Tema 9

Evaluación de la familia
TEMA 9. EVALUACIÓN DE LA FAMILIA

1. Introducción

2. Marcos teóricos en el estudio de la familia

3. Modelo circunflejo en la dinámica familiar

4. Modelos educativos parentales

5. El apego.

5.1. Apego. Definición y conceptualización.

5.2 . Evaluación del apego.

6. Evaluación de la familia

6.1 Medidas cualitativas

6.2 Medidas cuantitativas

6.3 Técnicas observacionales

6.4 Técnicas multimétodo

1. Introducción

Es dentro de la familia donde los niños van aprendiendo los hábitos, los valores,
las actitudes y las creencias que están en consonancia con las normas de la sociedad en
la que viven. La familia es, por tanto, uno de los principales agentes de socialización y
el que más influencia tiene sobre las conductas posteriores del individuo, ya que
constituye la primera fuente de información y posiblemente, la más significativa
(Maccoby y Martin, 1983). Los padres, en relación con los hijos, son los modelos de
referencia más importantes de su vida y la falta de apoyo y de responsabilidad parental
son actos que ocasionan graves consecuencias para un desarrollo equilibrado.

Nadie parece poner en duda que la familia es el contexto de crianza más

importante en los primeros años de vida, adquiriendo en él, niños y niñas, las primeras
habilidades (reír, hablar, jugar) y los primeros hábitos que le permitirán conquistar su
autonomía y las conductas cruciales para la vida. Los adultos que los cuidan tienen un
importante papel en la vida de los niños pero, aunque importante, muchas veces dicha
influencia no es la decisiva, no aprenden solamente de ellos. Podemos decir que «la
educación no es algo que los padres hagan a los hijos, sino algo que padres e hijos
hacen conjuntamente» (Rich, 2002, 53)1.

Todas las escuelas psicológicas han establecido la importancia de la familia en el

proceso educativo del niño, pero cada una de ella subraya su punto de vista particular.
Todo ello nos hace conscientes de que la familia contémplese desde donde se contemple,
tiene un papel relevante en la conducta de niños y adolescente. Desde los diferentes
marcos teóricos se han impulsado determinados instrumentos para evaluar las relaciones
padres-hijo o familiares, con lo cual, en la actualidad, nos encontramos con una
proliferación de ellos. No obstante, dada la diversidad y complejidad de variables que
afectan a la familia, a la hora de evaluarla nos encontramos con ciertos problemas de
tipo teórico y metodológico. La ausencia de una conceptualización bien definida de los
constructos utilizados, hace que ésta sea un obstáculo para poder valorar de forma eficaz
el complicado mundo familiar. Asimismo, la fiabilidad y validez de los instrumentos
utilizados no ha sido suficientemente probada (Schuman, 1992). la baja concordancia
que se encuentra cuando se comparan los informes de los padres con los hijos y fuentes
extrafamiliares, es otra de las críticas que se hace con frecuencia a la evaluación familiar.

2. Marcos teóricos en el estudio de la familia

Aunque la forma de teorizar e investigar el papel de los padres en el desarrollo

de los problemas en el niño son bastante recientes. Sin embargo, ya a finales del siglo
XIX existía lo que podíamos denominar pre-investigación de la familia, que estaba
basado en especulaciones filosóficas y creencias tradicionales. En la primera mitad del
siglo XX, los métodos de estudio se van haciendo cada vez más rigurosos, y la familia
se ve como un pequeño grupo de interacción. Después de 1950 se empieza a construir
teorías interaccionistas o sistémicas, prestando atención a las bases conceptuales con las
que organizar el cuerpo de investigación empírica. Durante los años 60, los
investigadores redefinen los conceptos, cuantificándolos y midiéndolos mediante
procedimientos estadísticos sofisticados y rigurosos.

1. Teoría psicoanalítica. Desde la teoría psicoanalítica se enfatiza la

importancia de las experiencias tempranas para la formación de vínculos entre madre-
hijo. Las prácticas de crianza influyen en la calidad de las experiencias del niño, y son
cruciales para las consecuencias que pudieran tener a largo plazo. Por lo tanto, desde
esta teoría, se hace especial hincapié en el papel que juegan los padres en el desarrollo
de las conductas del niño, y en la explicación de conflictos de un sujeto tanto en la niñez
como en la edad adulta.

