1

DOS EXÁMENES (uno ficticio), DOS ENTREVISTAS (una fallida) Y VARIAS VÍCTIMAS:

Violencia académica en un conservatorio y la representatividad y legitimidad de la

investigación

Orlando Musumeci

Universidad de Quilmes
Institute of Education – University of London
Universidad de Buenos Aires
Conservatorio Alberto Ginastera
musumeci@mail.retina.ar

Resumen

En un trabajo previo sobre los exámenes en los conservatorios utilicé como introducción un relato
de ficción que relataba el examen de graduación de una alumna de canto que fue aplazada. La
historia había sucedido efectivamente en el conservatorio Alberto Ginastera y me había sido
relatada por alguien cercano muchos años antes, pero en el momento de escribirla yo no recordaba
bien los detalles y me basé en mi experiencia para confeccionar el relato. En este trabajo me
propuse un doble objetivo: el primero consistió en seguir investigando sobre ese examen en
particular entrevistando a dos profesoras que participaron de él y recabando sus opiniones sobre la
interpretación ficcional que hice de la situación; pero de hecho una sola de las entrevistas fue
posible, porque una de las profesoras se negó a hablar sobre el tema. Aquí relato en un estilo
autoetnográfico los contactos que establecí con la profesora que se negó a ser entrevistada y analizo
la entrevista que efectivamente realicé mediante la técnica del Análisis Fenomenológico
Interpretativo. El segundo objetivo de este trabajo fue abordar cuestiones referidas a la ética,
representatividad y legitimidad de este tipo de investigaciones en un conservatorio de música.
Como conclusión ofrezco algunas reflexiones sobre la situación investigada y sugiero posibles
abordajes conceptuales para seguir indagando sobre los motivos que generan violencia académica
dentro de los conservatorios.

Palabras clave: examen, conservatorio, violencia académica, etnografía, entrevista, Análisis

Fenomenológico Interpretativo

INTRODUCCIÓN: acerca de un estudio previo

En un trabajo previo denominado La abyección por el otro en los exámenes de instrumento del
conservatorio (Musumeci 2007) mostré cómo distintas actitudes y conductas de los profesores
durante los exámenes – incluyendo algunos casos extremos de alumnos reprobados en sus
exámenes de graduación – constituían formas de violencia académica usuales dentro de esas
instituciones, e intenté identificar algunas de sus causas en la concepción de la alteridad
característica de la música clásica, siguiendo las ideas propuestas por Lawrence Kramer en su libro
Classical Music and Postmodern Knowledge [Música Clásica y Conocimiento Posmoderno] (1996).
Además de mi interés general por el tema de los conservatorios de música (Musumeci 1998, 2002,


Publicado en la Memorias del Primer Encuentro Internacional de Investigación en Música, Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia, Tunja, 2008 (en CD).
2

2006), y por los exámenes de Lenguaje Musical en particular (Musumeci 2003, 2005), el interés
específico por los exámenes de instrumento que motivó ese trabajo fue disparado por haber
participado de un examen de graduación en el que el candidato fue aplazado por mis colegas del
tribunal por razones que me parecieron injustas (ver Musumeci 2007). Decidido en ese momento a
realizar un estudio sobre el tema, esa situación que me tocó vivir me recordó a su vez un caso
similar, ocurrido un tiempo atrás en el mismo conservatorio, en el que la ‘víctima’ había sido una
alumna de canto. La historia me había sido referida informalmente varios años antes, y decidí
entonces ilustrar mi trabajo sobre los exámenes encabezándolo con una breve historia de ficción que
recreaba la situación mencionada con sus dos protagonistas principales: la alumna – Mariana – y su
profesora – la Sra. Chambonnier (ver Anexo I). El primer objetivo de este trabajo fue seguir
investigando ese examen en particular a través de entrevistas con quienes participaron de él.

Dado el carácter reflexivo e interpretativo del trabajo previo que estoy comentando, el uso de
ficción me pareció adecuado para sensibilizar a los lectores y ubicarlos ‘sentimentalmente’ en el
ambiente típico de los conservatorios que me proponía analizar; una manera para que ‘los lectores
participen empáticamente de los eventos que describe el texto’ (Eisner 1985: 141). Si la historia está
fraguada de una manera verosímil, los lectores pueden encontrar resonancias personales y recordar
momentos similares de sus vidas en los que los hechos, aunque no hayan ocurrido así, podrían
haber ocurrido así; de esa manera pueden producirse ‘disonancias’ capaces de ‘cuestionar ciertos
hábitos, actitudes y prácticas que el lector daba por sentadas’ (Barone 2001).

Aunque reconozco un antecedente en un trabajo propio sobre los aspectos deportivos en los
exámenes de audioperceptiva (Musumeci 2003), el uso de relatos de ficción es una práctica poco
utilizada en la investigación musical. Sin embargo, los investigadores utilizan habitualmente relatos
de ficción en los estudios cualitativos dentro de las ciencias sociales, y específicamente en el área
de educación, ‘como una manera de señalar posibilidades todavía no concretadas . . . o como un
medio de producir las condiciones que hacen posibles ciertos significados’ (Sconiers y Roziek
2000), como en este caso. Incluso es frecuente la utilización de otros géneros literarios como el
teatro o la poesía que

‘le permiten al autor explotar sus aptitudes individuales: muchos artistas no son adeptos
a las representaciones matemáticas de la verdad, que son todavía los medios preferidos
para representar información en el campo de la investigación educativa. Esto no
significa que el investigador no sea capaz de representar información’. (Piirto 2002: 11)

Aunque en el momento de escribir la historia de ficción yo no recordaba bien los detalles, me basé
en mi experiencia de situaciones similares para confeccionar el relato. Eso se justifica en el
convencimiento de que en ocasiones una historia fraguada, o recordada con agregados, omisiones
y/o deformaciones de la memoria, puede ‘contener más verdad acerca del pasado que un relato
fáctico’ (Stanley 1992: 64) e iluminar aspectos del problema de mejor forma que un relato –
digamos – objetivo de la situación, especialmente si se desea aprovechar el rico bagaje experiencial
de alguien conocedor del tema y si – como en el caso citado – se busca específicamente apelar a los
sentimientos del que lee el trabajo.

La apelación a los sentimientos de los lectores, y el uso de los sentimientos propios como fuente de
‘datos’, también reconoce antecedentes en algunos de mis trabajos previos. Por ejemplo, en un
estudio anterior sobre los exámenes de lenguaje musical, denominado ¿Sufriste mucho con mi
dictado? (Musumeci 2005), el mismo título anticipa que entre las diversas fuentes de datos


estos nombres y todos los que aparecen en este trabajo son ficticios
 3

utilizadas, los sentimientos de los entrevistados y del propio investigador han ocupado un lugar
destacado. Esto es así porque actualmente se considera que los sentimientos son fundamentales en
la adquisición del conocimiento. En oposición a ‘la visión positivista que considera que sólo las
proposiciones formales pueden, en principio, producir conocimientos’, el presente enfoque ‘rechaza
la visión de que el afecto y la cognición son esferas independientes de la experiencia humana’
(Eisner op. cit.: 197). Más aún, en este género de investigaciones la omisión de los sentimientos
podría considerarse una forma de descuido (Kleinman 2002: 382).

El trabajo sobre el que vengo hablando constituyó una exploración teórica preliminar sobre el tema
de los exámenes y la violencia académica, y su continuación natural implicaba poner a prueba su
validez como trabajo científico. Es bien sabido que los criterios epistemológicos de validez,
confiabilidad y replicabilidad establecidos por el paradigma positivista para la ciencia empírica
tienen una discutida aplicación en los estudios cualitativos como el que nos ocupa (ver Martínez
1999, Flyvbjerg 2001, Musumeci esta conferencia). Richardson (2000), por ejemplo, propone el
siguiente conjunto de criterios alternativos para evaluar investigaciones cualitativas:

(a) Contribución substantiva: ¿contribuye el trabajo a nuestra comprensión de la vida social?

(b) Mérito estético: ¿tiene el texto una forma artística, resulta entretenido?
(c) Reflexividad: ¿cómo llegó el autor a escribir el texto?
(d) Impacto: ¿tiene el texto un impacto emocional o intelectual? ¿Genera nuevas preguntas o mueve
a la acción?
(e) Expresión de la realidad: ¿encarna el texto una experiencia vivida?

