Evaluación y Diagnóstico Psicológico Infanto

Unidad 5: Evaluación de la Inteligencia.

La inteligencia en niños y adolescentes.

a) Escala de inteligencia de Wechsler para niños, WISC-IV. Fundamentos teóricos: la teoría
del factor g y la teoría CHC. Aportes innovadores de Wechsler: pruebas no verbales y
evaluación de variables no cognitivas. Material de prueba. Consignas. Administración y
puntuación. Interpretación integral de la prueba: cociente intelectual, comprensión verbal,
razonamiento perceptivo, memoria operativa, velocidad de procesamiento. Evaluación de
variables clínicas y su articulación con datos cuantitativos.
b) Referencia a la Escala WAIS III para adolescentes.
c) Referencia la evaluación de variables cognitivas en bebés y niños pequeños:
Escala Argentina de Inteligencia Sensorio motriz (EAIS) de Oiberman; Escalas Bayley
de Desarrollo Infantil (BSI) de Bayley y Prueba Nacional de Pesquisa (PRUNAPE) de
Lejarraga, Kelmansky, Pascuci y Salamanca.
c) Aportes de la Neuropsicología a la Evaluación de variables cognitivas.

- Contini de González, N. (2000). Inteligencia infanto juvenil desde un enfoque

transcultural. Serie Tesis de Doctorado. UNT: Secretaría de Posgrado. Cap. II
Algunos enfoques teóricos de la Inteligencia.

Aclaración: en el texto de la Prof. Contini se encuentran desarrollados diversos enfoques

teóricos con respecto a la inteligencia.
El paradigma de la inteligencia general: ¿Qué es la inteligencia? ¿Qué es la inteligencia
que miden los tests?
→ Los aportes de Binet (1905) al campo de los procesos cognitivos han sido generosos.

Construyó una prueba, aunque se sabe que no existía a comienzos de siglo una teoría
clara acerca de qué era la inteligencia. Tampoco el autor tenía un concepto acabado, más
bien, se fue aproximando con sabiduría desde la práctica a esta compleja cuestión.

● Binet y Terman (1916): son dos hitos importantes en los llamados tests mentales y
son los antecedentes directos sobre los que Wechsler elaboró sus conceptos. Los
tests construidos por Binet han tenido una gran influencia tanto en las pruebas que
se diseñaron posteriormente como en la concepción de qué es la inteligencia. El
esclarecimiento acerca de si la inteligencia es una capacidad única, o si existen
diferentes habilidades, son problemas cuya solución no fue abordada por los
psicólogos de esta línea. Entre sus trabajos más destacados, y por el que es más
reconocido, es por haber sido el creador, junto a Théodore Simon, del Test de
predicción del rendimiento escolar. Esta prueba, diseñada para medir la inteligencia,
fue la base para lo que hoy conocemos como tests de inteligencia, así como la
creación del cociente de inteligencia (CI). Binet elaboró un primer test que era capaz
de diferenciar dos tipos de alumnos: aquellos que contaban con capacidades que
les permitirían adaptarse al sistema educativo normal y aquellos que necesitarían un
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico Infanto

refuerzo extra para adaptarse.

● Spearman - Teoría Bifactorial (1927): a partir del método del análisis factorial, que
consiste en analizar las correlaciones existentes entre distintos tests, surgen
explicaciones sobre la naturaleza y estructura de la inteligencia, logrando dos
conclusiones:
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico Infanto

1. La inteligencia no es un rasgo unitario: se han identificado habilidades primarias o

factores, como: verbal, numérico, de organización perceptiva, de memoria,
razonamiento.
2. La inteligencia no es un conjunto de rasgos inconexos: las correlaciones existentes
han puesto de manifiesto la existencia de un factor “g”, un factor general de
inteligencia cuya definición es de capital importancia.
Spearman es quien intentó dilucidar la naturaleza del factor “g”.
Llegó a la conclusión de que el proceso psicológico que subyace a dicho factor, es un
proceso “noegenético” y de abstracción.
Neogenesis: capacidad de introspección por la cual el sujeto puede observar lo que ocurre
en su proceso de pensamiento. La capacidad de deducir relaciones esenciales entre dos
hechos o ideas, y la capacidad de educir correlatos, a partir de una idea y una relación se
infiere la idea inicial implícita de esta relación.
Un factor general de la inteligencia, el llamado Factor G, que es el fundamento esencial del
comportamiento inteligente en cualquier situación por particular que esta sea. Es una
variable que condensa diversas correlaciones positivas entre distintas tareas cognitivas y
que demuestra que dos individuos pueden compararse partiendo del cómo se
desenvuelven en cualquier tipo de tarea cognitiva, incluso siendo ésta distinta para cada
uno.
→ En base a estos hallazgos, Spearman propone sustituir las pruebas heterogéneas (Binet) por otras
más homogéneas y saturadas en “g” (Matrices progresivas de Raven).

● Wechsler→ concepción clínica de la inteligencia. Su escala nace en un contexto clínico,

trabajando con pacientes adultos internados: La escala de Inteligencia de Wechsler para
adultos (WAIS) en 1955. La escala para niños se desarrolla como una extensión de la escala
para adultos (WISC).

Teorías:
- Wechsler adhiere a la idea de Binet de que existe una habilidad mental general.
Define a la Inteligencia como “la capacidad agregada o global del individuo para
actuar con propósito, para pensar racionalmente y para habérselas de manera
efectiva con su medio ambiente”.
Es global porque caracteriza al comportamiento del sujeto como un todo y es agregada en
tanto se halla compuesta por habilidades, que no son completamente independientes y se
consideran cualitativamente diferenciables.
→ Señala que por la medición de estas habilidades evaluamos la inteligencia, pero que esta
no es igual a la suma de tales habilidades, sino que depende cómo estas se combinan,
configuran.
- Entiende que puede considerarse a la inteligencia como una clase de energía. No se
sabría cuál es la naturaleza última de dicha energía, pero la conoceríamos por las
cosas que nos permite hacer.
- Las habilidades, según este autor, serían esos productos mentales, clasificados en
diferentes tipos de operaciones: por ejemplo, el aprendizaje, razonamiento,
memoria, etc.
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico Infanto

Al postular la existencia de un factor general, Wechsler retoma conceptos de Spearman,

quien aludía a un factor “g” y a factores específicos “s”. Los factores específicos son
propios de una actividad particular, pero al mismo tiempo son interdependientes. El factor
común es lo que se denomina “g”.
→ Con relación a “g”, Wechsler señala que se trata de una cantidad puramente

matemática. Es evidentemente una clase de algo que debe afirmarse para explicar los
efectos de la función mental o las operaciones de la mente.
Éste no sería el único ni más importante factor evaluado, ya que si sólo medimos “g”
estaríamos dejando fuera muchas habilidades.
→ Plantea que la inteligencia constituye un aspecto de la personalidad, por lo que pareciera que no
puede medirse en abstracto, con independencia de otros factores de la estructura psíquica del sujeto.
Propone que se han de tener en cuenta factores que no son puramente cognitivos. Entre los más
importantes: impulsos, incentivos, deseo de tener éxito, el placer en realizar una tarea, interés definido
por lo que se está haciendo. Propone incluirlos en el proceso de evaluación.

● Epistemología Genética - Piaget.

La teoría piagetiana centra su preocupación en los aspectos cualitativos de la inteligencia,
en los patrones universales establecidos y en la secuencia invariante de su adquisición.
Piaget considera que en el curso del desarrollo el niño pasa por cuatro estadios: sensorio-
motor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. En cada uno de ellos
aparecen estructuras cognitivas que se incorporan a las estructuras previas. Los procesos
por los cuales estos cambios tienen lugar son la asimilación (integración de nuevos
elementos) y la acomodación (adaptación de las estructuras internas a nuevas situaciones).
Las investigaciones transculturales han concluido que los factores ecológicos y culturales no
influyen en la secuencia de los estadios, pero sí en la velocidad con que se los alcanza.

● El procesamiento de la Información:
Sternberg enuncia la Teoría Triárquica de la Inteligencia e intenta explicar de manera
integrada la relación entre: inteligencia y mundo externo (adaptación al entorno,
modificación y selección del entorno), inteligencia y experiencia individual; inteligencia y
mundo interno del sujeto, que alude al procesamiento de la información.
En relación a esto, el autor señala que, aunque los componentes cognitivos internos sean
universales, la experiencia y el contexto nunca lo son, puesto que varían entre grupos y
sujetos. Esta concepción, constituye una reacción contra la teorización del estímulo-
respuesta.
En este sentido, los cognitivistas analizan las rutinas que siguen el procesamiento de la
información, se interesan por los procesos, más que por los contenidos. Por consiguiente,
Sternberg dirá que los procesos constituyen el núcleo de la conducta inteligente. El
conocimiento, por ejemplo, se adquiere a través de procesos de aprendizaje que actúan
sobre algún tipo de estímulo de una forma que da como resultado la codificación eficiente
de la nueva información.
Con relación a la evaluación de la inteligencia, plantea el autor que los tests deben basarse
en teorías cognitivas y evolucionar juntos con estas debiendo proveer información
diagnóstica
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico Infanto

respecto de las habilidades y características de procesamiento, e incluir aspectos

cualitativos también.