Para Freud, la personalidad se desarrolla a través de las tres estructuras psíquicas

básicas: Ello, Yo y Superyo. Cada una se define por el proceso mental característico
asociado a ella. El Ello representa los deseos inconscientes, mientras que el Yo regula
los impulsos instintivos y las expectativas y demandas del mundo externo; el Superyo
está representado por las funciones educativas que desempeñan los padres y que más
tardes interiorizan.

Según esta teoría, los niños entran en conflicto debido a que los padres deben
imponer restricciones a la libre expresión de sus deseos (Ello). Los niños odian a sus
padres por las restricciones impuestas, sin embargo, necesitan de su amor y comprenden
que estos sentimientos de odio tienen el peligro de llevar al rechazo de sus padres y a la
pérdida de su amor (Yo). El conflicto se resuelve a través de la identificación. Los niños
internalizan a sus padres e introyectan sus valores, formando el Superyo. Las teorías
psicoanalíticas consideran a la familia como la proveedora de los elementos
constitutivos del Superyo. Una de las premisas de la teoría es que los padres que tienen
problemas emocionales pueden proyectarlos durante la crianza y resultar en la
sobreprotección o en el rechazo del niño. Tanto el exceso de protección como el rechazo
parental, resultan perjudiciales para la buena adaptación del niño.

Una de las teorías más relevantes en relación con la crianza o educación del niño,
y que se ha gestado dentro de la teoría psicoanalítica es la teoría del apego. Algunas de
sus características son: a) periodo crítico para la formación de vínculos; b) plasticidad.
Bowlby (1969) fue el primero en utilizar el término “attachment” (apego) para
denominar el lazo afectivo entre el niño y la madre. Para este autor, los vínculos
afectivos entre la madre y su hijo tienen una base biológica. Hay una predisposición en
el niño para mantener la proximidad con sus cuidadores. La experiencia que el niño
tiene del calor emocional y la intimidad con la madre o el cuidador principal son
esenciales para el posterior desarrollo emocional del niño.

Teoría conductista. Durante bastante tiempo el conductismo ve la educación del

niño como un proceso de aprendizaje análogo a los estudios de laboratorio. Los padres
son maestros y los niños aprendices. El condicionamiento clásico e instrumental son los
procesos a través de los cuales el niño aprende las conductas solicitadas y reforzadas.
Los padres administran los premios y castigos que potencian las conductas deseables y
eliminan las inadecuadas. Para el conductismo, todas las conductas se aprenden,
principalmente de los padres. Desde el punto de vista de este marco teórico, los
problemas pueden ser interpretados como un proceso de condicionamiento defectuoso.
En los últimos tiempos (años 70), el conductismo se ha visto influido por otras teorías y
ha ido incorporando nuevos conceptos desde donde se puede estudiar a la familia dentro
de un contexto de relaciones más amplio.

Teoría cognitiva. Según esta teoría los niños van construyendo modelos de
representación mental en la interacción con la familia. Para autores como Hoffman
(1977) y Mestre (2014), la forma en que el niño se identifica con sus padres y sus
valores son decisivos en la internalización del desarrollo de la moral.

Teoría del aprendizaje social. Este planteamiento representa una

reconceptualización de algunos supuestos básicos del conductismo. Uno de los
representantes más destacados es Bandura (1977). La teoría se basa en la reciprocidad,
es decir, la conducta está determinada por el ambiente y por los factores asociados con
la persona. Debido a que los padres son las personas más próximas al niño, éste trata de
imitar su conducta. Los niños interpretan y procesan la conducta social que observan.
Su personalidad y experiencias pasadas, la relación con el modelo, la situación en la que
el niño está implicado, todos esos factores van a ser determinantes a la hora de la
ocurrencia de la imitación. Sin embargo, el niño es un ser activo, que interacciona y es
capaz de regular su propia conducta.

Teorías sistémicas. Las modernas teorías sistémicas sobre la familia tienen su

origen en la Teoría General de Sistemas, de Bertalanffy (1969). Algunos de los
conceptos básicos son:

Totalidad y orden. El todo es más que la suma de sus partes. Para conocer la
armonía de la familia, no es suficiente con saber cuáles son las características
individuales de los miembros, se necesita estudiar la organización de la relación
familiar como unidad.

