TEMA 1: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA

EVALUACIÓN DE CONTEXTOS
La evaluación es, en la actualidad, uno de los temas que han adquirido un mayor
protagonismo en el ámbito socioeducativo, ya que tanto educadores, padres, alumnos, y toda
la sociedad en su conjunto, son más conscientes que nunca de la importancia y de las
repercusiones que se derivan del hecho de evaluar o de ser evaluado.
El término evaluación ha sufrido una profunda transformación histórica desde que se
implantara y divulgara en el campo de la educación hace apenas un siglo.

Comenzaremos con un recorrido histórico del concepto evaluación:

Ninguna introducción a la evaluación entendida como una práctica profesional estará

completa si no se presta la debida atención a la evolución histórica del tema. Cualquier
profesión debe evolucionar de acuerdo a los cambios de las necesidades sociales y teniendo en
cuenta todos los avances teóricos y técnicos. A menos que los miembros de una profesión
elaboren y sostengan una perspectiva histórica sobre su trabajo, probablemente seguirán
teniendo siempre una concepción limitada de la función social, sin poder estimular la
innovación ni contribuir a ella. Se dice a menudo que los que no conocen su propia historia
están condenados a repetirla. Nuestro objetivo es facilitar únicamente un breve esbozo
histórico sobre los acontecimientos más significativos ocurridos en el campo de la evaluación,
para poder llegar a entender el qué y el porqué de la evaluación de contextos.
El análisis histórico se basa en un trabajo clave de Ralph W. Tyler, que a menudo es
considerado el padre de la evaluación educativa. Utilizando sus contribuciones iniciales como
principal punto de referencia, se han establecido cinco periodos básicos:

1) El período pre-tyleriano, que abarca hasta 1930.

2) La época tyleriana (1930-1945).
3) La época de la <<inocencia>> (1946-1957).
4) La época del realismo (1958-1972).
5) La época del profesionalismo, que incluye la evolución experimentada desde 1973
hasta el presente.
1) El período pre-tyleriano.

La evaluación sistemática no era desconocida antes de 1930, pero tampoco era un

movimiento reconocible. El hecho de evaluar individuos y programas apareció, como mínimo,
en el año 2000 a.C., cuando algunos oficiales chinos dirigieron unas investigaciones de los
servicios civiles, y en el siglo v a.C., cuando Sócrates y otros maestros griegos utilizaron
cuestionarios evaluativos como parte de su metodología didáctica. En el siglo XIX, en
Inglaterra, se utilizaron comisiones reales para evaluar los servicios públicos. En 1845, en los
Estados Unidos, Horace Mann dirigió una evaluación, basada en los tests de rendimiento, para
saber si las escuelas de Boston educaban bien a sus estudiantes. Entre 1887 y 1898, Joseph
Rice estudió los conocimientos en ortografía de 33000 estudiantes de un amplio sector escolar
y sacó la conclusión de que la gran insistencia de la ortografía, que entonces estaba en boga,
no había producido avances sustanciales en el aprendizaje. Este estudio está generalmente
reconocido como la primera evaluación formal sobre un programa educativo realizado en
América. Una aproximación aún mayor a la evaluación se produjo, en los primeros años del
siglo anterior, con la aparición de los tests estandarizados. Este acontecimiento formaba parte
de un gran esfuerzo que pretendía que la educación fuera más eficiente.
El breve resumen anterior viene a confirmar que la evaluación sistemática tiene una larga
historia. Mientras que sólo muy recientemente se ha llegado a considerar la evaluación como
una práctica profesional, buena parte del trabajo evaluativo moderno continúa basándose en
ideas y técnicas que ya se aplicaban hace mucho tiempo.

Evaluación=medición (hasta que aparezca Tyler). Auge de la psicometría: no se evalúa, más

bien, se miden las diferencias individuales. Todo centrado en el individuo, más que en su
aprendizaje y su rendimiento. No se considera seriamente el proceso evaluador.

2) La época tyleriana.

