LA PRUEBA DE ADMISIÓN A LA UNIVERSIDAD DE QUILMES: Un intento por

optimizar el ingreso a la formación musical de grado con criterios humanamente

compatibles

Orlando Musumeci
Universidad Nacional de Quilmes
Conservatorio Alberto Ginastera
Universidad de Buenos Aires
Institute of Education - University of London
musumeci@mail.retina.ar

Resumen

A partir del año 2006 las autoridades de la Universidad Nacional de Quilmes decidieron
establecer una prueba de admisión para la Carrera de Composición con Medios
Electroacústicos y me encomendaron a mí la tarea de confeccionarla. Las características
principales de esta prueba de audioperceptiva fueron a) los contenidos estuvieron divididos en
una parte práctica −con cuatro secciones: forma y contenido, ritmo, melodía, y armonía− y
una parte teórica b) se presentó en un formato impreso y requirió de un mínimo de escritura
por parte de los estudiantes c) la parte práctica −que es la que más nos interesa aquí− se
propuso evaluar las habilidades de los aspirantes desde una perspectiva global y utilizó un
diseño de opciones múltiples, y d) fue auto administrada por cada alumno en una
computadora. La prueba se complementó con una entrevista a aquellos aspirantes que
obtuvieron una calificación media. Considero valioso exponer esta experiencia pedagógica
debido a que la conjunción de a) el espíritu de la prueba, b) el material musical, las técnicas
de representación de los contenidos y las habilidades evaluadas, c) el formato y d) la forma de
administración resulta novedosa, al menos en el contexto de la educación audioperceptiva
tradicional y los exámenes de ingreso a la formación musical de grado. En este trabajo relato
los fundamentos y objetivos que me permitieron arribar al diseño final de la prueba, informo
los resultados obtenidos luego de utilizarla para evaluar a 171 aspirantes en febrero y julio de
2006, y ofrezco algunas reflexiones finales sobre el proyecto.

Palabras clave: audioperceptiva, examen de ingreso, educación humanamente compatible

Área temática: educación audioperceptiva, educación musical y nuevas tecnologías

2
 3

LA PRUEBA DE ADMISIÓN A LA UNIVERSIDAD DE QUILMES: Un intento por

optimizar el ingreso a la formación musical de grado con criterios humanamente
compatibles

Orlando Musumeci
Universidad Nacional de Quilmes
Conservatorio Alberto Ginastera
Universidad de Buenos Aires
Institute of Education - University of London
musumeci@mail.retina.ar

INTRODUCCIÓN: La necesidad de una prueba de admisión

En los primeros años de la Carrera de Composición con Medios Electroacústicos (CCME) de

la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) suele observarse una gran repitencia y deserción
en los cursos de Audioperceptiva. Asimismo, se advierte que numerosos alumnos encuentran
grandes dificultades para manejar códigos técnico musicales básicos como la notación en
pentagrama, lo cual les impide cursar adecuadamente muchas de las otras materias de la
CCME.

Los profesores han atribuido esto al hecho de que a los alumnos ingresantes a la CCME no se
les requiere ningún conocimiento musical previo, y sugerido que si los alumnos llegaran
mejor ‘preparados’ musicalmente podrían elevar el nivel académico de varias materias,
especialmente aquellas técnico musicales como audioperceptiva, armonía, composición, etc.
Estas opiniones no necesariamente reflejan las mías propias, pero son pertinentes aquí pues
dieron marco al surgimiento de este proyecto.

De manera que, respondiendo a esas inquietudes, en agosto de 2005 el Consejo Superior de la

UNQ determinó que, además del Curso de Ingreso1 común a todas las carreras de grado, se

1
en la UNQ para ingresar a cualquier carrera de grado hay que realizar y aprobar un Curso de Ingreso que dura
un semestre y comprende un eje básico común de Lengua, y dos ejes orientados a Ciencias Sociales
(Conocimiento Lógico Matemático y Comprensión y Producción de Textos) o Ciencia y Tecnología
 4

instaure un examen de ingreso específico para los aspirantes a ingresar a la CCME. Según
esta nueva normativa, a partir del año 2006 las vacantes para ingresar a la CCME deberían ser
otorgadas de acuerdo a los resultados de dicho examen.

A mí –como profesor del área de Audioperceptiva con más de un lustro de experiencia en la

institución– me encomendaron la tarea de confeccionar dicho examen de ingreso. El proyecto
me dio la oportunidad de aplicar algunos criterios y técnicas didácticas humanamente
compatibles para la educación audioperceptiva que he desarrollado a lo largo de años de
docencia e investigación (ver Musumeci 2002 y 2005). Aquí relataré los fundamentos y
objetivos que me permitieron arribar al diseño final de la prueba, presentaré un análisis
preliminar de los resultados obtenidos luego de su primera utilización, y ofreceré algunas
reflexiones generales sobre el proyecto.

