultados que muestran las gráficas
anteriores, puesto que su habilidad de escucha es mayor cuando el adulto varía su tono de voz o
gesticula; quizás porque -en ese momento- los niños hacen la asociación con una figura
importante para ellos o ellas, dentro de su grupo familiar. Aquí podríamos mencionar la
relevancia del docente frente a su grupo y el rol de autoridad y respeto que éste representa para
sus estudiantes. El porcentaje de niños que están dentro del rango del 19% es posible que,
contrario a los otros, su figura de autoridad no esté bien definida y esto genere falta de atención
al adulto.
74
Gráfica 5. Escucha rondas, poemas y canciones sin estar interrumpiendo
5 Escucho rondas, poemas y canciones sin

estar interrumpiendo
1; 3%
0; 0%
17; 55% 13; 42%

Observación: con un 55% (17 niños) y un 42% (13 niños) se destaca, en esta subcategoría
el, hacerlo siempre y el hacerlo bastantes veces, lo cual equivale al 97% del grupo y sólo un 3% (1
niño) lo hace algunas veces. Cabe resaltar que en esta subcategoría no hubo puntaje para no lo
hace nunca.
De acuerdo con los resultados obtenidos en esta habilidad, se presenta un tipo de
dificultad mínima, pues a los niños de esta edad les gusta escuchar varias veces la misma ronda,
poema o canción. Esto les permite desarrollar la memoria, la creatividad y la expresión de forma
participativa; propiciando ambientes lúdicos de acuerdo con las capacidades y contextos de los
estudiantes.
75
Gráfica 6. Mira atento a la persona que le está hablando
6 Mira atento a la persona que le está

hablando
2; 7%
0; 0%
10; 32%
19; 61%

Observación: un 61% (19 niños) lo hace bastantes veces y un 32% (10 niños) que lo hace
siempre, frente a un 7% (2 niños) que lo hace algunas veces. En esta subcategoría tampoco
existió un porcentaje de niños que nunca lo hacen.
Puede observarse que en esta subcategoría sucede algo similar a la subcategoría 4
(Escucho al adulto con atención). La figura de autoridad que representa el docente para el niño,
podría estar asociada con un modelo representativo e importante dentro de su núcleo familiar.
Influyen también los gestos y tonos de voz que la docente utiliza al dirigirse al grupo, captando
su atención. Sólo un pequeño grupo, el 7%, se distrae y no mantiene su atención todo el tiempo
hacia la docente.
4.1.2 Habilidad para iniciar una conversación
La segunda categoría aplicada al grupo focal está referida a la habilidad básica de inicia
una conversación. En esta categoría se adjudicaron siete subcategorías aquí mencionadas:
Espera su turno para empezar un diálogo, pide la palabra de forma respetuosa para expresar sus
ideas, expresa lo que siente cuando se está comunicando, realiza exposiciones expresando su
punto de vista, habla de temas que motivan a los demás a continuar la conversación, se acerca a
76
la persona con la que desea hablar y le sonríe, por último, su entonación es adecuada al iniciar
una conversación
Gráfica 7. Espera su turno para empezar un diálogo
1 Espera su turno para empezar un diálogo
4; 13%
10; 32%
12; 39%
5; 16%

Observación: en esta subcategoría tenemos dos resultados similares pero
contradictorios: el 39% (12 niños) lo hacen bastantes veces, mientras que el 32% (10 niños) no lo
hacen nunca. De la misma manera el 16% (5 niños) lo hacen algunas veces y un 13% (4 niños) lo
hace siempre.
Para este grupo ha sido difícil desarrollar esta habilidad debido -en gran parte- a la
energía desbordante que poseen los niños y porque es una habilidad que no ha sido enseñada en
casa. Los niños muestran altos niveles de ansiedad en el momento de participar. En este caso, el
39% logra mantener la calma y esperar a que la profesora le dé la oportunidad de participar,
mientras que un número igualmente elevado de ellos, 32%, ignora por completo su turno y
simplemente toma la palabra, así sea al mismo tiempo que los demás.
77
Gráfica 8. Pide la palabra de forma respetuosa para expresar sus ideas
2 Pide la palabra de forma respetuosa para

expresar su ideas
0; 0%
5; 16%
13; 42%
13; 42%

Observación: esta subcategoría muestra un 42% (13 niños) del grupo pide la palabra de
manera respetuosa para expresar sus ideas, lo que equivale a hacerlo bastantes veces; sumado a
un 16% que siempre lo hace, para un total de 58% del total del grupo que demuestran un
desarrollo acertado de esta habilidad. De otro lado, un 42%, que equivale a 16 niños, solo lo
hacen algunas veces. No hubo resultados en el ítem no lo hace nunca.
En este sentido, los niños -a pesar de ser ansiosos y de que les sea difícil enfocar su
atención-, saben que la profesora sólo le dará la oportunidad de participar si lo hace de manera
adecuada y respetuosa.
78
Gráfica 9. Expresa lo que siente cuando se está comunicando
3. Expresa lo que siente cuando se está

comunicando
0; 0% 3; 10%
6; 19%
22; 71%

Observación: en esta subcategoría el 81% (22 niños) lo hacen bastantes veces o lo hacen
siempre, lo que se contrasta con un 10% (6 niños) que lo hacen algunas veces. No hubo
porcentaje para la categoría no lo hace nunca. Estos resultados reflejan que el grupo tiene bien
desarrollada la habilidad básica iniciar una conversación.
Gráfica 10. Realiza exposiciones, comunicando sus puntos de vista
4 Realiza exposiciones, comunicando sus

puntos de vista
5; 16%
10; 32%
10; 32%
6; 20%

Observación: frente a la subcategoría Realiza exposiciones comunicando sus puntos de
vista, el 32% (10 niños) y el 16% (5 niños) lo hacen bastantes veces o lo hacen siempre. Esto
significa que el 48% del total del grupo no lo hacen nunca, con 10 niños que corresponden al
79
32%y con 6 niños (20%), promedian el 52% restante. Quiere decir que, en esta subcategoría, es
necesario tener en cuenta que hay una falencia que tendrá que ser fortalecida a través de la
unidad didáctica.
Gráfica 11. Habla de temas que motivan a los demás a continuar la conversación
5. Habla de temas que motivan a los demás a

continuar la conversación
1; 3%
0; 0%
8; 26%
22; 71%

Observación: el resultado en esta categoría promedia un 71% (22 niños) donde los
estudiantes lo hacen bastantes veces y un 26% (8 niños) que lo hacen siempre. Esto quiere decir
que el 97% se encuentran en un nivel óptimo en esta subcategoría. Sólo un 3% (1 niño) lo hace
algunas veces, lo que permite concluir que la mayoría del grupo tiene un buen desarrollo de esta
subcategoría.
Es importante resaltar que los intereses de los niños son un punto crucial para lograr que
establezcan conversaciones con sus pares. De ahí que es importante buscar estrategias para
encontrar puntos comunes en torno a sus gustos, aficiones, opiniones y sueños.

80
Gráfica 12. Se acerca a la persona con la que desea hablar y le sonríe
6. Se acerca a la persona con la que desea

hablar y le sonríe
4; 13%
0; 0%
14; 45%
13; 42%

Observación: en esta subcategoría el 42% (13 niños) lo hacen bastantes veces y el 45%
(14 niños) lo hacen siempre, significa que un 87% muestra un buen desarrollo de esta
subcategoría, frente a un 13% (4 niños) que lo hace algunas veces.
Los niños en esta edad buscan estrategias para lograr compenetrarse con otro el juego y
las rondas son actividades que facilitan dicho proceso; elementos claves al momento de diseñar
la unidad didáctica para el trabajo en torno al desarrollo de habilidades sociales básicas.
Gráfica 13. Su entonación es adecuada al iniciar una conversación
7. Su entonación es adecuada al iniciar la

conversación
1; 3%
4; 13%
11; 36%
15; 48%

81
Observación. Para esta subcategoría sólo un 3% (1 niño), no lo hace nunca y un 13% (4
niños) lo hace algunas veces, para un promedio equivalente al 16%. El 84% (15 niños) lo hace
bastantes veces, o lo hace siempre (11 niños).
La utilización correcta del tono de voz en edades infantiles se encuentra muy relacionada
con los ambientes donde se desarrollan los niños, las personas que los rodean son ejemplos y la
imitación de los adultos que los cuidan es una actividad propia de estas edades.
4.1.3 Habilidad para mantener una conversación
En la tercera categoría se analiza la habilidad social básica de mantener una
conversación.
Gráfica 14. Hace preguntas o comentarios a un compañero o adulto
1 Hace una preguntas o comentarios a un

compañero o adulto
5; 16% 3; 10%
0; 0%
23; 74%

Observación. Un 10% (3 niños) lo hacen algunas veces y en adelante, se ve un alto índice
para los niños que lo hacen bastantes veces, equivalente al 74% (23 niños) y 5 niños para los que
lo hacen siempre; es decir, que el 90% de los niños muestran fortaleza en esta subcategoría. El
desarrollo del lenguaje verbal y no verbal en esta edad les permite expresar sus emociones con
facilidad.
82
Gráfica 15. Responde a las preguntas que se le hacen dando una breve explicación
2. Responde a las preguntas que se

