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En DOCTA. Revista de Psicoanlisis de la Asociacin Psicoanaltica de Crdoba. 08.

Ao 10/Primavera
2012, ISSN 1668-3188 pp 36-40
Los procesos imaginativos en el psicoanlisis con nios y adolescentes
El inconciente nombra un acontecer. Gilberto Koolhaas
Partimos de interrogantes

surgidos en la actividad clnica con nios y adolescentes. Si bien

originariamente, se trata de desarrollos investigativos en el marco del Programa de Asistencia


Psicopedaggica de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos, los aportes se
hacen extensivos a la clnica de nios y adolescentes en general1. Las producciones simblicas
(formas singulares de dibujar, narrar, jugar o construir conocimientos) de los nios derivados por
problemas en el aprendizaje escolar

muestran una predominancia de aspectos evacuativos o

de vaco que redundan en un empobrecimiento del tejido psquico y en requerimientos defensivos


cada vez mayores. Estas modalidades de simbolizacin suelen acompaarse de

conductas

impulsivas, hiperactividad, desatencin, inhibiciones, sobreadaptacin y cuadros somticos de


mayor gravedad que en perodos anteriores.2
No vamos a desarrollar los condicionantes epocales que encuadran esta problemtica pero basta
sealar que en situaciones de crisis econmica y social, la relacin entre padres e hijos se
concretiza, rigidifica y precariza en la transferencia de un lenguaje fundamental pobre que impide
la transferencia de la lgica simblica necesaria para el despliegue psquico en los nios.
(Schlemenson, 2009). Esto dificulta las posibilidades de incorporar fluidez en el manejo de
distintos cdigos requeridos por el uso de las nuevas tecnologas, que en vez de

potenciar la

imaginacin, resultan al servicio de la descarga inmediata y la retraccin en el intercambio con


otros.
En un trabajo anterior (Wald, 2010), defin los procesos imaginativos como actividades
representativas que involucran la creacin de sentidos novedosos que transforman y enriquecen
la herencia simblica a la vez que complejizan el psiquismo de los sujetos. En esta oportunidad,
me propongo profundizar en las relaciones entre fantasa, imaginacin y realidad, y sus
implicancias para la actividad clnica.

El Programa de Asistencia Psicopedaggica depende de la Ctedra de Psicopedagoga Clnica (Tit: Dra Silvia Schlemenson) y la Secretara de
Extensin Universitaria de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires y desde 1984 brinda psicodiagnstico y tratamiento a
nios con problemas en el aprendizaje pertenecientes a sectores de pobreza.
2
Estos desarrollos estn vinculados a los Proyecto de Investigacin: Procesos imaginativos en los dibujos de nios con problemas de
aprendizaje antes y despus del tratamiento financiado por el Research Advisory Board de la IPA (2010-2012) y Tratamiento psicopedaggico
en nios y adolescentes en situacin de pobreza dirigido por S. Schlemenson y subsidiado por la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y
Tecnolgica.(2009-12)

Imaginacin y realidad
Desde una perspectiva filosfica Mary Warnock (1994) propone que necesitamos la idea de
imaginacin como un puente entre lo que percibimos y lo que suponemos

que es una

interpretacin verdadera de lo que percibimos. Los modos en que interpretamos pueden ser
bastante reglados, admitiendo uno o dos modos posibles, o pueden ser ms bizarros e inventivos
como en el juego, o las alucinaciones. De esta formulacin se derivan discusiones ms recientes
en contextos epistemolgicos o estticos. Cmo podemos validar una interpretacin de la
experiencia perceptual cuando no es obvia? La respuesta que da Warnock no se aleja mucho de
la respuesta de Bion (1984). Es en base a presunciones compartidas: sentido comn, el modo
cultural de entender las relaciones entre las cosas. El problema no es