FUNDAMENTOS Y OBJETIVOS

Generales

A partir de mis convicciones pedagógicas, la idea de un examen de ingreso como instancia

única y tajante de selección no me pareció adecuada. Comenzando por los reparos que
sostengo respecto de la palabra ‘examen’ y sus implicancias (ver Musumeci, esta misma
conferencia), decidí denominar a la instancia Prueba de Admisión (PA), e insertarla en el
contexto más amplio de un Proceso de Admisión que originalmente contemplaba una prueba
de audioperceptiva de recepción y de producción, y entrevistas a todos los aspirantes. Pienso
que, idealmente, un Proceso de Admisión individualizado permitiría no necesariamente
evaluar, sino primordialmente conocer a los alumnos. La idea es que durante las varias etapas
de éste el cuerpo docente se enriquecería al entrar en un contacto estrecho con el futuro
alumnado, lo que a su vez le permitiría adaptar los métodos pedagógicos y la estructura
académica de la CCME para ofrecer una educación adecuada óptimamente a la realidad de
sus estudiantes.

Pero la necesidad concreta de evaluar a 250 aspirantes en un día, y con una cantidad limitada
de profesores, llevó a que el Proceso de Admisión quedara limitado principalmente a una

(Conocimiento Lógico Matemático y Físico Química). El Curso se puede rendir libre. Todos los aspirantes deben
realizar también un Taller de Vida Universitaria.
 5

prueba audioperceptiva de recepción. Las entrevistas se establecieron sólo como

complemento para aquellos puntajes intermedios, pudiendo incorporar, a elección del alumno,
algunos elementos de producción musical libre. Además, respondiendo al requerimiento
original de los profesores, se incorporó una parte teórica referida a los nombres de las notas en
clave de Sol y Fa, y a la clasificación y calificación de intervalos. De manera que la PA quedó
constituida por una parte práctica de recepción (forma y contenido, ritmo, melodía, y
armonía) y una parte teórica con los contenidos señalados (ver Anexo 1).

El conocimiento evaluado

Pese a los reclamos de los profesores, el diseño de la CCME no requiere necesariamente que
los ingresantes cuenten con conocimientos musicales formales. La filosofía y tradición de la
CCME reconocen expresamente que la experiencia de los estudiantes en otras áreas afines –
como la informática, la tecnología de sonido, o las prácticas musicales informales– puede
constituir un conocimiento de base perfectamente adecuado y suficiente para ingresar a la
carrera y desempeñarse exitosamente a lo largo de ella.

Por otro lado, la orientación didáctica y metodológica del Ciclo de Audioperceptiva de la

CCME −al menos en lo que se refiere a mis propios cursos− intenta ofrecer un perfil
pragmático y actualizado de la formación audioperceptiva, que en muchos aspectos resulta
muy diferente al de la educación audioperceptiva tradicional. Me refiero especialmente al
estudio del solfeo tradicional, la realización de dictados musicales, y el énfasis en la teoría
musical disociada de su correlato auditivo en situaciones de escucha reales. De manera que,
ya que una vez comenzada la cursada no siempre resulta posible capitalizar los conocimientos
formales que los alumnos han adquirido en otros ámbitos educativos, aún cuando éstos sean
oficiales, resultaría inútil requerir de los ingresantes ciertos conocimientos que después no
serán utilizados.

Esto no quiere decir que en la CCME los profesores de Audioperceptiva y otras materias no
puedan beneficiarse de las experiencias musicales preuniversitarias de los alumnos. Las
investigaciones sobre el desarrollo musical, y las propias experiencias a lo largo de los años
con distintos alumnos en el seno de la misma carrera, indican que los que tienen éxito como
estudiantes no son necesariamente aquellos que cuentan con conocimientos musicales
formales previos, sino los que poseen una fuerte motivación y compromiso con algunas de las
 6

áreas eje de la carrera. Con respecto a la música este compromiso suele evidenciarse en las
actividades musicales que realizan los estudiantes con anterioridad a ingresar a la universidad,
como por ej. tocar en una banda de música popular, cantar en un coro, hacer música con la
computadora, o simplemente escuchar música.