● La teoría de las Inteligencias múltiples:

Gardner, es uno de los estudiosos contemporáneos de la inteligencia que más ha
contribuido a renovar ideas acerca de qué es el comportamiento inteligente.
El autor sostiene que la inteligencia es polifacética, en contraposición a la concepción de
una capacidad general (debido a sus investigaciones en el desarrollo humano en niños
normales y superdotados).
Gardner afirma que el mejor modo de considerar el intelecto es concebirlo como un
conjunto de facultades relativamente autónomas, a las que denomina “las diversas
inteligencias humanas”. En este sentido, plantea que hay que ampliar las nociones e
inteligencia de tal modo que no sólo se incluyan los resultados de pruebas estándares sino
también los descubrimientos acerca del cerebro y de la importancia de los diversos
contextos culturales. Debido a la herencia, el adiestramiento temprano o la interacción
constante entre estos dos factores (cerebro y contexto), algunos sujetos desarrollan
determinadas inteligencias en mayor grado que los demás.
Para poder investigar adecuadamente la cognición humana, es necesario incluir un
repertorio de aptitudes más amplio y universal que el estudiado habitualmente. La
inteligencia debe medirse con algo más que preguntas breves que requieren respuestas
también breves.

- Coronel, P. y Contini, N. (2014). La Escala de Inteligencia WISC IV: análisis e

interpretación desde la Teoría CHC.
La Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler- 4° Edición (WISC-IV) es un instrumento
de administración individual para evaluar la inteligencia de niños y adolescentes de entre 6
años a 16 años. La escala WISC-IV otorga puntuaciones compuestas que proveen
información sobre el funcionamiento individual en tareas cognitivas específicas. Dichas
puntuaciones compuestas se denominan de la siguiente manera: Índice de Comprensión
Verbal (ICV); Índice de Razonamiento Perceptivo (IRP); Índice de Memoria Operativa IMO) e
Índice de Velocidad de Procesamiento (IVP). Estos puntajes índices se articulan en una
puntuación compuesta final que representa la capacidad intelectual general del sujeto,
denominado Cociente Intelectual Total (CIT).
La estructura de la Escala WISC-IV está basada en los avances teóricos más
actuales y se halla fundamentada en la investigación clínica y en los resultados de
análisis factoriales. La Teoría de la inteligencia CHC (Cattell, Horn, Carroll), que pone
énfasis en la inteligencia fluida y cristalizada sustenta a esta nueva versión de la
Escala de Wechsler.

INTELIGENCIA FLUIDA Y CRISTALIZADA: LA TEORÍA CHC.

Cattell (1941, 1963), discípulo de Spearman y uno de los expertos más reconocidos en el
campo del análisis factorial de las habilidades cognitivas, afirma que la inteligencia está
compuesta por dos grandes factores: inteligencia fluida e inteligencia cristalizada.
La inteligencia fluida ha sido destacada por diversas teorías y hace referencia a la
capacidad de razonamiento, a los procesos de inducción, de deducción, a tareas que
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico Infanto

implican “manipulación de abstracciones, reglas, generalizaciones y relaciones lógicas.

Comprende la capacidad de solucionar problemas que requieren flexibilidad cognitiva. Se
la evalúa con pruebas que incluyen material novedoso, con tareas que exigen rapidez en
encontrar soluciones, con poco contenido informativo. Alude a las operaciones mentales
que emplea la
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico Infanto

persona cuando enfrenta tareas nuevas que pueden realizarse de modo automático.
Flanagan y Kaufman señalan que las operaciones mentales propias de la inteligencia fluida
incluyen formación y reconocimiento de conceptos, percepción de relaciones en patrones
de estímulos, extrapolación, la organización, reorganización y transformación de la
información. El razonamiento inductivo y el razonamiento deductivo son aptitudes propias
de la inteligencia fluida (Gf).
La inteligencia cristalizada, en cambio, refiere a aptitudes verbales, desarrollo del
lenguaje y se presenta muy influida por los procesos de socialización y por la cultura en la
cual está inmerso el sujeto. Según Flanagan y Kaufman este almacén de conocimiento
representa aptitudes utilizadas en el aprendizaje escolar y en la vida cotidiana. La
inteligencia cristalizada se refiere a la amplitud y profundidad del conocimiento adquirido
en la cultura a la que pertenece el sujeto, así como la aplicación efectiva de ese
conocimiento.

Posteriormente a los estudios de Cattell, Horn amplió la teoría (1985, 1988, 1991)
identificando dentro de la inteligencia general factores tales como:
- Percepción visual
- Almacenamiento y recuperación de información a largo plazo
- Memoria a corto plazo
- Velocidad de procesamiento
- Capacidad de procesamiento auditivo
- Habilidades de lectura y escritura
Posteriormente Carroll realiza una exhaustiva investigación de los tests existentes, llega a
la conclusión de que existe evidencia de un factor general. La inteligencia tiene una
estructura jerárquica, con aptitudes especificas agrupadas en dominios cognitivos más
amplios. 3 estratos: Factor g, estrato amplio y estrato estrecho.
Dentro del estrato amplio encontramos: inteligencia fluida, inteligencia cristalizada,
velocidad de procesamiento, conocimientos, procesamiento visual, procesamiento auditivo
y memoria a corto plazo.
A su vez identifica otros 60 componentes que refieren a habilidades específicas.
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico Infanto

LA ESTRUCTURA DE LA ESCALA WISC - IV.

● Índice de Comprensión Verbal

Está compuesto por subtests verbales que implican razonamiento, comprensión y

formación de conceptos. Es una medida del conocimiento adquirido del sujeto y el
desempeño del niño/adolescente se va a ver influido por el contexto cultural en el cual está
inmerso. Subtests Semejanzas, Vocabulario y Comprensión. Los subtests
complementarios, es decir, de administración no obligatoria, son Información Adivinanzas.

- Subtest Semejanzas: evalúa inteligencia cristalizada. Identifica la habilidad para

seleccionar y verbalizar las relaciones entre dos conceptos, pensamiento asociativo
y capacidad de comprensión verbal y de abstracción. Pensamiento lógico y
categorial.
- Subtest Vocabulario: evalúa inteligencia cristalizada. Definir palabras presupone
una organización de ideas mediante la manipulación implícita de signos y símbolos
verbales. Es una prueba de conocimientos de palabras que incluye factores
relacionados con la cognición, la capacidad de aprendizaje, el caudal de
información, el desarrollo del lenguaje y de los procesos de pensamiento,
conceptualización, expresión verbal. Evalúa conocimientos adquiridos. Las
respuestas dadas por los niños a este subtest están relacionadas con el ambiente
educacional y pueden revelar datos del nivel cultural de la familia en la cual está
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico Infanto

inserto.
- Subtest Comprensión: evalúa inteligencia cristalizada. Esta prueba requiere la
utilización del sentido común en diferentes situaciones. La adecuada ejecución
depende de la información práctica que posea el niño y de su capacidad de evaluar
y utilizar la experiencia pasada de una manera socialmente aceptada. Valora el
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico Infanto

conocimiento de las normativas sociales y la capacidad de afrontamiento del sujeto

en diferentes problemáticas de índole social.
- Subtest Información: evalúa inteligencia cristalizada. Esta prueba identifica la
información general que el sujeto ha tomado de su ambiente circundante. Informa
las oportunidades culturales de la familia, la comprensión verbal, el nivel de lectura,
de aprendizaje y rendimiento escolar.
- Subtest Adivinanzas: Es un nuevo subtest optativo incluido en el Índice de
Comprensión Verbal (ICV). Consiste en que el evaluador describe utilizando pistas
una serie de conceptos para que el examinado los pueda identificar.

● Índice de Razonamiento perceptivo

Evalúa inteligencia fluida y es una medida del razonamiento perceptivo del procesamiento
espacial y de la integración visomotora. Dentro de este Índice es esencial lo que se
denomina Procesamiento visual (Gv), entendido como la capacidad para percibir, analizar,
sintetizar, almacenar, recuperar, manipular, transformar y pensar con patrones y estímulos
visuales”. El razonamiento perceptivo está conformado por tres subtests: Construcción con
Cubos, Conceptos y Matrices. El subtest complementario es Completamiento de Figuras.

- Subtest Construcción con Cubos: explora la capacidad del niño para separar el
todo en sus partes, sintetizar y recomponer un patrón geométrico bidimensional en
uno tridimensional. Evalúa razonamiento no verbal, organización visual, aplicación
de la lógica y del razonamiento en la resolución de problemas espaciales.

- Conceptos: evalúa una parte de inteligencia fluida: inducción. Razonamiento fluido

no verbal. Razonamiento abstracto. Formación de categorías.

- Matrices: evalúa inteligencia fluida: capacidad para realizar operaciones cognitivas

que permitan resolver una situación nueva. Reconocer conceptos. Percibir
relaciones entre patrones. Extraer inferencias. Pensamiento deductivo.
- Subtest Completamiento de Figuras: evalúa procesamiento visual. Flanagan y
Kaufman detallan que este subtest evalúa principalmente la llamada flexibilidad de
clausura que sería la capacidad para encontrar, captar e identificar una figura o
patrón visual que está oculto en una estructura visual compleja, con el conocimiento
a priori de la forma que tiene el patrón a buscar.

● Índice de Memoria Operativa (IMO)

Hace referencia a la habilidad de mantener información siendo consciente de ello, poder

utilizarla para resolver una situación y producir un resultado. Es una medida de memoria a
corto plazo y tiene vinculación con el rendimiento del sujeto y con el aprendizaje. La
Memoria Operativa es un componente esencial del razonamiento fluido. El IMO está
conformado por los subtests de Retención de Dígitos y Letras y Números. El subtest
complementario es Aritmética.