En los primeros años de la década de 1930, Ralph Tyler acuñó el término evaluación
educacional y publicó una amplia y renovadora visión del currículo y la evaluación.
La principal característica de su método era que se centraba en unos objetivos claramente
fijados. De hecho, definía la evaluación como algo que determina si han sido alcanzados ciertos
objetivos.
 Durante la década de los treinta, los Estados Unidos, como el resto del mundo, cayó en las
profundidades de la Gran Depresión. Las escuelas, como otras instituciones públicas, se
estancaron en una ausencia total de recursos y optimismo. Justo cuando Roosevelt intentaba
con su New Deal sacar de este abismo a la economía americana, John Dewey y algunos otros
intentaron contribuir a que la educación se convirtiera en un sistema dinámico e innovador,
que a la vez se fuera renovando a sí mismo. Con el nombre de Educación Progresista, este
movimiento reflejó la filosofía del pragmatismo y empleó los instrumentos de la psicología
conductista.
Tyler se vio metido de lleno en este movimiento cuando le encargaron dirigir parte de la
investigación del hoy famoso Eight-Year Study. Este estudio fue pensado para examinar la
efectividad de ciertos currículos renovadores y estrategias didácticas que se estaban
empleando en treinta escuelas a lo largo de toda América. El estudio resulta notable porque
ayudó a Tyler a difundir, ensayar y demostrar su concepción de la evaluación educacional de
una manera inmediata.
A través de este programa de ámbito nacional, Tyler pudo publicar lo que él veía como un
método que tenía claras ventajas sobre los demás. Todos estos argumentos fueron bien
recibidos por el sector de la educación americana, y a mediados de los años 40 Ralph Tyler ya
había conseguido la categoría suficiente como para ejercer una gran influencia sobre el
panorama educacional en los próximos veinticinco años
Trata de encauzar la evaluación con el curriculum. El curriculum escolar tiene que estar
organizado en función de unos objetivos.

Tyler nos va a decir hasta que punto se han alcanzado los resultados.

Evaluación no es lo mismo que medición.

Evaluación: recoger información y emitir un juicio de valor sobre la información recogida.

Evaluación concebida como un proceso: antes era producto, por ejemplo, el cociente
intelectual de una persona. Se evaluaba en un momento final.

Evaluar objetivos se refiere en términos de conducta. Estamos en una época conductista.

Ahora es Proceso: la evaluación trata de incorporarla desde el principio.

La propia evaluación da luz a los propios objetivos, es decir, que los objetivos tienen que estar
formulados para ser evaluados.

Tyler (incomprendido en su época) tuvo que pasar tiempo para ser reconocido.

Conclusiones sobre época tyleriana:

Evaluación en relación al curriculum.
(Objetivos definidos).
Evaluación diferente a medición.
Evaluación como proceso y no como producto.

3) La época de la <<inocencia>>.

Para la sociedad americana, los últimos años 40 y la década de los 50 fue un tiempo para
olvidar la guerra y dejar atrás la Depresión. Se le llama << período de inocencia>> porque
correspondió a un período que se le podría denominar de irresponsabilidad social. Esto es
debido a que se incrementaron desmesuradamente los servicios educativos, incluyendo
servicios para la salud mental y física, consejos escolares, comedores, enseñanzas musicales,
amplios programas deportivos, se trató de una expansión de las ofertas educacionales, del
personal y de las facilidades. Mientras se producía esta gran expansión de la educación, la
sociedad no tenía un gran interés en formar profesores competentes, en localizar y solucionar
las necesidades de los menos privilegiados o en identificar y solucionar problemas de sistema
educativo, por lo tanto, no se mejoró el interés por la evaluación educacional, por lo que esta
falta de objetivos provocó también el retraso de los aspectos técnicos de la evaluación. Hubo
un considerable desarrollo de los instrumentos y estrategias aplicables a los distintos métodos
evaluativos, como los tests. Pero estas contribuciones no se derivan de un análisis de la
información necesaria para valorar y perfeccionar la educación, ni representaba un desarrollo
de la experiencia escolar. No había apoyos para la realización de evaluaciones en todos los
niveles de la educación.
Todo lo que ocurre en ese contexto social (después de Segunda Guerra Mundial) hace que los
avances de Tyler no tengan continuidad.

Los países piensan más en la cantidad que en la calidad.

Como es después de la Segunda Guerra Mundial, no hay gran desarrollo en la calidad, lo
importante es el derecho a la educación llevado a la práctica. (Cantidad).

Conclusiones: poco interés por la evaluación.

Mejor cantidad que calidad para el derecho a la
educación.