De manera que la PA no se propuso eliminar a aquellos aspirantes que no poseían un

conocimiento musical formal, sino que se orientó a identificar a aquellos alumnos con mayor
potencial para el aprendizaje requerido por la CCME. El tipo de conocimiento musical que se
intentó evaluar tiene que ver con la experiencia e intuición musicales de los aspirantes,
independientemente de su educación musical formal. De lo dicho resulta claro que un examen
de ingreso tradicional −con dictados, ejercicios teóricos y solfeos− no resultaba práctico ni
deseable.

El contenido y la metodología de evaluación

Como dijimos, la parte práctica de la PA consistió en 4 secciones referidas a las dimensiones

de forma y contenido, ritmo, melodía, y armonía, ya que éstas serían luego las que recibirían
mayor énfasis durante el curso de Audioperceptiva2. De acuerdo a las consideraciones
anteriores, en la PA no se utilizó material musical ‘didáctico’ sino solamente música real
grabada, las actividades de la parte práctica tuvieron un mínimo contenido técnico, y para
resolverlas se requería sólo un conocimiento global de la lectoescritura. Cada sección de la
prueba incluyó un ejemplo de la tarea, acompañado por una breve descripción de los
fundamentos teóricos empleados e instrucciones para realizarla. No se les pidió a los
candidatos que escribieran dictados en notación musical tradicional, sino simplemente que
eligieran de entre 3 opciones representacionales cuál era la más adecuada para un determinado
fragmento musical. Este sistema de opciones múltiples (generalmente conocido como multiple
choice) permitió una corrección rápida de las pruebas y eliminó las probables discrepancias
entre los evaluadores.

2
Dimensiones como el timbre o la intensidad, aunque resultan fundamentales para la formación de un músico
electroacústico, por el momento se han dejado de lado, ya que plantean dificultades especiales por poseer una
menor tradición en cuanto al desarrollo de técnicas de representación didáctica. Dependiendo de factores
institucionales, se prevé en el futuro desarrollar esas técnicas y enfatizarlas en el currículo de la materia, lo que a
su vez determinará también que se incluyan en la PA.
 7

Para preparar la PA los aspirantes contaron con un Instructivo (ver Anexo 2) que pudo
consultarse con anticipación en la página web de la CCME, y que contenía los fundamentos
teóricos y didácticos de la PA, una minuciosa descripción de las actividades y bibliografía
ampliatoria.

La calificación

La PA tuvo una calificación máxima de 100 puntos, 40 para la parte práctica y 60 para la
teórica. Se decidió esta ponderación con la convicción de que un buen desempeño en la parte
teórica −que requería conocimientos mínimos y elementales de teoría musical− serviría por un
lado como indicador de la capacidad y compromiso del aspirante para abordar y resolver un
determinado tema teórico, y a la vez compensaría un desempeño pobre en la parte práctica,
que por su naturaleza novedosa no resultaba tan fácil de preparar.

Como el objetivo principal de la calificación era ordenar a los aspirantes según su potencial
relativo presunto, se trató de reducir al mínimo el carácter eliminatorio de la PA. Aquellos
candidatos que obtuvieron 70 puntos o más se aseguraron una vacante en la CCME, mientras
que aquellos que obtuvieron entre 40 y 69 puntos debieron además participar de una
entrevista con los profesores de la carrera. Sólo aquellos que obtuvieron menos de 40 puntos
fueron invitados a rendir nuevamente la PA en el próximo turno disponible antes de poder
ofrecerles una vacante.

La entrevista

Previamente a la entrevista se les pidió a los aspirantes que confeccionaran un breve

curriculum vitae que reflejara sus antecedentes, actividades y proyectos musicales. Éste podía
incluir un detalle de sus intereses como oyentes, si tenían experiencia en la ejecución de un
instrumento, si tocaban o cantaban en algún grupo, qué géneros musicales les interesaban
más, cuál era su objetivo de desarrollo en la música, etc. El curriculum podía acompañarse
con breves muestras de su trabajo como partituras, grabaciones de audio o video, etc.
Teniendo en cuenta el fuerte componente tecnológico de la carrera, se consideraron también
los antecedentes no vinculados directamente con la música como por ejemplo la informática,
la audiovisión, o las actividades de mezcla, grabación y/o diseño sonoro. Aquellos aspirantes
 8

que tocaban un instrumento podían llevarlo a la entrevista para demostrar brevemente lo que
sabían hacer con él.