Organización y estructura jerárquica. Las familias están organizadas dentro de

modelos de relación y roles.

Interdependencia. Los sistemas están compuestos por subsistemas que son parte
del propio sistema.

Límites. Las familias tienen límites que varían en permeabilidad y vulnerabilidad

a las influencias externas.
 Morfogénesis. Se refiere al crecimiento y adaptación de la familia a los cambios
que se producen dentro y fuera de ella.

Relativismo ecológico. Las familias existen en amplios contextos culturales,

físicos y sociales.

La aplicación de estas teorías en el ámbito de la familia comienza a partir de los

años 70, siendo los terapeutas familiares como Minuchin (1974) y Olson (1988), los
primeros en aplicar los conceptos de la teoría general de sistemas a la familia, ya que
dentro de la práctica clínica, con frecuencia, encontraban que les era imposible
solucionar el problema del niño sin cambiar el sistema familiar.
En el campo de la evaluación familiar desde la perspectiva sistémica, dos herramientas
han logrado un prominencia considerable: el genograma (Carter y Orfandis, 1976;
McGoldrick,Gerson, y Shellenberger (1999) y el ecomapa (Hartman, 1978, 1991).

El genograma es un instrumento que permite conocer datos de la familia de

forma “visible”, adquiriendo información de sus miembros y sus relaciones a lo largo de
varias generaciones. Permite recoger, registrar y exponer información familiar en la
práctica de la atención orientada a la familia.

El ecomapa representa la constelación familiar y sus conexiones auxiliares en

un espacio ambiental. Inicialmente se desarrolló como una herramienta de evaluación
para examinar las necesidades de las familias en el sistema de bienestar infantil. El
ecomapa configura la familia espacialmente, en un punto particular en el tiempo en
relación con otros que son significativos, y con las organizaciones comunitarias e
instituciones.

Desde el punto de vista de la evaluación como proceso resulta importante

evaluar el Momento del ciclo vital de la familia. Es necesario tenerlo en consideración a
fin de poder identificar el tipo de requerimientos propios del ciclo en el que se
encuentran y los recursos y dificultades que presentan para poder manejarlo. Finalmente,
otra dimensión a tener en cuenta son las Relaciones con las instituciones y fuentes de
apoyo y estrés.
3. Modelo circunflejo de la dinámica familiar

Podríamos definir la familia desde la perspectiva sistémica como un conjunto

organizado e interdependiente de unidades ligadas entre sí por reglas de
comportamiento y por funciones dinámicas en constante interacción entre sí y en
intercambio permanente con el exterior. En esta definición se contemplan varios
aspectos fundamentales de la teoría de sistemas: la familia como sistema total
configurado por subsistemas, la familia como sistema abierto que se autorregula por
reglas de interacción y, finalmente, la familia como sistema en constante transformación
e interacción con otros sistemas. La familia como sus miembros son en sí mismos un
todo y simultáneamente una parte de un todo supraordinal. La parte y el todo se
contienen recíprocamente en un proceso continuo de comunicación e interrelación.

El funcionamiento familiar se explica por los distintos procesos del cambio que
pueden facilitar y promover la adaptación de la familia a una situación determinada. La
familia no es un recipiente pasivo sino un sistema intrínsecamente activo. Así, todo tipo
de tensión, sea originada por cambios que ocurren dentro de la familia (la independencia
de un hijo, una muerte, etc.) o que proceden del exterior (mudanzas, pérdida del trabajo,
etc.) repercute en el sistema y en el funcionamiento familiar. Frente a estos cambios se
requiere un proceso de adaptación, es decir, una transformación constante de las
interacciones y de las reglas familiares capaces de mantener, por un lado, la continuidad
de la familia y, por otro, permitir el crecimiento de sus miembros.

El modelo de McMaster de Funcionamiento Familiar (MMFF), el cual

refiere seis dimensiones, que han resultado ser de utilidad en la evaluación de las
familias en tratamiento, pues éstas logran una representación clara de lo que se puede
considerar como una familia normal. Las dimensiones mencionadas son las siguientes:
resolución de problemas, comunicación, roles, disponibilidad afectiva, compromiso
afectivo y control de conducta.