La respuesta a tales preguntas debe necesariamente dejarse en manos de los lectores – y estará
probablemente sometida a una discusión o polémica intensa –, pero las cuestiones acerca de la
representatividad y legitimidad – cuestión ésta última que a su vez nos introduce de lleno en
consideraciones de carácter ético – resultaban del mayor interés para mí en cuanto investigador, y
ese fue el segundo objetivo del presente trabajo.

REPRESENTATIVIDAD Y LEGITIMIDAD: objetivos y metodología de este trabajo

La crisis de representación y legitimidad es un problema actual de la investigación cualitativa

(Denzin y Lincoln 1998: 21). La primera se refiere a la pregunta de si los investigadores cualitativos
pueden capturar directamente la experiencia vital con sus escritos, o si en cambio tal experiencia es
creada – y hasta cierto punto deformada o desvirtuada – en el texto escrito por el investigador; es
decir, se cuestiona la relación directa entre la experiencia y el texto que pretende reflejarla. La
segunda se refiere a la legitimidad del conocimiento que pretenden ofrecer los estudios cualitativos,
dado que su interpretación y evaluación varía enormemente según los distintos paradigmas
(positivista, naturalista, feminista, crítico, etc.) desde los que se los aborda. Denzin y Lincoln
sugieren que ‘actualmente cualquier representación debe legitimarse a sí misma en términos de
algún conjunto de criterios que le permitan al autor (y al lector) realizar conexiones entre el texto y
el mundo al que éste se refiere’ (: 22).

La estrategia elegida para abordar ambas cuestiones consistió en confrontar mi visión de la

situación del examen de Mariana – volcada en el relato de ficción y en el resto del trabajo, donde
ofrecía hipótesis acerca de los motivos de la situación en general – con los testimonios de los
actores involucrados directamente en el suceso. Mi primera intención fue simplemente realizar un
estudio basado en entrevistas a los participantes (Mariana y los profesores del tribunal) pero – como
veremos – el desarrollo de la investigación me obligó a cambiar el enfoque inicial y combinarlo con
una estrategia autoetnográfica.
4

La etnografía – que consiste en la descripción detallada de una situación particular objeto de

investigación – es un método usual en los estudios cualitativos, como también lo es la
autoetnografía en los casos en que el autor del relato toma una parte activa en la situación. En este
caso la adopción del método autoetnográfico estuvo completamente determinada por las
circunstancias, ya que el impedimento que encontré para realizar la primera entrevista me llevó al
convencimiento de que la forma como realicé los contactos con las profesoras y las situaciones que
se generaron también forman parte de la investigación y por lo tanto debían quedar registradas y
sometidas a un análisis reflexivo. Este cambio de estrategia sobre la marcha, que le da a la
investigación un carácter provisional e iterativo, resulta también usual en los estudios cualitativos.
Muchas veces la índole misma de la problemática, la incorporación de nuevos elementos de juicio,
el refinamiento de la teoría o la necesidad de triangulación metodológica hacen necesario el cambio
o la revisión y/o adaptación de los métodos y estrategias investigativas, como se verá a
continuación.

Resumiendo entonces, el presente trabajo consta de dos partes: la primera es un relato de corte
autoetnográfico y la segunda una entrevista semiestructurada. Por un lado, en el texto se plasman
mis esfuerzos y fallas como investigador para continuar explorando los motivos que
desencadenaron el examen de Mariana y las consecuencias que esto tuvo para los participantes. Por
otro lado, el trabajo intenta iluminar cuestiones referidas a la representatividad, la legitimidad y la
ética de la investigación cualitativa en el ámbito de un conservatorio de música.

Primera parte: la entrevista que no fue

Teniendo en mente el objetivo mencionado, me dispuse a entrevistar a la mayor cantidad de

participantes en el examen de Mariana. Como no pude ubicar a la ex alumna, pues los registros del
conservatorio no contenían datos sobre ella (el examen había sucedido seis años y medio antes),
decidí comenzar por la profesora Chambonnier, que era su maestra en el momento del examen. Mi
intención era realizarle preguntas sobre la situación en sí y sobre cuestiones personales relacionadas
con Mariana y los colegas presentes en el examen, y a continuación darle a leer el relato de ficción
y preguntarle qué le parecía, cuáles cosas se adaptaban a la realidad de lo sucedido y cuáles no (la
Guía para la Entrevista se encuentra en el Anexo II).

Conozco a la profesora Chambonnier desde hace décadas y tengo con ella un trato cordial, que
consiste en saludarnos gentilmente en las reuniones de profesores, o cuando nos cruzamos en el
patio, la Secretaría o las aulas del conservatorio. Pienso que mi familiaridad con la profesora me
hizo olvidar de una de las cuestiones que se reiteran insistentemente en los textos de investigación:
me refiero a cómo presentarnos como investigadores para evitar que las personas que nos servirán
como informantes se sientan invadidas en su intimidad.

De manera que yo había averiguado que los jueves ambos coincidíamos en el conservatorio, y había
planeado vagamente contactarla en ese momento para pedirle una entrevista. Pero el día elegido al
entrar al conservatorio tal intención se borró de mi mente; pienso que mi olvido se debió no sólo a
que – en vísperas de los conciertos de fin de cuatrimestre – era un día muy atareado para mí; ahora
caigo en la cuenta de que puedo haber tenido una resistencia inconsciente a enfrentar una situación
que yo en algún punto sabía que era muy delicada para la otra persona. Así es que mi primer
encuentro con la supuesta informante me tomó a mí mismo de sorpresa, ya que olvidado de mi
intención, terminé por casualidad asomándome a su aula a buscar un atril!!!!! Cuando la vi me
afloró inmediatamente el recuerdo de lo que había planeado, y entonces le pedí que saliera un
momento del aula y ahí, de pie junto a la puerta, improvisé una explicación apresurada para
 5

acompañar el pedido; me quedó grabada la expresión de pesar que afloró en su cara apenas terminé
de pronunciar el nombre de la alumna:

– eso fue hace mucho tiempo . . . fue un fracaso mío . . . en tantos años una sola vez me pasó . . . –
fue su respuesta espontánea, antes de que yo formulara alguna pregunta.

Se acordaba exactamente el mes y año del suceso, como pude comprobar después consultando los
libros de actas de exámenes. Luego de explicarle brevemente mis intenciones de entrevistarla al
respecto, de decirle que no era algo personal con ella sino interés por la situación, y de asegurarle
confidencialidad, concertamos una entrevista para el martes de la semana siguiente. Preguntada
sobre el TE de la alumna, me dijo que no lo tenía, que tal vez tenía el de la madre. Me dijo que otra
profesora, con quien había seguido estudiando la alumna, tal vez lo tuviera – esa otra profesora
también había participado del examen y en lo sucesivo me referiré a ella como la profesora Epstein
–. Le pregunté por los nombres de los otros profesores que habían participado, y cuando ya nos
despedíamos, agregó refiriéndose a ellos:

– yo les dije que ella igual iba a seguir cantando . . .–

Este último comentario me pareció enigmático, y decidí clarificarlo durante la futura entrevista;
pero en el instante me di cuenta de que la profesora había tenido razón por lo menos en eso, ya que
en los días previos, tratando de ubicar a Mariana mediante el Google, encontré un programa de
concierto de diciembre de 2007, 6 años exactos después del examen, 7 meses antes de esta
entrevista, en donde Mariana figuraba como ‘cantante invitada’.

Llegado el día acordado para la entrevista, me dirigí al aula de la profesora Chambonnier a la hora
pactada, pero no la encontré. Pensé que podía haberse olvidado de nuestra cita, la busqué sin éxito
por el conservatorio, y finalmente la encontré en el bar de la esquina – era la hora del recreo –
tomando algo con su pianista. Me acerqué cautelosamente, previendo que se hubiera olvidado de la
cita y dándole tiempo para que al verme la recordara; cuando estuve cerca le dije:

– hola. . . ¿te acordás de lo que habíamos quedado . . .? –

Y ella me contestó de una manera evasiva, casi sin girarse completamente para mirarme:

– sí . . . pero hoy no, la verdad que se me complica . . . –

– bueno – dije yo con una sonrisa mezcla de desilusión y resignación. – ¿Entonces puede ser el
próximo jueves? –

– sí, sí – me contestó, y me retiré del bar un poco contrariado.

Mi primera reacción fue sentir que la profesora Chambonnier me había tratado con
desconsideración: yo había estado anticipando ese momento, preparado los distintos instrumentos
para la entrevista, organizado mis horarios, hasta había pensado el título del paper que pensaba
escribir: ‘Entrevista con la profesora Chambonnier’!!!!!!!!!!!