le hacen dando una breve explicación
8; 26% 9; 29%
7; 23% 7; 22%

Observación: estos resultados muestran una distribución muy similar entre ellos; 9 niños
no lo hacen nunca y esto corresponde al 29%, 7 niños lo hacen algunas veces, que corresponde al
22%, para un total del 51%. De similar forma, 7 niños correspondientes al 23% lo hacen
bastantes veces y 8 niños -que corresponden- al 26%, lo hace siempre.
Gráfica 16. Cambia de tema cuando lo cree oportuno
3. Cambia de tema cuando lo cree

oportuno
2; 7%
0; 0%
15; 48%
14; 45%

Observación: para esta subcategoría no hay datos de niños que no lo hacen nunca, pero
sí 7% (2 niños) lo hacen algunas veces. El 48% (15 niños) y el 45% (14 niños) corresponden a la
83
respuesta lo hace bastantes veces y lo hace siempre; para un total del 93% lo que muestra que
esta subcategoría tiene un buen desarrollo.
Para la observación de este ítem se hizo necesario brindar espacios para el juego libre y
de roles con sus compañeros. Allí se evidencia que, al no sentirse satisfecho en algún momento
con el juego, tienen la facilidad de proponer uno nuevo, o un cambio de rol.
Gráfica 17. Realiza preguntas a sus pares o adultos sobre temas específicos
4. Realiza preguntas a sus pares o adultos

sobre temas específicos
0; 0%
4; 13%
6; 19%
21; 68%

Observación: en la gráfica podemos notar que el 68% (21 niños) lo hace bastantes veces,
el 19 % (6 niños) lo hacen siempre y sólo 4 niños (que son el 13%) lo hace algunas veces.
En ambientes espontáneos de conversación, los niños no presentan dificultades para
realizar preguntas a sus pares o adultos, lo que contrasta con el momento de estructurar
actividades donde es necesario formular preguntas; en este caso, los niños son más tímidos al
ponerse en evidencia frente a sus compañeros y docentes.

84
Gráfica 18. Participa en juegos de roles utilizando su lenguaje oral
5. Participa en juegos de roles, utilizando

su lenguaje oral
1; 3%
14; 45% 10; 32%
6; 20%

Observación: un porcentaje mínimo de niños no lo hace nunca y, en contraste, 14 niños
lo hacen siempre lo que equivale al 45%. El resto del grupo, 6 niños, lo hacen bastantes veces, lo
que corresponden al 20% en total. Podemos decir entonces, que el 65% muestra un buen
desarrollo de esta subcategoría.
Muy en relación con las anteriores subcategorías, los juegos de roles son un ambiente
propicio para fomentar las conversaciones y preguntas en los niños.
Gráfica 19. Su lenguaje es claro
6. Su lenguaje es claro
0; 0%
4; 13%
17; 55% 10; 32%

85
Observación: en la subcategoría ‘Su lenguaje es claro’, los resultados dan muestra de que
el 55% (17 niños) lo hacen siempre. Así mismo, 32% (10 niños) lo hace bastantes veces, lo que
representa un total de 87%. El 13% (4 niños) restante lo hace algunas veces.
Podemos concluir aquí que, de acuerdo con los resultados que arrojan los promedios en
esta categoría, solamente la subcategoría número dos, responde a las preguntas que se le hacen
dando una breve explicación, es la subcategoría emergente que necesita ser reforzada en
relación con el momento de mantener una conversación.
4.1.4 Habilidad para realizar preguntas
En la cuarta categoría, habilidad básica para formular una pregunta tenemos los
siguientes resultados:
Gráfica 20. Realiza preguntas al terminar la lectura de un cuento
1. Realiza preguntas al terminar la

lectura de un cuento
10; 32% 10; 32%
6; 20% 5; 16%

Observación: curiosamente, los resultados obtenidos en esta subcategoría son muy
similares entre sí. El 32% (10 niños) no lo hacen y el 32% (10 niños), lo hace siempre. En cuanto
las otras dos opciones, están quienes lo hace bastantes veces, el 20% (6 niños) y un 16% (5
niños), quienes lo hacen algunas veces. Esto significa que un 52% del grupo desarrolla bien esta
habilidad y un 48% muestra debilidad en la misma. En este caso sería importante fomentar
86
actividades en que los niños con fortalezas ayuden a los niños con debilidades, se propongan
trabajos en equipo o discusiones en parejas.
Gráfica 21. Cuando se dan algunas instrucciones pregunta al respecto
2 Cuando se dan algunas instrucciones

pregunta al respecto
4; 13%
0; 0% 4; 13%
23; 74%

Observación: para esta subcategoría no hubo porcentaje para la opción ‘No lo hace
nunca’. 23 niños -que son el 74%- lo hace bastantes veces, que es un promedio alto en relación
con el total del grupo, 13% lo hace siempre; esto significa que un 87% de los estudiantes
muestran fortaleza en esta habilidad. El 13% restante lo hace algunas veces.
En este criterio es muy importante el lenguaje utilizado por el docente para dar
instrucciones; así mismo, se hace necesario tener en cuenta la edad de los niños, que requieren
instrucciones de manera pausada, clara y simple.

87
Gráfica 22Al mostrarle una ilustración realiza preguntas sobre ella
3 Al mostrarle una ilustración realiza

preguntas sobre ella
11; 35% 11; 36%
7; 23%2; 6%

Observación: los resultados en esta subcategoría muestran un promedio similar entre lo
hacen siempre y no lo hacen nunca. El 35% (11 niños) lo hacen siempre y el 36% (11 niños) no lo
hacen nunca. Así mismo, 7 niños -que corresponde al 23%- lo hacen bastantes veces, mientras
que sólo el 6% (2 niños) lo hacen algunas veces. Esto quiere decir que el 42% de los niños no
desarrollan del todo bien esta habilidad, pero el 59% sí la tiene bien desarrollada.
En esta subcategoría se hace necesario el refuerzo de estrategias para describir imágenes,
predecir sucesos a partir de ilustraciones, traer a la memoria fotografías y momentos que le son
importante al niño.
Gráfica 23. Al mirar una película se hace preguntas sobre la misma
4. Al mirar una película hace preguntas

sobre la misma
3; 10%
2; 6%
12; 39%
14; 45%

88
Observaciones. En esta subcategoría, ‘Al mirar una película hace preguntas sobre la
misma’, 14 niños (que equivalen al 45%) lo hacen bastantes veces y 3 niños (que equivale al 10%)
lo hacen siempre. 12 niños (que corresponden al 39%) lo hacen algunas veces, mientras que sólo
2 niños no lo hacen nunca. Por consiguiente, el 55% tienen un buen desarrollo de esta habilidad
y un 45% debe mejorarla.
Gráfica 24. Realiza preguntas sobre lo que se hará durante la jornada
5. Realiza preguntas sobre lo que se hará

durante la jornada
6; 19% 3; 10%
0; 0%
22; 71%

Observación: en esta subcategoría no hubo resultados para ‘No lo hace nunca’, pero sí un
71%, que corresponde a 22 niños, lo hacen bastantes veces, junto con un 19% que corresponde a
6 niños, quienes lo hacen siempre. El 10% restante, 3 niños, lo hacen algunas veces; por
consiguiente, el 90% cumplen con esta habilidad.

89
Gráfica 25. Pregunta sobre los materiales que se utilizarán para el desarrollo de las
actividades
6 Pregunta sobre los materiales que se

utilizarán para el desarrollo de las
actividades
3; 10%
0; 0%
13; 42%
15; 48%

Observación: en esta subcategoría se evidencia que ninguno de los estudiantes se queda
con la duda sobre el uso de los materiales. En este caso la mayoría de los estudiantes, divididos
entre lo hacen siempre (42%) y lo hacen bastantes veces (48%), realizan preguntas acerca del
uso de los materiales. El docente a cargo pone a disposición materiales sobre las mesas antes de
empezar una actividad y los niños deben adivinar para qué se utilizarán. Sin embargo, el 10% no
presentan ninguna inquietud frente al uso de materiales.
Si observamos detenidamente podemos concluir que las subcategorías 1, realiza
preguntas al terminar la lectura de un cuento y la subcategoría número 3, al mostrarle una
ilustración realiza preguntas sobre ella, son las subcategorías que emergen en esta categoría
llamada, habilidad básica formular una pregunta. De ahí que es necesario tenerlas en cuenta al
momento de formular una propuesta para fortalecerla.