- Resolución de problemas. Esta dimensión considera la destreza de la familia

para lograr la resolución de sus problemas en una forma que salvaguarde el
funcionamiento familiar de una manera efectiva. Los elementos sería: 1) Identificación
del problema, 2) Comunicación del problema a la persona adecuada, 3) Implementar
alternativas de acción, 4) Elegir una alternativa: 5) Llevar a cabo la acción: 6) Verificar
que la acción se cumpla: 7) Evaluación del éxito.

- Comunicación. Esta dimensión se refiere al intercambio de información. El

modelo descrito propone evaluar dos vertientes de la comunicación familiar. El primero
se refiere a la precisión con que el contenido de la información es intercambiado y se
presenta como una comunicación clara, en contraposición con una confusa; la otra alude
a si el mensaje es dirigido a la(s) persona(s) adecuada(s) o si se desvía hacia otra y se
plantea como una comunicación directa versus una indirecta. Al considerarse estos
aspectos como independientes se están analizando cuatro estilos de comunicación.

- Clara e indirecta: «los hombres que no me hacen caso me sacan de

quicio».
- Clara y directa: «estoy enojada contigo porque no me haces caso».
- Confusa y directa: «hoy te ves fatal».Confusa e indirecta: «fíjate que
ciertos hombres me provocan dolor de cabeza».

El modelo se centra en la comunicación verbal; asimismo exhorta a estar atento

a la presencia de la comunicación no verbal, primordialmente cuando ésta se contradice
con la información verbal.

- Roles. Esta dimensión analiza los patrones de conducta, a través de los cuales
la familia designa las funciones familiares a cada uno de sus integrantes, dichas
funciones se clasifican en dos áreas: instrumentales y afectivas, cada una de ellas se
subclasifican en necesarias y no necesarias.
1) Manutención económica: 2) Afectividad y apoyo 3) Gratificación sexual adulta: 4)
Desarrollo personal:habilidades para su logro personal. 5) Crecimiento y satisfacción
personal de cada uno de los miembros:

- Involucramiento afectivo. Esta dimensión valora, tanto en cantidad como en

calidad, el interés que muestra la familia, como un todo y en forma individual, en las
actividades e intereses de cada miembro de la misma. Se identifican seis tipos de
involucramiento (Atri, 2006: 10):
 - Ausencia de involucramiento: no se demuestra ningún interés en las
actividades o el bienestar de los demás.

- Involucramiento desprovisto de afecto: en este tipo de involucramiento

el interés se vincula específicamente con el aspecto intelectual, no se
relaciona con los sentimientos, que sólo se presentan cuando hay
demandas.

- Involucramiento narcisista: en este caso se demuestra interés en el otro

sólo si esto favorece a sí mismo y es fundamentalmente egocéntrico.

- Empatía: en esta situación si se manifiesta un interés auténtico en las

actividades específicas del otro, aun cuando éstas sean diferentes al
interés propio. Este nivel se considera como lo óptimo, ya que conforme
el involucramiento afectivo de la familia se desplaza hacia los extremos
se considera que el funcionamiento familiar se vuelve menos efectivo.

- Sobreinvolucramiento: en este tipo, se muestra un exagerado interés de

uno hacia el otro, e involucra sobreprotección e intrusión.

- Simbiosis: en este caso se evidencia un interés patológico en el otro;

«...la relación es tan intensa que resulta difícil establecer límites que
diferencien una persona de la otra, esta situación se ve sólo en relaciones
perturbadas seriamente.

Respuestas afectivas. Esta dimensión se refiere a «...la habilidad de la familia

para responder con sentimientos adecuados a un estímulo, tanto en calidad (comprende
una amplia gama de emociones) como en cantidad (está vinculada con el grado de
respuesta afectiva y describe un continuo, desde la ausencia de respuestas hasta una
respuesta exagerada)», (Atri, 2006: 11). Esta dimensión enfatiza las características
individuales, así se proponen dos categorías de afecto, éstos son: a) los sentimientos de
bienestar, como el afecto, la ternura, el amor, el consuelo, la felicidad, etc. Y los
sentimientos de crisis, esto es el coraje, el miedo, la depresión, la tristeza, etcétera.
 - Control de conducta. Esta dimensión comprende los patrones que considera
una familia para manejar el comportamiento de sus integrantes durante tres situaciones
específicas (Atri, 2006: 14): a) Situaciones que involucran peligro físico, b) Situaciones
que exigen afrontar y expresar necesidades psicológicas, biológicas e instintivas, c)
Situaciones que requieren sociabilización (intrafamiliar) entre los miembros de la
familia y con la gente fuera del sistema familiar (extrafamiliar)