- Subtest Retención de Dígitos: evalúa la atención, memoria auditiva inmediata y

capacidad de secuenciación (retener los ítems, manejarlos según las instrucciones y
repetirlos en voz alta). Valora la capacidad del niño para retener elementos que no
presentan una relación lógica entre sí. Evalúa principalmente, la memoria auditiva
inmediata, habilidad numérica, atención y concentración.
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico Infanto

- Letras y números evalúa inteligencia cristalizada (Gc) como así también

inteligencia fluida (Gf) y más específicamente Memoria a corto plazo (Mcp) y
Memoria de trabajo (MT). Igualmente evalúa formación de secuencias, manejo
mental de información, atención, memoria auditiva de corto plazo y velocidad de
procesamiento.
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico Infanto

- Subtest Aritmética: evalúa inteligencia fluida.

● Índice de Velocidad de Procesamiento (IVP)

Se trata de un dominio muy importante dentro del funcionamiento cognitivo. Suele hacerse
referencia a la VP también como rapidez mental y como un signo de comportamiento
inteligente. Es la capacidad para realizar con fluidez y automáticamente tareas cognitivas,
que requieren concentración y, muy en particular cuando se trabaja bajo presión del
tiempo. Velocidad y atención serían la esencia de este Índice. El IVP está conformado por
Claves y Búsqueda de Símbolos. El subtest complementario es Animales.

- Subtest Claves: explora la capacidad para comprender un material nuevo y

específico presentado en un contexto asociativo. La capacidad para seguir
instrucciones, velocidad en tareas rutinarias, destreza visomotora y agudeza visual.
Requiere un enfoque metódico y esforzado.
- Subtest Búsqueda de Símbolos: evalúa velocidad de procesamiento, es decir la
rapidez para realizar con fluidez tareas cognitivas, especialmente cuando hay
presión para mantener la atención y la concentración. Evalúa la capacidad de
discriminación y rastreo visoperceptual de estímulos abstractos, velocidad y
precisión, atención y concentración, memoria a corto plazo y flexibilidad cognitiva.
Evalúa el funcionamiento cerebral integrado dado por la secuencia verbal en la
comprensión de la consigna y el espacial visual en la realización de la tarea.
- Animales: Evalúa Velocidad de Procesamiento (Gs) o rapidez mental para afrontar
un problema. Y como aptitudes más específicas evalúa Velocidad Perceptiva (Vp),
es decir “la capacidad para buscar y comparar con rapidez símbolos o patrones
conocidos presentados al lado o en un campo separado“.

- Contini, N. (2019). Cómo interpretar la Escala de Inteligencia para niños de

Wechsler, WISC IV. Un enfoque psicométrico y clínico.
La Escala WISC IV - adaptada por Editorial Paidós para Argentina en 2010 – tiene una
diferencia acentuada con las versiones anteriores, y es que está sostenida por una teoría
consistente acerca de qué es la inteligencia.
Los aportes teóricos de Cattell, Horn y Carroll (CHC) concluyen en que existe una
capacidad global en el sujeto, por lo cual tiene vigencia el empleo de una medida sintética,
el Cociente Intelectual Total (CIT).
Esta afirmación está fundada empíricamente en análisis factoriales refinados que, han sido
posibles por un sorprendente progreso informático. Pero el avance teórico más potente es
la identificación de modalidades de razonamiento que los autores denominaron fluido y
cristalizado. A su vez cada tipo de razonamiento tiene diversas particularidades, según los
problemas a resolver y que son los que cada subtest de la Escala se propone identificar.
De allí es que Wechsler (2010) sostiene que existe una estructura jerárquica en la
inteligencia (CIT) de la que derivan una variedad de habilidades específicas.
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico Infanto

En coherencia con estos hallazgos los 10 subtests obligatorios que componen la Escala se
agrupan en conjuntos de subtests que evalúan funciones cognitivas análogas. Estos
agrupamientos, denominados Índices.

COMPOSICIÓN DE LA ESCALA WISC IV

La cuarta versión de la Escala, WISC IV está compuesta por 15 subtests distribuidos en
obligatorios y optativos de la siguiente manera:
SUBTESTS DE ADMINISTRACIÓN OBLIGATORIA
1. Semejanzas
2. Vocabulario
3. Comprensión
4. Construcción con Cubos
5. Conceptos
6. Matrices
7. Retención de Dígitos
8. Letras y Números
9. Claves
10. Búsqueda de Símbolos

SUBTESTS OPCIONALES
1. Información
2. Aritmética
3. Completamiento de figuras
4. Adivinanzas
5. Animales

ÍNDICES:
● ÍNDICE DE COMPRENSIÓN VERBAL (ICV)
- Semejanzas
- Vocabulario
- Comprensión

● ÍNDICE DE RAZONAMIENTO PERCEPTIVO (IRP)

- Construcción con Cubos
- Conceptos
- Matrices

● ÍNDICE DE MEMORIA OPERATIVA (IMP)

 Evaluación y Diagnóstico Psicológico Infanto

- Retención de Dígitos
- Letras y Números

● ÍNDICE DE VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO (IVP)

 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
- Claves
- Búsqueda de Símbolos

CRITERIOS DE ANÁLISIS
Desde un punto de vista metodológico los pasos a seguir para el análisis de un protocolo
de WISC IV una vez concluida su administración a niños a partir de 6 años y hasta
adolescentes de 16 años son:
1. Puntuar las respuestas dadas por el examinado a cada uno de los subtests que
componen la Escala siguiendo las normas detalladas en el Manual respectivo
(Wechsler, 2010). Una vez puntuados todos los subtests se obtiene lo que se
denominan puntajes directos o brutos (10 en total, porque se administraron 10
subtests obligatorios).
2. Transformar dichos puntajes directos a puntajes escalares. Para ello se emplea el
baremo para población argentina (Wechsler, 2010). El procedimiento a seguir es:
buscar en el Manual técnico y de interpretación. Adaptación Argentina, el apartado
Normas Buenos Aires Apéndice A, pág. 201 (Wechsler, 2010) la tabla que
corresponda a la edad cronológica (EC) del examinado en años y meses, y allí
determinar el puntaje escalar. Esto sería la transformación de un dato primario,
puntaje directo (primera lectura), en dato secundario, puntaje escalar (segunda
lectura). Dichos puntajes escalares tienen una M (media) de 10 y un desvío estándar
(DS) de 3.
3. Sumar las puntuaciones escalares correspondientes a cada uno de los 4 Índices.
4. Ese resultado (suma de puntaje escalar) se transforma a una puntuación
compuesta, para lo cual se deben emplear las tablas disponibles en el Manual
técnico y de interpretación. Normas para Buenos Aires (Wechsler, 2010, pp. 235-
236.
5. Las puntuaciones compuestas obtenidas, en total 4 (porque son 4 los Índices que
dispone la Escala) deben ser interpretadas; es decir una vez más se lleva a cabo
una labor de transformación de datos. En este caso, de un dato cuantitativo (valor
del Índice) se traduce a un dato cualitativo, o sea a una categoría descriptiva. Se
trata en este nivel de análisis de una triple lectura. Para realizar la misma se emplea
la Tabla
7.3 (Wechsler, 2010, p. 140). En ediciones anteriores se denominaban categorías
diagnósticas que, a nuestro criterio es más adecuado.
6. Obtención del CIT (Cociente Intelectual Total). Se debe sumar las 4 puntuaciones
escalares de los Índices y, con el resultado de esa suma identificar en el Manual
técnico y de interpretación. Adaptación Argentina, la Tabla A.6 (Wechsler, 2010 pp.
235-236), el CIT que corresponda.
7. Una vez obtenido el CIT (Cociente Intelectual Total) analizar si es interpretable. Para
ello se debe calcular la diferencia entre el mayor y menor puntaje compuesto de los
índices. Se debe restar el mayor valor del menor valor de las 4 puntuaciones
compuestas, denominadas CI:
Punt. compuesta CI del Índice mayor – Punt. compuesta CI del Índice menor = diferencia.
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
Si la diferencia obtenida es menor a 23 puntos el CIT se puede interpretar como una
estimación fiable y válida de la capacidad intelectual del sujeto.
El CIT, tanto como las puntuaciones compuestas (CI) de los ICV, IRP, IMO, IVP han de ser
interpretados, es decir, se debe transformar un dato cuantitativo en una categoría
diagnóstica con significación psicológica. Ya se hizo referencia a la triple lectura en párrafos
anteriores. En suma, se comienza con un dato primario (las respuestas del niño a cada ítem
de cada subtest) hasta concluir en una estimación global de la capacidad intelectual del
aquel. Dichas categorías diagnósticas, en la IV edición del WISC se denominan “Descripción
cualitativa de las puntuaciones compuestas” (Ver Tabla 7.3, Wechsler, 2010, pág. 140).

Puntaje Clasificaci Curva normal

ón teórica
130 y Muy 2.2
superior superior
120-129 Superior 6.7

110-119 Medio alto 16.1

90-109 Medio 50

80-89 Medio bajo 16.1

70-79 Inferior 6.7

69 e inferior Extremadamen 2.2

te bajo

8. Si el CIT (Cociente Intelectual Total) NO es interpretable, es decir, si la diferencia

entre la puntuación compuesta del Índice de mayor valor y la puntuación
compuesta, del Índice de menor valor es de 23 puntos o más, se procede a analizar
cada uno de los Índices por separado. A su vez, se debe determinar si cada uno de
los Índices es unitario e interpretable. Se considera unitario cuando la producción
del niño en cada uno de los subtests no presenta discrepancias significativas y, por
lo tanto, permite interpretar como un todo a las funciones cognitivas expresadas en
dicho Índice.
¿Cómo se procede? Se resta el puntaje escalar del subtest de mayor puntuación
del subtest con menor puntuación.
Si la diferencia es menor a 5 el Puntaje índice es interpretable de modo unitario. Si la
diferencia es 5 puntos o más no es interpretable. Este procedimiento de análisis se debe
realizar por separado para cada Índice, o sea: calcular la diferencia entre los subtests con
mayor y menor puntuación escalar.