90
4.1.5 Habilidad para dar las gracias
Dentro de esta habilidad se analizaron las siguientes subcategorías: da las gracias a un
compañero cuando este le ayuda, agradece antes de consumir los alimentos, da las gracias al
darle material, manifiesta sentimientos de gratitud al personal de aseo por su función,
demuestra sentimientos de gratitud hacia sus padres y cuidadores, agradece a quienes le
colaboran y permite que los demás sepan que agradeces los favores.
Gráfica 26. Cuando un compañero le ayuda da las gracias
1 Cuando un compañero le ayuda da las

gracias
0; 0%
6; 19% 3; 10%
22; 71%

Observación: en esta subcategoría, ‘Cuando un compañero le ayuda da las gracias’, un
número elevado del total de los niños, el 71%, que equivale a 22 niños, lo hace bastantes veces;
de igual manera, el 19% del grupo -que corresponde a 6 niños-, lo hacen siempre. Sólo un 10%,
que son 3 niños, lo hacen algunas veces. No hubo porcentaje para ‘No lo hace nunca’. Si el 90%
del porcentaje indica que los niños lo hacen bastantes veces o lo hacen siempre, quiere decir que
hay un muy buen desarrollo en esta habilidad frente a un 10% que lo hace algunas veces.
91
Gráfica 27. Antes de consumir los alimentos, agradece
2. Antes de consumir los alimentos agradece
5; 16% 7; 22%
3; 10%
16; 52%

Observación. En esta subcategoría se ve un alto porcentaje de niños que nunca lo hacen:
el 22%, es decir, 7 niños; y el 52% que lo hace algunas veces y corresponde a 16 niños. Sólo el
10%, 3 niños y el 16% -que son 5 niños- lo hacen siempre. Esto significa que el 74% de los niños
no agradecen antes de consumir los alimentos, lo cual requiere de una mejora para este aspecto.
Un promedio bajo -el 26%- sí agradecen en ese momento.
Gráfica 28. Cuando se le ofrece el material de trabajo es agradecido
3 Cuando se le ofrece el material de trabajo

es agradecido
0; 0%
5; 16%
11; 36%
15; 48%

Observación. En esta subcategoría es muy claro el resultado, pues un 48% del grupo -que
equivale a 15 niños- muestran bastante gratitud ante esta situación y, otro alto porcentaje, 11
niños, siempre agradece, para un total de 36%. Sólo 5 niños agradecen ante esta situación
92
algunas veces y, ningún niño, no lo hace nunca. Es decir, en esta subcategoría la mayoría de los
niños tienen bien desarrollada esta habilidad.
Gráfica 29. Agradece al personal de aseo por su función
4 Agradece al personal de aseo por su función
1; 3%
10; 32% 12; 39%
8; 26%

Observación. Contrario al resultado anterior, sobresale en esta subcategoría el no hacerlo
nunca, con 12 niños dentro del grupo, que significan el 39% en total. En contraparte, 10 niños lo
hacen bastantes veces, es decir, casi la misma cantidad de niños dentro del grupo tienen esta
habilidad desarrollada y casi la misma cantidad no la tienen. El número restante, que son 8
niños y que equivalen al 26%, sólo agradecen algunas veces y un 3%, que significa 1 sólo niño
dentro del grupo, no lo hace nunca. Esta es una subcategoría con resultados muy similares entre
los aspectos observados.

93
Gráfica 30. Los niños demuestran sentimientos de gratitud por aquellas personas que
los cuidan y educan
5. Los niños demuestran sentimientos de

gratitud por aquellas personas que los cuidan y
educan
1; 3%
7; 23% 1; 3%
22; 71%
No lo hace nunca Lo hace algunas veces Lo hace bastantes veces Lo hace siempre
Observación. Esta es una subcategoría con un resultado muy notorio en el que sobresale
dentro del grupo: el aspecto de mostrar sentimientos de gratitud por aquellas personas que los
cuidan y educan, ya que 22 niños -de 31- lo hacen bastantes veces, mostrando fortaleza en esta
situación. Un número también elevado del grupo, 7 niños (23%), agradecen siempre; sólo un 3%
-que equivale a 1 niño- no lo hace nunca o lo hace algunas veces.
Gráfica 31. Demuestra agradecimiento por aquellas personas que le colaboran
6. Demuestra agradecimiento por aquellas

personas que le colaboran
2; 6%
7; 23%
14; 45%
8; 26%
94
Observación. Se puede observar en esta gráfica un alto desempeño en esta habilidad -en
general- dentro del grupo, ya que el porcentaje para ‘Lo hace bastantes veces’ es de 8 niños
(26%) y lo hace siempre es de 7 niños (23%), puntajes muy parejos. Sin embargo, el 45% del
grupo, que son 14 niños, sólo lo hace algunas veces y 2 niños no lo hacen nunca. Es decir que,
para esta subcategoría, el desempeño es bueno.
Gráfica 32. Permite que los demás sepan que agradece los favores
7 Permites que los demás sepan que les

agradeces los favores
0; 0%
4; 13%
10; 32%
17; 55%
Observación. Para el análisis de esta subcategoría se tuvieron en cuenta los momentos
en que los niños requieren de la ayuda de otro y agradecen delante de sus compañeros. Se
evidencia que 17 niños (55%) lo hacen algunas veces, seguido de 10 niños (32%) que lo hacen
bastantes veces; resultados muy similares. 4 niños no lo hacen nunca y ninguno lo hace siempre,
concluyendo así que, para los niños de este curso, es relevante el hecho de agradecer.
Podemos mencionar que la habilidad está -en general- bien desarrollada, sin embargo, se
debe prestar atención en las subcategorías 2 y 4, las cuales muestran debilidad en el ítem
evaluado.
4.1.6 Habilidad para presentarse
En la sexta categoría, habilidad básica para presentarse, tenemos seis subcategorías en
las cuales los resultados se presentan de la siguiente manera: Ante el grupo realiza una breve
95
presentación, se presenta ante un nuevo docente, se muestra seguro al hablar de sí mismo, habla
acerca de sus gustos, expresa de manera clara lo que no le agrada y se da a conocer a los demás
por su propia iniciativa.
Gráfica 33. Ante el grupo realiza una breve presentación
1 Ante el grupo realiza una breve

presentación
5; 16%
9; 29%
4; 13%
13; 42%

Observación. En esta primera subcategoría vemos un alto desempeño general, ya que 13
niños -que equivalen al 42% del grupo- lo hace bastantes veces. De igual manera, 9 niños
siempre lo hacen, 4 niños lo hacen algunas veces y 5 niños no lo hacen nunca. Lo que equivale a
un resultado en el desempeño bastante positivo. Sin embargo, se deben buscar estrategias para
aquellos niños que aún presentan dificultades para presentarse ante el grupo. En este ítem la
personalidad de cada niño es fundamental, debido a que este tipo de actividades son más
sencillas para aquellos que tienen personalidad espontánea, a diferencia de los niños tímidos del
grupo.
96
Gráfica 34. Se presenta ante un nuevo docente
2. Se presenta ante un nuevo docente
6; 19%
9; 29%
8; 26%
8; 26%

Observación. Claramente podemos observar en esta gráfica que los resultados están
divididos: ‘Lo hacen bastantes veces’ y ‘Lo hace algunas veces’ muestran el mismo porcentaje:
26% (8 niños). Lo que difiere ante el promedio de niños que lo hacen siempre (6 niños) y 9
niños que no lo hacen nunca. Es decir que, a pesar de estos resultados, sería aconsejable revisar
el ítem que muestra poca fortaleza y buscar la estrategia adecuada para su fortalecimiento.
Gráfica 35. Se muestra seguro al hablar de sí mismo
3. Se muestra seguro al hablar de sí

mismo
7; 22%
10; 32%
7; 23%
7; 23%

Observación. Esta es una subcategoría con resultados similares a la anterior, dado que
arroja porcentajes similares entre sí: 7 niños no lo hacen nunca, 7 niños lo hacen algunas veces y
97
7 niños lo hacen bastantes veces; frente a 10 niños que lo hacen siempre. Significa que esta
subcategoría debe ser reforzada.
Gráfica 36. Habla acerca de sus gustos
4 Habla acerca de sus gustos
2; 7%
0; 0%
10; 32%
19; 61%

Observación. Es muy evidente aquí el resultado positivo en el grupo para esta
subcategoría. Más de la mitad del grupo, que equivale a 19 niños, lo hace bastantes veces y 10
niños siempre lo hace. Solo 4 niños lo hacen algunas veces y ningún niño no lo hace nunca. Se
puede concluir que esta subcategoría está muy bien desarrollada y debería continuar
reforzándose.
Gráfica 37. Expresa de manera clara lo que no le agrada
5 Expresa de manera clara lo que no le

agrada
0; 0%
4; 13%
10; 32%
17; 55%

Observación. Al igual que la anterior subcategoría, los resultados aquí son claros: 17
niños muestran buen desempeño, ya que lo hacen bastantes veces, y 10 niños siempre lo hacen.
98
4 niños algunas veces lo hacen y ninguno no lo hace nunca. De tal forma que hay un desempeño
muy positivo en esta subcategoría, la cual es importante tener en cuenta para su refuerzo.
Gráfica 38. Se da a conocer a los demás por propia iniciativa
6. Se da a conocer a los demás por propia

iniciativa
4; 13%
9; 29%
13; 42%
5; 16%

Observación. Contrario a las anteriores subcategorías, aquí podemos notar un porcentaje
un tanto contradictorio en cuanto a resultados positivos y negativos. 13 niños lo hacen bastantes
veces y 9 niños no lo hacen nunca. 5 niños lo hacen algunas veces (16%) y 4 niños lo hacen
siempre. Es necesario aquí trabajar en esta subcategoría aún más.
Como esta categoría muestra resultados muy semejantes entre sí, se hace necesario
buscar las alternativas para que los resultados tiendan a ser aún más positivos.
4.1.7 Habilidad para presentar a otras personas
En la séptima categoría, habilidad básica para presentar a otras personas los resultados
presentados tienden más a mostrar debilidad en las subcategorías evaluadas. Luego de su
respectivo análisis, podemos concluir que para esta es necesario aplicar estrategias de refuerzo.
99
Gráfica 39. Ayuda a que los demás se conozcan entre sí
1 . Ayuda a que los demás se conozcan entre sí
0; 0%
9; 29%
13; 42%
9; 29%