4) La época del realismo

La época de la inocencia en la evaluación tuvo un brusco final con el auge, a finales de los
años 50 y principios de los 60, de las evoluciones de proyectos de currículos a gran escala. Los
educadores se encontraron, durante este período, con que ya no podían hacer o no hacer las
evaluaciones a su antojo, y que los futuros progresos de las metodologías evaluativas deberían
estar relacionados con conceptos como utilidad y relevancia. Su violento despertar, en este
período, marco el final de una era de complacencia y ayudó a emprender profundos cambios,
lo cual condujo a que la evaluación se convirtiera en una profesión.
En esta época se retoman las ideas de Tyler y se desarrollan y se desplazan el contenido de
la evaluación del alumno a los programas (ofertas educativas). Es en esta época donde se
sientan las bases al concepto de evaluación que hoy conocemos, una evaluación institucional.
Es a partir de aquí donde nos aproximamos al concepto y filosofía de la evaluación de
contextos.
En 1972 se produce un acontecimiento importante que es el de la Conferencia de
Cambridge, donde los autores que se dedican hacer evaluación se reúnen por primera vez para
exponer lo que se está realizando en evaluación educativa.

Pasamos de la evaluación del alumno a la evaluación institucional (aproximación al concepto

de evaluación de contextos).

Aparecen dos conceptos que van a asentar los fundamentos que hoy entendemos por
evaluación institucional: toma de decisiones y funciones de la evaluación.

¿Para qué y por qué evalúo? (se concede importancia).

Si de la evaluación se destaca información para mejorar, parece evidente que la evaluación
tiene que ser un proceso en el que puedan participar los profesionales, centros… Por tanto, la
evaluación se convierte en algo importante para un Centro.

CONFERENCIA DE CAMBRIDGE:

Primera reunión de los expertos para ver que se está realizando en evaluación educativa.

Preocupaciones: todo se queda en la teoría.

Mucha atención a los cambios psicométricamente demostrables, es
decir, se dejan de lado incidencias espontáneas en el aula.
Se valora la exactitud.

Esfuerzos futuros: que la evaluación sirve para la toma de

decisiones. Lo importante procesos y
resultados. Sobran datos estadísticos
cuantitativos.

Por tanto: utilizar los datos de observación verificables.

Lo cualitativo importante, pero sin olvidar lo cuantitativo.
En el diseño de la evaluación se va a poner en marcha un proceso técnico-
metodológico, para obtener información y presentar un informe. Este informe
tiene que servir para la toma de decisiones.
Complejidad de las decisiones: implicaciones políticas, sociales y económicas.

5) La época del profesionalismo

Aproximadamente en 1973, el campo de la evaluación empezó a cristalizar y a emerger como

una profesión diferenciada de las demás. Hay un problema de identidad no saben si son
investigadores, administradores de tests, profesores…
Continuaremos con otro recorrido histórico realizado por Garanto (1989), podemos distinguir
en la evolución del concepto de evaluación los siguientes momentos fundamentales:

Primer momento: La evaluación como medida. Situado entre el final del siglo XIX y principios
del siglo XX, se trata de una concepción de la evaluación basada en la Psicología Conductista
(Skinner, Watson). Centrada sobre todo en el establecimiento de las diferencias individuales
entre personas, utilizaba como técnica predominante y casi excluyente la aplicación de tests,
tanto en el ámbito individual como a nivel colectivo (baterías).

Segundo momento: La evaluación considerada como el grado de congruencia entre objetivos y

su grado de consecución. Esta forma se dio en la década de los 30 y los 40, cuando de la mano
de Tyler pasó a concebirse la educación como un proceso sistemático, destinado a producir
cambios en la conducta de los alumnos por medio de la instrucción. Relacionada con el
desarrollo del curriculum, la evaluación fue considerada como el mecanismo que permita
comprobar el grado de consecución de objetivos propuestos.

Tercer momento: La evaluación considerada en la totalidad del ámbito educativo . Esta

concepción se desarrolló en los Estados Unidos en la década de los años 60 y 70. La nueva
concepción que se tiene de la evaluación en este tiempo hace que afecte no sólo al
rendimiento de los alumnos, sino a todos aquellos factores que convergen en un programa
educativo, esto es: profesor, recursos, contenidos, actividades, organización, métodos,
programas, etc. Aparece el concepto de recopilación y uso de la información para la toma de
decisiones. Aparecen autores importantes como Cronbach y Scriven. Se empieza a hablar de
evaluación formativa y sumativa, y de evaluación extrínseca e intrínseca.