9. Si un puntaje Índice NO es unitario e interpretable, es decir que la discrepancia

 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
entre los puntajes escalares de los subtests que lo componen es mayor que 5, se
debe determinar los puntos fuertes y débiles normativos dentro de ese Índice. Esto
se fundamenta en que, si la variabilidad entre las puntuaciones escalares es alta, el
puntaje total de ese Índice, no va a ofrecer una estimación adecuada de la
capacidad
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
que se quiere evaluar. Para ello, se debe analizar el puntaje escalar de los subtests
que lo componen. Cuando se hace referencia a normativo, se alude a la
comparación del examinado con otros de su misma edad cronológica y nivel
sociocultural (que en ediciones anteriores del WISC se denominaba Análisis
interindividual).
Se debe realizar una labor de interpretación minuciosa de cada Índice, haciendo referencia
a las funciones que evalúa cada subtest que lo componen. Se comienza por los puntos
fuertes y se sigue por los puntos débiles. Los valores de puntajes escalares término medio
para cada subtest tiene una Media (M): 10 y un Desvío Standard (DS) de 3. Así, para
informar si la función cognitiva que evalúa un subtest alcanza el nivel término medio, el
examinado debe obtener entre 7 y 13 puntos. Por debajo de 7, se trata de un punto débil, y
por arriba de 13, un punto fuerte.

10. Si un Puntaje Índice no es interpretable (es decir que existen discrepancias

significativas en el desempeño en los diversos subtests que lo componen) es
posible realizar comparaciones de conjuntos clínicos que se consideren de utilidad
según el motivo de consulta, como así también según los resultados encontrados.

- Coronel, P. (2012). Consignas de la Escala de inteligencia para niños de

Wechsler-IV.
Edades de aplicación: entre 6 y 16 años y 11 meses. De forma individual.
La consigna general de la prueba es la siguiente:

“Te voy a pedir que hagas diversas cosas como, por ejemplo, contestar algunas
preguntas y trabajar con cubos. Algunas de las cosas pueden ser muy fáciles
para, pero otras pueden ser muy difíciles. La mayoría de las personas no
contestan de manera correcta todas las preguntas ni terminan todas las tareas
pero, por favor, trata de hacer lo mejor que puedas en todos los ejercicios.
¿Tienes alguna pregunta?
1. CONSTRUCCIÓN CON CUBOS (CC)
Sosteniendo los cubos frente al entrevistado, diga: ¿Ves estos cubos? Son todos iguales.
Tienen algunos lados rojos, otros lados blancos y algunos mitad rojo y mitad blanco. Mira
cómo junto los cubos para armar algo. Ahora arma uno igual al mío. Empieza.
Si la construcción es correcta se prosigue con el siguiente ítem. Si la construcción es
incorrecta, se administra el intento 2: Ahora inténtalo otra vez y recuerda que tiene que ser
igual al mío.

2. SEMEJANZAS (S)
“Ahora voy a decir unas palabras y debes decirme en que se parecen” (repita la consigna
hasta el ítem 6).
Ejemplo: Diga: ¿En qué se parecen el rojo y el azul?
Si la respuesta es correcta diga: Ahora intentemos con otra. Si la respuesta es incorrecta
diga: El rojo y el azul son colores (Pase al siguiente ítem para iniciar).

3. RETENCIÓN DE DÍGITOS (RD)

Retención de dígitos en orden Directo: “Voy a decirte algunos números. Escucha
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
atentamente y cuando haya terminado, repítelos en el mismo orden”
Retención de dígitos en orden inverso: “Ahora voy a decir unos números más, pero
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
Esta vez, cuando yo termine, quiero que los digas al revés. Por ejemplo, si yo digo 8- 2,
¿Qué tendrás que decir? Si da una respuesta correcta (2-8), diga: Muy bien y prosiga con el
intento
2. Si da una respuesta incorrecta, diga: No, no es así-Yo dije 8-2, por lo tanto, dicho al
revés, sería 2-8 (Prosiga con el intento 2)
Intento 2: Intentemos con otros números. Recuerda, tienes que decírmelos al revés: 5-6.

4. CONCEPTOS (CO)
“Elige un dibujo de cada fila, uno aquí (señala la primera fila), y otro aquí (señala la
segunda fila).
Para los ítems de tres filas: “Elige un dibujo de cada fila, uno aquí (señala la primera fila),
otro aquí (señale la segunda fila) y otro aquí (señale la tercera fila).
Si el entrevistado elige más de una combinación de dibujos, diga: Solo puedes dar una
respuesta. Elige la mejor.
6 a 16 años: Ítem de muestra A: Árboles
Mira aquí arriba (señala la primera fila). Mira aquí abajo (señale la segunda fila) que vaya
con un dibujo de acá (señala la segunda fila).
Si la respuesta es correcta (2 y 3), pregunte: ¿Por qué crees que estos dos dibujos van
juntos? Si el entrevistado no responde “árboles”, diga: Van juntos porque los dos son
árboles. Intentemos con otro. Administre el Ítem de Muestra B. Si la respuesta es
incorrecta, diga: Éste es un árbol (señale el dibujo 2) y éste es otro árbol (señale el dibujo
3), y por eso van juntos. Los dos son árboles. Intentemos con otro (administre el ítem de
muestra B).

5. CLAVES (CL)
Claves A (6 a 7 años):
Aquí hay algunas figuras con símbolos adentro. Cada figura tiene su propio símbolo.
Señalando los ítems de muestra diga: Aquí abajo hay algunas figuras vacías. Las vas a
llenar de esta manera. Entonces, hago dos rayas en el círculo de esta manera (dibuje las
líneas en el círculo).
Señale el primer ítem de muestra (círculo) y diga: Mira, aquí hay un círculo. Este círculo de
aquí arriba (señale el círculo en la clave) tiene dos rayas que van de esta manera. Entonces
hago dos rayas en el círculo de esta manera (dibuje las líneas en el círculo). Luego señale el
segundo ítem de muestra (estrella) y diga: Mira otra vez. Aquí hay una estrella. Esta estrella
de aquí arriba (señale la estrella en la clave) tiene una raya que va desde arriba hacia abajo.
Entonces hago en la estrella una línea que va de arriba hacia abajo. (Dibuje la línea en la
estrella).
Entréguele al entrevistado un lápiz sin goma y señalando los ítems de muestra restantes
diga: Ahora haz estos. Detente cuando llegues a esta línea (señale la línea que separa los
ítems de muestra del subtest y deje que el evaluado trabaje solo en los ítems restantes). Si
el entrevistado comete un error, corríjalo en el momento. Utilice este ítem para recordarle
cómo se utiliza la clave.
Cuando el entrevistado haya completado los ítems de muestra prosiga con los ítems del
subtest y diga: Cuando yo diga “ya” tienes que hacer tú solo esos ejercicios. Comienza
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
aquí (señale el primer ítem del subtest), sigue en orden (señale con el dedo de izquierda a
derecha
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
un par de filas) y no te saltes ninguno. Trabaja lo más rápido que puedas, sin cometer
errores, hasta que te diga que pares ¿estás listo? Ídem para Claves B (8 a 16 años)

6. VOCABULARIO (V)
Ítems gráficos: Consigna: ¿Qué es esto?
Ítems Verbales: Consigna: “Voy a decir algunas palabras. Escucha atentamente y dime lo
que significa cada palabra”. ¿Qué es una vaca?

7. LETRAS Y NÚMEROS (LN)

Es imprescindible saber si el niño tiene la noción de número y conoce el abecedario. Para
ello, se le pide que:
a) cuente hasta cinco en voz alta. Si la respuesta es correcta se le solicita que b) diga el
abecedario. Si el examinado falla en a y b, este subtest no se puede administrar y se
sustituye por el de Aritmética para obtener el Índice de Memoria de Trabajo (IMO) y el
Coeficiente Intelectual Total (CIT).
Si el niño ha respondido correctamente a contar y a enunciar el abecedario se continúa con
los ítems de muestra (1, 2 y 3) prosiguiendo como se detalla en el protocolo de registro.
Consigna: “Ahora voy a decir un grupo de números y letras. Después que los diga, quiero
que repitas primero los números, en orden, empezando por el número menor. Después
dime las letras en orden alfabético. Por ejemplo, si digo A – 1, tú debes decir 1- A. El
número va primero, después la letra”.

8. MATRICES (M)
Ítem de muestra A: Mariposa
Mira estos dibujos ¿Cuál de estos (señale las opciones de respuesta) iría aquí? (señale el
recuadro con signo de interrogación). Si la respuesta es correcta (1), diga: Muy bien,
probemos con otra. Administrar ítem B. Si la respuesta es incorrecta, diga: Vamos a mirar
otra vez. Todas estas mariposas son azules (señálelas) Esta también es azul (señale
respuesta 1) por eso va aquí (señale el recuadro con signo de interrogación). Muy bien,
probemos con otra. Administrar ítem B y C con el mismo procedimiento.
Ítems 1 a 35: Cuál de estos (señale las opciones de respuesta) iría aquí? (señale el recuadro
con signo de interrogación).

9. COMPRENSIÓN (C)
Consigna: “Ahora voy a hacerte algunas preguntas, y me gustaría que me digas cómo
resuelves vos distintas situaciones de la vida diaria”.