Llegado el jueves, me dirigí nuevamente al aula donde habíamos quedado en encontrarnos, y

nuevamente no la encontré. Otra vez la busqué por el conservatorio infructuosamente y, de igual
manera que el día anterior, la encontré en un bar (esta vez uno distinto) tomando algo con otra de
sus pianistas. La conversación fue parecida a la que habíamos mantenido dos días antes, pero aquí
6

me di cuenta de que había otras cosas en juego, y como el bar no me pareció adecuado para tratar el
tema le propuse que nos encontráramos un poco más tarde en su aula, no para realizar la entrevista
– la tranquilicé – sino para aclarar las cosas.

– Esto no es obligatorio . . . – le expliqué una vez que nos hubimos encontrado a solas unos minutos
después en su aula. Le aseguré que mi intención no era buscar culpables, sólo entender las razones,
y le conté también cómo yo había pasado por una situación parecida cuando formé parte del tribunal
del examen del guitarrista al que habían aplazado.

Pero la profesora Chambonnier dijo que todavía no estaba preparada para hablar del tema. Aunque
le garanticé que la entrevista sería confidencial, que en una eventual publicación los nombres serían
ficticios, y que los potenciales lectores pertenecían a un círculo bastante ajeno al conservatorio, no
hubo caso: otra vez repitió que le había pasado una sola vez en su carrera – sin extenderse más
sobre el tema – y me dijo que tenía miedo de que lo que habláramos se fuera a saber y que eso la
perjudicara.

Por supuesto acepté su negativa a la entrevista sin insistir más, y le pedí entonces si podía leer el
cuento para darme su opinión, a lo que accedió. Cuando se lo di y leyó el título: Mariana, dijo –
ah!–, observando que el nombre de ficción era muy parecido al real, y tenía razón; pienso que me
equivoqué al utilizar ese nombre; y cuando leyó ‘Chambonnier’ se sonrió y entendió
inmediatamente, a lo que yo aclaré:

– sí, ese sería tu personaje –.

En este punto tengo que explicar cómo llegué yo a escribir el cuento. Algún colega del
conservatorio, no recuerdo quién o quienes, me había contado la historia varios años antes de que
yo la recreara, pero puesto a escribir el cuento yo no recordaba exactamente qué fue lo que me
contaron además de lo esencial. Es decir, no sé si inventé lo del fotógrafo, las flores y los programas
o si me lo habían relatado – veremos más adelante que eso sucedió efectivamente así –, pero
ciertamente todo lo demás, que incluye las alusiones al repertorio y desempeño de la alumna, sus
sentimientos y los de su profesora, y muy especialmente el diálogo entre ellas al final, fueron fruto
absoluto de mi imaginación. Incluso yo no sabía quiénes habían participado del examen además de
la propia alumna y su profesora. Es por eso que yo temía el momento en que diera a leer el cuento a
los participantes reales del examen, ya que anticipaba que lo descalificarían de plano argumentando
que no respondía a la realidad; y por eso me resultó tan sorprendente que la profesora Chambonnier,
luego de leer el relato completo, manifestara que:

– sí, las cosas pasaron más o menos así. ¿Pero a vos te contaron . . .? – me dijo, con cara de
desconfianza.

Le aseguré que los detalles del cuento eran fruto de mi fantasía, y me justifiqué explicándole que yo
había nacido en un conservatorio – ya que mi casa natal funcionaba como tal –, que había estudiado
y trabajado toda mi vida en conservatorios, que había estado en infinidad de exámenes, y que yo
mismo había aplazado a numerosos alumnos a lo largo de mi carrera. Pero no estoy seguro de
haberla convencido . . .

Me despedí prometiendo enviarle el trabajo completo sobre los exámenes que incluye el relato de
marras, y esa misma noche se lo envié por e–mail, con este texto que cito textual:
 7

‘quiero pedirte nuevamente disculpas si te hice sentir mal por haber revuelto recuerdos
feos. Mi intención al preguntar esas cosas es entender un poco nuestros procederes
dentro de la cultura de los conservatorios para, justamente, evitar que se produzcan
situaciones que nos hacen sentir mal a los alumnos y también a nosotros’

Cuestiones éticas

Lugosi (s. f.) ofrece una lista de cuestiones éticas a tener en cuenta en el momento de emprender
una investigación cualitativa, y algunos de sus enunciados me ayudarán a volcar ciertas
consideraciones sobre la situación que acabo de describir. El autor sugiere hacernos las siguientes
preguntas (entre varias otras) antes de emprender una investigación cualitativa:

¿Quién puede beneficiarse o perjudicarse, y por qué?

Para mi manera de ver parecía claro que todos aquellos que participaron del examen – y muy
especialmente los colegas docentes – se beneficiarían de una investigación que ayudara a entender
por qué sucedió lo que sucedió, ya que los prepararía mejor para evitar que se repita. Pero es
evidente que lo que para mí – luego de años de investigar los conservatorios – resultaba claro, no lo
era tanto para algunos de mis colegas. Por lo menos en este caso parecería que en un ámbito como
el conservatorio – donde no existe una tradición de investigación de ningún tipo, y menos aún de
corte cualitativo – resulta muy difícil realizar un estudio como éste sin que algunos de los
participantes se sientan amenazados y potencialmente perjudicados si se difunden sus testimonios.
Ni siquiera las promesas de confidencialidad y anonimidad resultaron suficientes en este caso, ya
que – como acertadamente observara la profesora Chambonnier – tratándose de una institución tan
pequeña y de un caso tan sonado es muy probable que se reconozca a los actores fuera como fuese
que se los presente.

Si vamos a entrar en el espacio de otras personas, ¿cómo vamos a lograrlo?

Aunque es difícil conjeturar que la profesora Chambonnier hubiera reaccionado de otra forma si yo
me hubiera acercado a su espacio personal de una manera más cautelosa, no puedo dejar de admitir
que en este punto me siento disconforme con mi desempeño como investigador. Tengo motivos
para creer que mi requerimiento – tal vez a causa de mi propia impericia e inexperiencia – la hizo
sentir en cierta manera acosada y forzada a recordar, pensar y hablar de algo que no quería. Eso me
deja la sensación amarga de que en mi cruzada contra la violencia y el malestar en los
conservatorios, involuntariamente terminé produciéndolos yo mismo en una colega.

La autoindulgencia – es decir, el deseo de disculparse uno mismo de los errores cometidos

intencionalmente o no – es el cargo más frecuente a que se exponen los investigadores que utilizan
métodos de indagación basados en su propia vida o experiencias, como la autobiografía o, en este
caso, la autoetnografía. Al respecto, el fragmento textual del e–mail que envié a la profesora
Chambonnier para disculparme podría ser considerado – y con razón – un ejemplo de esto. Pero no
fue esa mi intención, sino todo lo contrario. Me pareció importante incluirlo para ofrecer una
imagen lo más completa posible de la investigación y de mí mismo en mi doble rol de participante y
agente interpretativo, pero debo aclarar enfáticamente que no creo que ese mensaje haya
compensado en manera alguna el malestar que involuntariamente produje en la profesora, ni me
exime de responsabilidad por las faltas cometidas.

¿Qué limitaciones existen y cómo se pueden superar?

8

La limitaciones están directamente relacionadas con el punto precedente: la investigación de

situaciones sensibles, en las que están involucradas personas que conforman un comunidad pequeña
como el conservatorio, requieren de un máximo tacto para no generar efectos secundarios
indeseables que la conviertan ‘en una amenaza: creando divisiones y obstáculos innecesarios’. La
alternativa deseable es conducir el trabajo para que resulte en ‘un proceso constructivo y una
oportunidad, alentando una comprensión rigurosa pero equilibrada del proceso de investigación, los
resultados y las personas involucradas’ (Lugosi s. f.), pero ciertamente ese es un propósito que no
siempre es fácil de llevar a cabo.

Amigos, colegas, informantes, participantes, ¿son interlocutores o sujetos?

En un estudio interpretativo como éste resulta difícil ubicar el límite entre lo que objetivamente
contestan nuestros interlocutores y lo que nosotros interpretamos de lo que nos dicen en el contexto
de la conversación. A uno y otro lado de esa línea se encuentra la diferencia entre considerarlos
interlocutores o sujetos de investigación. De manera que para preservar la privacidad y el mundo de
aquellos que generosamente me cedieron su tiempo, experiencias y confianza para colaborar en la
investigación, establecí las siguientes reglas:

 La primera regla fue no volcar insultos ni consideraciones ofensivas de ningún tipo.