Cuarto momento: Nuevos enfoques o tendencias de evaluación . Esas tendencias que irrumpen
en la década de los 70 están definidas fundamentalmente por los siguientes rasgos: evaluación
orientada a dos niveles, hacia los alumnos y hacia la toma de decisiones sobre el programa o
método, y evaluación entendida como valoración del cambio ocurrido en el alumno como
consecuencia de una actividad educativa sistemática, sobre todo a través de una buena
formulación previa de los objetivos educativos. Es el auge de las taxonomías. Por otra parte, el
énfasis de los objetivos operativos como indicadores de éxito de un programa reclama la
necesidad de contrarrestarlo mediante la evaluación criterial. Ésta suministra una información
real y descriptiva de la situación del alumno respecto a los objetivos de enseñanza previstos,
en vez de valorarlos por comparación con un estándar o criterio de realizaciones deseables en
un alumno determinado (evaluación normativa).

Quinto momento: Proliferación de modelos. Los años 70 y siguientes se caracterizan por la

proliferación de modelos evaluativos, que se asocian con los dos grandes paradigmas sobre
evaluación: los basados en la evaluación cuantitativa (paradigma cuantitativo), y los basados
en la evaluación cualitativa (paradigma cualitativo). Aunque el enfoque de ambos paradigmas
sobre evaluación (cualitativo y cuantitativo) es bien diferente y sus esquemas están
claramente diferenciados, ambos coexisten en muchos casos en la actualidad, ya que al igual
que en épocas anteriores, no existe un único modo de concebir la evaluación ni de cómo
llevarla a cabo.

La pregunta que debemos hacernos es ¿Qué entendemos por evaluación actualmente?

Actualmente, el proceso de evaluación es una evaluación del contexto en su conjunto, no una

evaluación exclusiva del alumno. Evaluamos para recoger información que nos ayude a tomar
decisiones que generen un cambio, que deberá ser planificado, para mejorar. De esa manera
conseguimos calidad y logramos innovar.

Concretamente, en nuestro país, la ampliación del ámbito de evaluación desde los resultados y
procesos del aprendizaje de los alumnos hasta el propio currículo (en sus distintos niveles de
concreción), la práctica docente, los centros, el sistema educativo en su conjunto, etc., ha
dibujado en los últimos años un nuevo escenario para las prácticas evaluativas, que se han
desarrollado a todos los niveles de manera muy importante.
Hoy en día se habla de una “cultura de la evaluación” que no se limita a la escuela, sino que se
extiende al resto de actividades sociales. Quizá uno de los factores más importantes es la
comprensión por parte de los profesionales de la educación de la importancia de la evaluación.
La evaluación, al prescribir realmente los objetivos de la educación, determina, en gran medida
lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los profesores enseñan y cómo lo
enseñan, los contenidos y los métodos; en otras palabras, el producto y el proceso de la
evaluación, que, querámoslo o no, de forma consciente e inconsciente, la actividad educativa
de los alumnos y profesores está en algún grado canalizada por la evaluación.

CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS

Hay 3 aspectos que han modificado el concepto de evaluación:

Enfoque conceptual:
Ha habido un gran cambio en el enfoque conceptual en el que se ha pasado de medir
las características individuales del alumno desde la psicometría, a la evaluación de programas
que persiguen unos objetivos (como ocurre en los centros y sistema educativo).
De esta manera se ha diversificado el objeto de la evaluación y se pasa del interés del
resultado al interés de todo el proceso, y de evaluar sólo lo previsto (objetivos diseñados) a
tener en cuento acontecimientos imprevistos.

Características Alumnos Programas

Resultados Todo el proceso

Previsto Previsto e imprevisto

Metodológico:
Ha habido una evolución desde la metodología cuantitativa a la cualitativa, y
actualmente podemos hablar de una “pluralidad metodológica”.

Ético/político:
 Se pasa de una evaluación burocrática (la información era sólo conocida por la
inspección) a una evaluación democrática (en la que la información es facilitada a todos los
implicados en el proceso evaluador).

Ya decíamos que el concepto de evaluación corre paralelo al de educación y práctica

educativa (fig. 1).