Observación. El 42% (13 niños) lo hacen bastantes veces. Podemos observar igual
resultado para los niños que lo hacen algunas veces (9 niños) y los que no lo hacen nunca (9
niños). En este caso, ningún niño lo hace siempre. En estas edades es complejo que los niños,
por sí solos, desarrollen actividades de presentación del otro a partir de su propia iniciativa. Es
importante buscar las estrategias para propiciar estos espacios.
Gráfica 40. Dice que le gusta algún aspecto de la otra persona o alguna de las
actividades que realiza
2 Dice que le gusta algún aspecto de la otra

persona o alguna de las actividades que
realiza
0; 0%
7; 23%
4; 13%
20; 64%

100
Observación: en esta gráfica continúa predominando el hacerlo bastantes veces. Aquí el
porcentaje es alto, con 20 niños y 4 niños lo hacen algunas veces; contrario a esto, 7 niños no lo
hacen nunca y ninguno lo hace siempre. Hacer un cumplido es una habilidad compleja en estas
edades, así como reconocer las virtudes del otro, lo que invita a diseñar actividades a través de
dinámicas de imitación y juego a lograr esta habilidad, donde pueda convertirse en un proceso
espontáneo.
Gráfica 41. Realiza una breve presentación de algún compañero
3 Realiza una breve presentación de algún

compañero
1; 3%
9; 29% 10; 32%
11; 36%

Observación: los resultados para esta subcategoría también muestran resultados
similares, como ha ocurrido con otras subcategorías anteriores, pues 10 niños no lo hacen
nunca, contrario a 11 niños que lo hacen algunas veces. 9 niños lo hacen bastantes veces y solo 1
niño lo hace siempre. Lo que invita a mantener actividades, rutinas y dinámicas para presentar a
un compañero.
101
Gráfica 42. Permite que los demás conozcan algo de sus vidas
4. Permite que los demás conozcan algo de

sus vidas
0; 0%
2; 7% 1; 3%
28; 90%

Observación: los resultados ponen en evidencia el resultado en esta subcategoría. La casi
totalidad del grupo muestra un desarrollo muy positivo, ya que 28 niños -de 31- lo hacen
bastantes veces: 2 niños lo hacen siempre y 1 lo hace algunas veces. No hay niños que nunca lo
hacen. Contar las experiencias, gustos, modos de vida a sus compañeros es placentero para la
mayoría de los estudiantes y puede convertirse en una estrategia para el desarrollo de la
habilidad para presentar a otras personas.
Gráfica 43. Utiliza un lenguaje acorde a su edad
5 Utiliza un lenguaje acorde a su edad
1; 3%
1; 3%
15; 49%
14; 45%

102
Observación. Al igual que la anterior gráfica, los resultados son evidentes y se inclinan a
mostrar un desarrollo muy positivo, pues casi la mitad del grupo arroja similares resultados: 15
niños lo hacen siempre, 14 niños lo hacen bastantes veces, 1 niño lo hace algunas veces y 1 niño
no lo hace nunca.
En conclusión, aunque los resultados sean muy parejos, tiende a predominar un aspecto
positivo con lo cual podemos evidenciar que esta habilidad está muy bien desarrollada al
interior del grupo.
4.1.8 Habilidad para hacer un cumplido
En la última categoría se evalúa la habilidad básica para hacer un cumplido, observamos
los siguientes resultados:
Gráfica 44. Transmite a los demás, cosas positivas
1. Transmite a los demás cosas positivas
0; 0%
3; 10%
13; 42%
15; 48%

Observación: en este caso, 15 niños (48%) lo hacen algunas veces y 13 niños (42%) lo
hacen bastantes veces, es decir, el desarrollo de esta subcategoría es elevado. Solo 3 niños no lo
hacen nunca y ningún niño lo hace siempre.

103
2 Realiza un cumplido frente a los

trabajos elaborados por alguno de sus
compañeros
3; 10%
7; 22%
12; 39%
9; 29%

Observación: con resultados semejantes a la anterior subcategoría, 12 niños lo hacen
bastantes veces y 9 niños lo hacen algunas veces. Así mismo, 3 lo hacen siempre, es decir,
porcentajes altos para esta subcategoría, y 7 niños no lo hacen nunca. Para lograr dichos
resultados en edades iniciales es necesario propiciar actividades donde -de manera sencilla- se
evalúen las acciones o trabajos de un compañero.
Gráfica 45. Comunica de forma asertiva lo que piensa de algún compañero
3 Comunica de forma asertiva lo que

piensa de algún compañero
1; 3%
9; 29%
12; 39%
9; 29%

Observación. Puede notarse que, igualmente, un alto porcentaje -39% (12 niños)- lo
hacen bastantes veces, y hay una igualdad en cuanto al porcentaje de niños que lo hacen algunas
veces: 29% (9 niños), y aquellos niños que no lo hacen nunca. 1 solo niño lo hace siempre.
104
Gráfica 46. Es claro al realizar un cumplido
5 Es claro al realizar el cumplido
6; 19% 4; 13%
8; 26% 13; 42%

Observamos aquí un resultado bastante positivo para esta subcategoría; 13 niños lo
hacen algunas veces, 8 niños lo hacen bastantes veces, 6 niños lo hacen siempre y 4 niños no lo
hacen nunca. En total podemos concluir que existe un buen nivel en esta subcategoría.
Finalmente, con relación a esta habilidad, podemos afirmar que su desarrollo es bastante
positivo, predominando la posibilidad de decir cosas positivas de un compañero, utilizando un
lenguaje asertivo.
4.2 Balance de ejecución de la unidad didáctica
La unidad didáctica planteada se realizó finalmente, durante los meses de septiembre,
octubre y noviembre del año 2019, con la participación de 31 estudiantes, dos maestras y los
padres de familia -quienes enviaron las autorizaciones para los registros fotográficos,
disponibles en el anexo 2-, lo cual permitió el cumplimiento de los objetivos trazados para la
presente investigación.
Como parte de la fase de observación, después de cada una de las sesiones estipuladas en
la unidad didáctica, se procede a tomar evidencia fotográfica y de video que permite el proceso
de observación, el cual -posteriormente- fue registrado en el diario de campo de las docentes

105
investigadoras. La totalidad del diario de campo se encuentra en el anexo 4 de esta
investigación. En el presente apartado se resaltan las observaciones más importantes, a partir de
la experiencia directa con los estudiantes.
4.2.1 Sesión 1. Aprendiendo a escuchar (Habilidad de escucha)
Foto 1. Sesión 1. Aprendiendo a escuchar
Los niños predicen qué va a ocurrir a través de imágenes, respetando la palabra del otro.
Observación: todos los niños, al mencionarles la actividad a realizar, los pasos a seguir,
cómo escuchar para poder entender y participar, y -al mostrarles la portada del libro y comentar
sobre ella-, se muestran muy motivados y activos -algunos más que otros-. Los que no participan
de forma oral escuchan atentamente y se ven muy interesados. Sin embargo, hay 3 estudiantes (2
niños y 1 niña) que muestran un poco de distracción al momento de realizar la actividad. Se
dialoga con ellos con el fin de mejorar en aspectos tales como: la atención para que escuchen y
entiendan bien las instrucciones cuando se esté leyendo. Estos niños, al tiempo interrumpen la
participación de algunos compañeritos cuando quieren preguntar sobre algo que no han
entendido de la instrucción. Algunos se acomodan en su silla para estar más cómodos. Al iniciar
la lectura todos están en relativa calma y en actitud de escucha.