 La segunda consistió en no difundir información de carácter personal o afectivo de los
participantes excepto en los casos en que resulte absolutamente imprescindible para la
investigación. En todo caso puedo tomar esa prerrogativa para mí mismo, pero sólo hasta el
punto de que no entorpezca la investigación en lugar de ayudar a clarificarla, como expliqué
cuando me refiero al riesgo de caer en la autoindulgencia.
 La tercera regla fue no manifestar mis sentimientos personales hacia los entrevistados. Por
ejemplo, estuve tentado de escribir que una de las participantes del examen y potencial
entrevistada me parecía buena persona . . . pero entonces, si me ‘sincero’ en ese aspecto,
debería también hacerlo con aquellos informantes que no me inspiraban la misma idea . . .
siendo una institución tan pequeña, donde la mayoría nos conocemos desde hace quince,
veinte o más años, sería infructuoso y hasta estúpido tirar de la cuerda hasta volcar todos los
sentimientos, opiniones y prejuicios que me generan todos los participantes, ya que a lo
largo de los años todos nos vamos formando una idea de los colegas, algo vago que podría
definirse como una inclinación positiva o negativa. Así es que traté de ser lo más neutro
posible respecto de mis actitudes personales hacia ellos.

Aún así, el hecho de que los interlocutores por lo general no advierten que ‘muchas de las cosas
aparentemente triviales que dicen, o las confidencias que relatan, tienen significación social’,
produce que ‘inevitablemente . . . exista una cierta cantidad de deslealtad’ (Hargreaves 1967: 199),
un hecho lamentable que por el momento resulta insalvable. Es por eso que estoy muy agradecido
con las dos profesoras que se prestaron a conversar conmigo sobre el tema y accedieron a que
utilizara el material para este trabajo, porque sé que me brindaron el máximo de colaboración de
que eran capaces. Aunque por razones prácticas no hubo tiempo de que la profesora Fellini leyera y
aprobara la versión final de este trabajo, en una conversación telefónica ella me manifestó su plena
confianza en mis criterios éticos en cuanto a qué aspectos de nuestra entrevista podían publicarse y
cuáles no. Respecto de la profesora Chambonnier, la encontré en el conservatorio casi un mes
después de que le enviara mi e-mail de disculpas y – luego de asegurarle que era la última vez que
la molestaba – le solicité por favor que leyera el borrador del presente trabajo para que me
autorizara a publicarlo o sugiriera correcciones. En ese momento accedió a mi pedido sin mucha
vehemencia, pero le envié el trabajo por e-mail esa misma noche y al día de hoy no he recibido
ninguna respuesta . . .
 9

Reciprocidad

Resultó inevitable establecer cierta reciprocidad con mis interlocutores en cuanto a lo que yo
pensaba del tema, ya que ‘se reconoce que la intersubjetividad entre el participante y el investigador
forma parte del proceso de investigación’ (Davidson 2004). En ambos casos al comienzo de
nuestros encuentros me presenté manifestando francamente que mi interés en el tema se generó
después de haber participado yo mismo de una situación de examen similar a la que estaba
investigando. Tengo la esperanza de que ese proceder, además de ceñirse a la más estricta verdad,
haya permitido a mis interlocutores establecer conmigo una cierta empatía, en lugar de sentirse
escrutados fríamente como si fueran casos únicos e inusuales. Durante la extensa entrevista con la
profesora Fellini mis participaciones en la conversación fueron in crescendo, lo que produjo un
intercambio muy fructífero, ya que nos permitió intercambiar ideas y experiencias acerca de los
exámenes y la relación con colegas y alumnos, que constituyen un material muy valioso para seguir
indagando sobre los conservatorios. La entrevista en sí resultó para mí una experiencia muy
educativa, en el sentido de que aprendí mucho sobre lo que podríamos denominar – dentro del
sistema cultural del conservatorio – la subcultura del canto. No obstante, mantuve la mayor reserva
posible respecto de mis opiniones sobre el examen de Mariana, sólo al final de nuestro encuentro le
ofrecí el relato de ficción para que lo juzgara, y antes de despedirnos le entregué una copia del
trabajo completo (el mismo que había enviado a la profesora Chambonnier) para que lo leyera con
tranquilidad.

¿Cuáles son las consecuencias potenciales del trabajo?

Este trabajo tiene un interés fronético, es decir, se enfoca en ciertos valores y en cuestiones de poder
con el objetivo de producir cambios en la microsociedad que es el conservatorio, a través de la
formulación y respuesta de las siguientes preguntas (Flyvbjerg 2001):

¿El examen de Mariana – que no es más que un caso extremo de exámenes similares – es una
situación deseable? Por supuesto que la respuesta es no, ya que en numerosos círculos educativos
existe un convencimiento creciente de que los exámenes suelen perjudicar el progreso de los
estudiantes en lugar de favorecerlo (ver Musumeci 2007).

¿Quién gana y quién pierde con la situación, y a través de qué mecanismos de poder? Aunque a
primera vista pareciera que quienes pierden en los exámenes son sólo los examinados – víctimas del
poder de los profesores –, apenas escarbamos más en la situación vemos que en realidad todos
pierden, ya que el malestar alcanza a todos por igual. Hecha esa salvedad, hay que reconocer que
efectivamente los examinados – que ostentan una posición más débil – pierden más que los demás.

¿Qué se puede hacer al respecto? Creo que sólo generando conocimiento acerca de la situación se
puede evitar que ésta se repita en el futuro. En las charlas informales con mis colegas me parece
percibir que la mayoría estaría de acuerdo en participar de una educación que redujera al mínimo las
situaciones de violencia académica, pero falta establecer un consenso que permita generar la masa
crítica necesaria para producir un impacto palpable en las condiciones educativas. Puesto de otra
forma, el objetivo es empoderar a los participantes – examinados y examinadores – para que tomen
conciencia de los condicionamientos socioculturales de la situación de examen y puedan abordarla
desde una postura que no haga violencia a sus respectivas condiciones de maestros y aprendices. En
las conclusiones me extiendo sobre algunas ideas y líneas de investigación que podrían arrojar luz
sobre esta cuestión.

Segunda parte: la entrevista que realicé

10

El día de nuestro primer encuentro la profesora Chambonnier me había contado quiénes eran los
otros profesores que habían participado del examen, yo había verificado esos datos consultando el
libro de actas correspondiente, y se dio la casualidad de que el mismo día de la entrevista frustrada
– que acabo de relatar – me encontré en el patio del conservatorio con uno de esos profesores: la
profesora Fellini, también cantante. Con ella me unía una relación similar a la que tenía con la
profesora Chambonnier: mutuo conocimiento de años, reuniones y exámenes compartidos, y una
relación cordial aunque de ninguna manera cercana. Luego de detenerla y saludarla, lo primero que
le pregunté es si recordaba el examen de marras, a lo que contestó:

– ¿cómo no me voy a acordar, si me cambió la vida? –

y se extendió rápida – pero vagamente – sobre las consecuencias que había tenido el examen para la
organización curricular del departamento de canto, para las relaciones personales entre algunas
profesoras de canto, y me llegó a decir que hasta estuvo por dejar el conservatorio a raíz de esa
situación. Por supuesto, con ese comienzo auspicioso, apenas le mencioné mi intención de
entrevistarla aceptó encantada; como al día siguiente empezaban las vacaciones de invierno,
pactamos la entrevista para una fecha tres semanas posterior. Cuando, transcurrido ese tiempo, la
contacté por teléfono el día antes para confirmar el encuentro – yo albergaba dudas por mi
experiencia previa con la profesora Chambonnier –, ella tenía presente nuestra cita y seguía
manifestándose deseosa de colaborar. De manera que realizamos la entrevista – que duró algo más
de una hora – en un clima de absoluta cordialidad. Las preguntas fueron casi las mismas que había
preparado para la otra entrevista (ver Anexo II), y al final le pedí que leyera el cuento y me diera su
opinión.