Fig. 1. Construcción epistemológica del concepto de evaluación:

PARADIGMAS EN EDUCACIÓN PREGUNTAS A LA EDUCACIÓN TIPO DE EVALUACIÓN QUE SE

PRIORIZA

A) CONDUCTISTA QUÉ EVALUACIÓN

resultados SUMATIVA EN LA
FASE FINAL Y CON
DATOS
CUANTITATIVOS

B) HUMANISTA CÓMO EVALUACIÓN

Procesos afectivos y FORMATIVA CON
Actitudinales. DATOS MIXTOS COGNITIVISTA
Procesos mentales.

C) SOCIO-CRÍTICA PARA QUÉ EVALUACIÓN

Variables y criterios. PORQUÉ DIAGNÓSTICA
EN LA FASE
INICIAL Y CON
DATOS
CUALITATIVOS.
CONCEPTO (Y CARACTERÍSTICAS):

Actualmente la entendemos como:

“Proceso continuo y sistemático de recogida de información cualitativa y cuantitativa,

que responde a ciertas exigencias (válida, fiable, útil) obtenida a través de técnicas e
instrumentos multivariados, que nos permiten hacer juicios de valor fundamentado que nos
faciliten la toma de decisiones que afecta al objeto evaluado.”

CARACTERÍSTICAS:

- Proceso sistemático y continuo: Requiera un diseño previo organizado con una

(temporalización, selección de instrumentos, planteamiento de objetivos), cuyo
desarrollo no es un algo puntual.
- Hay una recogida de información cualitativa y cuantitativa, por lo que los instrumentos
a utilizar serán multivariados.
- Validez, fiabilidad y utilidad tanto del aspecto técnico como del teórico.
- Del análisis de la información deben arrojarse juicios de valor
- La toma de decisiones no siempre corresponde al evaluador, pero éste debe apuntar
sugerencias.

La evaluación debe tener una utilidad, no es un fin en sí misma, es decir, no se puede evaluar si
después no hay una toma de decisiones basada en esa evaluación.

Además de la lectura de Stufflebeam podemos aportar dos características más:

- Una evaluación ha de ser factible y ética.
TIPOS DE EVALUACIÓN

Esta clasificación atiende a diferentes criterios:

- Según su finalidad y función:

a) Evaluación diagnóstica: Es una modalidad de evaluación muy importante para una

evaluación de contextos, ya que tiene por objeto que el evaluador inicie la evaluación con un
conocimiento real de las características de las personas a las que va dirigida y de su situación
personal y social. Ese conocimiento es fundamental, ya que permitirá al evaluador diseñar sus
estrategias de intervención y acomodar su práctica a la realidad de todos y cada uno de sus
destinatarios. La evaluación diagnóstica debe tener al lugar al comienzo de cualquier
evaluación de contextos, por ser ése el momento en el que se necesita conocer la realidad en
la que se va a realizar dicha evaluación y para poder establecer las estrategias necesarias.

b) Evaluación formativa: Es la evaluación que sirve como estrategia de mejora para ajustar
sobre la marcha los procesos de intervención socioeducativa, de cara a conseguir las metas u
objetivos previstos. Es la más adecuada para la evaluación de procesos y suele relacionarse con
la evaluación continua. La evaluación formativa permite obtener información de todos los
elementos que configuran el desarrollo del programa de intervención socioeducativa a lo largo
de la misma, y permite reorientar, modificar, reforzar, comprobar, etc. todos los elementos
que la integran. Se trata de una posibilidad de modificación en función de los logros obtenidos.

c) Evaluación sumativa: Suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de

procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende
modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía.

EJEMPLOS DE TIPOS DE EVALUACIÓN SEGÚN SU FINALIDAD Y FUNCIÓN EN EL AULA

La evaluación del aprendizaje se realiza durante todo el proceso de enseñanza, en cada una de
sus etapas y se clasifica atendiendo principalmente al nivel de información de los objetivos que
pretende verificar, en: Diagnostica, formativa y sumativa.
• Evaluación diagnóstica, es la que se realiza antes de iniciar una etapa de aprendizaje (un
curso, una unidad, un tema), con el objetivo de verificar el nivel de preparación que poseen los
estudiantes para enfrentarse a las tareas que se espera sean capaces de realizar.