10. BÚSQUEDA DE SÍMBOLOS (BS)

Búsqueda de símbolos A (niños de 6 a 8 años) Ítems de muestra: “mira estas figuras
(señalar a lo largo del primer ítem de muestra). Esta figura de aquí (señalar el símbolo
modelo) es igual a esta figura de aquí (señalar el símbolo correspondiente al modelo), por
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
eso marcaré el casillero SÌ de esta manera (dibujar una línea diagonal a través del casillero
del SI). Señalar el segundo ítem de muestra y decir: “Ahora mira estas figuras. Esta figura
de aquí (señale el símbolo modelo) no está en estas figuras de acá (señale el grupo de
búsqueda), por eso yo marcaré el casillero No así (dibuje una línea diagonal a través del
NO). Si la figura de aquí
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
(señalar el símbolo modelo) es igual a cualquiera de estas figuras de aquí (señale el grupo
de búsqueda) tienes que marcar el casillero SI, y marcar el casillero del NO si la figura no es
igual a ninguna de ellas. ¿Entiendes? Si es necesario explíquelo nuevamente.

- Contini, N. (2018). Análisis clínico de la Escala de Wechsler para Niños, WISC

IV. Acerca de cómo los datos cualitativos enriquecen los estudios
psicométricos.
Las investigaciones sobre de inteligencia inicialmente tuvieron como objetivo evaluarla de
forma pura, sin la interferencia de otros factores. A esos primeros intentos de obtener una
valoración numérica que se expresa como Cociente Intelectual (CI) siguió el reconocimiento
de que los factores llamados no cognitivos influyen en las respuestas del sujeto ante la
prueba, y se ponían de manifiesto tanto en la actitud de aquel en la situación de evaluación,
como en los contenidos de algunas respuestas.
En este trabajo se hará referencia al análisis clínico de la prueba mediante la consideración
de tres tipos de datos que han sido tomados en parte de las teorizaciones de Glasser y
Zimmerman (1977) y modificados sobre la base de nuestra propia experiencia clínica y de
investigación con la Escala WISC IV.
Estos tres tipos de datos son:
a. Variables de personalidad del Psicólogo.
b. Comportamiento del niño / adolescente en la situación de evaluación, tanto en
relación a la tarea como en el vínculo que establece con el Psicólogo evaluador.
c. Proyección de contenidos personales en las situaciones de prueba. Tal proyección
se ve facilitada por la estructura de algunos Subtests, ej. Comprensión y
Vocabulario.

VARIABLES DE PERSONALIDAD DEL PSICÓLOGO:

El psicólogo en su práctica necesita generar información del niño. Si por diversos motivos
éste da respuestas vagas, evasivas, o bien se niega a trabajar, puede producir en el
psicólogo diversas actitudes, tales como exigir, ser condescendiente, situarse en una
posición simétrica
- de amigo – o bien presentarse impaciente. El Psicólogo debe ser consciente de su
contribución a la situación de evaluación y analizar el efecto que pueden producir en el
examinado.
Si bien no se puede ofrecer al lector reglas fijas a seguir, retomando a Glasser y
Zimmerman se dirá que 2 condiciones imprescindibles por parte del Psicólogo:
a. Un interés genuino por el niño, acompañado de la intención de generar un vínculo.
b. Un conocimiento de sus propias fortalezas y puntos débiles desde el punto de vista
de su personalidad.
Es necesario que tenga en cuenta si se presenta como una figura investida de autoridad a
quien el niño /adolescente puede temer o, a la inversa, si se comporta como un como un
par; o bien si es concesivo y participa brindando parte de las respuestas a las situaciones
de prueba que el examinado debiera resolver en forma autónoma. Indudablemente que la
experiencia como evaluador, tanto como la claridad sobre su propio mundo interno le
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
permitirá al Psicólogo descubrir cuánto aporta a la situación de evaluación. Debiera así
también analizar qué sentimientos moviliza en él, el examinado. Si le genera agrado, pena,
rechazo,
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
seducción, indiferencia y cuánto pueden incidir estos afectos en la valoración que haga de
la producción del niño.
Otra variable que ha sido motivo de estudios en niños pequeños es la diferencia de
resultados según el género del Psicólogo. Así, la figura femenina se ha asociado
clásicamente a una posición materna protectora; en cambio la figura masculina podría ser
percibida como un padre severo. Estas son consideraciones muy generales, puesto que el
significado de dichas figuras va a depender de la historia previa del niño / adolescente.
Desde una perspectiva psicodinámica se incluye en el concepto de transferencia,
operación que se establece en toda situación de relación interpersonal.

VARIABLES DEL NIÑO-ADOLESCENTE:

Una regla básica es que el Psicólogo esté atento a toda intención de comunicación por
parte del niño/adolescente. Como toda relación humana es compleja y puede variar a lo
largo de la administración de la prueba, que es extensa y ofrece una variedad de estímulos.
Se debe tener en cuenta el comportamiento del niño / adolescente ante tal diversidad
de situaciones (Subtests), como así también el comportamiento con el Psicólogo.
Cabe recordar que, dentro del proceso de evaluación, cuando se va a administrar el WISC
IV, previamente el Psicólogo ha tenido una primera entrevista y ha realizado otras pruebas
menos estructuradas que esta. Por lo tanto, ya tiene una impresión clínica del
comportamiento del examinado en su faz emocional.
Con relación a las variables del niño, pueden categorizarse como respuestas vacilantes (o
pasivas) y respuestas activas.