En los años ochenta, el trabajo de McCubbin y colaboradores representa,

conceptual y metodológicamente, un paso importante al desplazarse el foco del
individuo y de su reacción adaptativa a la familia. Hill desarrolló el modelo ABCX de
crisis familiares, en el que definió un estresor como “una situación para la que la familia
ha tenido poca o ninguna preparación previa” y crisis como “cualquier cambio agudo o
decisivo, desde el cual los viejos patrones son inadecuados”.

Tras la inclusión en el modelo del concepto de acumulación de eventos

estresantes, McCubbin y Patterson (1982) desarrollaron el modelo Doble ABCX, para
describir más adecuadamente la adaptación familiar al estrés o la crisis. En este nuevo
modelo, la doble A incluye, no sólo el estresor original, sino también la acumulación de
eventos vitales experimentados por la familia en un mismo periodo temporal.
McCubbin y Patterson, consideran que el afrontamiento supone una interacción de
recursos, percepciones y comportamientos o patrones de respuesta, e implica una
organización flexible de habilidades cognitivas, sociales y conductuales. Consideran
estos autores que las estrategias de afrontamiento son las formas utilizadas para hacer
frente a las dificultades utilizando los recursos existentes, tanto propios como del
entorno.

Si entendemos por recursos de afrontamiento lo que los individuos o familias

tienen para afrontar la situación estresante, podemos hablar de recursos personales de
los miembros del sistema familiar, es decir, un conjunto completo de factores de
personalidad, actitudinales y cognitivos (autoestima, habilidades intelectuales,
habilidades interpersonales, etc.), y recursos propios de la familia, es decir, rasgos o
características del sistema familiar en sí mismo (acuerdo, claridad, consistencia en la
estructura familiar de roles, liderazgo compartido, etc.).
4. Modelos educativos parentales

4.1 Definición y conceptualización.

La investigación empírica a principios de siglo (años 20), sobre educación

parental, en relación con el desarrollo adaptativo del niño, es muy escasa. Los datos
proporcionados por las primeras teorías (psicoanálisis y conductismo) fueron muy
limitados. A partir de los años 50, los avances metodológicos propiciaron que varios
investigadores intentaran reorganizar los datos que se encontraban dispersos. Mediante
la aplicación de la técnica de análisis factorial se obtuvieron, dos factores básicos sobre
la estructura de la dinámica familiar, “Apoyo” y “Control”. Con el paso del tiempo, las
teorías y las técnicas han ido variando. Sin embargo, en todas las investigaciones se
constata que estas dos dimensiones señaladas explican las prácticas educativas de los
padres, y esto es así prácticamente en todas las sociedades.

En la actualidad, se consideran cuatro aspectos distintos en las conductas de los

progenitores: afecto en la relación, el grado de control, el grado de madurez y la
comunicación entre padres-hijos (Moreno y Cubero, 1990; Solé, 1998; Ochaita, 1995).
Estas dimensiones y su combinación procuran unas experiencias educativas diversas
que los niños viven en su familia y que naturalmente influirán en su desarrollo.

En este sentido, el apoyo se define como conducta expresada por un padre o la

madre hacia un hijo, que hace que el niño se sienta confortable en presencia del mismo
y confirme, en la mente del niño, que es básicamente aceptado como persona (Thomas,
Gecas, Weigert y Rooney, 1974; Rollins y Thomas, 1979). Esta variable ha tenido gran
número de etiquetas relativamente similares: aceptación,educación o amor y conductas
parentales como las alabanzas, elogios, aprobación, estimulación-aliento, ayuda,
cooperación, expresión de términos cariñosos, ternura y el afecto físico.

