¿SUFRISTE MUCHO CON MI DICTADO?

Un estudio de entrevistas con alumnos reprobados en

exámenes de educación auditiva

Orlando Musumeci (musumeci@retina.ar)

Institute of Education - University of London

Conservatorio Alberto Ginastera
Universidad de Quilmes
Universidad de Buenos Aires

‘los exámenes de Lenguaje eran una carnicería. No era raro venir teniendo la sensación de que aunque
habías estudiado mucho, igual te podían amasijar’
(actual profesor, ex alumno de Lenguaje Musical en el conservatorio)

INTRODUCCIÓN: LOS SENTIMIENTOS DEL PROFESOR I

En mi larga experiencia como profesor de Lenguaje Musical del conservatorio Alberto Ginastera he ido
construyendo una especie de objeción de conciencia respecto de los aplazos en los exámenes. He
participado en decenas de ellos – siendo las más de las veces protagonista – y siempre me ha conmovido
el malestar que inevitablemente se producía en los alumnos cuando eran reprobados, y por supuesto el que
también me generaba a mí mismo tal situación. Ese es el disparador y punto de partida de esta
investigación, cuyo objetivo es explorar distintos aspectos de los exámenes de educación auditiva desde el
punto de vista de los alumnos que han sido reprobados – especialmente indagando respecto de su estado
emocional durante el examen y los períodos previos y posteriores – y de los profesores que participan.

Pero mentiría si dijera que el origen de mi interés y preocupación por el tema comienza a partir de mis
experiencias como docente. Mi propio paso como estudiante por las aulas de Educación Auditiva del
Conservatorio Nacional – a la sazón Teoría y Solfeo – me ha dejado un recuerdo vívido y amargo.
Recuerdo las clases como largos suplicios en los que era obligado a solfear complicadas lecciones en
distintas claves, y a escribir dictados incomprensibles para mí en aquel momento. Por supuesto el punto
culminante de tan duro trance eran los exámenes: para cantar me las arreglaba como podía con la memoria
y la imitación en tiempo real de mis compañeras, y para los dictados me copiaba, de buena fe. Con esto

Conferencia plenaria presentada en las 1ras. Jornadas de Educación Auditiva, UNLP, La Plata, 2005.
Publicada en las actas del evento (en CD)
2
quiero decir que no me copiaba por deshonestidad o pereza sino por la necesidad de mi vocación: sentía
que ‘servía’ como músico a pesar de lo que mi profesora y el programa de Teoría y Solfeo parecieran
implicar. Tal vez paradójicamente, o precisamente por eso, una vez recibido y formado auditivamente
fuera del conservatorio, mi desarrollo docente profesional me llevó a interesarme y especializarme en la
Educación Auditiva, y es en ese contexto donde se genera esta investigación.

Resumiendo la evolución de mis actitudes frente a los exámenes de Lenguaje Musical, puede decirse que
comencé mi carrera de docente de Lenguaje Musical como un profesor inflexible y con el correr de los
años me fui ‘reblandeciendo’. El cambio en mi actitud se debió en gran medida a mi contacto con la
Psicología de la Música. Esta influencia tiene dos aspectos mutuamente complementarios: por un lado, se
me hizo evidente e insoportable trabajar con las metodologías y el material musical que se utilizaban
tradicionalmente en los conservatorios debido a sus fallas de concepción musical, y de eso me he ocupado
en otros sitios (cf. Musumeci 1998b, 2000a y b)

Este trabajo se refiere al segundo tipo de influencia: la familiaridad con las teorías que democratizan la
aptitud musical y valoran la maravillosa predisposición musical de nuestra especie (por ej. Sloboda, 1985;
Small, 1977, por citar sólo algunos) Estas lecturas produjeron en mí una creciente incomodidad cuando
me veía en la obligación profesional de plantearle a un alumno una instancia de fracaso tan tajante como
un aplazo en un examen. Simultáneamente, nuevas experiencias didácticas que emprendí me hicieron ver,
casi con sorpresa, que las cosas no tenían necesariamente que ser así: se podía tomar un examen de
Educación Auditiva a alumnos regulares y que aprobaran todos – o casi todos – sabiendo la materia y, lo
más inquietante, descubrí que esa situación me daba mucho placer.

Comencé entonces a profundizar en ese malestar que me producían los aplazos, y se formó en mí la
sospecha de que cuando un profesor reprueba a un alumno está admitiendo flagrantemente su propio
fracaso; casi podría decirse que el aplazo es un gesto violento fruto de la impotencia. Siento que al no
tener métodos didácticos todo lo adecuados que desearíamos, pegamos un puñetazo en la mesa furiosos
porque nuestra enseñanza ha fracasado en producir un aprendizaje. El problema con nuestra frustración es
que del otro lado también hay personas que tienen sentimientos . . . Lo que sigue es un avance de la
exploración que he emprendido sobre el tema.
 3
MÉTODOS DE INDAGACIÓN

El lector ya habrá comprobado que el presente trabajo se inscribe en el género de investigación cualitativa,
utilizando una técnica mixta que combina la narrativa personal con las entrevistas. También el grupo de
‘sujetos’ bajo estudio – los estudiantes reprobados – hace que el trabajo pueda encuadrarse fácilmente en
la tradición de investigación posmodernista, feminista, y otras variantes que tienen en común el dar voz a
minorías por algún motivo silenciadas, o al menos silenciosas.

Como es de rigor en el género, no se ha hecho ningún esfuerzo por disimular la voz del autor en el texto,
sino todo lo contrario, ya que el autor forma parte del proceso representacional que está investigando
(Coffey, 2002). Al combinarse el yo del investigador y el campo de investigación, se borran ‘las fronteras
entre la etnografía y la autobiografía’ (Coffey, 2002: 319), pudiendo denominarse el género
‘autoetnografía’ (Coffey, 2002: 323). Debo aquí reconocer la influencia que ha tenido en mis ideas el
pionero estudio etnográfico de un conservatorio realizado por Henry Kingsbury (1988), hecho que de
todas maneras se hace evidente en el análisis final que lo toma explícitamente como fuente.