- RESPUESTAS PASIVAS-RESERVA: Frente a una situación desconocida, es

esperable cierto grado de reserva. Tal actitud conduce al niño a colaborar muy
poco espontáneamente, a responder sólo lo que se le pregunta y a hacerlo cuando
está seguro de lo que se espera de él. Interesa analizar si tal actitud de reserva se
prolonga aún después del período de familiarización con la situación de evaluación,
de tal manera que limita las respuestas afectando la productividad del niño. La
duración excesiva de la actitud de cautela, permite afirmar que no se orienta hacia
un comportamiento saludable. Esta cautela excesiva suele ir asociada a rasgos de
timidez e inseguridad, a un yo débil en contraposición al ambiente al que perciben
como amenazador. Es importante que el Psicólogo logre estimar el tiempo que este
niño/adolescente necesita para establecer una relación, el tipo de estimulación que
requiere para poder responder y hasta qué punto esta actitud de reserva extrema se
supera a medida que transcurre el proceso de evaluación.
- RESPUESTAS ACTIVAS-CORDIALIDAD: Se podría definir esta variable como un
continuo que va desde una relación con buen ajuste, que también podría
conceptualizarse como un comportamiento prosocial. Un niño con un buen ajuste al
medio percibe al Psicólogo como un adulto que se interesa por él. Tiene la
oportunidad de ser asistido en forma individual lo que puede contribuir a que se
establezca una buena relación entre ambos (Psicólogo-examinado). Como
contrapartida de este modelo de relación, se puede encontrar un excesivo apego
del niño/adolescente hacia el Psicólogo, una hiper cordialidad.
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
- INICIATIVA / FALTA DE LÍMITES EN EL COMPORTAMIENTO: Otra forma de
vínculo con el Psicólogo se puede expresar en un continuo que va de la iniciativa
personal a la falta de límites en el comportamiento. Un niño seguro de sí mismo
suele tomar iniciativas en la situación de evaluación: encara por sí mismo las
pruebas a medida que se le presentan e informa cuando ya ha concluido. Trabaja
con decisión
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
y rapidez. Ello da cuenta de una confianza en sí mismo y, por lo tanto, no teme
mostrar al Psicólogo lo que es capaz de realizar. En el extremo opuesto se puede
situar otro tipo de comportamiento, en el que el niño/ adolescente ofrece
dificultades para aceptar consignas: invade la caja con materiales, no logra
permanecer sentado, invierte los roles; hace consideraciones tales como “yo hago
esta parte, vos ayúdame con la otras.
- CONFIANZA: El niño / adolescente seguro de sí acepta la situación de evaluación,
tanto como la relación con el Psicólogo, se esfuerza en hacer lo que se le pide y, en
ocasiones, supone también la capacidad de arriesgarse a fracasar dando una
respuesta al azar. En el extremo opuesto se sitúan niños en los que el
comportamiento da cuenta de la necesidad de producir buena impresión en el
evaluador. Puede advertirse en comentarios tales como “esto es re-fácil”, “tengo
razón, así me enseñó mi profesora”, “¿no sabes que así es?”. Con esta actitud trata
de mostrar su capacidad. Esta fachada de omnipotencia encubre inseguridad,
negación de sus propios límites y una acentuada dificultad para tolerar la frustración
de admitir que “no lo sabe todo”.
- IMPULSIVIDAD: Frente a las situaciones de prueba algunos niños consideran
rápidamente el problema planteado y comienzan a resolverlo de inmediato.
Algunos, frente a situaciones complejas utilizan el ensayo y error, mientras que
otros se detienen a planificar cuál sería la estrategia que conviene en esa
oportunidad. La rapidez en la ejecución puede convertirse en impulsividad. El
comportamiento impulsivo suele aparecer con más claridad cuando se trabaja bajo
la presión del tiempo. La estructura del WISC-IV permite identificar el
comportamiento impulsivo tanto en el modo como se encaran las situaciones de
prueba – que se han analizado precedentemente – como también en los contenidos
de las respuestas a algunos ítems.
OTROS TIPOS DE RESPUESTAS DEL NIÑO /ADOLESCENTE:
- ACEPTACIÓN DE LAS PROPIAS LIMITACIONES: En la situación de evaluación el
comportamiento del niño puede poner en evidencia capacidad para admitir lo que
sabe que puede hacer o, en el extremo opuesto abandonar la tarea sin hacer ningún
esfuerzo. En principio, se espera que frente a una situación de prueba el niño
trabaje con energía e intente dar respuestas a lo que se le pide; habitualmente tiene
consciencia de sus propias capacidades y al llegar a los ítems más complejos
admite sin perturbarse ni sentirse afectado, que “eso no lo he aprendido todavía en
el colegio”. Pero puede ocurrir que lejos de comportarse de este modo, el niño no
ponga energía y abandone rápidamente la tarea, aún en los ítems más fáciles – que
él valora como difíciles -. Este sujeto opera con un nivel de aspiraciones muy bajo y
a su vez, orienta a hipotetizar que, en la vida cotidiana, en el proceso de crecimiento
no ha tenido que hacer esfuerzos para conseguir lo que desea.
- REACCIÓN AL ÉXITO Y AL FRACASO: En la situación de evaluación el
niño/adolescente debe encarar situaciones o problemas para resolver. Por ende, ha
de afrontar tanto el éxito como el fracaso, que tiene connotaciones muy particulares
en la cultura occidental. Se trata entonces, de analizar cómo reacciona frente a
ambas situaciones, en tanto brindará información clínicamente útil acerca de cómo
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
se conduce en la vida cotidiana sobre la base de los recursos de su personalidad.
Lo esperable es que el niño disfrute de sus logros, que podría traducirse en éxito
ante las diversas situaciones de prueba y tenga deseos de encarar otras nuevas. En
cambio se observa que algunos examinados no pueden aceptar la evidencia de su
éxito y se obligan a sí mismos a nuevos esfuerzos. Ello implica que ese niño está
dominado por
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
un superyó exigente que elimina el placer en lo que realiza. En el otro extremo se
sitúa el niño que hace ostentación de su desempeño en una postura narcisista.
Desde una perspectiva salugénica se espera que el niño pueda disfrutar tanto de
sus éxitos como aceptar – renunciando a la omnipotencia- de que lo puede todo.
Una adecuada aceptación del fracaso supone que el niño no se ha de penalizar ni
culpabilizar exageradamente a sí mismo. Ello le permitirá reanudar el esfuerzo,
dirigido a resolver nuevos problemas, que sería lo esperable.
- ACEPTACIÓN DE NORMAS: La situación de evaluación supone la compresión y
aceptación de diversas consignas de trabajo que el Psicólogo imparte. El niño debe
aceptar un lugar de trabajo, responder preguntas, o bien hacer determinadas
actividades. Puede ocurrir que su comportamiento vaya más allá de la aceptación
de las consignas y ponga de manifiesto actitudes de dependencia del Evaluador.
Preguntas tales como ¿Así está bien? ¿Ésa es la respuesta? ¿Dónde lo hago?, o
bien respuestas vacilantes, esperando aprobación antes de completar la idea, son
indicios de falta de autonomía en la resolución de un problema. Es importante
establecer una diferencia entre un comportamiento que puede tener un sesgo
psicopatológico, como el analizado precedentemente – dependencia extrema del
adulto. Igualmente es necesario deslindar cuándo se trata de inseguridad y
dependencia del adulto y cuándo se está en presencia de características obsesivas.
El niño con rasgos obsesivos intentará controlar la situación sin descuidar ninguna
variable.
PROYECCIÓN DE CONTENIDOS PERSONALES EN LAS RESPUESTAS
Si bien la proyección se ve facilitada con estímulos – situaciones de prueba- poco
estructurados, propios de las denominadas Técnicas Proyectivas, la práctica clínica ha
puesto de manifiesto que aun frente a estímulos más estructurados como los que
constituyen el WISC-V es posible la emergencia de contenidos emocionalmente
significativos. La noción de proyección procede de la teoría psicoanalítica, y aplicado al
campo de la Evaluación y Diagnóstico Psicológicos, se la considera no sólo un mecanismo
defensivo, sino también un proceso perceptual y un mecanismo expresivo. Sobre este
constructo existe una vasta bibliografía, por lo cual no será desarrollada en este trabajo.
Desde esta perspectiva, la proyección puede presentarse potencialmente en cualquier
situación de prueba.
Por el tipo de situaciones que plantean los Subtest de Comprensión y de Vocabulario
permiten la emergencia de este tipo de contenido.

- Caballero, V. (2017). Escala Argentina de Inteligencia Sensorio-motriz: Una

aproximación a la evaluación de la inteligencia en bebés.
La Evaluación Psicológica ha sido definida por diferentes autores como una disciplina que
se aboca a la identificación de capacidades, potencialidades y déficits; buscando la
descripción, comprensión y, en lo posible, la explicación de dicho comportamiento
(Contini, 2007). Sin embargo, algunos instrumentos de valoración de áreas específicas
pueden ser utilizados en el marco de un trabajo de screening de indicadores de riesgo. En
el caso de los bebés serían indicadores de riesgo para el desarrollo infantil focalizando las
áreas de psicomotricidad, lenguaje, personal social y la cognición.
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
El uso de instrumentos de screening se articula con las tareas de prevención secundaria,
es decir, el diagnóstico oportuno y el tratamiento rápido y eficaz. De este modo, identificar
lactantes con indicadores de riesgo para el desarrollo permitiría diseñar intervenciones
precoces que posibiliten precisar diagnósticos diferenciales. Durante la primera infancia,
que incluye a los neonatos (0-28 días) y lactantes (28 días-2 años), se realizan diversos
controles de salud, para asegurar una óptima evolución del niño.
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
Algunas consideraciones conceptuales:
Desde el nacimiento se ponen en marcha procesos que permiten al ser humano
aprehender el mundo; en un inter juego constante de descubrimiento mediatizado por sus
cuidadores. La dotación biológica del ser humano supone la existencia de reflejos innatos
que son la base de las posteriores adquisiciones motrices, de locomoción y cognición.
Desde el nacimiento y hasta aproximadamente los dos años el ser humano transita la etapa
de la inteligencia sensorio-motriz o nivel 1 según la clasificación Piagetiana tradicional, a
este nivel le siguen el prelógico o preoperatorio (nivel 2) y el estadio lógico u operatorio
(nivel 3). Piaget plantea que desde el nacimiento y hasta la adquisición del lenguaje la
inteligencia se construye en un plano sensoriomotor a través de las acciones y los sentidos.
Para Piaget el funcionamiento cognitivo humano parte de bases orgánicas (inteligencia
sensorio-motriz) hasta llegar a la inteligencia abstracta. Dicho pasaje muestra una relación
constante entre cambios cualitativos, estructura y génesis.

Flavell afirma que durante el periodo de la inteligencia sensorio motriz el infante pasa del
nivel reflejo de completa indiferenciación entre el yo y el mundo (reflejo de succión), propio
del recién nacido a una organización relativamente coherente de las acciones sensorio –
motrices ante el ambiente inmediato. Esta organización es esencialmente práctica ya que
supone ajustes perceptuales y motores a las cosas sin referir a la manipulación simbólica
de las mismas. Según la Organización Panamericana de la Salud (2003) los logros de
esta etapa del desarrollo apuntan a que los niños comiencen a relacionar objetos y actos;
alcanzando a distinguir medios de fines. Esta diferenciación les permitirá progresivamente
darse cuenta de los resultados que obtienen y tratarán de conseguirlos de manera
intencional. Para Oiberman, Mansilla y Orellana el periodo de inteligencia sensorio- motriz
refiere a “la capacidad de resolver problemas a partir de actividades en las que intervienen
sobre todo la percepción, las actitudes (tono) y los movimientos sin evocaciones
simbólicas”. Entre el nacimiento y los 2 años los niños logran identificar objetos y
relacionarlos, es decir, que progresivamente irán diferenciando un objeto que puede ser un
medio para alcanzar otro objeto que será su objetivo o fin.
→ Queda claro que las habilidades cognitivas propias de esta etapa son: relacionar los
elementos sobre las cuales se da la acción, es decir, la distinción entre medios y fines; la
coordinación de esquemas que permite la búsqueda del resultado deseado; y la
intencionalidad que refiere al estímulo para llevar a cabo acciones intermediarias necesarias
para la realización del acto principal. En este sentido los avances son evidentes; a los 12
meses una silla puede convertirse en un objeto que es un fin en sí mismo si el niño desea
sostenerse, con apoyo, en sus dos piernas. A los 18 meses la silla, siendo empujada por el
niño, se convierte en un medio para lograr trasladarse de un lugar a otro. A los 36 meses la
misma silla podrá ser usada como medio para subirse a una mesa y subirse sobre una
mesa para agarrar un objeto o por el simple placer de escalar.