106
4.2.2 Sesiones 2 y 3. Si yo fuera… (Iniciar una y mantener una conversación)
Foto 2. Sesiones 2 y 3. Si yo fuera...
Nota: ¿Qué pasaría si yo fuera un personaje importante o el hada madrina o cualquier otro
personaje? Iniciando y manteniendo una conversación.
Observaciones: posterior al momento en que los niños se colocan los elementos del
disfraz y, luego de expresar sus primeras emociones como risas y desfilar, empiezan -entre ellos-
a intercambiar preguntas sobre su nuevo look o la profesión, según los elementos que tienen en
sus manos. De manera muy particular, empiezan a jugar con los niños de su mesa asumiendo
diferentes roles de acuerdo con los elementos elegidos Entre ellos inician, de manera muy
informal, una conversación o juego de rol, a través de una pregunta inicial como ¿y tú, ¿quién
eres? ¿Eres un león o un científico?, o intercambiando opiniones frente a los objetos que están
sobre las mesas. Nos sorprendieron niñas como Sara Valentina Hernández y Andrea Michells
Rodríguez, quienes en el diagnóstico mostraron bajo desempeño en esta habilidad, pero -con la
ejecución de esta actividad-, su actitud fue muy diferente, están tranquilas dialogando con sus
compañeritos y sonriendo al hablar sobre sus gafas. Inclusive, algunos niños pasan por todos los
grupos muy curiosos preguntando y dialogando con sus compañeritos sobre el elemento del
107
disfraz que cada uno lleva. Esta actividad de dialogar de forma amena y divertida, parece no
querer terminar para ellos. La docente tuvo que establecer un tiempo límite para finalizar.
4.2.3 Sesión 4. Habilidad básica para realizar preguntas
Foto 3. Sesión 4. Habilidad básica para realizar preguntas
Nota: utilizando una fotografía o cuadro los niños aprenden cómo realizar preguntas.
Cuando la docente ingresa al salón, saluda y hace su presentación en relación con sus
datos personales básicos; ella pregunta ¿qué más desean saber? Sólo un porcentaje muy bajo (5
niños) no levantan la mano para hacer una pregunta. El resto, con muy buena entonación y
claridad en su lenguaje, inician uno a uno su interrogatorio, como si fuera un cuestionario:
¿cuántos años tienes?, ¿vives sola?, ¿vives en una casa o en un apartamento?, ¿vives aquí?
(refiriéndose a la ciudad de Bogotá), ¿Te gusta comer?, ¿Tienes mascota?, entre otras. Son muy
receptivos y atentos, lo que se detecta ya que -cuando algunos niños repiten preguntas-, los
otros niños les rectifican diciéndoles que ya había sido hecha esa pregunta.
108
Foto 4. Experiencia con títeres
Posterior a esto, las docentes proceden a presentar a los dos títeres, igual como lo hizo la
docente nueva para ellos. Con un tono de voz, acomodado a la personalidad del títere, saludan
alargando su brazo para sujetar la mano de algún niño o niña y decir: “Buenos días”. Los niños
están sorprendidos y muy emocionados. Seguidamente, cada títere -movido por las docentes-
hace su presentación personal diciendo sus nombres: “Paco” y “Súper chico”. Les cuentan a los
niños sus gustos, les hacen saber que son amigos y que estudian juntos. Luego, las docentes
piden a los niños que hagan preguntas a Paco y Súper chico, sobre cosas que ellos desean saber.
Esta vez todos se animan a levantar la mano, pero no todos preguntan (3 niños no lo hacen). Los
niños dirigen sus preguntas a saber por qué Súper chico lleva una capa, por qué Paco está
vestido de esa manera (pijama), ¿dónde viven?, ¿en qué curso están?, ¿cuántos años tienen?,
¿tienen mamá y papá?, ¿dónde estudian? y repiten algunas de las preguntas hechas previamente
a la docente, ¿viven en casa o apartamento?
Luego de esa lluvia de preguntas, las docentes piden que, voluntariamente, pasen dos
niñas y dos niños para que hablen con Paco y Súper chico. Todos quieren participar. Por turnos,
se les permite manipular los títeres, primero uno de los dos lo maneja y hace las preguntas y el
otro responde.
Esta actividad nos sorprende porque los niños hacen muchas preguntas con sentido y
coherencia: ¿eres juicioso?, ¿ordenaste tu habitación esta mañana?, ¿te comiste el desayuno?,
¿cómo te llamas? Podemos notar que el saber despertar la curiosidad sobre algo y así mismo
109
ofrecer la confianza de ser escuchados y de recibir una respuesta a sus preguntas, hace que los
niños activen su habilidad de interactuar y querer saber, a través de la indagación.
4.2.4 Sesión 5. Habilidad para dar las gracias
Foto 5. Sesión 5. Habilidad para dar las gracias
Mientras los niños comen, la docente empieza a hacer una reflexión acerca de dónde
vienen las frutas que ellos están consumiendo. Variadas respuestas se escuchan como: de los
árboles, del mercado, de la casa. La docente los induce a que piensen en las personas que los
cultivaron, el valor de su trabajo y lo agradecidos que deberíamos estar porque -gracias a ellos-,
disfrutamos de estas frutas. Igualmente, menciona la colaboración de todos para poder preparar
esta receta, incluyendo a los niños que muy amablemente recogieron la basura, algunos niños de
manera muy espontánea mencionan a la profesora.
Finalmente, la docente les pide a los niños que piensen, por un momento, en las
personas que hacen cosas por ellos en el colegio, diferentes a ella. Son niños muy receptivos ya
que casi de inmediato comienzan a nombrar a la señora que limpia el salón, mencionan a las
señoras que les sirven el desayuno en el restaurante y mencionan a los señores que les abren la
puerta del colegio. La docente les pregunta si dicen “gracias” cuando esas personas hacen todas
esas cosas para ellos y muchos asienten con la cabeza para un “sí”; sólo unos pocos dicen “no”.
110
La docente concluye este ejercicio reforzando la necesidad de dar las gracias a las personas,
tanto de la familia como del colegio, que nos prestan un servicio o ayuda.
Es muy interesante observar que la mayoría de los niños pintan corazones grandes para
representar su amor y agradecimiento. Es una actividad que hacen relativamente rápido,
dibujan con entusiasmo y transcriben las palabras de manera efectiva. Algunos las decoran con
más dibujos, otros solamente escriben palabras y corazones. Al finalizar, de manera voluntaria,
algunos niños se ubican frente al grupo y exponen su tarjeta. El énfasis en este ejercicio es que el
niño empiece diciendo: “Le doy gracias a mi mamá por…”
4.2.5 Sesión 6. Habilidad básica para presentarse
Foto 6. Sesión 6. Habilidades básicas para presentarse
Para el desarrollo de esta actividad, la docente ofrece diferente material (máscaras,
antifaces, pelucas y algún tipo de vestuario sencillo), esto con el fin de que cada niño/a tome el
más atractivo para ellos. Se permite una socialización simple y sencilla, de unos tres minutos,
sin ninguna intervención, es decir, el docente -en ese momento- es un observador directo de las
conductas de los niños y las niñas.

111
Pasado el tiempo, la docente da ciertas indicaciones para la actividad donde dice que
deben presentar su personaje; ella realiza el ejemplo y luego invitan a los niños a participar de
forma voluntaria.
Este tipo de actividades son de goce y disfrute en los niños y niñas de esta edad, pues el
simple hecho de poner frente a ellos material de este tipo, les permite expresarse de forma
natural refiriendo situaciones de la vida real, que permiten conocer un poco más las condiciones
de vida de cada uno de los niños y niñas.
En general, el grupo responde de forma positiva ante la actividad planteada, la única
intervención de la docente fue en la repartición de los accesorios, pues había niños que deseaban
la misma peluca o máscara y discutían, por lo que -con la ayuda de la docente- se dio respuesta
al problema presentado.
Al momento de pasar frente al grupo, hay niños que se muestran muy sueltos en su
gestualidad y corporalidad, así como en su oralidad e imaginación. Hay un niño que entra en
llanto inmediatamente, por lo que la docente se dirige hacia él y lo consuela con abrazos y
palabras dulces.
4.2.6 Sesión 7. Habilidad básica para presentar a otras personas (El juego de los
abrazos)
Foto 7. Habilidad básica para presentar a otras personas

112
Ante el desarrollo de las actividades planteadas para favorecer esta habilidad básica, los
niños muestran un poco de timidez tanto al hablar de otro como al abrazar, pues varias veces la
docente interviene, específicamente en el espacio donde se tiene una pareja de niño y niña, ya
que sienten cierta pena al coger al otro de una manera cariñosa, por tal motivo, la docente
interviene con pequeñas reflexiones sobre vínculos afectivos y expresión de emociones.
4.2.7 Sesión 8. Habilidad básica para hacer un cumplido
Foto 8. Habilidad básica para hacer un cumplido
Se desarrolla la actividad denominada ‘Un regalo para una persona especial’, la cual
consiste en que cada niño elaborará dibujos, tarjetas con flores, adornos con
diferentes materiales para una persona especial; la cual eligen entre sus compañeros: a quienes
le quieran entregar el detalle y decirle algo agradable; el ejemplo lo da la docente con uno de sus
estudiantes de manera selectiva.
Evidenciamos claramente que los niños en esta actividad respondieron satisfactoriamente, ya
que al escuchar que uno de sus pares decía algo positivo de ellos, los hacía sentir importantes
frente al resto del grupo.
Este trabajo permite el desarrollo de la autoestima de manera adecuada y el trabajo de la
confianza en sí mismo y en los demás. Cada uno de los niños se sintió aceptado dentro del grupo
por una característica que los identifica, como seres importantes para los demás.
113
4.2.8 Actividades de cierre
Foto 9. Actividades de cierre
Los niños hacen un compartir, en el que tienen la oportunidad de dialogar y contar
historias de vida.
114
Capítulo 6: Fase de reflexión (Discusión de los resultados)
La última fase de la presente investigación se centra en el proceso de reflexión, para la cual
se tomaron los preceptos de (Cisterna, 2005), que centra sus estudios en el proceso de
triangulación en la investigación cualitativa. Aquí se realiza una discusión en torno a los hallazgos
más relevantes a partir de la selección de la información, para luego hallar convergencias,
divergencias en torno a los hallazgos y los referentes teóricos, permitiendo que las investigadoras
generen también su punto de vista. Para finalizar, se analiza la pregunta de investigación a la luz
de los hallazgos obtenidos.
Uno de los hallazgos más importantes de la presente investigación es que las habilidades
sociales son conductas aprendidas ligadas directamente al contexto familiar y social de los niños.
No solo basta con hacer una sesión para reforzarlos o trabajarlos a fondo, sino que -en este caso-
se hace necesario ponerlas en práctica día a día; hallazgo que concuerda con el planteado por
(Chacón y Morales, 2013), en el que las habilidades sociales se afianzan en la relación con el otro.
En el caso del presente contexto esto se presenta con sus compañeros de clase, sus hermanos,
amigos, padres de familia y adultos cuidadores, como el docente; quienes no solamente con su
refuerzo constante sino a través del ejemplo pueden afianzar el desarrollo de las habilidades
sociales.
En segundo lugar, puede afirmarse que, a partir de los hallazgos en el diario de campo y
diagnóstico inicial, se muestra que -al trabajar las habilidades sociales-, se está desarrollando al
mismo tiempo la autoestima, en la medida que se refuerzan las capacidades y fortalezas de los
estudiantes. Actividades como presentarse y presentar al otro pone de manifiesto el refuerzo de
las cualidades, y habilidades de los niños, tal como lo propone el Centro de Piscología Aarón Beck
(2016). En este caso, siendo la investigación acción un proceso cíclico, es importante trabajar
alrededor de las habilidades sociales, elementos transversales como la inteligencia
socioemocional para una próxima intervención.