Un último párrafo respecto a la exposición y utilización que hago de mis propios sentimientos y de los
ajenos. La educación humanamente compatible pone en primer plano los sentimientos de la persona que
aprende, en principio con un fin, si se quiere, ‘práctico’, ya que ‘los estados sensitivos, afectivos, emotivos
y emocionales están fundacionalmente interrelacionados con toda cognición” (Thurman 2000a :191). Pero
los investigadores sociales también reconocen que estas emociones – que regulan nuestro contacto con el
mundo y los otros – pueden servirnos también como fuente de conocimiento, indicios reveladores de
nuestra totalidad humana: ‘la emoción comunica información . . . a partir de los sentimientos descubrimos
nuestro propio punto de vista sobre el mundo’ (Hochschild, 1983: 17). Considerando que ‘las emociones
son cruciales para entender cómo interactúa la gente . . . entonces los investigadores [sociales] no pueden
ignorarlas. Más bien, el ignorar las emociones puede en la actualidad ser considerado un forma de
descuido’ (Kleinman 2002: 382). Es por ese motivo que el texto – al igual que el estudio – comienza
hablando de los sentimientos, continúa con especulaciones referidas al poder social, y se cierra con un
retorno a los sentimientos.
4
La indagación documental preliminar

En la necesidad de limitar el universo de indagación, me pareció adecuado examinar los exámenes finales
del ciclo de pregrado de Educación Auditiva – denominado Nivel III en el Conservatorio A. Ginastera –,
ya que por mi experiencia me parecían los casos más típicamente conflictivos. Por ejemplo, sabía que era
habitual que muchos alumnos se presentaran a examen varias veces antes de lograr aprobar; y recuerdo
también que, frecuentemente, cuando el alumno entregaba su libreta a los profesores al comienzo del
examen, éstos se fijaban en ella si era la primera vez que rendían o si ya habían sido reprobados con
anterioridad.

De manera que revisé todos los libros de actas del Conservatorio A. Ginastera desde el año 1990 hasta la
fecha. Identifiqué 185 actas de exámenes de Lenguaje Musical Ciclo Básico III / Nivel III1. Eliminé los
casos dudosos en los que sólo figuraban dos profesores como actuarios, a partir del conocimiento de que,
a pesar de figurar en los libros de actas, estos exámenes habían sido en realidad evaluaciones internas
tomadas dentro del ámbito de las respectivas cátedras con la sola presencia del profesor y el ayudante de
cátedra; esa modalidad estuvo vigente durante unos pocos meses para algunos cursos. Asimismo, en los
casos en que dos o más actas pertenecían a un mismo examen – como en el caso en que rendían juntos
alumnos regulares y libres – unifiqué las actas en un solo examen. De manera que entre las actas
eliminadas y las unificadas quedaron en total 135 exámenes útiles.

Porcentaje de aplazados

Para elaborar el porcentaje de alumnos aplazados por examen eliminé los 51 exámenes que tenían menos
de 4 examinados, quedando 84 exámenes útiles con un mínimo de 4 y un máximo de 33 alumnos cada uno
(n: 84, promedio: 10,74; DV: 5,94). El promedio de alumnos aplazados por examen fue del 37,70% para
los 15 años considerados (n: 84, promedio: 37,70; DV: 29,16). El porcentaje de aplazados no se
correlacionó significativamente ni con la cantidad de alumnos (r= -0,0405, p= 0,886), ni con la cantidad
de exámenes tomados (r= 0,2483, p= 0,372).

1
La diferente denominación obedece a los distintos planes de estudio que coexistieron durante casi todo el período investigado.
Pese a la diferencia en el nombre y en el enfoque de algunos contenidos, las expectativas de logro son similares para ambas
denominaciones de la materia.
 5
Selección y localización de los entrevistados

A continuación procedí a identificar a aquellos alumnos que habían sido aplazados. Mi intención era
entrevistar a alumnos que hubieran tenido por lo menos dos experiencias de examen y asegurarme así de
que estuvieran familiarizados con el conservatorio, y de que sus datos personales figuraran en la base de
datos del conservatorio. Muchos de los estudiantes que se presentan a su primer examen en calidad de
libres y son aplazados, resultan ser visitantes ocasionales del conservatorio, outsiders, que no regresan
luego del primer fracaso, y por ese motivo no los tomé en cuenta. Sin embargo, aunque en este punto de la
investigación los eliminé del universo de indagación, y aunque establecer contacto con la mayoría de ellos
puede llegar a resultar extremadamente complicado o hasta imposible, no descarto que en el futuro los
requiera precisamente por la riqueza que pueda aportar su visión desde afuera del conservatorio.

Identifiqué 142 casos de alumnos que luego de su primer aplazo en Básico III / Nivel III se volvieron a
presentar a examen. De entre ellos, denominé ‘desahuciados’ a aquellos 26 que nunca lograron aprobar el
examen, y ‘exitosos’ a aquellos 116 que sí lo habían logrado.

Los desahuciados se dividían así por cantidad de intentos:

Cantidad de intentos Cantidad de alumnos

2 16 (F: 8, M: 8)
3 5 (F: 4, M: 1)
4 4 (F: 2, M: 2)
7 1 (M)
Total: 26 (F: 14, M: 12)
6
Los exitosos se dividían así por cantidad de intentos:

Cantidad de intentos Cantidad de alumnos

2 79 (F: 49, M: 30)
3 29 (F: 18, M: 11)
4 5 (F: 4, M: 1)
5 3 (F: 1, M: 2)
8 1 (F: 0, M: 1)
Total: 116 (F: 71, M: 45)

Contacté personalmente en el conservatorio a aquellos a quienes conocía, y a los desconocidos

telefónicamente, empezando por aquellos que habían realizado una mayor cantidad de intentos. Conté
también con ciertos informantes espontáneos, alumnos o ex alumnos que o bien provenían de otros
conservatorios y por lo tanto no figuraban en las actas del conservatorio, o que no habían sido aplazados
en Nivel III pero sí en exámenes anteriores de Lenguaje Musical, o incluso que nunca habían sido
aplazados en un examen, pero que al enterarse de la investigación manifestaron tener algo que decir
respecto de los exámenes de Lenguaje Musical. También se entrevistó a dos ex alumnos y actualmente
profesores – uno de los cuales había sacado 10 en el examen de Nivel III –, y a una profesora
especializada en Nivel III que contaba con uno de los mayores porcentajes de alumnos aplazados en sus
exámenes. Aquí se reportan los datos obtenidos de un total de 19 entrevistas: 16 alumnos (7 M y 9 F, edad
promedio 26 años y 8 meses, DV 6 años) y 3 profesores.