la interpretacin de

imgenes transparentes si conocemos la regla - aceptando que los sentidos son simblicos
dentro de una determinada cultura- sino cuando se trata de metforas: me taladr con los ojos,
me azot con su lengua. La caracterstica de la metfora es que las dos aplicaciones de la
palabra se entienden simultneamente. Muchos de los adolescentes que nos consultan, no tienen
la capacidad de comprender y producir metforas. Pueden leer mapas pero los smbolos no
despiertan su imaginacin. Pueden interpretar la experiencia cuando se trata de smbolos no
ambiguos pero no pueden moverse de los sentidos convencionales. Y esto ocurre con todo tipo de
cdigos (grficos, narrativos, escritos, analgicos, digitales) aun cuando puedan combinarlos.
Intentan remitir las novedades a significados convencionales establecidos sin jugar con los
cdigos ni integrarlos dinmicas procesuales diferenciadas.
Ese entrelazamiento entre objeto referido y sentido es el trabajo de la imaginacin en su nivel ms
profundo e inconciente. As, en los nios pequeos, la elaboracin imaginativa implica la
produccin de los primeros textos, escena de escritura (Derrida, 1964), estructura encuadrante
(Green, op.cit.) que, en tanto matriz de ligadura de afectos y representaciones,

es condicin de

posibilidad para poder imaginar el mundo en el que vivimos.


Repensar la transicionalidad.
Winnicott (1986) llama creatividad primaria a la capacidad del nio de crear una imagen de
aquella forma capaz de apaciguar sus necesidades. As, nos adentramos en el campo de ilusindesilusin (1979)

que remite a los orgenes del psiquismo y donde podemos desarrollar

conceptos como el de trabajo del sueo alfa (Bion, op.cit.), imaginacin radical de Cornelius
Castoriadis (2001), imaginacin en Vigotzky (2003).

Diversos autores, a partir de Winnicott, han prestado inters a las transiciones, las
superposiciones y los acoples, a lo que sucede en las zonas intermedias. Derrida (op.cit.)
desarrolla la nocin de frontera, de un ir y venir entre campos, entrando y saliendo. El concepto
de lmite ser central en las teorizaciones de Green.(op.cit.) Ricardo Rodulfo (2009) hace una
lectura de Winnicott donde jerarquiza la dimensin de suplemento a diferencia de sustituto
simblico,

y el valor de realidad, de experiencia, de acontecimiento que tiene el fenmeno

transicional y su rol como mediador entre distintos tipos de procesos.


La consulta por Juana se realiza porque en el nuevo colegio en el que se dispone a cursar sala
de 5 aos le sugieren hacer una permanencia. En la entrevista de admisin al colegio nuevo no
pronunci palabra, ni jug, ni dibuj. En realidad, Juana no puede separarse de la mam ms que
en el jardn de infantes al que vena yendo hasta ahora. Los padres de Juana la suponen, y
tienen razn, una nena muy inteligente. Sin embargo, por lo que me cuentan, ms que jugar, en
su casa Juana ordena juguetes, hace filas, acomoda. Tampoco dibuja. No puede concurrir sola a
cumpleaos, ni a la casa de amigos. Durante seis largos meses, Juana se comporta como un
apndice de su madre, llega a su sesin escondida entre sus piernas, con el dedo en la boca y
cualquier atisbo de separacin es vivido con una angustia desbordante que se manifiesta en
llantos y espasmos. En los primeros tiempos, Juana juega a la pelota con su mam, mira los
juguetes, se los muestra. Hace como si yo no existiera, pero sabiendo que estoy. Ms adelante
comienza a hablar con su madre para pedirle que dibuje, que ordene juguetes, y tambin que me
informe acerca de algunas cuestiones. Surge de la historia que la madre estuvo entregada a un
duelo por una sobrinita que falleci tras un largo padecimiento en el perodo inmediatamente
anterior al nacimiento de Juana, quien lleg por milagro ya que su madre haba realizado
intentos infructuosos por tener hijos. El padre, siempre excluido del vnculo entre madre e hija, se
ofende y autoexcluye con cada desplante de Juana. Con el tiempo, Juana mira con ganas la
escalera que lleva a la terraza de mi consultorio. La invito a subir pero le digo que all no pueden
estar las mams, solo los nios y su psicloga. A partir de ese momento, ella se dispone a
inventar estrategias para mantener a su mam divertida y ocupada mientras nosotras jugamos en
la terraza. Le pone msica, le indica actividades y le prepara materiales para dibujar, recortar,
pegar, etc. mientras nosotras estamos en la terraza y Juana
buen tiempo le propongo