Durante la entrevista los profesores se propusieron juzgar el potencial del aspirante para
comprometerse exitosamente con los requerimientos académicos de la CCME. A partir del
perfil profesional planteado para los egresados de la CCME, trataron de indagar qué
aspirantes resultaban más prometedores para desarrollar una base amplia de conocimientos y
habilidades que les permitiera realizar un trabajo creativo, continuado y flexible después de la
graduación. Se consideraron indicios de este potencial a:

 el entusiasmo, curiosidad, motivación e interés por explorar diferentes aspectos de la

música en general, y de la música electroacústica en particular
 el nivel y la experiencia alcanzados en actividades musicales previas (instrumentales,
compositivas, informáticas, técnico sonoras, etc.), fueran éstas formales o informales
 la creatividad y originalidad demostradas en sus composiciones (cuando las hubiera)
 las aspiraciones para el propio desarrollo durante la CCME y dentro de las opciones de
formación académica que ésta ofrece

Se sugirió además que los profesores prestaran atención para descubrir y apoyar a aquellos
aspirantes que, pese a que sus experiencias previas podían haber sido limitadas por provenir
de entornos educativos desventajosos, mostraran no obstante un potencial interesante de
desarrollo.

Luego de las entrevistas a cada aspirante se le asignó una puntuación de acuerdo a su

ubicación en una de las siguientes categorías:

1 potencial óptimo 30 puntos

2 potencial adecuado 20 puntos
3 potencial menor 10 puntos

Esta calificación, sumada a la obtenida en la PA, fue la que determinó el orden de mérito del
aspirante para acceder a una vacante en la CCME.
 9

RESULTADOS

La prueba se tomó a 171 aspirantes en 6 sesiones de 2 hs. cada una, las cinco primeras en un
mismo día de febrero de 2006 (162) y la última en julio del mismo año (9)3. Los resultados
informados aquí se refieren al grupo de aspirantes de la sesión de febrero. Además, junto con
el formulario de la prueba se entregó a los estudiantes una encuesta (ver Anexo 3) para que
respondieran en forma anónima sobre la claridad de las instrucciones y actividades de la PA y
volcaran sus sugerencias.

Como podemos ver en el Gráfico 1, el 65% obtuvo entre 70 y 100 puntos (N = 106), el 26%
entre 40 y 69 (N = 42) −debiendo concurrir a la entrevista−, y el 9% obtuvo menos de 40
puntos (N = 14) y desaprobó. Las barras del gráfico muestran la contribución relativa de las
partes práctica y teórica, y las líneas transversales limitan las zonas de aprobados directos,
‘entrevistados’, y reprobados.

100

P. Práctica
aprobados P. Teórica

80

‘entrevistados’
Calificación

60
n

40
desaprobados

20

0
1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 41 45 49 53 57 61 65 69 73 77 81 85 89 93 97 101 105 109 113 117 121 125 129 133 137 141 145 149 153 157 161

Alumnos

Gráfico 1: Resultados de la Prueba de Admisión

3
A fines del año 2005 se había realizado la prueba piloto del instrumento con alumnos de un curso de
Audioperceptiva I, con resultados satisfactorios.
 10

En el Gráfico 2 podemos ver el porcentaje de errores cometidos por ítem, un dato que con
algunas reservas podemos asimilar a la dificultad del ítem:

M2 Aquelarre 2% n = 4

M1 Verdi 14% n = 22

FyC1 Marsalis 17% n = 28

FyC2 Grieg 19% n = 31

A1 Chalchaleros 20% n = 32

R2 Schumann 30% n = 49

R1 Walsh 36% n = 58

A2 Plateros 36% n = 59

0% 10% 20% 30% 40%

Gráfico 2: Porcentaje de errores cometidos por ítem

Como vemos, los ítems de Melodía, y Forma y Contenido fueron los que resultaron más
fáciles, mientras que los de Ritmo y Armonía resultaron más difíciles.

Capacidad predictiva de la PA

En base a los resultados de la PA, en 2006 se inscribieron 99 alumnos en Audioperceptiva I,

de los cuales aprobaron 334. A pesar de que la cantidad de datos es limitada, me pareció
interesante analizar la capacidad predictiva de la PA respecto del desempeño académico de los
alumnos que aprobaron la materia, medido por la nota final (para el caso de un alumno que
rindió la PA en las dos ocasiones, se tomó el puntaje obtenido en la primera). La regresión
entre el puntaje total de la Prueba −incluyendo la entrevista− y la nota obtenida arrojó una
correlación positiva de R = 0,452** (R2 = 0,204; N = 33), indicando que el puntaje en la PA