115
Por otra parte, en cada una de las sesiones propuestas se puede evidenciar la felicidad de
los niños al participar de este tipo de actividades, que les permiten el disfrute en los juegos de
roles, juegos con disfraces, títeres y otros. En las actitudes de los estudiantes son claros los
planteamientos de (Chacón y Morales, 2013) quienes en sus estudios demuestran que, en las
relaciones tejidas con el otro en torno a unas satisfactorias habilidades sociales, generan
felicidad; y la falta de estas, conducen a sentir emociones negativas. El observar las dinámicas de
los estudiantes en ambientes lúdicos permite -en muchas ocasiones- replantear las acciones
educativas centradas en el desarrollo cognitivo, dejando pocos espacios para la dimensión socio
afectiva del niño, la cual requiere un trabajo permanente.
Continuando, autores como (García, 2012) enuncian que las habilidades sociales deben
considerarse dentro de un marco cultural y normas determinadas. El contexto de la escuela -en
este caso- es primordial; la guía del docente y el apoyo en los compañeros permiten que los niños
-con el paso del tiempo- adquieran habilidades que se enmarcan en normas sociales que
fortalecen la convivencia ciudadana. Pero aquí se hace necesario un trabajo simultáneo en el
hogar, ya que las normas culturales no solo se aprenden en la escuela; por lo tanto, para una
próxima intervención se planteará generar dinámicas con las familias.
La unidad didáctica diseñada lleva consigo los supuestos de (Zabalza, 2016), que invita a
generar -en las actividades infantiles- hábitos y rituales, los cuales influyen en el modo de actuar
de los niños y que les facilitan la convivencia en determinados contextos. Tal y como se plantea
en las actividades aplicadas con los niños, que promueven la adquisición de rutinas como el uso
de palabras mágicas, el dar las gracias, levantar la mano para preguntar, escuchar al compañero
y realizar un cumplido. Desde la experiencia docente, la repetición y elaboración de rutinas en
torno a este tipo de habilidades en edad preescolar, permanecen con el paso del tiempo y se hacen
visibles en todos los contextos en los cuales interactúa el niño, de tal forma que dichos
aprendizajes sean para la vida y no solo para un determinado momento.

116
Dentro de los postulados teóricos merece un énfasis especial el desarrollo social del niño
propuesto por (Medrano, 1992) quien concibe al niño como un ser social que requiere de sus
iguales para ir creciendo como persona. Bajo esta mirada, las actividades propuestas se basan en
un constante proceso de socialización. Muy seguramente es difícil lograr el desarrollo de
habilidades sociales sin tener contacto con los demás, ese contacto que va más allá de la relación
con los adultos, que requiere lenguajes y medios de socialización con sus similares, pero
entonces, desde la reflexión docente, cuando el niño por situaciones adversas no puede asistir a
la escuela ¿cómo se podrían desarrollar las habilidades sociales?, ¿es suficiente con el contacto
que se dan con las personas cercanas a su hogar?, son interrogantes que surgen desde ese
encuentro permanente con los niños, donde el juego y la comunicación son procesos
importantes en las primeras edades escolares.
En cuanto a las competencias ciudadanas que propone el Ministerio de Educación Nacional,
encaminadas al desarrollo de territorios que forjen la paz y que permitan al individuo tomar
decisiones adecuadas para su realidad, estrategias como las planteadas en esta investigación
forjan las relaciones entre los niños en las edades iniciales, creando lazos de amistad y
compañerismo. Este tipo de estrategias son importantes al momento de pensar en un currículo
educativo que apunte hacia la paz, la convivencia armónica, la resolución de conflictos y que
más adelante permitirán el desarrollo de habilidades de mayor nivel.
En esta misma línea es importante destacar que uno de los principios de las competencias
comunicativas son aquellas habilidades necesarias para establecer un diálogo constructivo con
las otras personas. Es así, como es necesario el desarrollo de habilidades como la escucha donde
se ponen de manifiesto las opiniones y argumentos del otro; bases indispensables para el
diálogo y la comprensión del punto de vista de las personas que lo rodean.
Los resultados también muestran que existen dificultades que deben ser reforzadas como: el
manejo de un lenguaje asertivo al momento de hacer una observación a un compañero, al
momento de hablar positivamente de otro compañero o realizar un cumplido. Quizás muchos

117
niños asumen una actitud pasiva o negativa frente a este tipo de situaciones, sin embargo, esto
se ve influenciado por los comportamientos familiares en donde el niño no escucha las palabras
adecuadas o no son valoradas sus buenas actuaciones; lo cual es común en este tipo de
contextos.
Para terminar, es importante mencionar que los instrumentos y actividades planteadas,
facilitaron el cumplimiento de los objetivos propuestos. En primera medida se pudo
diagnosticar el estado inicial de los niños, en cuanto al desarrollo de sus habilidades sociales, a
través de diferentes subcategorías, cuyos resultados permitieron dar luces frente al diseño de
una propuesta aplicable en el contexto del Colegio San José Sur Oriental y que puede ser
utilizada por otros docentes. Luego, a través del diario de campo, valorar el impacto del trabajo
realizado directamente con los niños, mediante la ejecución de la unidad didáctica.
Teniendo en cuenta que el proceso desarrollado se basa en los preceptos de la investigación
acción, se puede establecer que las desde la fase de planeación, hasta la reflexión permite
determinar el camino a seguir en este proceso cíclico, donde se hace necesario, en primer lugar,
involucrar a las familias en el desarrollo de las habilidades sociales, ya sea a través de una nueva
unidad didáctica o de un proceso alterno como el desarrollo de escuelas de padres, que
proporcionen herramientas y estrategias para su desarrollo desde los hogares.
Así mismo, se hace necesario que el desarrollo de habilidades sociales pueda articularse
a los planes de estudio, al desarrollo de la inteligencia emocional y un trabajo en torno a la
autoestima, como elementos fundamentales emergentes dentro de este proceso.
En cuanto a la pregunta formulada al inicio de la investigación: ¿Cómo propiciar el
desarrollo de las habilidades sociales básicas en estudiantes de 4 a 6 años en el colegio San José
Sur Oriental de la ciudad de Bogotá?, la unidad didáctica propuesta es una alternativa para su
desarrollo; sin embargo, no se considera una única opción, esto también puede ser viable si se
incluye de manera más intencionada en los planes de estudio y se logra articular con el trabajo
en casa. Además, el desarrollo de las habilidades sociales requiere de una práctica permanente,
118
muchas de ellas convertidas en hábitos diarios. Bajo esta mirada, la metodología de
investigación acción se convierte en la oportunidad de reformular -a través de la reflexión- la
práctica educativa para proponer cada vez mejores maneras de abordar este tipo de
intervenciones con los estudiantes en edades tempranas.

119
Conclusiones
El desarrollo de la presente investigación, desde su formulación hasta la obtención de los
resultados, permite llegar a las siguientes conclusiones:
Hallazgos desde las conductas de los niños:
- El desarrollo de las habilidades sociales básicas permite que -a futuro- el niño tenga la
posibilidad de vincularse al contexto bajo el cumplimiento de normas que le permiten
relacionarse adecuadamente con los demás y con su entorno.
- Teniendo en cuenta las características del mundo actual, el desarrollo de las habilidades
sociales hace parte de la formación integral del niño, ya que estas le permiten tener
relaciones sociales adecuadas con sus pares y adultos.
- Dentro del desarrollo de las habilidades sociales se potencian los procesos de
comunicación verbal y no verbal de manera intrínseca. Así mismo, se acerca a los niños a
la motivación a través de procesos de comprensión en torno a la lectura; en este caso, por
medio de cuentos e historias.
- Durante las edades iniciales, el involucrar el juego -especialmente el juego de roles-,
permite a los niños construir habilidades sociales como el escuchar al otro, dar las gracias,
hacer un cumplido, preguntar y presentarse. Este tipo de actividades tiene alto impacto en
la relación asertiva con sus pares.
- El desarrollo de habilidades sociales básicas lleva consigo la vinculación de aspectos muy
importantes como el trabajo en torno a: la autoestima, inteligencia emocional, empatía y
el desarrollo cognitivo.
- Las actividades diseñadas para el desarrollo de habilidades sociales generan en los niños
sentimientos de felicidad, compañerismo, respeto por el otro y amor propio.