Confección de la entrevista y prueba piloto

Se elaboró una guía de entrevista semiestructurada para realizar una prueba piloto. Esta consistía en 4
preguntas sobre los siguientes aspectos:

1 el estado emocional del entrevistado durante los exámenes y los períodos previos y posteriores,
formulada así: ¿Cómo te sentiste antes, durante, y después de cada examen?

2 el estado emocional de los compañeros del curso en la misma situación, formulada así: ¿Cómo era
el sentimiento general de tus compañeros respecto del examen?
 7

3 la sensación de justicia respecto del veredicto de la mesa examinadora, formulada así: ¿Sentiste
que fuiste aplazado/a, o aprobado/a, injustamente?

4 la valoración del entrevistado respecto de los beneficios formativos derivados de haber cursado,
preparado y, según el caso, aprobado la materia, formulada así para los casos de alumnos exitosos:
¿Valió la pena el esfuerzo realizado para aprobar Lenguaje Musical? ¿Te sirvió para tu carrera?

Para las entrevistas piloto requerí la colaboración de tres alumnos que cursan conmigo otras materias del
ciclo de grado, y que estaban incluidos en la lista de alumnos reprobados exitosos, es decir, que habían
logrado aprobar el examen luego de uno o varios intentos. La guía para la entrevista estructurada resultó
adecuada, de manera que conservé el formato para las entrevistas posteriores. Este hecho, sumado al
contenido cualitativo de las respuestas y al carácter exploratorio de la investigación, determinó que
incluya a las entrevistas de la prueba piloto junto con el resto de las entrevistas.

Las entrevistas

Al comienzo les expliqué a los entrevistados que estaba realizando una investigación sobre los
sentimientos de los alumnos aplazados en los exámenes de Lenguaje Musical, les expliqué por qué habían
sido seleccionados y corroboré los datos obtenidos de los libros de actas, les aseguré confidencialidad y
anonimato, y requerí su autorización para grabar la entrevista. Las entrevistas tuvieron una duración de
entre 10 y 15 minutos cada una, fueron grabadas en cassette y luego transcriptas textualmente por mí para
su análisis. Las respuestas se clasificaron en distintas categorías temáticas que luego fueron divididas en
subcategorías o incluidas en supercategorías a medida que avanzaba el análisis.

RESULTADOS

1 Los sentimientos de los alumnos

mi mayor pesadilla como músico es que me toque hacerlo de vuelta. . . nunca estuve tan nervioso ni me
sugestionó tanto un examen como ese
(alumno, dos intentos)
8

La primera categoría de respuestas – dividida a cuatro subcategorías – se refiere a los sentimientos

propiamente dichos de los alumnos.

La presión

Las respuestas indican que la situación del examen les había producido un gran malestar a la mayoría de
los alumnos. Un ejemplo extremo de estas declaraciones:

La noche anterior al examen casi no duermo . . . tenía pánico. Cuando me bajaba del colectivo, viniendo
para el conservatorio, las palpitaciones iban aumentando cada vez más, y en el examen el lápiz me
temblaba
(alumna, nunca fue reprobada)

La mayor sensación de presión y malestar se producía cuando los alumnos se habían preparado mucho
para el examen. Todos los casos en que los alumnos declararon no haberse sentido especialmente
presionados tenían en común que ya sabían de antemano que iban a reprobar el examen porque no habían
estudiado, y se presentaban igual para probar suerte o para seguir con el grupo de compañeros.

Recuerdo de los ‘caídos’

La mayoría de los testimonios justifican la preocupación que dio origen a este estudio y que corroboran
los libros de actas del conservatorio: es habitual que en los exámenes de Lenguaje Musical se aplace a una
gran cantidad de alumnos. Los entrevistados recuerdan vívidamente la gran cantidad de compañeros que
fueron reprobados, como en esta cita:

muchos de mis compañeros abandonaron el conservatorio por no poder aprobar ese examen. Es una
lástima porque quedaron muy pocos. Los que quedan son contados con una mano, y éramos un montón.
(alumna, cuatro intentos infructuosos)

Vulnerabilidad por la edad

 9
Coincidiendo con las informaciones recogidas por mí mismo en otro trabajo (Musumeci, 2001), en las
entrevistas hay testimonios sorprendentes del maltrato que sufren los alumnos en las cátedras de Lenguaje
Musical del conservatorio, especialmente aquellos que son más vulnerables por su corta edad. El siguiente
testimonio me conmovió especialmente:

Tenía una compañera que me acuerdo patente la imagen, que [la profesora] la agarra del brazo y le
decía: ‘cantá, cantá en clave de fa, ¿no ves las notas?’ Y le gritó, y físicamente la hizo llorar. Se llamaba
XXXX, era mi única amiga, que recién empezaba, y se largó a llorar: ‘no puedo’, le decía. Y salió del
aula corriendo y nunca más volvió al conservatorio. . . yo quedé traumada después de esa imagen
(alumna, cuatro intentos infructuosos)

La contracara de la presión

Los entrevistas dan cuenta de que luego de uno o varios fracasos finalmente algunos alumnos encuentran
cátedras en los que son tratados y valorados con el respeto que merecen en cuanto personas y aprendices,
por ejemplo:

no estaba nerviosa porque no era la misma profesora, y te daba más tranquilidad. Un examen siempre te
pone un poco nerviosa, pero no sentía tanta presión, me sentía más segura . . . los mismos compañeros
que habían sido aplazados conmigo y al año siguiente estuvieron con la otra profesora, sintieron mucha
menos presión
(alumna, dos intentos)

Muchos de los entrevistados, aunque no todos, finalmente terminó aprobando su examen de Nivel III en
cátedras que – junto con los contenidos académicos – les brindaron contención afectiva y un ambiente
menos opresivo, que en este contexto denomino humanamente compatible, como indica este testimonio:

aprobé con otra profesora que tenía otra postura respecto a la materia. . . me pareció muy llevadero
porque [la profesora] evaluó durante el año, y dijo ‘el examen va a ser una cosa más’
(alumno, dos intentos)

La profesora que en la cita precedente – y en varios otros testimonios – es mencionada como mucho más
humanamente compatible, presenta no obstante un alto índice de alumnos aplazados por examen que no
10
difiere significativamente de los índices de los otros colegas. Todos los entrevistados hasta la fecha fueron
alumnos ‘exitosos’ – es decir, lograron aprobar el examen luego de uno o varios intentos fallidos – y el
único caso ‘desahuciado’ no es estrictamente tal, ya que esa alumna se encuentra todavía cursando la
materia. La continuación del estudio con aquellos alumnos que nunca lograron aprobar la materia y
finalmente abandonaron la carrera o el conservatorio me permitirá explorar este asunto con más
profundidad.