4
Confirmando mis dudas −planteadas al comienzo de este trabajo− sobre si existía una relación directa entre la
alta deserción y repitencia, y la falta de preparación musical formal de los ingresantes, y aunque no cuento al
momento con datos de años anteriores, a primera vista parecería que durante el año 2006 el problema de la alta
deserción en los cursos de Audioperceptiva I no se ha solucionado con la utilización de la PA. Pienso que esto,
lejos de desmerecer los objetivos y logros de la PA, señala más bien la ligereza con que frecuentemente se
prescriben soluciones a problemas educativos cuyo diagnóstico acertado merecería un análisis más profundo. No
obstante, una parte considerable de los 99 inscriptos no había realizado la PA pues ya estaban cursando la carrera
con anterioridad, y la totalidad de los 33 aprobados sí había realizado la PA.
 11

puede explicar el 20% de la variación en las calificaciones. Esto sugiere que la PA estuvo bien
orientada en su objetivo de predecir el desempeño académico de los estudiantes. Efectuada la
misma regresión quitando el puntaje de las entrevistas la correlación resultó más baja y con
menor significación: R = 0,432* (R2 0,187; N = 33). La diferencia, aunque pequeña, parece
indicar que las entrevistas también estuvieron orientadas en la dirección correcta, cumpliendo
su objetivo de confirmar o compensar un puntaje mediocre en la PA. Esto también estaría
señalando que en una situación ideal −como se planteó al comienzo de este trabajo− la
adopción de un Proceso de Admisión que incluyera la realización de entrevistas con
absolutamente todos los aspirantes permitiría apreciar con mayor precisión el potencial
presunto de cada uno y complementar de una manera más personal y humana la información
que suministra el puntaje obtenido en la PA.

Dado que ambas partes de la PA - Práctica y Teórica - son de naturaleza tan distinta, me
pareció interesante averiguar cuál resultaba más importante a la hora de predecir las
calificaciones. Para averiguarlo realicé una regresión por pasos considerando ambas variables
por separado, y encontré que la parte Teórica no alcanzó significación para ser incluida en la
regresión, ya que la parte Práctica sola fue capaz de predecir casi el 23% de la variación en las
calificaciones (R = 0,477**; R2 = 0,227; N = 33). Esto es un dato muy sugestivo, indicando
en definitiva que −en contra de las creencias pedagógicas más conservadoras− la parte Teórica
de la PA no contribuyó a predecir el desempeño académico de los alumnos.

Podría pensarse que las correlaciones positivas y significativas encontradas no hacen más que
reflejar mi sesgo personal al calificar a los alumnos, ya que fui yo quién diseñó la prueba,
pero veremos que esto no es así. Los 33 alumnos aprobados pertenecían a 3 cursos distintos a
cargo de 3 profesores: 14 míos y 19 de otros colegas. Me pareció entonces interesante
averiguar la correlación entre los puntajes de la PA y las calificaciones, discriminando entre
mi curso y los otros dos de mis colegas. En contra de la suposición anterior, los resultados
fueron los siguientes:
 12

Parte Práctica Parte Teórica

Calificación Mi curso Colegas Mi curso Colegas
Calificación Correlación
1 ,505 ,627** ,041 ,485*
de Pearson
Significación ,065 ,004 ,890 ,035
N 33 14 19 14 19

Tabla 1: Correlaciones entre la PA y las calificaciones discriminando entre mi curso y los de

mis colegas

Podemos ver que, tal vez sorprendentemente, las calificaciones en la PA presentaron una
mayor correlación con las calificaciones de mis colegas que con las mías, que ni siquiera
alcanzaron significación. Realizado el análisis de regresión por pasos encontramos que, para
el caso de los colegas, los resultados de la parte Práctica solos fueron capaces de predecir casi
el 40% de las calificaciones: R = 0,627**; R2 = 0,393; N = 19.

Para averiguar si dichas diferencias entre los resultados de mis colegas y los míos se debían a
la distinta composición de los grupos, comparé los puntajes de ambos grupos en la PA
mediante una prueba de T. Los resultados indicaron que mis entonces futuros alumnos habían
obtenido un promedio superior en 9,38 puntos a los alumnos que más tarde recibirían mis
colegas (ρ < 0,05), y presentado una DE mucho menor:

Promedio Desviación
N Estándar
Mi curso 14 93,64 6,72
Colegas 19 84,26 17,03
Diferencia 9,38 10,31

Tabla 2: Comparación de los promedios en la PA entre mi curso y los de mis colegas

Para la misma prueba de T, y considerando por separado ambas partes de la PA, en la parte
Teórica no hubo diferencias significativas, pero sí las hubo en la parte Práctica (ρ < 0,05), en
la cual los que más tarde serían mis alumnos se habían desempeñado significativamente
mejor.
 13