120
Conclusiones a partir del contexto y la familia:
- Una de las conclusiones más importantes a la que llega la presente investigación es la
influencia de las dinámicas familiares en el desarrollo de habilidades sociales básicas en
los niños, evidenciado directamente en el uso de palabras adecuadas como por favor,
gracias, hacer un cumplido y preguntar sin temor. El hogar, como primera escuela del
niño, tiene un papel indispensable en dicho proceso, antes de la llegada a la escuela.
- Se evidencia también, que muchas de las conductas de los niños son el reflejo de los
comportamientos propios de su hogar. En este caso, se hace necesario un refuerzo de estas
a través de actividades que vinculen la familia.
Conclusiones desde el docente investigador:
- Es importante, desde la labor docente. identificar y reconocer las diferentes
personalidades de los estudiantes, ya que cada niño es un universo con sus
particularidades y problemáticas, las cuales influyen directamente es sus actuaciones,
comportamientos y -por consiguiente- en sus habilidades sociales.
- En cuanto al diseño de la unidad didáctica, se plantearon actividades que pueden ser
aplicadas en diferentes contextos. La propuesta para el desarrollo de habilidades sociales
básicas tiene contenidos acordes a las edades propuestas y actividades lúdico-
pedagógicas que -con el refuerzo continuo- enriquecerán dichos procesos.
- La realización del proceso de sistematización, a través del diario de campo, permite
hacer una reflexión profunda frente a las actitudes, diálogos de los estudiantes; a su vez
que permite una mirada crítica y analítica desde la perspectiva pedagógica y didáctica.
121
Trabajos a futuro
- Como trabajo a futuro es importante, en primer lugar, después de un refuerzo continuo
realizar una prueba pos-test o diagnóstico final, con el objetivo de validar el avance del
proceso con los estudiantes, en relación con el desarrollo de habilidades sociales.
- Pensar en estrategias que puedan ser aplicadas de manera virtual, debido a las diversas
eventualidades como pandemias, protestas sociales o eventos naturales que impidan el
ingreso de los niños a las instituciones.
- Es indispensable pensar a futuro en un trabajo con los padres de familia en torno al
desarrollo de estas habilidades desde el hogar.
- Poner a disposición de la comunidad los resultados de la presente investigación, en
congresos de índole nacional e internacional.
- Tener una proyección de aplicabilidad hacia otras instituciones distritales.

122
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http://dspace.udla.edu.ec/handle/33000/8129
Zabalza, M. (2016). Didáctica de la educación infantil. São Paulo: Narcea.

128
Anexos
Anexo 1.
Pre-test o diagnóstico
Pre- test o diagnóstico
DIAGNÓSTICO DE LOS ESTUDIANTES SOBRE EL DESARROLLO DE LAS

HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS
ESTUDIANTE: _____________________________________________
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: ___________________________________
DOCENTE: _________________________________________________
GRADO: ______________________
INSTRUCCIONES:
Apreciada docente, por favor lea con mucha atención cada uno de los enunciados y
marque con una (x) el número que mejor describe la forma de actuar de cada uno de los
estudiantes teniendo en cuenta la siguiente escala:
1 = No lo hace nunca
2 = Lo hace algunas veces
3 = Lo hace bastantes veces
4 = Lo hace siempre
1. HABILIDAD BÁSICA DE ESCUCHA
2. HABILIDAD BÁSICA INICIA UNA CONVERSACIÓN

129
3. HABILIDAD SOCIAL BÁSICA MANTENER UNA CONVERSACIÓN
4. HABILIDAD SOCIAL BÁSICA FORMULAR UNA PREGUNTA
5. HABILIDAD SOCIAL BÁSICA DAR LAS GRACIAS
6. HABILIDAD SOCIAL BÁSICA PRESENTARSE

130
7. HABILIDAD SOCIAL BÁSICA PARA PRESENTAR A OTRAS PERSONAS
8. HABILIDAD SOCIAL BÁSICA HACER UN CUMPLIDO

131
Anexo 2.
Documento de Autorización de uso de imagen sobre fotografías y fijaciones audiovisuales
(video) para uso público
132
133
Anexo 3.
Diario de campo
Nota: hacer clic en la imagen para acceder al anexo 4

134
DECANATURA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
1. Información general del documento

Tipo de Tesis de grado
documento
Tipo de Digital
impresión
Nivel de Abierta
circulación
Título del Propuesta didáctica para propiciar el desarrollo de habilidades sociales básicas
documento
en niños de pre escolar del Colegio San José Sur Oriental de la ciudad de Bogotá
Autor (es) Jazmín Lorena Becerra Prieto

Claudia Milena Gasca
Director Humberto Sánchez Rueda
Publicación Repositorio USTA

Unidad Secretaría de Educación Bogotá – Universidad Santo Tomás Bogotá
patrocinante
Palabras clave Habilidades sociales, investigación acción, unidad didáctica
2. Descripción del documento

135
La presente investigación tiene como objetivo principal fomentar el desarrollo de habilidades

sociales básicas, en estudiantes de 4 a 6 años, a través de una propuesta didáctica el colegio San
José Sur Oriental de la ciudad de Bogotá. Este proyecto se desarrolla bajo la metodología de la
investigación acción desde una perspectiva educativa, en la cual -a través de sus fases- permite el
diagnóstico, planeación, ejecución, observación y reflexión de un trabajo basado en la práctica
educativa por medio de una unidad didáctica. Esta metodología tiene la posibilidad de ser aplicada
en cualquier contexto educativo de educación inicial, logrando resultados que parten de la
observación y análisis profundo de los docentes inmersos en la investigación. Se evidencia el
desarrollo de las habilidades sociales básicas en la población señalada.
136
3. Fuentes del documento
Caballo, V. (2005). Manual de Evaluación y Entrenamiento de las Habilidades Sociales. Editorial Siglo XXI.
https://cideps.com/wp-content/uploads/2015/04/Caballo-V.-Manual-de-evaluación-y-entrenamiento-
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Habilidades Sociales en los Niños [Tesis de pregrado, Universidad San Buenaventura]
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https://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/Guia%20No.%2049.pdf
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Bruower . Archivo digital
https://tuvntana.files.wordpress.com/2015/06/ellis-manual-de-terapia-racional-emotiva-vol-ii.pdf
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https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=194128798011
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niños de cinco a nueve años. UDLA - Escuela de Psicología. Archivo digital
http://dspace.udla.edu.ec/handle/33000/8129
Zabalza, M. (2016). Didáctica de la educación infantil. São Paulo: Narcea.
139
4. Contenidos del documento
Introducción 9
Capítulo 1. Planteamiento del Problema 11
1.1 Formulación del Problema 11
1.2. Objetivos 15
1.2.1 Objetivo General 15
1.2.2 Objetivos específicos 15
1.3 Justificación 15
1.4 Antecedentes 18
Capítulo 2. Referentes Teóricos 31
2.1. Concepto y tipología de habilidades sociales 31
2.1.1. La importancia de adquirir habilidades sociales 35
2.1.2. Características de las habilidades sociales 36
2.2 La Educación Infantil (0-6 años) 39
2.2.1 Dimensiones del desarrollo del niño 40
2.1.1.1 Desarrollo Cognoscitivo. 40
2.2.1.2 Desarrollo afectivo. 41
2.2.1.3 Desarrollo social. 41
2.3 Competencias ciudadanas 42
2.4 Déficit en las habilidades sociales 43
2.5 Las habilidades sociales en las primeras edades 44
3. Diseño metodológico 47
3.1 Enfoque metodológico 47
3.1.1 Método de Investigación acción 47
3.2 Ruta metodológica 48
3.2.1 Fase 1: Planificación 49
3.2.1.1 Pre test o diagnóstico inicial. 50
3.2.1.2 Unidad didáctica 51
3.2. 2. Fase 2: Acción 64
3.2.3 Fase 3: Observación 66
3.2. 4. Fase de Reflexión 67
Capítulo 4. Resultados de la Investigación: Fase de Observación 69
4.1 Resultados Pre test o diagnóstico inicial 69
4.1.1 Habilidad para escuchar 69
4.1.2 Habilidad para iniciar una conversación 75
4.1.3 Habilidad para mantener una conversación 81
4.1.4 Habilidad para realizar preguntas 85
140
4.1.5 Habilidad para dar las gracias 90

4.1.6 Habilidad para presentarse 94
6. Conclusiones del
4.1.7 Habilidad para presentar a otras personas 98
documento
4.1.8 Habilidad para hacer un cumplido 102
4.2 Balance de ejecución de la unidad didáctica 104
4.2.1 Sesión 1. Aprendiendo a escuchar (Habilidad de escucha) 105
4.2.2 Sesiones 2 y 3. Si yo fuera… (Iniciar una y mantener una conversación) 106
4.2.3 Sesión 4. Habilidad básica para realizar preguntas 107
4.2.4 Sesión 5. Habilidad para dar las gracias 109
4.2.5 Sesión 6. Habilidad básica para presentarse 110
4.2.6 Sesión 7. Habilidad básica para presentar a otras personas (El juego de los abrazos) 111
4.2.7 Sesión 8. Habilidad básica para hacer un cumplido 112
4.2.8 Actividades de cierre 113
Conclusiones 119
Referentes bibliográficos 122
Anexos 128
5. Metodología del documento

La preocupación se basa en el fomento de las habilidades sociales básicas en los estudiantes del grado
transición del Colegio San José Sur Oriental, donde -a través de un enfoque cualitativo y del método de la
investigación acción en el campo educativo busca una reflexión sobre la praxis propia del docente, integra
la teoria con la práctica y propone el diálogo con otros colegas.
141
6. Conclusiones del documento

El desarrollo de la presente investigación, desde su formulación hasta la obtención de los resultados, permite llegar
a las siguientes conclusiones:
Hallazgos desde las conductas de los niños:

- El desarrollo de las habilidades sociales básicas permite que -a futuro- el niño tenga la posibilidad de
vincularse al contexto bajo el cumplimiento de normas que le permiten relacionarse adecuadamente con los
demás y con su entorno.
- Teniendo en cuenta las características del mundo actual, el desarrollo de las habilidades sociales hace parte
de la formación integral del niño, ya que estas le permiten tener relaciones sociales adecuadas con sus pares
y adultos.
- Dentro del desarrollo de las habilidades sociales se potencian los procesos de comunicación verbal y no
verbal de manera intrínseca. Así mismo, se acerca a los niños a la motivación a través de procesos de
comprensión en torno a la lectura; en este caso, por medio de cuentos e historias.
- Durante las edades iniciales, el involucrar el juego -especialmente el juego de roles-, permite a los niños
construir habilidades sociales como el escuchar al otro, dar las gracias, hacer un cumplido, preguntar y
presentarse. Este tipo de actividades tiene alto impacto en la relación asertiva con sus pares.
- El desarrollo de habilidades sociales básicas lleva consigo la vinculación de aspectos muy importantes como
el trabajo en torno a: la autoestima, inteligencia emocional, empatía y el desarrollo cognitivo.
- Las actividades diseñadas para el desarrollo de habilidades sociales generan en los niños sentimientos de
felicidad, compañerismo, respeto por el otro y amor propio.