2 Cómo ven los alumnos a los profesores

presentarse en marzo con Musumeci, XXXX y XXXX era imbatible. En otras circunstancias se podía, pero
en esa no. . .
(alumno, nunca fue reprobado)

Muchos entrevistados coinciden en sentirse víctimas de una cierta desconsideración de parte de los
profesores. La idea dominante es que ‘los profesores se olvidan de cuando eran alumnos’: son intolerantes
con los errores y toman muy a la ligera una instancia tan importante para los alumnos como el examen
final. Los ejemplos de estas observaciones pueden ordenarse en una cierta secuencia temporal.

Las leyendas previas

También, hay toda una fama que rodea a ciertos profesores, que predispone negativamente a los alumnos,
por ejemplo:

El profesor era como el ogro del conservatorio

(cursó Lenguaje en otro conservatorio, nunca fue reprobado)

Lo que pasa es que había como un rumor, de que en la mesa estaba XXXX, y de que en las mesas de
XXXX no sobrevivía nadie, y ya antes del examen estabas . . .
(alumna, nunca fue reprobada)

La preparación del contenido del examen

 11
Me molestó mucho este último examen . . . [la profesora] traía el dictado en una hojita así nomás, y en el
mismo momento en que lo tocaba durante el examen, lo cambiaba. Decía: ‘esto es muy fácil’, lo tachaba
y lo volvía a escribir. No es que traía algo preparado de su casa . . . para ella era un dictado común . . .
lo cambiaba y ponía algo re complicado para hacerlo más difícil
(alumna, cuatro intentos infructuosos)

El trato con los alumnos

XXXX no puede entender que los demás se equivoquen. Me parece bien que sea exigente, pero a XXXX se
le va la mano, ya que se pone muy nervioso cuando a la gente no le salen las cosas, y eso lo transmite y
no ayuda a los alumnos.
(alumno, dos intentos)
El transcurso del examen

me re molesta que [durante el examen] entre los profesores están hablando, chiquichiqui, chiquichiqui, y
yo estoy más pendiente de lo que están hablando que de lo que estoy escribiendo. Para mí es un examen y
yo tengo que estar concentrada. Entre que el cafecito, que hablan, se ponen a contar toda su vida, y yo
estoy nerviosa, me olvido de la melodía, me perdí, no puedo seguir escribiendo, no sé de dónde agarrar
(alumna, cuatro intentos infructuosos)

Los testimonios también relatan ciertos comentarios mordaces o irónicos que hacen los profesores en el
momento del examen que, aún cuando sean bienintencionados, los alumnos bajo la presión del momento
no pueden menos que tomarlos mal.

El anuncio del veredicto

sale [del examen] y me dice: ‘está excelente tu examen, pero te equivocaste en la melodía en esta
pavadita’. Te lo dice tan simple, que para mí fue algo terrible haberme equivocado, y por ahí no me da
los detalles de lo que me equivoqué. Sólo me dice: ‘estuvo muy bien, pero la próxima lo vas a rendir
mejor’, y ahí se terminó toda la conversación.
(alumna, cuatro intentos infructuosos)

3 La justicia de los aplazos

12

nunca me pasó que un alumno me haya venido a reclamar en todos lo años que tomé exámenes . . . yo
creo haber sido justa
(profesora de Lenguaje Musical)

Ante la pregunta ‘¿sentiste que fuiste aplazado/a injustamente?’, por lo general la primera respuesta fue
‘no’. Los alumnos consideraban que las reglas habían estado muy claras y que el tribunal de tres
profesores había sido justo (aunque a menudo se referían más al titular de la mesa, denominado
sugestivamente cabecilla en un célebre lapsus de uno de los entrevistados). Sin embargo, después de una
reflexión muchas de las respuestas se matizaban, dejando traslucir una cierta sensación de injusticia con lo
que superficialmente aparece como la metodología de evaluación, tema que abordaremos en la sección
siguiente. Por ejemplo:
fue justo porque vos no podés aprobar a un alumno que tiene la mitad de un dictado melódico . . . tiene
mucho que ver con cómo se organiza el conservatorio . . . pero injusto desde el punto de vista de que [la
profesora] vio mi avance [e igual me aplazó]
(alumna, dos intentos)

Es decir, algunos alumnos sienten que los profesores son justos porque siguen las reglas, pero piensan que
las mismas reglas son injustas. Resulta pertinente aquí una aseveración de Kingsbury (1988) de
connotación análoga:

‘La esencia de la música como sistema cultural es que no es un fenómeno a priori del mundo
natural y a la vez se experimenta como si lo fuera, como si nada pudiera ser más concreto,
natural, o fenoménico’ (: 180-1).

De manera que se da la paradoja de que los profesores aparecen como justos en la aplicación de reglas
injustas que no son en absoluto ‘naturales’, sino que ellos mismos han establecido. Volveremos también
sobre esto en la próxima sección.