Desarrollo y análisis de la entrevista

Debido a la longitud y profundidad de la entrevista, y al tema sensible de que se trataba, la

entrevistada habló también sobre cuestiones relacionadas con el conservatorio, los colegas, los
alumnos y conmigo mismo, que no habían sido previstas en las preguntas. Como ya mencioné, por
momentos tuve intervenciones para establecer una reciprocidad en el diálogo y mostrarle a la
entrevistada mi pensamiento sobre algunas cuestiones. No obstante, aunque en ningún momento me
mostré como un entrevistador mecánico, contestando simplemente con un indiferente ‘ajá’, fui muy
cuidadoso para evitar influir con mis opiniones sobre las respuestas de la entrevistada,
especialmente con respecto al tema principal de la entrevista – el examen de Mariana –, sobre el
que, por otra parte, poco tenía yo para decir más que lo ya sabido: que me lo habían contado y que
había confeccionado el cuento en base a eso.

Una vez transcripta la entrevista, fue analizada siguiendo los lineamientos del Análisis
Fenomenológico Interpretativo (AFI). Este procedimiento ofrece un enfoque sistemático para
entender las experiencias que relatan las personas, con el convencimiento de que esto requiere de
una actividad interpretativa de parte del investigador. El AFI ha sido profusamente utilizado en
estudios de psicología de la salud (ver Brocki y Wearden 2006 para una reseña), y especialmente la
investigadora Jane Davidson y colaboradores lo han utilizado con frecuencia en estudios
relacionados con el desarrollo musical, y también para analizar distintas cuestiones educativas en el
contexto de un conservatorio de música (Davidson 2004; Davidson y Borthwick 2002; Davidson y
Smith 1997; Davidson y Scutt 1999)


Interpretative Phenomenological Analysis (IPA) (Smith 2004).
 11

El AFI resulta especialmente adecuado para analizar entrevistas que abordan tópicos dinámicos,
contextuales, subjetivos, relativamente poco estudiados, y cuando resultan importantes las
cuestiones relacionadas con el significado que los individuos le otorgan a sus experiencias. En ese
sentido es un enfoque idiográfico, lo que significa que intenta ‘comprender el significado de
fenómenos contingentes, accidentales y frecuentemente subjetivos’, en oposición a un enfoque
nomotético, cuyo objetivo es encontrar ‘leyes que expliquen fenómenos objetivos’ (Wikipedia s. f.).
El procedimiento implica examinar las transcripciones de las entrevistas para identificar temas y
subtemas, y volver sobre éstos tantas veces como sea necesario para establecer categorías y
relaciones entre ellos. El AFI ‘no es un enfoque prescriptivo; más bien proporciona un conjunto de
lineamientos flexibles que pueden ser adaptados por cada investigador de acuerdo a sus objetivos de
investigación’ (Smith y Osborn 2007). En ese sentido, y siguiendo las sugerencias de Smith (op.
cit.) para realizar AFI, el análisis de la entrevista constó de las siguientes tres etapas:

1. se leyó detenidamente la transcripción y se identificaron en detalle todos los temas e ideas

abordados en cada una de las preguntas e intervenciones del investigador, y de las respuestas
e intervenciones de la entrevistada, incluyendo el resaltado de citas textuales que parecían
significativas
2. el material producido en la etapa 1 se agrupó y transformó en temas e ideas más generales
3. en esta última etapa se reagrupó el material de la etapa 2 en categorías más inclusivas y se
establecieron relaciones flexibles y no excluyentes entre ellas, de manera que determinados
temas o ideas pudieran pertenecer a más de una categoría.

La siguiente tabla muestra el resultado final del análisis luego de que cada una de las etapas fue
revisada a la luz de las conclusiones y categorizaciones que habían surgido en las etapas previas; las
columnas presentan los dos temas generales, y las celdas los temas específicos dentro de ellos:

EL EXAMEN DE MARIANA EL CONSERVATORIO EN GENERAL

Personal Exámenes en general

 Sentimientos que le produjo el examen  Cuestiones personales

 Cuestiones sociales (con los colegas)
 Cuestiones sociales (con los alumnos)
 Cuestiones institucionales / académicas /
pedagógicas

Social Función del conservatorio

 Circunstancias que rodearon al examen  Qué es y no es el conservatorio

 Su relación con Mariana  Comparación con otras instituciones
 Rol de Chambonnier en toda la situación  El perfil de los egresados
 Consecuencias del examen en relación  Diferencias entre la formación de
con los colegas instrumentistas/cantantes y educadores

Representatividad y legitimidad de la
investigación

 Motivo del aplazo

 Adecuación del cuento
 Inadecuación del cuento
 Sensaciones que le produjo la lectura del
cuento
 Referencias personales en relación con el
12

investigador

Tabla 1: resumen del análisis de la entrevista a la profesora Fellini ordenado por temas generales
y específicos

En lo que sigue se informará sólo de las cuestiones que resultan relevantes para el presente trabajo,
es decir, las que aparecen bajo el título ‘el examen de Mariana’. Trataré de preservar al máximo la
integridad de las respuestas de la entrevistada, especificando claramente lo que sea fruto de mi
trabajo interpretativo, y brindando breves ejemplos textuales de las respuestas para ilustrar el tono y
los matices de la conversación.

RESULTADOS

Representatividad

Esta sección trata de discernir si mi descripción de la situación a través del relato de ficción refleja
efectivamente la realidad.

Voy a comenzar por las cuestiones menos relevantes que diferencian la situación real de mi relato
de ficción. En el examen no había cinco profesores sino cuatro: la profesora Chambonnier, la
profesora Fellini, la profesora Epstein y el a la sazón director del conservatorio. Además, hubo un
intermezzo en la interpretación de Mariana durante el cual tocó un arpista. Otra diferencia de la
historia real con la que yo imaginé es que las deliberaciones del tribunal no tuvieron lugar en el
auditorio, sino en la Dirección del conservatorio.

Otras diferencias entre la situación real y mi relato:

En éste dice – hablando de Mariana – que ‘a pesar de que el repertorio tuvo altos y bajos, su
desempeño podía considerarse en general satisfactorio’, pero la profesora Fellini descartó de plano
que esto fuera así. Su desempeño ‘no fue satisfactorio’, explicó enfáticamente, debido no a la
interpretación sino por problemas de técnica vocal: ‘tensión . . . dureza del sonido’, y además ‘los
niveles de las obras no eran para un egreso’.

Cuenta además la profesora Fellini que – a diferencia de mi relato – la actitud de Mariana era
‘soberbia . . . a mí nunca me había gustado porque tenía un ego muy alto . . . y tenía una actitud
muy poco humilde’. Consecuentemente, relata la profesora que la reacción de Mariana cuando le
anunciaron que estaba reprobada fue diferente de la que sugiere mi relato:

– yo le empecé a decir todo y ella empezó a preguntar: ‘¿pero cómo, pero y entonces, cómo puede
ser?’ Ella no lo decía desde la angustia. –

Pero más relevante todavía para interpretar lo que pasó – y que yo al momento de escribir la historia
e interpretar la situación desconocía – es el hecho de que tanto Mariana como las tres profesoras de
canto que integraban el tribunal se conocían desde hacía años. Ya en el examen del 1er. año del
profesorado (se egresa al 4to. año) las profesoras Fellini y Epstein le habían advertido a la profesora
Chambonnier que Mariana aprobaría ese examen con lo justo, pero que en esas condiciones no
podía seguir la carrera. A pesar de la advertencia, Mariana siguió avanzando en la carrera sin
encontrarse en los exámenes sucesivos con esas profesoras, y finalmente cuando se corrió la voz de
que rendiría su último examen, para el que dichas profesoras no habían sido convocadas, ellas
 13

mismas concurrieron a la Dirección para solicitar integrar el tribunal. De manera que esto señala
otra diferencia entre mi relato: donde dice que al finalizar el examen ‘todo el mundo dejó
alegremente el auditorio’ la realidad fue que

– [los asistentes] no estaban bien, porque había tensión . . . no sé los padres o la familia, pero todos
nosotros, los que éramos la mesa y demás, había una situación de tensión, Chambonnier no estaba
bien, Epstein estaba medio incómoda . . . ya estaban alertados los directivos . . . se la veían venir. –

Cuando escuchaba esta historia de boca de la profesora Fellini inmediatamente me vino a la mente
la novela de García Márquez: sin duda alguna estaba escuchando la Crónica de un aplazo
anunciado.

Lo que sí coincide en mi relato imaginado con la realidad es el reproche de Mariana a su maestra.