La EAIS (Escala Argentina de Inteligencia Sensorio-motriz) es una Prueba Diagnóstica

Cualitativa confeccionada como una Escala Ordinal que refleja la progresión de la
inteligencia sensorio-motriz desde el 3° al 6° estadio de la inteligencia sensorio-motriz
según Piaget. Se
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
define como cualitativa dado que en la evaluación de la inteligencia sensorio-motriz importa
el modo con el cual el niño intenta solucionar la situación propuesta, así como el logro final
alcanzado; “por lo tanto no es esencial la obtención de valores” (Oiberman, Mansilla y
Orellana, 2002). La denominación de escala ordinal refiere al modo en que se arriba al
estadio resumen o mediana, es decir, al valor que permite identificar los logros del niño.
Los valores obtenidos en las distintas series se ordenan de menor a mayor; ubicando el
valor que deje por encima y por debajo la misma cantidad de series; este valor es la
mediana o estadio resumen.
Ha sido creada por investigadoras del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas (CONICET): Dra. en Psicología Alicia Oiberman, Lic. en Psic. Mariela Mansilla y
Mg. En Biométrica y Lic. en Física Liliana Orellana.
Su diseño y creación se basó en el supuesto de que la construcción de la inteligencia
constituye junto a las áreas de motricidad, coordinación, lenguaje y social, la quinta área
del desarrollo del niño.
● El principal objetivo del instrumento es analizar los mecanismos intelectuales
alcanzados por un bebé. determinar las estrategias cognoscitivas que utiliza un
bebé para resolver situaciones que se le presentan, permitiendo así conocer en qué
estadio de la inteligencia sensoriomotriz se encuentra el bebe.
- La EAIS consta de 45 ítems distribuidos en 4 series de pruebas diferentes. La Serie
C incluye tres pruebas y la serie D supone dos pruebas.
1. Serie A. Exploración del Objeto.
2. Serie B. Búsqueda del Objeto Desaparecido.
3. Serie C. Uso de Intermediarios (Cinta, Soporte, Instrumento).
4. Serie D. Combinación de Objetos (Tubo - rastrillo, tubo - cadena).
Las series deben administrarse acorde a la edad del niño. Sin embargo si existen dudas
sobre las habilidades cognitivas del niño se aconseja administrar la escala completa.

● Puntuación.
Una vez que la EAIS ha sido administrada se procede a la puntuación de los logros
infantiles. Para ello se va señalando en el protocolo los ítems alcanzados por el bebé para
cada prueba de una serie.
Para facilitar la administración, cada serie posee una plantilla dentro del protocolo. En la
misma se encuentran 6 columnas que indican, de izquierda a derecha:
a. material y su presentación.
b. ítem de la prueba.
c. indicaciones sobre la prueba.
d. (sub) estadio de la inteligencia sensorio motriz al que pertenece el ítem de prueba.
e. cantidad de ensayos permitidos (intentos permitidos en la administración) (véase
gráfico
1. El evaluador puede indicar, ya sea en la primera columna de la izquierda el máximo
ítem alcanzado a fin de indicar que los anteriores están incluidos en este logro.
Una vez que se ha finalizado la administración de las cuatro series se continúa con los
siguientes pasos:
1. Una vez establecido el estadio en cada serie se procede a ordenarlos de menor a
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
mayor. Este procedimiento permite calcular la mediana. Debe recordarse que se
trata de una Escala Ordinal por ello se calcula la mediana y no la media aritmética o
promedio del desempeño del niño.
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
2. El cálculo de la mediana permite establecer el Estadio Promedio o Resumen, es
decir, el subestadio de la inteligencia sensorio-motriz alcanzado por el bebé.
3. Se ubica el estadio resumen en la tabla de percentiles para poder identificar si el
niño ha alcanzado un Percentil normal (P 50), de riesgo (P 25) o retraso P (10 o
menos). Debe aclararse que el manual de la prueba incluye los baremos Buenos
Aires del años 2002 existiendo actualmente un baremo nacional (Oiberman, Paolini
y Mansilla, 2012).

- Lacunza, B. (2017). Una aproximación a la evaluación de la inteligencia en

bebés y niños pequeños. Cátedra Evaluación y Diagnóstico Psicológico
Infanto Juvenil, Facultad de Psicología, UNT, Ficha inédita.

La evaluación psicológica en la primera infancia resulta esencial no solo para conocer la

cualidad de la organización psicológica y determinar si la misma es la que se espera para
su edad cronológica. De este modo, y más concretamente en la primera infancia, la
evaluación psicológica supone un proceso de toma de decisiones (Sendín, 2000) en el que
la evaluación y la intervención son dos aspectos de un mismo proceso (Tamarit, 1992).
Dentro de este momento del ciclo vital, las posibilidades de evaluación no son las mismas
en los bebes que en los niños preescolares, por lo que la edad es una variable que
condiciona dicho proceso. Los objetivos que persigue la evaluación psicológica en la
primera infancia podrían resumirse en los siguientes puntos:
1. precisar las habilidades o déficits cognitivos, tanto en resultados como en procesos.
2. identificar de modo precoz los trastornos del desarrollo.
3. estimar el grado de autonomía funcional.
4. valorar las dificultades lingüísticas, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo.
5. observar los comportamientos de interacción con los cuidadores más significativos
y/o con pares.
6. determinar el nivel de maduración para los aprendizajes escolares.
7. conocer la dimensión de los trastornos psicopatológicos, si los hubiere.
Instrumentos de evaluación de funciones cognitivas -o de la inteligencia- en bebes y
niños pequeños:
a. la Escala Argentina de Inteligencia Sensorial (EAIS) de Alicia Oiberman (niños de 6 a
24 meses).
b. la Escala Bayley de Desarrollo Infantil (BSI) de Nancy Bayley (niños de 0 a 30 meses).
c. la Prueba Nacional de Pesquisa (PRUNAPE) de Horacio Lejarraga, Diana
Kelmansky, Cecilia Pascuci y Graciela Salamanco (niños de 0 mes a 5 años, 11
meses).

Acerca de los antecedentes de las pruebas de desarrollo

 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
Arnold Gesell, psicólogo y pediatra infantil, fue uno de los primeros autores en estudiar el
desarrollo de los niños a partir de la observación de sus comportamientos. Si bien su
objetivo era diseñar una escala de inteligencia, afirmaba que hasta ese momento (década
del 30’) los estudios sobre la psicometría de la inteligencia consideraban a ésta como
crecimiento mental
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
(Gesell, 1952). Por lo tanto, un estudio más completo y exhaustivo de lo que era la
inteligencia tenía que partir de una investigación del proceso total del desarrollo
infantil.
Gesell se basó en las escalas de Binet y Terman (Terman, 1916) para construir su escala de
madurez que consiste en un conjunto de pruebas destinadas a demostrar que un niño va
logrando cierto grado de madurez a lo largo de su crecimiento. Su fundamento esta dado
en el hecho de que el ser humano atraviesa por una serie de etapas evolutivas traducidas
objetivamente en la aparición de modos de comportamientos o en el progreso de los ya
existentes (Gesell, 1952).
Este autor admitió una base orgánica del comportamiento, la que va a condicionarlo. Sin
embargo, también consideró otros factores que influyen en el comportamiento, como el
contexto. Desde su postura, el ambiente interviene en la experiencia del niño, modela los
patrones, determina la intensidad, la correlación de muchos aspectos del comportamiento
pero no transforma las estructuras ya que el desarrollo está determinado por mecanismos
madurativos. Los patrones de crecimiento están determinados por la herencia como por la
constitución y alcanzan su realización a través de la experiencia. El ambiente tiene efectos
sobre la experiencia, pero la experiencia no crea nuevas potencialidades ni destruye las
originales (Gesell, 1952).
Dividió el comportamiento humano en cuatro campos diferentes: motriz, adaptativa,
personal- social y lenguaje.
- La conducta motriz: hace referencia a la capacidad dde una diversidad de
movimientos, que Gesell denomina “natural” para la estimación de la madurez.
Alude tanto a los grandes movimientos corporales como a las coordinaciones
motrices finas.
- La conducta adaptativa implica aquellas adecuaciones de carácter perceptual,
manual, verbal y de orientación necesarias para que el niño pueda acomodarse a
nuevas experiencias y para utilizar las anteriores en la resolución de problemas. La
adaptabilidad está presente en todos los modos de conducta, ya sean motoras, de
lenguaje o personal social.
- La conducta personal- social comprende las respuestas individuales del niño ante
el medio social en el que vive: las normas culturales, su adaptación a la vida
familiar, a los grupos de pares y a las convenciones de su grupo social. Estas
respuestas por ser tan múltiples parecerían que se encuentran fuera del alcance del
diagnóstico evolutivo, sin embargo, pueden sistematizarse en logros. En los niños
pequeños, el comportamiento personal social no depende de exclusivamente de él
sino también de un guía. Aquí la madre y/o cuidador cumple un papel primordial en
los primeros años ya que proporciona un sostén en el desarrollo del
comportamiento.
- La conducta del lenguaje está relacionada con el soliloquio (reflexión que se
realiza en voz alta, muchas veces solo), la expresión dramática, la comunicación y la
comprensión (Gesell, 1971). El término lenguaje incluye toda forma de
comunicación verbal como no verbal y es una función socializada porque requiere
de un medio social, pero depende de estructuras orgánicas. El lenguaje es una
aptitud muy valorizada en los tests de inteligencia de niños y adultos.
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA

La evaluación de la inteligencia en los primeros años:

Desde el nacimiento se observan manifestaciones cognitivas en el niño, las que en principio
están vinculadas al movimiento, ya que a través de éste el niño va tomando conciencia de
su cuerpo y del mundo que lo rodea. Desde una perspectiva piagetiana, la inteligencia de
los bebés es sensorio motriz (Piaget, 1975). Según Caballero (2012), este periodo es
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
caracterizado por la presencia de habilidades cognitivas como: relacionar los elementos
sobre las cuales se da la acción, es decir, la distinción entre medios y fines; la coordinación
de esquemas que permite la búsqueda del resultado deseado; y la intencionalidad que
refiere al estímulo para llevar a cabo acciones intermediarias necesarias para la realización
del acto principal de la vida diaria. Un ejemplo de esta última habilidad es el uso que los
bebés hacen de las mantas o sábanas para alcanzar objetos (juguetes).
Oiberman, Orellana y Mansilla (2006) sostienen que a lo largo del período sensorio- motor,
el niño realiza progresos sobre el conocimiento del mundo, adquiere capacidades que le
permiten interactuar con las personas y los objetos. Puede resolver problemas a partir de
actividades en las que intervienen sobre todo la percepción, las actitudes, los movimientos,
pero en las que todavía no aparecen las evocaciones simbólicas. Paulatinamente el niño
comienza a relacionar los objetos y los actos, logrando la constancia del objeto, el
reconocimiento de cierta causalidad y la construcción del espacio y el tiempo, aunque
todavía percibe el mundo a través de sus impresiones sensoriales (Schapira, 2007).
Un concepto esencial es que en los bebés la evaluación de la inteligencia se incluye dentro
de la evaluación del desarrollo. Se considera al desarrollo como un proceso,
continuamente refinado y optimizado, que entraña ganancias y pérdidas y que está influido
por los cambios sociales y las transformaciones históricas.
Maganto (1995) propone tres ideas básicas que relacionan desarrollo y evaluación
psicológica en la primera infancia. La primera tiene que ver con la idea de cambio inherente
al desarrollo. La segunda destaca las diferentes áreas en las que opera el desarrollo y por
último, el aspecto longitudinal que supone un proceso de desarrollo.
Cada periodo del desarrollo supone una serie de logros. Esto implica que determinados
comportamientos “esperables” en un momento del ciclo vital no lo son en otro momento
anterior o posterior. Esto remite a los cambios longitudinales del desarrollo, en los que la
movilidad funcional deriva y compromete el ajuste del niño a su ambiente.
Si bien la observación es la técnica más básica e insustituible para los niños de 0 a 24
meses, actualmente existe una diversidad de pruebas psicológicas que identifican las
diferentes áreas del desarrollo. Estas pruebas podrían dividirse en dos grandes grupos: a)
las que adhieren a un modelo psicométrico de evaluación e instauran criterios de
frecuencia de comportamientos esperables para una determinada edad, estableciendo
patrones normativos. Algunas de éstas se denominan técnicas de screening puesto que
tienden a identificar de modo rápido y fácil alteraciones o retrasos, aunque no generan
diagnósticos.
El segundo grupo de pruebas se basa en criterios más cualitativos y responden al modelo
genetista-cognitivo planteando la evaluación en términos de procesos. En esta línea, la
aparición de la teoría de la inteligencia de Piaget dio lugar a la creación de instrumentos
que valoran las competencias sensoriomotrices.

Escala Argentina de Inteligencia Sensorial (EAIS)

La EAIS es una prueba diagnóstica cualitativa elaborada en Argentina por Alicia Oiberman,
Mariela Mansilla y Liliana Orellana (2002). Su objetivo primordial es analizar los mecanismos
intelectuales a partir de las estrategias que utiliza un bebé para resolver las situaciones que
se le presentan, tanto de modo cuantitativo como cualitativo.
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA

Escalas Bayley de desarrollo infantil

Se trata de una escala de desarrollo infantil que permite hacer comparaciones entre sujetos
de la misma edad, identificar retraso mental y psicomotor (Domenech y Monserrat Gómez,
1997) en niños de 0 mes a 2 años y medio de vida.
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
Modalidad de administración
Debe ser administrada por evaluadores entrenados en la técnica. La sala de examen debe
ser amplia, debe tener una cuna (sobre todo si se trabaja con bebes muy pequeños) y
espacio suficiente para que los niños puedan desplazarse. Debe aplicarse con la madre o
cuidador presente. Se debe conseguir que la actividad del niño sea lo más espontanea y
natural. El orden de presentación debe adaptarse a la predisposición de respuesta del niño,
y “debe puntuarse cualquier capacidad manifestada en cualquier momento del periodo de
observación, aunque no lo demostrase satisfactoriamente cuando en su momento se le
presento la oportunidad...cualquier conducta directamente observada es puntuable incluso
si se observa fuera de la sala de examen” (Bayley, 1977, pág. 28)
Tipo de materiales
La prueba incluye: un tablero amarillo con 6 cilindros, un tablero azul con 9 fichas, un
tablero naranja con 3 fichas, una caja azul con 2 tapas, barritas de color, 12 cubitos
amarillos, 12 cubos rojos, 2 laminas de dibujos, una serie de tarjetas, un reloj, un libro de
imágenes, un espejo, una campanita, un muñeco articulado, una muñeca con cabeza
separada, un muñeco de goma con silbato, un juguete de arrastre (cocodrilo con 2 cabezas
de hipopótamo), un plato, 2 tazas tamaño desayuno, una silla de madera (20 cm
aproximadamente) , una caja de tizas blancas, 2 crayones rojos, una cuerda de 3 metros,
un tubo con caramelos, un tubo vacío, una caja redonda de plástico con tapa, una pelota
pequeña, un sonajero, un auto de juguete miniatura, una tacita pequeña, una linterna de luz
roja, un interruptor eléctrico (llave de luz), 2 cucharitas, una cinta métrica, una tijera punta
redonda, una animalito miniatura (oveja-carnero), un lápiz negro con goma, una bandeja
para las piezas, un aro de plástico rojo, un espejo, un libro de dibujos. Además, se ofrecen
indicaciones de cómo organizar una tabla para caminar y una escalera. Entre estas
indicaciones se destaca que la tabla para caminar sea de una altura total de 10 cm, un
ancho de superficie para caminar de 6,5 cm y un largo total de 183 cm. Respecto a la
escalera se sugiere armarla de 3 escalones de 60 cm de ancho y 49,5 cm de alto en total,
cada escalón con una profundidad de 25 cm y una altura de 16 ,5 cm.
Puntuación e interpretación
Existe un protocolo de registro para cada una de las escalas. En el mismo se presenta la
situación estimulo y las opciones de puntaje. Cada ítem puede valorarse como positivo (P),
omitido (O), rechazado (R) o informado por la madre (IM) aunque no pueda observarse en la
situación de prueba. Se otorga un punto por cada ítem positivo. La puntuación directa de
cada escala es la suma de los ítems superados por el niño, siendo el nivel básico el
elemento que precede al primer fallo mientras que el nivel el techo al elemento más difícil
realizado con éxito (Domenech y Monserrat Gómez, 1997). Las puntuaciones totales de las
escalas se convierten empleando baremos de edad en Índice de desarrollo mental (IDM) e
Índice de desarrollo psicomotriz (IDP). Estas escalas arrojan puntuaciones típicas
normalizadas que tienen las mismas características numéricas que el CI (media de 100,
desviación típica de 16). El objetivo de estas escalas es establecer un nivel de desarrollo
relativo actual. Tal como plantea su autora (Bayley, 1977) si se identificaran signos de
retraso en el desarrollo psicomotor, la escala posibilitaría la aplicación de medidas de
intervención tempranas.
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
Prueba Nacional de Pesquisa (PRUNAPE)
La Prueba nacional de Pesquisa es un test de screening creado a partir de la información
sobre el desarrollo de niños sanos, entre 0 mes y 6 años de edad. La PRUNAPE sirve para
detectar los primeros indicios de trastornos del desarrollo (área motriz fina y gruesa,
lenguaje y personal social). Es muy útil para la detección de problemas inaparentes del
desarrollo en
 Evaluación y Diagnóstico Psicológico
PA
el primer nivel de atención de la salud, aunque no remplaza al examen pediátrico, sino que
es un complemento del mismo.
Modalidad de administración
Debe ser administrada por evaluadores entrenados en la técnica. El tiempo aproximado de
aplicación es de 15 a 20 minutos. Se debe tener en cuenta el estado de vigilia, salud del
niño y predisposición de la familia para la aplicación. A esto se suman las condiciones
físicas necesarias, tales como lugar amplio, una mesa o camilla, sillas, lugar para el
desplazamiento de niños mayores a un año de vida y ausencia de ruidos perturbadores.
Respecto a la administración, los autores recomiendan dejar la exploración del área motriz
gruesa para el final, puesto que las pruebas inherentes a esta área tienen a excitar a los
niños y luego resulta dificultoso interesarlos en una prueba que exija mayor concentración.
Tipo de materiales
La prueba incluye: una botella de plástico transparente, 8 cubos de madera de los
siguientes colores: amarillo, azul, rojo y verde, un dibujo de un triángulo (7 cm), un dibujo
de una cruz (7 cm), un espejo, una lámina de un ambiente de cocina y otra de una escena
familiar, 7 dibujos de perros de diferentes tamaños, lápiz negro, hojas blancas, papeles
blancos de 10 cm, pelota de tenis, rompecabezas de 2 piezas y una tela blanca opaca (50
cm).
Puntuación e interpretación
La prueba otorga un perfil de desarrollo, a partir de valoraciones de comportamientos del
niño según percentiles 25, 50, 75 y 90. Las pautas de desarrollo a evaluar están graficadas
en un protocolo donde los percentiles indicados están representados por barras
horizontales y que expresan el porcentaje de niños normales que en el momento del
examen cumplen la pauta de desarrollo. Teniendo en cuenta la edad cronológica del niño
se considera que un niño presenta pautas adecuadas para su edad o resulta sospechoso
de algún trastorno. Cabe recordar que la PRUNAPE se utiliza como prueba de screening de
trastornos del desarrollo y no como una prueba diagnóstica. Esto quiere decir que da una
primera aproximación a la existencia de una disfunción en el desarrollo y a partir de lo cual
se debe realizar una evaluación individualizada para precisar el diagnóstico. Actualmente es
una de las pruebas más utilizada por los profesionales locales, sobre todo en el marco del
control del desarrollo en niños menores de 6 años del Sistema Provincial de Salud de
Tucumán.