4 Qué piensan los alumnos de la materia

Excelentes eran los de antes

 13
Dentro de los conservatorios es frecuente la opinión de que ‘todo tiempo pasado fue mejor’ (cf.
Musumeci, 1998a), y las opiniones respecto de las cátedras de Lenguaje no constituyen una excepción.
Todos los profesores entrevistados expresaron su opinión de que antes ‘el nivel’ era más elevado,
típicamente:

En la primera [vez] la atmósfera que había era que es un examen muy difícil . . . no se pensaba, me
parece que eso es más de ahora, que el tema de que la responsabilidad está en el otro, es decir: ‘a mí me
va mal no porque no estudié sino porque él me bochó’ . . . en esa época teníamos profesores excelentes
(actual profesor, dos intentos)

Sin embargo, los porcentajes de aplazados durante los 15 años relevados parecen haberse mantenido
constantes, sin presentar una correlación significativa con el número total de alumnos examinados ni con
la cantidad de exámenes:

70

60

50

40

30
% APLAZADOS

20

10

0
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

AÑO

Porcentaje de alumnos aplazados por año en el período 1990-2004

No obstante, la cita precedente adelanta una idea sobre la que volveremos en la próxima sección: se
atribuye un mayor nivel musical o académico a los profesores que presentan un mayor desentendimiento y
objetividad respecto del examen.
14

La metodología de examen

Distintos aspectos de la metodología de examen recibieron críticas. Especialmente muchos alumnos

refirieron que se habían visto perjudicados porque la evaluación del examen no se basa en el proceso sino
en producto final, sea este escrito – como en el caso de los dictados – o en la forma de una ejecución
vocal/percutida – como en el caso de los solfeos y ejercicios rítmicos.

vos sabés que viniste a clase, que aprobaste los parciales . . . pero no, porque el conservatorio se
organiza de una manera en la que lo que cuenta no es el proceso sino el resultado final.
(alumna, dos intentos)

Asimismo, varios alumnos se quejaron del hecho de que la parte escrita sea eliminatoria, y dijeron haberse
sentido dolidos porque los profesores no les habían dado ‘la oportunidad’ de pasar a la parte oral. También
son eliminatorios todos y cada uno de los contenidos y las actividades utilizadas para evaluar, resultando,
según varios de los entrevistados, en que

no es como cualquier examen en el que vos podés pasar 3 de 4 escollos y listo, ya aprobaste. Acá si te
sale muy mal un ítem, por más que los otros estén perfectos, es suficiente para reprobar . . . y entonces
uno siempre tenía un punto flaco, era muy difícil . . .
(alumno, nunca fue reprobado)

También hubo un alumno que atribuyó gran parte de su fracaso a las largas horas que tuvo que esperar
entre la corrección de la parte escrita y el oral. Pero creo que la cita que resume mejor la sensación general
es la siguiente:

En el examen de Nivel III a mí me parece que hay mucho de lo que uno estudia . . . pero también hay
mucho de azar . . . esta es una materia medio azarosa
(alumno, dos intentos)

Esta idea de que los exámenes dependen en gran medida del azar parece corroborarse por el hecho de que
muchos de los entrevistados habían aprobado el examen con una nota sólo unos pocos días después de
haber sido reprobados, en algunos casos hasta con la misma mesa examinadora.
 15

Los contenidos del examen (y del curso)

Los alumnos hablan de una cuestión que ha sido reiteradamente manifestada por distintos educadores
musicales en la bibliografía sobre el tema (por ej. Aguilar, 1978; Musumeci 1998b, 2000a y b): que las
actividades y materiales musicales que se utilizan en las cátedras de Lenguaje Musical – y que luego se
utilizan para evaluar durante el examen – no representan genuinamente a la música ‘real’.
Emblemáticamente, hay muchos entrevistados que recuerdan a los ejercicios del libro de Hindemith como
responsables en el mejor de los casos de sus desvelos, y la mayor parte de las veces de sus tropìezos y
fracasos. La siguiente cita representa ese tipo de opiniones:

en Nivel III los dictados melódicos son absurdamente complicados para lo que venís trabajando durante
el año, son exageradamente largos, tienen alteraciones que no llegás a captar desde el punto de vista
armónico, tienen 4 modulaciones, son súper complicados
(alumna, dos intentos)

Y esta resume la idea con una metáfora gráfica y ocurrente:

antecedente y consecuente era Frankenstein musical

(actual profesor, ex alumno de Lenguaje Musical en el conservatorio)

¿Te sirvió la materia para tu formación musical?

Les pregunté a los alumnos si los beneficios formativos derivados de haber aprobado Lenguaje Musical
fueron mayores que los ‘perjuicios’ morales. Formulada así la pregunta: ‘¿valió la pena el esfuerzo
realizado para aprobar Lenguaje Musical?’, unos pocos alumnos indicaron un balance moderadamente
positivo:

en especial me sirvió rítmicamente. Yo consultaba en Lenguaje problemas rítmicos de cosas que estaba
estudiando en piano
(alumna, dos intentos)
16
[al aplazarme] los profesores se aseguraron de que yo estudiara lo que me faltaba, que de otra manera
no hubiera hecho
(alumna, tres intentos)

Sin embargo, la mayoría de los alumnos se mostró insatisfecho, con respuestas como:

lo que se veía era muy abstracto, y no se relacionaba con lo que nosotros escuchábamos . . . Hubiera sido
mejor conectar lo de Lenguaje con cosas más cotidianas. Estaría bueno que lo que se aprende en
Lenguaje te permita sacar un tema de oído. Creo que se separa entre la música que uno escucha y la
música que uno estudia en Lenguaje
(alumna, dos intentos)

en el aspecto técnico no [sirvió] demasiado, porque cuando estoy en casa todavía tengo dificultades para
leer a primera vista melodías que no son tan complicadas. . .
(alumno, tres intentos)

No volvería a hacerlo con tanta presión, porque no disfrutás de lo que hacés . . . con esa presión no sacás
lo mejor de la persona
(alumna, dos intentos)

EL TURNO DE LOS PROFESORES: ¿POR QUÉ APLAZAMOS A LOS ALUMNOS?