Aunque a la profesora Fellini la palabra ‘traición’ – que yo utilicé – le pareció demasiado fuerte, al
llegar al fragmento donde el cuento pone en boca de Mariana el reclamo: ‘pero Ud. me escuchó
ayer en su estudio privado y me dijo que podía venir al examen. . .’ la profesora Fellini afirmó
sorprendida:

– de esto yo me enteré. No te lo quise decir antes porque no me constaba, pero de esto yo me enteré.
–

Esta coincidencia resulta muy significativa para confirmar la adecuación representacional de mi

relato de ficción en particular, y del uso de ficciones en la investigación cualitativa en general, ya
que corrobora la validez que pueden tener los datos aún cuando éstos no se originen en la realidad
fáctica sino en el conocimiento experiencial del investigador.

Legitimidad

La pregunta central en este punto puede plantearse así: ¿es legítimo considerar válida mi historia de
ficción cuando existen varias cuestiones que aparecen erróneamente representadas? Está claro que
esta pregunta no tendría sentido si la historia hubiera aparecido en una revista literaria simplemente
como un cuento; lo que está en cuestión aquí es su legitimidad en cuanto ilustración ficcional de un
trabajo académico cuyo objetivo es generar conocimiento científico sobre el tema.

En ese sentido, en primer lugar el relato nunca tuvo pretensiones de ser realista, sino que, estando
claro desde el principio que era una ficción, la intención no fue ‘representar verdades
convencionales . . . sino problematizar concepciones simplificadas’ (Sconier y Roziek 2000: 400)
de, en este caso, la toma de un examen, y así ‘facilitar la reflexión sobre, e incluso el cambio en, en
las prácticas prevalecientes’ (Barone op. cit., énfasis original). Resumiendo este primer aspecto de
la legitimidad, Noddings (1995) dice:

‘cada investigador debería ser honesto acerca del estatus de su trabajo en cuanto informe,
ficción filosófica, o especulación. Pero si la intención admitida de una narrativa es alentar a
los lectores con un “traten de mirarlo de esta manera”, la veracidad del relato no tiene
mucha importancia’ (: 130)

En segundo lugar podemos considerar la importancia que tienen los ‘errores’ o inexactitudes de
representación para el tema que estamos analizando, que pueden clasificarse en 3 categorías en
orden creciente de importancia:
14

inexactitudes respecto de los aspectos fácticos:

 había 4 profesores en lugar de 5

 hubo un intermezzo de arpa
 las deliberaciones tuvieron lugar en un ámbito distinto del auditorio

inexactitudes respecto del desempeño y las características personales de Mariana:

 sus falencias no fueron interpretativas – entendiendo por esto a la adecuación a los cánones
estilísticos del repertorio cantado – sino lisa y llanamente de técnica vocal
 su actitud y reacción no fueron – respectivamente – de humildad y angustia sino de soberbia
y rebeldía
 el repertorio no resultaba adecuado para el nivel que estaba rindiendo

inexactitudes respecto del contexto social y las expectativas previas

 todos los actores se conocían entre sí y arrastraban preconceptos mutuos, ya que la situación
estaba precedida de una historia previa de larga data, y especialmente las profesoras Fellini
y Epstein tenían expectativas claras sobre lo que iban a escuchar, y una opinión formada de
antemano sobre cuál iba a ser su decisión

Pienso que las diferencias entre lo que relata el cuento y lo que realmente pasó no le restan
legitimidad a la historia, ni a su utilización como complemento de un trabajo académico en cuanto
interpretación y llamado de atención sobre al menos algunos aspectos de una realidad que me
parecen indiscutibles. De hecho la profesora Fellini – con quien conversé telefónicamente días
después de la entrevista – me manifestó que la lectura del trabajo sobre los exámenes que contiene
el cuento sobre Mariana, si bien no la hizo arrepentirse del papel protagónico que desempeñó en la
situación de marras, no obstante la había instado a reflexionar muy profundamente sobre su práctica
docente en el conservatorio, y también acerca de cuestiones relativas a su formación como cantante
que habían resultado muy influyentes para definir su perfil profesional.

Es cierto que después de la entrevista queda claro que – aún con cierta legitimidad propia – el relato
de ficción resulta útil pero no suficiente para dar cuenta de una situación tan compleja como el
examen de Mariana. Es una situación que admite múltiples lecturas e interpretaciones – tal vez una
por cada participante –, que van dejando paso unas a las otras como las capas de una cebolla, entre
las cuales el relato de ficción no sería más que la cáscara; pero justamente esa ‘estructura
estratificada de estructuras significativas . . . [constituye] la clase de estructuras superpuestas, en
cuanto a inferencias e implicaciones, a través de las cuales un etnógrafo trata continuamente de
abrirse paso’ (Geertz 1991: 22). De manera que creo que la historia de ficción cumplió ampliamente
su cometido de sensibilizar sobre una situación real, como un paso preliminar para la
profundización del conocimiento sobre ella.

CONCLUSIÓN: ¿por qué pasó lo que pasó?

El aporte principal de este trabajo – además de validar el uso de la historia de ficción utilizada en mi
trabajo anterior ya mencionado – ha sido echar más luz sobre la problemática del examen de
Mariana; en ese sentido, siguiendo a Geertz (op. cit.), tengo la esperanza de que aunque no haya
logrado un ‘perfeccionamiento del consenso’ sí haya contribuido a un ‘refinamiento del debate’ (:
39) al respecto. Por otra parte, la entrevista con la profesora Fellini fue muy rica y quedó mucho
material para analizar que verá la luz a su debido tiempo; ese material se refiere a los temas ya
 15

mencionados y también a los exámenes en general, a la relación de los profesores entre ellos y con
sus alumnos, y a la problemática de una adecuada definición institucional del conservatorio.

Pero a manera de conclusión me parece interesante detenerme en la respuesta de la profesora Fellini

a por qué pasó lo que pasó. Según ella, se debió a la conjunción poco afortunada de dos elementos:
por un lado una alumna – digamos – atípica, en el sentido de que presentaba severas limitaciones
para progresar en la carrera, pero poseía un autoconcepto totalmente opuesto, es decir, que era mala
cantante pero se percibía como buena; y por otro lado, la profesora Chambonnier, a quien le habría
faltado ‘carácter’ para ‘enfrentar’ a la alumna y decirle que ‘no servía’ para cantar. La misma
profesora Fellini relató casos similares que le habían sucedido con sus alumnos, y explicó cómo los
había ‘resuelto’ de distintas maneras, ninguna totalmente satisfactoria para ella. En un caso había
persuadido al estudiante de que estudiara un instrumento en lugar de canto, y en otro caso
directamente le había pedido a la mesa examinadora ‘el 4’ para aprobar a una alumna, bajo la
promesa de que ese sería su último examen pues no continuaría la carrera.

Con esto quiero enfatizar que – así planteada – la problemática no resulta en absoluto extraña: por
un lado, todos los que tenemos experiencia como docentes de conservatorios nos hemos encontrado
con estudiantes para quienes los objetivos de desarrollo musical planteados por los conservatorios
resultaban inalcanzables; y por otro lado todos aquellos que abordamos la carrera docente
reconocemos que desahuciar a un estudiante es una situación extremadamente difícil que pocos de
nosotros somos capaces de afrontar sin un tremendo cargo de conciencia. Poniéndose en el lugar de
esos estudiantes y relacionándolo con su propia experiencia, la profesora Fellini expresó muy bien
ese sentimiento:

– Si a mí alguien me hubiera dicho que yo no servía [como cantante], en algún momento de mi

vida, yo me moría. –

En ese sentido no puedo menos que solidarizarme con la situación que le tocó vivir a la profesora
Chambonnier, ya que la imagino atrapada en una versión de lo que denominé El dilema del
sobreviviente, que consiste en una situación donde entran en conflicto nuestros valores personales
con lo que se espera de nosotros en tanto transmisores y guardianes de la tradición de la música
clásica y los conservatorios (ver Musumeci 2004). Es por eso que estoy convencido de que los
profesores que reprobaron a Mariana actuaron de buena fe, con el convencimiento de que estaban
haciendo bien el trabajo que se esperaba de ellos, y liberados de la responsabilidad personal por
Mariana que sí cargaba la profesora Chambonnier. Durante la entrevista con la profesora Fellini
surgieron múltiples justificaciones para el aplazo – que no analizaré aquí en profundidad pero que
sin embargo menciono –:

1. que si se le otorgaba a Mariana un título docente en esas condiciones podía producirle algún
daño físico a sus futuros alumnos. Aunque la afirmación parece razonable en una primera
consideración, cabe preguntarse si efectivamente los profesores diplomados por el sólo
hecho de saber tocar su instrumento – o cantar en este caso – están capacitados para proteger
a sus estudiantes de las lesiones profesionales. Dado el incipiente reconocimiento de los
múltiples problemas de salud relacionados con la ejecución y el canto, en su mayoría
debidos a cuestiones técnicas y posturales (ver por ejemplo Williamon y Thompson 2006)
parecería que la cuestión es muchísimo más compleja, y que puede resultar ingenuo dar por
sentado que todos los instrumentistas o cantantes competentes per se son efectivos agentes
de prevención.
2. que si se le otorgaba a Mariana una certificación oficial en esas condiciones la convertiría
inmediatamente en una competidora laboral de los mismos certificadores. Esta postura de
16

los profesores, para nada infrecuente (ver Musumeci 2007), merecería ser objeto de un
análisis más detallado que excede este espacio, pero preliminarmente podríamos
conceptualizarla como la típica contradicción primaria dentro de un sistema de actividad –
en este caso la toma de exámenes –, muy similar a la que se plantea para el caso de un
médico que, para poder ejercer su vocación de curar – por cierto genuina – debe en cierta
manera desear que haya enfermos, pues sin ellos no podría subsistir (ver CAT s. f.).
3. la tercera razón es la que considero más compleja, y por eso más plausible. Durante la
entrevista se hicieron varias alusiones a cuáles eran los objetivos de formación profesional
del conservatorio, y a la cuestión de si Mariana cumplía o no con esos objetivos. Desde el
punto de vista de la profesora Fellini, que se había formado en un ámbito de extrema
exigencia como el Instituto Superior de Arte del Teatro Colón, comprensiblemente resultaba
inaceptable que Mariana aprobara, pues su técnica vocal no alcanzaba el estándar deseado.
Es una visión que yo llamaría astringente de lo que es un cantante, y escuchando hablar a la
profesora Fellini uno no puede menos que sentirse convencido. En contraste, otra visión –
que denominaré distendida – podría considerar que convertirse en cantante también implica
la constancia de cursar todos los años en el conservatorio, asumir el desafío de preparar un
examen de graduación, realizar las invitaciones, contratar al fotógrafo; y la adquisición de
un número de hábitos, disciplinas y atributos de personalidad que hacen a la identidad de un
músico en general y de una cantante en particular. Ambos tipos de visiones coexisten en el
conservatorio, y no creo que nadie pueda estar seguro de cuál es la política institucional al
respecto, ni que de haberla se solucionara el problema. Nuevamente, sugiero el abordaje del
tema con más profundidad en otro sitio, pero la cuestión podría conceptualizarse
preliminarmente como la tensión generada por la polifonía de voces, motivaciones e
intereses que atraviesan al conservatorio en cuanto sistema de actividad humana (ver CAT s.
f.).

De manera que pienso que el origen del problema de las situaciones de violencia académica no
reside en que los profesores sean necesariamente ‘buenos’ o ‘malos’, sino que habría que buscarlo
en el mismo ‘sistema cultural de los conservatorios’ (Kingsbury 1988) que empuja a los actores
contra su voluntad a involucrarse en actos de maltrato a los estudiantes, rencillas con los colegas,
etc. Resulta fundamental que futuros estudios profundicen en esta relación recíproca entre el
contexto institucional y las acciones individuales, para descubrir ‘qué factores estructurales influyen
sobre las acciones individuales, cómo se construyen esas acciones, y sus consecuencias
estructurales’ (Flyvbjerg op. cit.: 138). Como sugerimos en el párrafo anterior, la Teoría de la
Actividad (CAT s. f.) puede ofrecer un marco teórico útil para abordar de una manera satisfactoria
estas cuestiones que parecen difíciles de conceptualizar desde perspectivas demasiado simples o
parciales.

Para terminar, no puedo dejar de realizar dos observaciones importantes. En primer lugar,
independientemente del grado de responsabilidad real o percibido de los protagonistas, resulta
indudable que el examen se convirtió en una fuente de malestar psicológico perdurable para todos
los involucrados. Como revela este trabajo, las dos profesoras entrevistadas que habían participado
del examen de Mariana – con los matices individuales de cada caso –, transcurridos casi 7 años
seguían recordando el examen como algo que marcó emocionalmente sus vidas, que tuvo
consecuencias importantes para su manera de relacionarse con los colegas y los alumnos, y que
resultó un disparador de disyuntivas personales: para una constituía un admitido fracaso personal, y
para la otra casi había sido la causa de que abandonara su principal actividad laboral. Cualquiera sea
el punto de vista desde el que se lo considere: artístico, musical, pedagógico, institucional, social,
personal o académico, el examen constituyó una situación indeseable que resulta paradigmática por
lo humanamente incompatible (Musumeci 2002) que resulta.
 17

Por último, la siguiente reflexión: si la técnica vocal de Mariana – al menos desde la visión
astringente – estaba realmente tan lejos de merecer al menos un 4 para aprobar, parece improbable
que haya alcanzado los objetivos en sólo 15 meses, término al cabo del cual se volvió a presentar a
examen y aprobó con un 8. De manera que, al fin y al cabo, hay motivos para suponer que ‘tanta
pena y tanta herida’ resultaron absolutamente inútiles, ya que no sólo terminó obteniendo su título
en el conservatorio sino que, como profetizó la profesora Chambonnier, – y me arriesgo a decir que
afortunadamente, aunque nunca la escuché – Mariana siguió cantando!!!

REFERENCIAS

Barone, T. 2001: Further Comment: Pragmatizing the Imaginary: A Responde to a Fictionalized

Case Study of Teaching. Harvard Educational Review, Winter issue, 20–8–08:
http://www.hepg.org/her/abstract/102

CAT (Center for Activity Theory) s. f.: 30–6–06: http://www.edu.helsinki.fi/activity/

Davidson, J. W. 2004: Analysing music as social behaviour. En E.F. Clarke y N. Cook (Eds.)
Empirical Musicology, 57–75. New York: Oxford University Press.

Davidson, J. W. y Borthwick, S. 2002: Family Dynamics and Family Scripts: A Case Study of
Musical Development. Psychology of Music, 30:1, 121–136.

Davidson, J. W. y Smith, J. A. 1997: A Case Study of Newer Practices in Music Education at

Conservatoire Level. British Journal of Music Education, 14:3, 251–269.

Davidson, J. W., y Scutt, S., 1999: Instrumental learning with exams in mind: A case study
investigating teacher, student and parent interactions before, during and after a music
examination. British Journal of Music Education, 16:1, 79–95.

Denzin, N. y Lincoln, Y. 1998: Introduction: Entering the Field of Qualitative Inquiry. En Norman
Denzin e Yvonna Lincoln (Eds.) Strategies of Qualitative Inquiry, 1–34. California: Sage.

Eisner, E. 1985: The Art of Educational Evaluation. London: Palmer.

Flyvbjerg, B. 2001: Making Social Science Matter: Why Social Inquiry Fails and How It Can
Succeed Again. Cambridge University Press.

Geertz, C. 1991 [1973]: La interpretación de las culturas. México: Gedisa.

Hargreaves, D. H. 1967: Social Relations in a Secondary School. London: Routledge y Kegan Paul.

Hargreaves, D. J. y North A. C. (Eds) 1997: The Social Psychology of Music. Oxford University
Press.

Kingsbury, H. 1988: Music, Talent, and Performance: A Conservatory Cultural System.

Philadelphia: Temple University Press.

Kleinman, S. 2002: Emotions, Fieldwork and Professional Lives. En Tim May (Ed.) Qualitative
Research in Action, 375–94. Londres: Sage.
18

Kramer, L., 1996: Classical Music and Postmodern Knowledge. Berkeley: University of California
Press.

Lugosi, P. (s. f.): Ethics and Research. 18–7–08: www.bournemouth.ac.uk/services–

management/news_events_conferences/p_lugosi.ppt

Martínez, M. 1999: La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación. Manual teórico–

práctico. México: Ed. Trillas.

Musumeci, O. 1998: ¿Deberíamos Cambiar Conservatorio por “Renovatorio”?: Hacia un Modelo de

la Idiosincrasia de los Conservatorios. En Fundamentos de Educação Musical, 144–50.
Salvador: Associação Brasileira de Educação Musical.

_______ 2002: Hacia una educación de conservatorio humanamente compatible. Actas de la

Segunda Reunión Anual de SACCoM, Quilmes, (en CD)

_______ 2003: – ¡Tócala de nuevo Frei! –: los aspectos deportivos en los exámenes de
audioperceptiva. Actas de la Tercera Reunión Anual de SACCoM, La Plata (en CD).