corre en crculos sin parar. Por un

variaciones sobre el tema del correr: corremos dejando huellas,

saltando, nos perseguimos, nos imitamos, jugamos a distintas manchas, bailamos. La pasamos
bien y se inicia un contacto corporal entre nosotras: hacemos trencitos, corremos de la mano.
Juana solo me habla para decirme, cada tanto, que quiere bajar para ver si su mam est bien.
Con el tiempo, solo se asomar por la escalera para asegurarse que sigue all. El modo ms

habitual de pensarlo sera que necesita verificar que no ha daado a su mam, pero hay un
suplemento: Juana dice que le preocupa

que su mam se ponga

triste. La creatividad e

imaginacin de Juana estn al servicio de mantener divertida a una mam que nunca se divierte y
que est al borde de la depresin. Para su mam elige canciones,

piensa actividades y le

encomienda tareas mientras ella corre. Con el tiempo acepta mi sugerencia de llevar la casita y
los muecos a la terraza. Elige un beb y dice que no tiene cuarto porque cuando naci ya no
quedaba nada. Luego de algunas sesiones en las que nuevamente corremos y saltamos, vuelve
a jugar con la casita. Sorprendentemente, esta vez el beb tiene un cuarto hermoso, con lmpara,
televisin, sillones, en fin, muchas cosas. Juana explica que el beb fue al basurero y encontr
cosas, y que con las cosas que encontr se hizo un cuarto muy lindo. La sesin siguiente, Juana
dibuj por primera vez, ordenada y meticulosamente, el cuarto ms lindo de la casa.
El cuarto que crea Juana

no es ni otra realidad, ni un sustituto simblico de nada sino pura

creacin a partir de retazos, suplemento a partir de la organizacin intrapsquica de un espacio


intermediario que abre a la posibilidad de imaginar. As puede transformar la investidura fusional
con la madre y habitar otros lugares que cobran existencia para ella en la medida en que los
transitamos dejando sus huellas. Crear un cuarto para poder habitar el propio cuerpo. El trabajo
en el espacio inter permite redireccionar la investidura fusional con la madre a la reorganizacin
de la estructura narcisista. El contacto con la realidad se construye por
experiencias, y no

por oposicin, frustracin o imposicin de lmites.

superposicin de

Como todos los nios,

Juana solo renuncia a formas de descarga pulsional en la medida en que encuentra formas de
satisfaccin suplementarias. Los procesos imaginativos son formas mediatizadas de satisfaccin
a travs de la construccin de suplementos, formas simblicas novedosas que permiten re-crear
lo ya-ah articulando la dimensin de un sufrimiento hasta ahora infigurable. La posibilidad de
crear subjetivamente la realidad implica la posibilidad de instrumentar procesos psquicos no
evacuativos o desimbolizantes, creando sentidos novedosos que complejizan y arborizan el tejido
psquico.
Para concluir, el trabajo imaginativo se despliega a partir de las mociones pulsiones activadas por
la situacin transferencial e implica formas de trabajo psquico

en reas intermedias

que

integran dinmicas procesuales diversas y polismicas. Este proceso se sostiene en el encuadre


interno del (la) analista, que es la matriz representativa preconciente (Green, op.cit) que otorga
garanta y fundamento a la diversidad de los modos de intervencin en la prctica clnica.
Bibliografa

Castoriadis, C (1993). Lgica, imaginacin y reflexin. En: El inconsciente y la ciencia. Buenos


Aires: Amorrortu, pgs.21-55
Derrida, J (1964) Mrgenes de la filosofa. Buenos Aires: Editorial Ctedra
Green, A (2005) Ideas directrices para un psicoanlisis contemporneo. Buenos Aires: Amorrortu.
Rodulfo, R (2009) Trabajos de la lectura, lecturas de la violencia Buenos Aires: Paidos.
Schlemenson, S (2009) El trabajo clnico en el tratamiento psicopedaggico. Praxis e
investigacin. Buenos Aires: Paids.
Vigotsky, L (2003) Imaginacin y creacion en la edad infantil. Buenos Aires:Nuestra Amrica.
Wald, A (2010) Os processos imaginativos em meninos e meninas com problemas de
aprendizagem . Psicologia em Revista, Belo Horizonte, v. 16, n. 3, p. 437-447, dez. 2010 447
Warnock, M (1994) Imagination and Time. Oxford U.K: Blackwell Publishers.
_________ (1986) Realidad y juego. Barcelona: Gedisa.
Winnicot, D (1979) El proceso de maduracin en el nio. Espaa: Laia.

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