La objetividad y el nivel musical I

Para complementar mi propia experiencia, realicé una entrevista con una de las profesoras que comparte
conmigo el dudoso privilegio de ubicarse entre los primeros lugares en el ranking de profesores
aplazadores. A la pregunta ‘¿por qué aplazamos a los alumnos?’, la entrevistada atribuyó el alto porcentaje
de aplazados principalmente a la gran desigualdad académica que existe entre las distintas cátedras de
Lenguaje en el conservatorio:

en las mesas me encuentro con muchas cosas diversas, medio catastróficas. Nivel III es un problema
porque viene de niveles II y niveles I que son absolutamente concesivos en muchísimas cosas. . .
(profesora de Lenguaje Musical)
 17

La existencia de un examen ‘objetivo’ es visto como un paliativo para la desorganización académica que
reina en los conservatorios de la Provincia de Buenos Aires, donde no existen concursos docentes ni
estructuras académicas que garanticen la más mínima coherencia e idoneidad pedagógica entre las
cátedras. Estas diferencias se engloban tradicionalmente bajo la denominación de ‘el nivel musical’, un
concepto al que aluden recurrentemente la mayoría de los entrevistados:

la dirección [del conservatorio] reconoció que había bajado el nivel de la profesora respecto de la que
veníamos
(actual profesor, dos intentos)

muchos compañeros míos que estaban para aprobar con otra profesora, cuando iban a rendir con XXXX,
todos desaprobaban. No era uno, todos desaprobaban, porque claro, el nivel es diferente. Ella va a un
nivel y otro profesor no enseña a ese nivel, y entonces si no la tuviste como profesora en el año es
imposible rendir un examen con ella.
(alumna, cuatro intentos infructuosos)

Parecería ser que a los alumnos se les dificulta aprobar los exámenes con los profesores de mayor ‘nivel’,
y a la vez los profesores le echan la culpa de los aplazos a su necesidad de ser objetivos ante el bajo
‘nivel’ de las cátedras colegas. Tenemos acá los dos elementos centrales sobre los que basaremos nuestro
análisis: la objetividad y el nivel. Antes de continuar, sin embargo, es necesario que nos detengamos en las
reflexiones acerca de la producción cultural de la experiencia musical realizadas por Henry Kingsbury en
su trabajo sobre los conservatorios.

La música como producto cultural

Para Kingsbury (1988), la ‘música’ es un sistema cultural: un tejido intercontextual de representaciones

conceptuales, acciones y reacciones, ideas y sentimientos, sonidos y significados, valores y estructuras,
que recubre la actividad social. Consecuentemente, el autor señala que cuando los músicos del
conservatorio utilizaban ciertos términos como ‘música’ o ‘musical’, en un grado considerable estaban
hablando acerca de ellos mismos; sea como individuos o como grupos, organizados formalmente o
informalmente, hablaban acerca de relaciones sociales, ya que
18
“Aunque los músicos conciben la ‘música’ como intrínsecamente extrasocial, muchas de sus
más intensas referencias habladas a ‘la música real’ son comentarios inequívocos sobre
personas particulares en situaciones sociales específicas’ (: 15).

La objetividad y el nivel musical II

Tal interpretación cultural del concepto de ‘música’ como impregnado de significación social puede
transferirse/aplicarse fácilmente a los conceptos sobre la objetividad para evaluar y el ‘nivel musical’
mencionados en las entrevistas. Como veremos, ambos conceptos son construidos socialmente.

El ideal de objetividad de los profesores del conservatorio durante un examen suele fundamentarse en la
creencia de que ‘los profesionales son aquellos que dejan de lado las consideraciones personales y
emocionales con el fin de realizar una objetivo’ (Smith y Kleinman, 1989, citado en Kleinman, 2002:
384). Una frase representativa de esa creencia, que yo mismo he pronunciado infinidad de veces durante
los exámenes, sería:

Yo acá soy un actuario que tiene que certificar si sabés la lección o no. En esto no hay nada personal.

Sin embargo, y a pesar de la buena fe de quienes la pronuncien, en tal afirmación se pueden encontrar
significados distintos de los aparentes en una primera lectura. En este caso el grado de habilidad – o nivel
musical – que se pretende del alumno para solfear la lección tampoco es – como decía Kingsbury – un
fenómeno a priori del mundo natural, sino que está ligado inseparablemente al rango social – y a las
conductas e interacciones sociales resultantes – de quien evalúe su desempeño. Por ejemplo, en los
testimonios las referencias al nivel de los profesores siempre estaban acompañadas por calificativos
relacionados con su desempeño social tales como ‘exigente’, ‘estricto’ o ‘intolerante’. Por ejemplo:

[el profesor XXXX] es muy bueno, pero también demasiado exigente en algunas cosas
(alumna, dos intentos)

Las alusiones al nivel ‘musical’ resultan no ser en absoluto musicales. Nadie decía que los profesores de
mayor nivel sabían más y mejor música, o que utilizaban mejores métodos didácticos. Dudo mucho de que
la entrevistada que calificaba enfáticamente a una de sus profesoras como ‘un amor’ pensara que ella tenía
también un alto nivel musical: en el contexto de la entrevista ambas cosas aparecían como directamente
 19
antagónicas. Esto me duele como docente: me gustaría ofrecerles a mis alumnos el más alto nivel musical
y que a la vez me consideren ‘un amor’, pero eso parece ser imposible por el antagonismo que adquieren
ambos conceptos en este contexto interpretativo cultural. Al respecto no resulta para nada sorprendente
que aquellos docentes que mayor porcentaje de aplazos ostentan, son a su vez considerados los de mayor
‘nivel’, incluso por aquellos alumnos a quienes han aplazado.

¿Cuáles son las conductas sociales de esos profesores que mantienen alto el nivel, según los describen los
alumnos durante las entrevistas? La descripciones más frecuentes refieren que estos profesores son
aquellos que durante los exámenes emplean dictados difíciles que tocan rápido y pocas veces, y que
profesan además una ‘tolerancia cero’ en el momento de corregir los escritos. Son todos rasgos que hablan
menos de cuestiones musicales que de interacciones sociales, y que desde nuestra visión podríamos
fácilmente catalogar de humanamente incompatibles.