Generalmente al iniciar un curso se parte de una serie de suposiciones que provocan perdida
de tiempo, errores, confusiones y múltiples dificultades para el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Una evaluación diagnóstica permite verificar esas suposiciones y
remediar las deficiencias antes de que conviertan en problemas insalvables.

La decisión de si la evaluación diagnostica se hace al principio del curso o antes de una o de

varias unidades., depende de la ubicación de la asignatura en el Plan de Estudios y de la
relación que uno o varios temas tienen con cursos o niveles escolares anteriores. En todo caso,
este tipo de evaluación debe referirse a los conocimientos o habilidades necesarios para
enfrentar exitosamente los temas y tareas del nuevo curso.

La evaluación diagnóstica no debe conducir a la modificación del programa, al menos en sus

partes fundamentales, sino a la adecuación de las estrategias didácticas.

Los resultados de la evaluación diagnóstica no deben ser solo del conocimiento del profesor,
sino que deben darse a conoce a los estudiantes, de modo que cada uno individualmente
conozca su punto de partida y la situación en que se encuentra el grupo.

Dada las características y finalidades que persigue la evaluación diagnóstica, es obvio que no
debe asignársele una calificación ni debe promediarse o afectar de ninguna manera la
calificación del estudiante en el curso.

• Evaluación formativa, es la que se realiza durante el desarrollo del proceso de enseñanza-

aprendizaje, por lo que constituye una evaluación frecuente o sistemática, cuya finalidad es
localizar las deficiencias para remediarlas. La evaluación formativa no pretende "calificar" al
estudiante, ni centra su atención en los resultados, sino que se enfoca hacia los procesos, y
trata de poner de manifiesto los puntos débiles, los errores y las deficiencias, de modo que el
estudiante pueda corregir, aclarar y resolver los problemas que entorpecen su avance.

Las características fundamentales de la evaluación formativa son las siguientes:

• Su única función es la retroalimentación, es decir, proporcionar al profesor y al estudiante
información sobre la forma como se está desarrollando el aprendizaje.

• Se orienta el conocimiento de los procesos, más que de los productos. Por ejemplo, no
interesa tanto saber si el resultado de un problema es correcto, sino conocer la manera cómo
se llegó a ese resultado

• Busca información específica sobre las partes, las etapas, los conocimientos necesarios para
el logro de los objetivos que plantea un curso.

• En ningún caso debe asignársele una "calificación", ni promediarse, ni afectar de ninguna

manera la calificación o la evaluación sumativa de un curso.

En este último punto frecuentemente existe resistencia por parte de los profesores. Esto se
debe sobre todo a la visión deformada de la evaluación. Si la evaluación formativa fuera
considerada para el promedio, de hecho, se anularían sus aportaciones positivas, pues tendría
las siguientes limitaciones:

• Se le niega al estudiante la oportunidad de cometer errores y corregirlos, puesto que

afectarían en forma negativa su resultado final, los errores son una fuente importante de
aprendizaje; si el estudiante se equivoca y tiene oportunidad de constatarlo y descubrir por
qué, en qué consistió su error y cómo debe corregirlo, alcanzará un aprendizaje más firme y
mas claro que si nunca se hubiera equivocado.

• Si la calificación y la acreditación están en juego, el estudiante echará mano de todos los

recursos posibles para enmascarar sus deficiencias y aparentar el mejor aprovechamiento.

• Se le niega al estudiante la posibilidad de asumir la responsabilidad de su propia evaluación,

y de adquirir conciencia de la forma como se esta dando su aprendizaje y de lo que debe hacer
para mejorarlo. La evaluación formativa, al desligarse de la acreditación permite al profesor
evitar actitudes de vigilancia y supervisión, en involucrar más al estudiante en el desarrollo de
la tarea.
La utilización de instrumentos de auto evaluación es recomendable en la evaluación formativa,
inclusive, pueden desarrollarse instrumentos que permitan a los estudiantes evaluarse entre
sí, por parejas o en equipos.

Evidentemente, de la evaluación formativa se derivarán acciones tendientes a corregir errores,

repasar o reforzar puntos débiles, asignar actividades extras y programar la atención
diferenciada de los estudiantes por parte de los profesores.

• Evaluación sumativa, es la que se realiza al término de una etapa de aprendizaje (un curso,
una unidad, un conjunto de unidades, un tema), para verificar los resultados alcanzados.