La interpretación de estos resultados puede hacerse desde distintos puntos de vista y con las
aclaraciones pertinentes a la cantidad y calidad de los datos utilizados, y a la validez del
análisis efectuado. Respecto del último punto, está claro que el análisis aquí presentado no
constituye el resultado de un estudio experimental formal. Como explicamos antes, la
utilización de la PA obedeció a una necesidad coyuntural institucional, la confección estuvo
orientada por consideraciones exclusivamente pedagógicas, y por lo tanto no estuvo diseñada
como parte de una investigación experimental controlada. Es por ese motivo que los datos de
la variable dependiente -las calificaciones obtenidas sólo por los alumnos que aprobaron-, al
provenir de tres profesores distintos con criterios y métodos absolutamente diferentes, tienen
por cierto una confiabilidad extremadamente limitada. Para superar ese problema debería
controlarse la variable dependiente y mejorarse su definición, evaluando el desempeño de
todos los estudiantes a lo largo del curso, aún de aquellos que no aprueben o que abandonen
por otros motivos, lo que también incrementaría considerablemente el número de sujetos y
por ende la confiabilidad.

Sin embargo, las mismas razones que le restan confiabilidad al análisis le otorgan por otro
lado validez ecológica. No puedo dejar de resaltar el hecho de que, por lo menos a nivel
institucional, y con respecto a las premisas sobre la musicalidad utilizadas para su confección,
la PA ha tenido resultados altamente satisfactorios. Desde mi punto de vista resulta
sorprendente que, contra lo que hubiera podido esperarse, profesores que sostienen
concepciones pedagógicas absolutamente ajenas a lo que denominaré el espíritu de la prueba,
no obstante produjeron calificaciones que concuerdan notablemente con los resultados que
había obtenido los alumnos en la PA.

El otro hecho sorprendente es la escasa correlación entre los resultados de la PA y mis propias
calificaciones. Es cierto que esa inconsistencia genera especulaciones sobre la pertinencia de
mis métodos de calificación, un asunto que no viene al caso tratar aquí, pero es también muy
probable que este resultado aparentemente desconcertante sea un efecto combinado del escaso
tamaño de la submuestra considerada, potenciado por el desempeño excepcional de los sujetos
que la integraban. No obstante, sea como fuere, esta aparente incongruencia me parece
bienvenida, ya que no hace más que desmentir un involuntario aunque probable sesgo
personal en mi triple condición de diseñador de la prueba, juez del desempeño de los alumnos
e investigador autor de este trabajo.
 14

Resultados de la encuesta

La encuesta solicitaba que los aspirantes evaluaran la claridad de las instrucciones y

actividades de la PA para cada una de las 4 secciones prácticas y la sección teórica, utilizando
las siguientes categorías: Muy claras, Claras, Poco claras e Incomprensibles, a las que se les
asignó 4, 3, 2 y 1 punto respectivamente. Las respuestas indican que las instrucciones y las
actividades de la PA fueron en promedio consideradas Claras (3,25; ver Tabla y Gráfico 3).

Promedio DS N
Forma y contenido 3,22 0,66225 159
Ritmo 3,28 0,70195 160
Melodía 3,38 0,66114 160
Armonía 3,00 0,77132 159
Promedio de la parte práctica 3,21 0,55306 158
Parte teórica 3,35 0,71666 156
PROMEDIO GENERAL 3,25

Tabla 3: Promedios de las respuestas a la encuesta

MUY CLARAS

CLARAS

POCO CLARAS

INCOMPRENSIBLES
CLARAS

forycont ritmo melodia armonia promprac teorica

Gráfico 3: Promedios de las respuestas a la encuesta

 15

De los 36 sujetos que agregaron un comentario, 11 se quejaron de que el sonido de las

computadoras no era óptimo, 10 se quejaron de distintos aspectos de la PA: las instrucciones,
la falta de tiempo, etc., por ejemplo: ‘Deberían evaluar la parte rítmica, también en forma
teórica (con definiciones)’. 5 sujetos sugirieron que se ofreciera algún tipo de curso previo, a
3 les había parecido demasiado fácil ‘para un nivel universitario’, mientras que a otros 3 les
gustó la PA: ‘La modalidad del examen me pareció muy buena’. El resto de los comentarios
resultó irrelevante para la PA.

CONCLUSIÓN: ¿por qué considero que la PA es humanamente compatible?

Más allá de los resultados informados, los análisis estadísticos y los innumerables ajustes que
sin duda deberá sufrir la PA para mejorarse, pienso que lo más destacable del proyecto es su
concepción a partir de criterios humanamente compatibles. La novedad, desde mi visión por
supuesto parcial, consiste en reunir una cantidad de características y contingencias que, si bien
no son nuevas, rara vez suelen presentarse juntas. Me refiero a la conjunción en un mismo
instrumento de a) el espíritu de la prueba, b) el material musical, las técnicas de
representación de los contenidos y las habilidades evaluadas, c) el formato y d) la forma de
administración.