Más explicaciones y justificaciones

Una explicación alternativa justifica el alto índice de aplazos porque ‘Lenguaje III es una materia difícil’,
atribuyendo elípticamente el problema al hecho de que la música es naturalmente difícil. Como vimos,
esta explicación que no hace más que circundar la cuestión ya que, como vimos, la determinación del
nivel o dificultad musical es eminentemente un fenómeno social. No hay ninguna razón natural para
señalar que los conocimientos requeridos, y la forma de demostrarlos, necesarios para aprobar Nivel III
sean imprescindibles para desempeñarse en cualquier actividad musical profesional, ni que sea necesario
adquirirlos en esa etapa de la carrera. Distintos entrevistados propusieron que el Ciclo de Educación
Auditiva de pregrado podría extenderse durante el ciclo de grado, lo cual aparte de aliviar la carga de
exigencia del tradicional Nivel III, también tendería idealmente a una especialización en los contenidos.
En ese caso, por ejemplo, los estudiantes de instrumentos transpositores podrían practicar más transporte y
lectura de claves, mientras los de composición pondrían más énfasis en la discriminación auditiva de
sutilezas armónicas, etc. Tal idea no es nueva y había sido propuesta en algunas reuniones de profesores
del conservatorio de las que yo he participado.

Una justificación de los aplazos consiste en comparar el desempeño en el examen de Lenguaje Musical
con la ejecución musical ante una audiencia, idea volcada en esta opinión:
20
el hecho de ser músico, y tener que estar expuesto y estar haciendo una carrera de ese tipo, también hace
que vos tengas que plantearte además de todo el proceso de aprendizaje, también el proceso de pararte y
mostrar lo que hiciste y cómo lo hiciste
(profesora de Lenguaje Musical)

Desde mi punto de vista tal comparación tranquiliza la conciencia de los profesores pero deja no obstante
muchos interrogantes, ya que:

 no hay evidencias de que exista una transferencia directa entre las actividades de solfeo y la ejecución
de un instrumento
 en la mayor parte de las cátedras de Lenguaje Musical del conservatorio los materiales musicales
utilizados no comparten las características de las obras verdaderas que ejecutan los instrumentistas
 los porcentajes de reprobados en los exámenes de instrumento son mínimos y constituyen casi una
rareza

El profesor como guardián

Volviendo a Kingsbury (1988), el autor afirma que las relaciones de poder social son determinantes de las
conductas interpersonales que negocian y definen las concepciones de la música y el nivel musical dentro
del conservatorio. Para Kingsbury es una ilusión pensar que una habilidad social – como el desempeño
durante un examen – es una cosa, y que el poder social que puede estar asociado con ella es otra cosa.
Veamos este ejemplo:

‘Cuando, en una charla con otro maestro de piano, dije que me daba la impresión de que un
determinado profesor era más duro con los estudiantes mediocres que con los estudiantes
‘estrella’, la respuesta rápida y tranquila fue: ‘Bueno, está bien, eso es lo que tiene que
hacerse’. . . La idea es que se serviría mal a la música si se les permite a los estudiantes menos
hábiles pasarla mejor. . . . El descarte de los estudiantes percibidos como menos talentosos,
menos avanzados, o menos ‘musicales’ es generalmente aceptado como necesario e inevitable
en la vida del conservatorio, aún cuando esto se logre de una manera desagradable’ (: 105)
 21
Según Kingsbury, las relaciones de poder negocian y reproducen una jerarquía de desigualdad social y
resultan limitadoras o facilitadoras de las actividades que se llevan a cabo. El desempeño de los
estudiantes en los exámenes en el conservatorio y su evaluación está indefectiblemente mediada por estas
relaciones de poder social; y es común que los profesores de Lenguaje – de acuerdo a su rango social –
asuman el papel de vigilar que nadie sin la adecuada preparación ‘musical’ ingrese a la carrera de grado,
idea que se representa de forma acabada en la siguiente cita:

yo en ningún momento bajé lo que yo considero como un ideal respecto de lo que a mí me parece que
tiene que tener una persona como base para afrontar lo que sigue [de la carrera]
(profesora de Lenguaje Musical)

Este rol de guardián o cancerbero – que, dicho sea de paso, desvirtúa el sentido profundo de la tarea
docente tornándola más administrativa que educativa – posee profundas implicancias sociales, ya que para
llevar a cabo esa tarea vigilante los profesores necesitan indefectiblemente negociar las interacciones
sociales con sus alumnos y colegas valiéndose de su jerarquía social. Aunque muchas veces estas
negociaciones tienen un carácter solapado e inconsciente, los testimonios de los entrevistados revelaron
que muchas veces éstas adquieren un carácter dramático en la forma de rencillas abiertas entre los
profesores durante los exámenes.

Los relatos – cuya veracidad me consta por haber participado en numerosas situaciones similares – en
líneas generales se corresponden con este esquema: se envía a un profesor de considerable antigüedad y
experiencia en la materia – que puede ser un directivo – a la mesa de otro profesor más joven y/o
inexperto con el objetivo expreso de supervisar que no caiga el nivel. Las circunstancias específicas de
cada examen, es decir, si el profesor más inexperto había cumplido bien su tarea o no, son irrelevantes
aquí. Lo que sí importa para nuestro análisis es que las historias por lo general terminan con que el
profesor cuyos alumnos están rindiendo se ve presionado a aplazar a más alumnos de los que hubiera
deseado, mostrando cómo la disputa por el poder social termina cobrándose varias víctimas inocentes.

CONCLUSIÓN: LOS SENTIMIENTOS DEL PROFESOR II

Yo sentí muchas veces dolor al respecto

(profesora de Lenguaje Musical)
22
Como conclusión provisional, los testimonios recogidos nos permitirían afirmar que en un examen de
Lenguaje Musical típico los alumnos se enfrentan con tres dimensiones que resultan humanamente
incompatibles:

a En primer lugar, tienen que operar con estructuras pseudo musicales que no responden a una
organización musical natural, o cognitiva, por lo menos en el marco de la música métrica tonal.

b Además, ese desempeño está fuertemente pautado por cuestiones de forma que en otro trabajo he
denominado ‘deportivas’ (Musumeci, 2003), como por ejemplo la cantidad fija de repeticiones de
los dictados, límites de tiempo, secciones eliminatorias (palabra esta última con que justamente se
designan determinadas fases de algunas competencias deportivas).

c Por último, y para colmo, deben desempeñarse en una arena social donde – últimos en el rango –
son víctimas de un contexto emocional y afectivo que, cuando no es abiertamente hostil, por lo
menos es de una exigencia, distancia e indiferencia que raya en la desconsideración.