Este tipo de evaluación se enfoca, a los objetivos generales o fundamentales de un curso, es

decir, a aquellos que implican el mayor grado de complejidad o de integración. No se refiere
solo a los conocimientos que debe haber logrado un estudiante, sino también a lo que debe
hace capaz de hacer con esos conocimientos, o bien a las habilidades que debe poseer o a las
tareas que debe ser capaz de desarrollar.

Este es el tipo de evaluación que está directamente vinculado con la acreditación y cuyo
resultado normalmente se expresará en una calificación. Esta circunstancia hace aconsejable
que se utilicen los instrumentos lo más estructurado posible y que permitan obtener
información clara y acorde con los aprendizajes a evaluar, por lo anterior es necesario hacer un
análisis cuidadoso de los objetivos, de modo que la actividad de evaluación vaya dirigida
exactamente a los objetivos esenciales finales y constituya una verdadera evaluación del curso
o etapa que se trata.

La forma mas usual en este tipo de evaluación es el examen escrito que tiene importancia,
entre otros aspectos, porque muestra la preparación que realiza el estudiante con vista al
mismo que constituye la etapa final del trabajo independiente en el curso, unidad o tema

- Según su extensión:

a) Evaluación global: Se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de los

alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de evaluación
de de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier
modificación en cada uno de sus componentes tiene consecuencias en el resto. Con
 este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no
siempre es posible.

b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o

dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimientos de alumnos,
etc.
- Según su agente evaluador:

a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios
integrantes de un centro, un programa educativo, etc.
A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización:
Autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.

* Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su

rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles de evaluador
y evaluado coinciden en las mismas personas.

* Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos

a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus
alumnos, etc.)

* Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan

mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el
equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su
papel alternativamente.

b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un

programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos".
Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la
Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.

Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente.

En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están extendiendo la figura
del "asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí
mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en
la vida del centro.

- Según el momento de aplicación:

a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un

programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la
recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier
cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también
para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.

b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y

sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del
proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del
periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación
procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la
evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.

c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un

periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo,
un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.

- Según el criterio de comparación:

a) Evaluación criterial: Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso

educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones
de realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos.
Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que
debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un
programa con los objetivos que éste se había marcado, y no con los resultados de otro
programa.

b) Evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel general de un grupo

determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores). Esta modalidad de
evaluación puede resultar útil cuando se trate de conocer datos estadísticos acerca del
rendimiento concreto de alguna persona o grupo de intervención en relación con otros
grupos.
Los contextos educativos en los que interviene el maestro han sido siempre plurales. En el caso
de la educación infantil, la interrelación de los contextos familiar, escolar y comunitario alcanza
tal relevancia que justifica una particular atención en la formación del maestro.

Como ya se definió anteriormente, el proceso de evaluación es una evaluación del contexto en

su conjunto, no una evaluación exclusiva del alumno. Evaluamos para recoger información que
nos ayude tomar decisiones que generen un cambio, que deberá ser planificado, para
mejorar. De esa manera conseguimos calidad y logramos innovar.

Se podría entonces definir la evaluación del contexto como un proceso sistemático de recogida
y análisis de información relevante de la situación de enseñanza-aprendizaje del alumno,
teniendo en cuenta las características propias del contexto escolar, social o familiar, a fin de
tomar decisiones para promover cambios que hagan posible mejorar la situación planteada.

Es en el aula donde la interacción entre el alumnado, el profesorado y los contenidos

configuran, en parte, esta situación. Pero no podemos olvidar que el aula forma parte de una
institución escolar con su propia historia, su organización y su funcionamiento. Es evidente que
ambos contextos, o si se quiere, sistemas, interactúan influyéndose mutuamente. Al mismo
tiempo, el centro educativo forma parte de un contexto social más amplio con el que también
se produce esta influencia mutua. Dentro de este contexto social, se quiere hacer una
referencia especial a la familia, de la que el alumnado forma parte, interactuando con los otros
contextos descritos.
Como veremos en el segundo tema, la evaluación responde a la complejidad con alternativas
metodológicas que superan los la tipología y ámbitos evaluativos clásicos. Como propuestas se
mostrarán los diferentes modelos de evaluación de contextos.