El espíritu de la prueba

Al principio de este trabajo mencionamos que los profesores suelen atribuir los fracasos de los
alumnos a su falta de ‘preparación’ previa. Pienso que tal idea puede resultar acertada, a
condición de que tomemos en cuenta sólo uno de los significados posibles del término. No
‘preparación’ en el sentido de formación musical tradicional, sino ‘preparación’ en el
significado más llano: cuando comienzan a cursar, muchos de nuestros ingresantes no saben
bien qué se espera ahora de ellos, y tienen dificultades, o directamente abandonan, porque
encuentran que la carrera no era lo que habían imaginado.

De manera que en el diseño de la PA se ha tratado de minimizar su función restrictiva y

eliminatoria, e intentado que cumpla un propósito formativo e informativo tanto para el
aspirante como para el cuerpo docente. Durante la preparación y realización de la PA los
aspirantes obtuvieron información explícita e implícita sobre la carrera y el tipo de
aprendizaje que iban a emprender, mientras que aquellos que se presentaron a la entrevista
 16

debieron necesariamente reflexionar y volcar por escrito su experiencia y motivaciones para

estudiar en algunas de las áreas eje de la carrera (música, informática, tecnología).

El material musical, las técnicas de representación de los contenidos y las habilidades

evaluadas

La prueba utilizó música real grabada en lugar de dictados o ejercicios compuestos ad hoc.
Como se pretendió evaluar habilidades que requieren una mínima base de conocimiento
musical formal y un alto componente de familiaridad con el lenguaje tonal y los géneros y
estilos más frecuentes en la cultura musical contemporánea, los fragmentos elegidos
pertenecen a ese abanico: académica, rock, folklore, tango, jazz e infantil.

Además, se intentó que las técnicas empleadas para representar los contenidos no plantearan
grandes dificultades para oyentes con una aculturación normal. Éstas, aunque utilizan
elementos de la Notación Musical Convencional (NMC), los sitúan en contextos analógicos
que facilitan su comprensión intuitiva. Si imaginamos un continuum entre las
representaciones analógicas por un lado y las convencionales por el otro, las representaciones
gráficas elegidas se sitúan en un punto lo más cercano posible al extremo analógico del
continuum. Así, la resolución correcta de la parte práctica depende en gran medida de la
percepción figurativa, la intuición musical, y la discriminación de similitudes y diferencias,
junto a su representación gráfica utilizando el sentido común.

De manera que las determinaciones que tiene que tomar el candidato respecto de la
adecuación de las representaciones a lo que escucha dependen de poner en juego mecanismos
de formalización simples, gobernados en la mayoría de los casos por parámetros más globales
que locales. Por ejemplo, la sección de ritmo requiere realizar discriminaciones crudas entre
grupos con diferente cantidad de elementos, o diferenciar un ritmo uniforme de uno que no lo
es, y en todos los casos atender a la cuestión contextual de la ubicación métrica; la sección de
melodía sólo considera al contorno: basta con discriminar ascensos, descensos y repeticiones,
sin requerir distinciones sutiles o puntillosas.
 17

El formato

La PA se presentó impresa y −como ya se explicó− la parte práctica debía responderse con

opciones múltiples; en la parte teórica debía simplemente escribirse el nombre de las notas y
la calificación y clasificación de los intervalos. Los aspirantes sólo debían concurrir con un
lápiz u otro elemento para escribir.

Como también dijimos, este sistema, aparte de resultar muy cómodo para los candidatos,
resulta fácil y rápido para corregir. Esto trajo aparejado lo que en una primera mirada puede
parecer una nimiedad, pero que sin embargo me parece importante destacar: los alumnos que
rindieron la Prueba tuvieron el resultado disponible en Internet a partir de las 20 hs de ese
mismo día. Tal velocidad −teniendo en cuenta que se evaluaron 165 personas y se podrían
haber evaluado 250− no se debe tanto a la laboriosidad de los profesores que corrigieron la
Prueba, sino más bien a su diseño, que permite una rápida corrección. ¡Imagínense lo
imposible que sería corregir 165 dictados melódicos y rítmicos en un solo día! Una Prueba
fácil de corregir es humanamente compatible para el profesor y, para el alumno, contar con un
medio tan rápido y organizado de retroalimentación de su desempeño también lo es5.