142
Conclusiones a partir del contexto y la familia:

- Una de las conclusiones más importantes a la que llega la presente investigación es la influencia de las
dinámicas familiares en el desarrollo de habilidades sociales básicas en los niños, evidenciado directamente
en el uso de palabras adecuadas como por favor, gracias, hacer un cumplido y preguntar sin temor. El hogar,
como primera escuela del niño, tiene un papel indispensable en dicho proceso, antes de la llegada a la
escuela.
- Se evidencia también, que muchas de las conductas de los niños son el reflejo de los comportamientos
propios de su hogar. En este caso, se hace necesario un refuerzo de estas a través de actividades que vinculen
la familia.
Conclusiones desde el docente investigador:

- Es importante, desde la labor docente. identificar y reconocer las diferentes personalidades de los
estudiantes, ya que cada niño es un universo con sus particularidades y problemáticas, las cuales influyen
directamente es sus actuaciones, comportamientos y -por consiguiente- en sus habilidades sociales.
- En cuanto al diseño de la unidad didáctica, se plantearon actividades que pueden ser aplicadas en
diferentes contextos. La propuesta para el desarrollo de habilidades sociales básicas tiene contenidos
acordes a las edades propuestas y actividades lúdico- pedagógicas que -con el refuerzo continuo-
enriquecerán dichos procesos.
- La realización del proceso de sistematización, a través del diario de campo, permite hacer una reflexión
profunda frente a las actitudes, diálogos de los estudiantes; a su vez que permite una mirada crítica y
analítica desde la perspectiva pedagógica y didáctica.

143
Trabajos a futuro
- Como trabajo a futuro es importante, en primer lugar, después de un refuerzo continuo realizar una prueba
pos-test o diagnóstico final, con el objetivo de validar el avance del proceso con los estudiantes, en relación
con el desarrollo de habilidades sociales.
- Pensar en estrategias que puedan ser aplicadas de manera virtual, debido a las diversas eventualidades
como pandemias, protestas sociales o eventos naturales que impidan el ingreso de los niños a las
instituciones.
- Es indispensable pensar a futuro en un trabajo con los padres de familia en torno al desarrollo de estas
habilidades desde el hogar.
- Poner a disposición de la comunidad los resultados de la presente investigación, en congresos de índole
nacional e internacional.
- Tener una proyección de aplicabilidad hacia otras instituciones distritales.
7. Referencia APA del documento
Becerra, J. Gasca, C. (2020) Propuesta didáctica para propiciar el desarrollo de habilidades sociales
básicas en niños de pre escolar del Colegio San José Sur Oriental de la ciudad de Bogotá. Trabajo de
grado. Universidad Santo Tomás, Bogotá.
Elaborado por: Jazmín Lorena Becerra – Claudia Milena Gasca
Revisado por:
Fecha de elaboración del resumen: 19 Febrero 2021

144
Bogotá, 19 de febrero de 2021
A quien corresponda
Jazmín Lorena Becerra Prieto con CC. 53046860 de Bogotá, Claudia Milena Gasca con
CC.55178111 de Neiva autor(es) del trabajo de grado titulado “Propuesta didáctica para
propiciar el desarrollo de habilidades sociales básicas en niños de preescolar del colegio
San josé Sur Oriental de la ciudad de Bogotá” presentado y aprobado en el 2021 como
requisito para optar al título de Magister en Educación, declaro(amos) que
conozco(cemos) el Reglamento Estudiantil, particularmente el Art. 28 “Perdida de
espacio académico”, No. 4 “En caso de verificarse plagio en los trabajos escritos, se
aplicará la sanción de suspensión o cancelación definitiva de la matrícula, a partir de lo
establecido en el Régimen Disciplinario de la usta” y el Art. 36 “Aprobación de trabajos
de grado o tesis”, No. 4 “REPROBADA: cuando se compruebe que hay plagio en el
trabajo de grado o tesis, o el estudiante o grupo de estudiantes evidencien
desconocimiento del tema tratado, o el desarrollo y contenido se considere deficiente y
no me-rezca aprobación. En caso de ser reprobada por segunda vez, el estudiante queda
excluido del Programa de Posgrado"; al igual que las leyes de la República de Colombia
en lo concerniente a las derivaciones jurídicas concernientes a los derechos de autor y
propiedad intelectual.
Por tanto, declaro(amos) que no se ha hecho copia textual parcial o total de obra
o idea ajena sin su respectiva referenciación y/o citación, y certifico(amos) que el
presente escrito es de mi(nuestra) completa autoría. Soy(Somos) consciente(s) de que
la acción voluntaria o involuntaria de una falta a las anteriores reglamentaciones
acarrean investigaciones y sanciones. Igualmente, los conceptos emitidos en este
documento son responsabilidad de los autores.
En constancia firmo(mamos),
Firma:
Nombre y Apellidos: Jazmín Lorena Becerra Prieto
Documento identificación: 53046860 de Bogotá
Firma:
Nombre y Apellidos: Claudia Milena Gasca
Documento identificación: 55178111 de Neiva

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1

Propuesta didáctica para propiciar el desarrollo de habilidades sociales básicas en

Jazmín Lorena Becerra

Universidad Santo Tomás

La presente investigación tiene como objetivo principal fomentar el desarrollo de

habilidades sociales básicas, en estudiantes de 4 a 6 años, a través de una propuesta didáctica en

metodología de la investigación acción desde una perspectiva educativa, en la cual -a través de

sus fases- permite el diagnóstico, planeación, ejecución, observación y reflexión de un trabajo

posibilidad de ser aplicada en cualquier contexto educativo de educación inicial, logrando

resultados que parten de la observación y análisis profundo de los docentes inmersos en la

investigación. Se evidencia el desarrollo de las habilidades sociales básicas en la población

Palabras claves: Habilidades sociales, investigación acción, unidad didáctica.

immersed in the research.

Keywords: Social skills, action research, didactic unit

Capítulo 1. Planteamiento del Problema 11

1.1 Formulación del Problema 11

1.2.1 Objetivo General 15

1.2.2 Objetivos específicos 15

Capítulo 2. Referentes Teóricos 31

2.1. Concepto y tipología de habilidades sociales 31

2.1.1. La importancia de adquirir habilidades sociales 35

2.1.2. Características de las habilidades sociales 36

2.2 La Educación Infantil (0-6 años) 39

2.2.1 Dimensiones del desarrollo del niño 40

2.1.1.1 Desarrollo Cognoscitivo. 40

2.2.1.2 Desarrollo afectivo. 41

2.2.1.3 Desarrollo social. 41

2.3 Competencias ciudadanas 42

2.4 Déficit en las habilidades sociales 43

2.5 Las habilidades sociales en las primeras edades 44

3.1 Enfoque metodológico 47

3.1.1 Método de Investigación acción 47

3.2 Ruta metodológica 48

3.2.1 Fase 1: Planificación 49

3.2.1.1 Pre test o diagnóstico inicial. 50

3.2.1.2 Unidad didáctica 51

3.2. 2. Fase 2: Acción 64

3.2.3 Fase 3: Observación 66

3.2. 4. Fase de Reflexión 67

Capítulo 4. Resultados de la Investigación: Fase de Observación 69

4.1 Resultados Pre test o diagnóstico inicial 69

4.1.1 Habilidad para escuchar 69

4.1.2 Habilidad para iniciar una conversación 75

4.1.3 Habilidad para mantener una conversación 81

4.1.4 Habilidad para realizar preguntas 85

4.1.5 Habilidad para dar las gracias 90

4.1.6 Habilidad para presentarse 94

4.1.7 Habilidad para presentar a otras personas 98

4.1.8 Habilidad para hacer un cumplido 102

4.2 Balance de ejecución de la unidad didáctica 104

4.2.1 Sesión 1. Aprendiendo a escuchar (Habilidad de escucha) 105

4.2.2 Sesiones 2 y 3. Si yo fuera… (Iniciar una y mantener una conversación) 106

4.2.3 Sesión 4. Habilidad básica para realizar preguntas 107

4.2.4 Sesión 5. Habilidad para dar las gracias 109

4.2.5 Sesión 6. Habilidad básica para presentarse 110

4.2.7 Sesión 8. Habilidad básica para hacer un cumplido 112

4.2.8 Actividades de cierre 113

Referentes bibliográficos 122

Tabla 1. Clasificación de las Habilidades Sociales ...............................................................33

Tabla 2. Habilidades sociales en la niñez y adolescencia ................................................... 35

Tabla 3. Procesos cognitivos implicados en el desarrollo de habilidades sociales .......... 38

Tabla 4. Plan de acción: fase diagnóstica. ...........................................................................64