_______ 2004: El dilema del sobreviviente: un músico de conservatorio en el posmodernismo.

Actas de la XXVI Conferencia Internacional de la ISME, Tenerife (en CD).

_______ 2005: – ¿Sufriste mucho con mi dictado? –. Actas de las 1ras. Jornadas de Educación
Auditiva, UNLP, La Plata (en CD).

_______ 2006: Los conservatorios desde una perspectiva sociocultural y su relación con los
individuos. Actas de las 3ras. Jornadas de Interdisciplinarias de Investigación Artística y
Musicológica, UCA, Buenos Aires.

_______ 2007: La abyección por el otro en los exámenes de instrumento del conservatorio. Actas
de la Séptima Reunión Anual de SACCoM, Concepción del Uruguay (en CD).

Noddings, N. 1995: Philosophy of education. Colorado: Westview Press.

Piirto, J. 2002: The Question of Quality and Qualifications: Writing Inferior Poems as Qualitative
Research. International Journal of Qualitative Studies in Education 15:4, 431–445.

Richardson, L. 2000: New writing practices in qualitative research. Sociology of Sport Journal, 17,
5–20.

Sconiers, Z. y Rosiek, J. 2000: (Re)presenting Teachers' Practical Knowledge: The Sonata–Form

Case Study. Harvard Educational Review, 70:3, 370–404.

Small, C. 1977: Music – Society – Education. Londres: John Calder.

Smith, J. A. 2004: Reflecting on the development of interpretative phenomenological analysis and

its contribution to qualitative research in psychology. Qualitative Research in Psychology, 1,
39–54.
 19

Smith, J. A. y Osborn, M. 2007: Pain as an assault on the self: An interpretative phenomenological

analysis of the psychological impact of chronic benign low back pain. Psychology and
Health, 22:5, 517–534.

Stanley, L 1992: The Auto/Biographical I: The theory and practice of feminist auto/biography.
Manchester University Press.

Wikipedia s. f.: 29–5–08: http://en.wikipedia.org/wiki/Idiographic

Williamon, A. y Thompson, S. 2006: Awareness and incidence of health problems among

conservatoire students. Psychology of Music, 34–4, 411–430.
20

ANEXO I

Mariana

En el Auditorio del Conservatorio todo estaba listo para el examen final de Mariana: las tarjetas de
invitación enviadas y recibidas, el público – que incluía muchos, aunque no todos, parientes – sentado en
sus lugares, el fotógrafo con la cámara lista, el equipo de grabación conectado, y las flores frescas y
preparadas para ser entregadas a Mariana al final del recital. Los profesores de la mesa examinadora
entraron al recinto; no eran tres sino cinco −como lo requería este tipo de evento no tan frecuente− y
uno de ellos era miembro del equipo directivo del conservatorio.

Luego de una pausa Mariana subió al escenario y saludó al público. Estaba espléndida en su vestido
nuevo, y resultaba evidente que había pasado un buen rato en la peluquería y maquillándose. La ocasión
ciertamente lo merecía: había estudiado en el conservatorio durante años y esa noche era su
consagración como cantante profesional.

Mariana miró a su maestra, la Sra. Chambonnier, y con un gesto de la cabeza le indicó al pianista que
estaba preparada para empezar a cantar. Cantó durante casi una hora. En las primeras arias se podía
notar cierta tensión, los fiatos no eran muy exactos, algunas notas cromáticas resultaban imprecisas,
pero Mariana gradualmente se recuperó y pudo manejar los nervios y así ganar control sobre su
interpretación. Al final, y a pesar de que el repertorio tuvo altos y bajos, su desempeño podía
considerarse en general satisfactorio. Ciertamente no había sido el mejor examen escuchado dentro de
esas paredes, pero afortunadamente la escala de calificaciones tenía varios niveles –de 4 a 10– para
acomodar estas diferencias.

El recital terminó, le entregaron las flores a Mariana, tomaron las fotografías, y todo el mundo dejó
alegremente el auditorio para permitir que el jurado deliberara solo.

Les tomó 40 minutos. La Sra. Chambonnier, presidente del jurado, hizo entrar a Mariana y le informó
que había sido reprobada. La razón era que su interpretación había demostrado que todavía no estaba
lista para graduarse. ‘Pero Ud. me escuchó ayer en su estudio privado y me dijo que debía venir al
examen’– protestó Mariana –‘Pero nunca te dije que el resultado fuera ciento por ciento seguro. Te
advertí que en ciertos lugares había problemas que faltaba resolver, como en el Schubert, verdad?’,
contestó la maestra. Pero Mariana ya no pudo escuchar nada más. Había estallado en amargo llanto y
aturdida, todavía con el ramo de flores en la mano, se preguntaba qué era lo peor de la situación: ¿la
humillación frente a los que la esperaban afuera, la traición de su maestra, la sensación de haber
perdido tantos años en el conservatorio sólo para llegar a ese punto, o la dolorosa revelación de que no
tenía el talento suficiente para convertirse en cantante? Para ella fue terrible.


Extraído de Musumeci 2007: La abyección por el otro en los exámenes de instrumento del conservatorio. Actas de la
Séptima Reunión Anual de SACCoM, Concepción del Uruguay (en CD).
 21

ANEXO II

Guía para la entrevista con la profesora Chambonnier (22–7–08)

Presentación y explicación del motivo de la entrevista

Explicar que yo sabía del examen de Mariana, y que hace 2 años me pasó lo mismo (participé de un
examen de egreso donde ‘aplazamos’ al alumno) y decidí investigar más al respecto.

Respecto de Mariana

¿Cómo definirías a Mariana?

¿Cómo era tu relación con ella previamente al examen?

Luego del examen, ¿siguió estudiando con vos? Si no, ¿sabés algo de la vida de ella?

Respecto de la situación del examen

¿Qué pasó en el examen?

¿En qué consistió la discusión con los colegas mientras deliberaban la nota? ¿El veredicto fue
unánime?

Respecto de la función del examen/profesores

¿Para qué sirve el examen y para qué están los profesores?

Respecto de los colegas

¿Quién tuvo la culpa?

¿Qué pensás de los colegas? o ¿Cambió tu relación con los colegas a partir del examen?

Respecto de Chambonnier

¿Vos avalaste que se presentara a examen? ¿Te sentís responsable de alguna manera?

¿Cómo te afectó la situación en el momento? Y después, ¿tuvo consecuencias para tu trabajo como
docente?

¿Cómo pensás que el examen afectó a Mariana? ¿Le habrá servido?

Darle a leer el cuento y preguntarle qué le parece:

¿Pensás que refleja lo sucedido?

1 totalmente / 2 parcialmente ¿qué cosas faltan? / 3 en absoluto ¿por qué?

22

_________________

SOBRE EL AUTOR

Orlando Musumeci se formó como Profesor Superior de Piano en el Conservatorio Nacional C. L.

Buchardo (act. UNA), como Magister en Psicología de la Música en la Universidad de Sheffield y
como investigador en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres. Ha recibido varias
becas nacionales e internacionales, entre otros, de la Unión Europea, el British Council, el Fondo
Nacional de las Artes, la Cancillería Argentina, etc. Es miembro fundador y ex presidente de la
Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música, fue representante hispanoamericano
y ex presidente de la Comisión para la Educación del Músico Profesional de la Sociedad
Internacional de Educación Musical.

Sus áreas de investigación son la educación musical instrumental, la educación audioperceptiva, y

las condiciones socioculturales de los conservatorios. Sus trabajos han tenido una considerable
influencia en el desarrollo de la educación musical profesional en la Argentina. Ha presentado
trabajos, dictado conferencias y talleres como invitado especial, y organizado e integrado el comité
científico y asesor de las más importantes conferencias nacionales e internacionales sobre
Educación Musical y Psicología de la Música. Ha publicado numerosos artículos en revistas
argentinas e internacionales sobre educación auditiva, enseñanza instrumental, los conservatorios, y
la formación de los músicos a nivel terciario y universitario.

Como editor, ha fundado y dirigido la revista de estudio e investigación Orpheotron (Conservatorio

Alberto Ginastera), editado y publicado distintas actas y libros en español e inglés, y traducido
numerosos artículos, libros y capítulos de libros.

Se ha desempeñado como docente de Piano, Lenguaje Musical, Música de Cámara y Psicología de

la Música en distintos conservatorios y universidades. Actualmente enseña Audioperceptiva en la
Universidad de Quilmes e Introducción al Lenguaje Musical en la Facultad de Filosofía y Letras de
la UBA.
________________