La forma de administración

La prueba está diseñada para que los aspirantes la realicen con auriculares en una
computadora personal, permitiéndole a cada uno trabajar a su propio ritmo, intensificando la
escucha de aquellos ejemplos que así lo requieran, alterando el orden, etc. Se adoptó ese
sistema como la manera más efectiva de eliminar los aspectos ‘deportivos’ (ver Musumeci
2003) que suelen perjudicar a los alumnos cuando deben realizar un dictado musical dentro de
un grupo. En este caso el tiempo disponible fue amplio −1 hora− para evitar que el apuro
influyera negativamente sobre los estudiantes.

Finalmente, es importante destacar que este proyecto fue posible gracias al particular contexto
institucional de la UNQ. Por un lado, la envergadura del proyecto requirió la colaboración de

5
En febrero de 2007 la PA se tomó por 3ra. vez, y directamente las calificaciones se entregaron unos minutos
después de terminada cada sesión de la prueba, de manera que nadie tuvo que esperar más de 15 minutos para
conocer su calificación. En el caso de los que debían ser entrevistados, también en el momento se les asignó una
fecha y hora, y hasta quienes no podían concurrir a la entrevista −aquellos aspirantes que vivían en el interior−
pudieron tenerla ese mismo día gracias a la buena voluntad de la dirección y el equipo docente.
 18

distintos departamentos de la UNQ aparte de la CCME, y su trabajo resultó imprescindible6.

Por otro lado, la UNQ posee una infraestructura tecnológica −cientos de computadoras de uso
público− que lamentablemente resulta excepcional en nuestro país, y más aún en las
instituciones de enseñanza musical. De no contar con esta facilidad muchos de los objetivos
humanamente compatibles de la PA se hubieran dificultado o tornado imposibles. Este caso
me parece un ejemplo afortunado de cómo un dispositivo tecnológico, en lugar de meramente
reemplazar a un instrumento obsoleto dentro de un esquema didáctico cristalizado, puede
llegar a cumplir una función realmente esencial e irremplazable para el mejoramiento de la
empresa pedagógica. Resumiendo la idea de este párrafo, y en cierta manera también de todo
el trabajo, el presente proyecto me parece un ejemplo que, aunque modesto y perfectible,
demuestra lo que se puede hacer en la Argentina cuando se cuenta con el respaldo
institucional adecuado.

REFERENCIAS

Musumeci, O., 2002: Hacia una educación de conservatorio humanamente compatible. Actas
de la Segunda Reunión Anual de SACCoM, Quilmes (en CD).
_______ 2003: “Tócala de nuevo Frei!”: los aspectos deportivos en los exámenes de
audioperceptiva. Actas de la Tercera Reunión Anual de SACCoM, La Plata (en CD).
_______ 2005: Audioperceptiva humanamente compatible. Eufonía, Nro. 34, 44-59.

_________

SOBRE EL AUTOR

Orlando Musumeci se formó como Profesor Superior de Piano en el Conservatorio Nacional

C. L. Buchardo (act. UNA), como Magister en Psicología de la Música en la Universidad de
Sheffield y como investigador en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres. Ha
recibido varias becas nacionales e internacionales, entre otros, de la Unión Europea, el British
Council, el Fondo Nacional de las Artes, la Cancillería Argentina, etc. Es miembro fundador y
ex presidente de la Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música, fue
representante hispanoamericano y ex presidente de la Comisión para la Educación del Músico
Profesional de la Sociedad Internacional de Educación Musical.

Sus áreas de investigación son la educación musical instrumental, la educación

audioperceptiva, y las condiciones socioculturales de los conservatorios. Sus trabajos han
tenido una considerable influencia en el desarrollo de la educación musical profesional en la
Argentina. Ha presentado trabajos, dictado conferencias y talleres como invitado especial, y
organizado e integrado el comité científico y asesor de las más importantes conferencias
nacionales e internacionales sobre Educación Musical y Psicología de la Música. Ha
6
especialmente el profesor Diego Romero Mascaró, quien se encargó de la realización gráfica de la prueba.
 19

publicado numerosos artículos en revistas argentinas e internacionales sobre educación

auditiva, enseñanza instrumental, los conservatorios, y la formación de los músicos a nivel
terciario y universitario.

Como editor, ha fundado y dirigido la revista de estudio e investigación Orpheotron

(Conservatorio Alberto Ginastera), editado y publicado distintas actas y libros en español e
inglés, y traducido numerosos artículos, libros y capítulos de libros.

Se ha desempeñado como docente de Piano, Lenguaje Musical, Música de Cámara y

Psicología de la Música en distintos conservatorios y universidades. Actualmente enseña
Audioperceptiva en la Universidad de Quilmes e Introducción al Lenguaje Musical en la
Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
________________