Resulta evidente que estas conclusiones están sesgadas por mi fuerte compromiso emocional con la
situación que estoy investigando, más aún cuando algunos de los entrevistados habían sido aplazados por
mí mismo. Nada ilustra mejor la situación que lo sucedido en la primera entrevista piloto: para facilitar
que los entrevistados se expresaran con mayor libertad, y también para eventualmente evitar molestar a
algunos de mis colegas, en ninguna entrevista pregunté sobre los nombres de los profesores aludidos (no
obstante, 9 de los entrevistados – la mitad – mencionó el nombre de uno o más profesores). La única
excepción a esa regla se dio precisamente en la primera entrevista: el entrevistado me estaba contando el
ambiente enrarecido que había durante su examen; textualmente decía: ‘en el examen todo el mundo tenía
bronca’. Tal vez por ser la primera entrevista, y estar también yo probándome como instrumento,
espontáneamente le pregunté quién era el profesor. Con una risita nerviosa me contestó: ‘eras vos’. En ese
momento me sentí mal, cómico, grotesco, descolocado. Me imaginé visto por un observador externo: un
profesor preguntando a un alumno sobre sus sentimientos en el momento del examen donde él mismo lo
ha aplazado, se parece sin duda al torturador preguntándole a su víctima si sufrió mucho. También me
sentí enormemente desconsiderado: por los detalles de su relato quedaba claro que toda la situación había
dejado una huella importante en su recuerdo, mientras que yo, por mi parte, lo había olvidado. Al haber
sido durante años cómplice involuntario de ese maltrato – personal o corporativamente – no puedo evitar
 23
sentirme culpable cuando les pregunto a mis alumnos ‘¿sufriste mucho con mi dictado?’ Siento este
estudio como mi propio mea culpa.

REFERENCIAS

Coffey, A. 2002 Etnography and Self: Reflections and Representations. En Tim May (Ed.) Qualitative
Research in Action. Londres: Sage, pp. 313-31.
Hochschild, A. R. (1983). The Managed Heart: Commercialization of Human Feeling. Berkeley, CA:
University of California Press.
Kingsbury, H. (1988). Music, Talent, and Performance: A Conservatory Cultural System. Philadelphia:
Temple University Press.
Kleinman, S. 2002 Emotions, Fieldwork and Professional Lives. En Tim May (Ed.) Qualitative Research
in Action. Londres: Sage, pp. 375-94.
Musumeci, O. (1998a). «¿Deberíamos Cambiar Conservatorio por “Renovatorio”?: Hacia un Modelo de la
Idiosincrasia de los Conservatorios». Fundamentos de Educação Musical. Salvador: Associação
Brasileira de Educação Musical, pp. 144-50.
Musumeci, O. (1998b). «La didáctica de los cursos de teoría y solfeo: el material musical». Boletín del
CIEM, 12, 47-51.
Musumeci, O. (2000a). «Una pedagogía musical cognitiva». Actas de la IIIra. Conferencia
Iberoamericana de Investigación Musical. Mar del Plata, pp. 97-102.
Musumeci, O. (2000b). Una pedagogía rítmica cognitiva. Actas de la IIIra. Conferencia Iberoamericana
de Investigación Musical. Mar del Plata, pp. 103-109.
Musumeci, O. (2001). «Diferentes niveles de logro en hermanos que tocan el mismo instrumento: un
estudio de casos en un conservatorio». Actas de la 1ra. Reunión Anual de SACCoM. Avellaneda
(en CD).
Musumeci, O. (2003). «– Tócala de nuevo Frei! –: los aspectos deportivos en los exámenes de
audioperceptiva». Actas de la Tercera Reunión Anual de SACCoM. La Plata (en CD).
Sloboda, J.A. (1985). The Musical Mind. Oxford: Clarendon Press.
Small, C. (1977). Music – Society – Education. Londres: John Calder.
Smith, A. C. y Kleinman, S. (1989). Managing emotions in medical school: student’s contact with wit the
living and the dead. Social Psychology Quarterly, 52: 56-69.
Thurman, L. (2000a). «Human-Compatible Learning». En Thurman, L. y Welch, G. (Eds.) Bodymind and
Voice: Foundations of Voice Education. Iowa: The VoiceCare Network, pp. 188-301.
_______________

SOBRE EL AUTOR

Orlando Musumeci se formó como Profesor Superior de Piano en el Conservatorio Nacional C. L.

Buchardo (act. UNA), como Magister en Psicología de la Música en la Universidad de Sheffield y como
investigador en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres. Ha recibido varias becas
nacionales e internacionales, entre otros, de la Unión Europea, el British Council, el Fondo Nacional de
las Artes, la Cancillería Argentina, etc. Es miembro fundador y ex presidente de la Sociedad Argentina
para las Ciencias Cognitivas de la Música, fue representante hispanoamericano y ex presidente de la
Comisión para la Educación del Músico Profesional de la Sociedad Internacional de Educación Musical.

Sus áreas de investigación son la educación musical instrumental, la educación audioperceptiva, y las
condiciones socioculturales de los conservatorios. Sus trabajos han tenido una considerable influencia en
24
el desarrollo de la educación musical profesional en la Argentina. Ha presentado trabajos, dictado
conferencias y talleres como invitado especial, y organizado e integrado el comité científico y asesor de
las más importantes conferencias nacionales e internacionales sobre Educación Musical y Psicología de la
Música. Ha publicado numerosos artículos en revistas argentinas e internacionales sobre educación
auditiva, enseñanza instrumental, los conservatorios, y la formación de los músicos a nivel terciario y
universitario.

Como editor, ha fundado y dirigido la revista de estudio e investigación Orpheotron (Conservatorio

Alberto Ginastera), editado y publicado distintas actas y libros en español e inglés, y traducido numerosos
artículos, libros y capítulos de libros.

Se ha desempeñado como docente de Piano, Lenguaje Musical, Música de Cámara y Psicología de la

Música en distintos conservatorios y universidades. Actualmente enseña Audioperceptiva en la
Universidad de Quilmes e Introducción al Lenguaje Musical en la Facultad de Filosofía y Letras de la
UBA.
________________