Por otra parte, el intento de control se define como la conducta de un padre

hacia un hijo con el objeto de dirigir la acción de éste de una manera deseable para los
padres (Musitu, Román y Gracia, 1988, 106). Esta concepción es coincidente con la
disciplina familiar y se utilizan términos como dominancia, restricción o coerción. Es
una dimensión crucial en el desarrollo de la persona, puesto que a través de la guía y el
control que ejercen los otros aprendemos a regular y controlar nuestra conducta de
manera autónoma.

El grado de madurez se relaciona con los retos y exigencias que los progenitores
imponen a sus criaturas. La capacidad para establecer un ambiente comunicativo es otra
de las dimensiones en que las prácticas educativas se distinguen. Dicha dimensión se
refiere a la posibilidad de crear una dinámica en la que es posible explicar de manera
razonada las normas y las decisiones que se toman teniendo en cuenta el punto de vista
de los otros. Permite compartir problemas, conflictos, dudas, satisfacciones, etc. Estas
variables, junto con el poder, que se define como el potencial que un individuo tiene
para obligar a otra persona a actuar de modo contrario a sus propios deseos, serán
utilizadas para explicar las conductas socialmente competentes e incompetentes de los
niños.

En el ámbito de la sociología y psicología social, son bastante numerosos los

trabajos sobre los estilos educativos de los padres y su influencia en el desarrollo
infantil. No se identifican modelos puros, sino que se solapan, ya que los estilos
educativos suelen ser mixtos y varían con el desarrollo del niño, no siendo estables a lo
largo del tiempo. Además, pueden cambiar de acuerdo a múltiples variables, como son:
el sexo, edad, lugar que ocupa entre los hermanos, etc. Por ello, es preciso analizar los
estilos educativos en el contexto de los cambios sociales, valores predominantes,
realidad de cada familia o en el contexto del momento evolutivo en que se encuentre el
niño o la niña.

Por tanto, cuando se habla de estilos de prácticas educativas parentales, nos

referimos a tendencias globales de comportamiento. Más importante que saber si unos
padres/madres son de un tipo u otro, es tener conocimiento sobre las dimensiones
presentes en una interacción de calidad. En este sentido, percatarse que la comunicación
y el afecto no están reñidos con la exigencia y el control. Sin embargo, hay que resaltar
que las relaciones padres-hijos son bidireccionales

Dentro de este ámbito de investigación, uno de los modelos más elaborados es el

de Diana Baumrind, trabajo clásico de los años 1967 y 1971, en el que se tiene en
cuenta la interrelación entre las tres variables paternas básicas: control, comunicación e
implicación afectiva De la combinación de estas variables: control, afecto y
comunicación, Baumrind resalta tres estilos educativos paternos, mediante los que los
progenitores controlan la conducta de sus hijos: a) «authoritarian discipline» o estilo
autoritario; b) «permissive discipline» o estilo no restrictivo, permisivo; y c) un estilo
que bautizó como autoritativo, «authoritative discipline».

Los padres autoritarios (authoritarian discipline) valoran la obediencia como

una virtud, así como la dedicación a las tareas marcadas, la tradición y la preservación
del orden. Favorecen las medidas de castigo o de fuerza y están de acuerdo en mantener
a los niños en un papel subordinado y en restringir su autonomía. Dedican muchos
esfuerzos a influir, controlar y evaluar el comportamiento y actitudes de sus hijos de
acuerdo con unos rígidos patrones preestablecidos. No facilitan el diálogo y, en
ocasiones, rechazan a sus hijos/as como medida disciplinaria. El estilo autoritario es el
que tiene repercusiones más negativas sobre la socialización de los hijos, como la falta
de autonomía personal y creatividad, menor competencia social o baja autoestima y
genera niños descontentos, reservados, poco tenaces a la hora de perseguir metas, poco
comunicativos y afectuosos y tienden a tener una pobre interiorización de valores
morales (MacCoby y Martin, 1983; Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts y Fraleigh,
1987; Moreno y Cubero, 1990; Baumrind, 1996; Kaufmann, Gesten, Santa Lucia,
Salcedo, Rendina-Gobioff y Gadd, 2000; Belsky, Sligo, Jaffee, Woodward y Silva,
2005).

Los padres permisivos (permissive discipline) proporcionan gran autonomía al

hijo siempre que no se ponga en peligro su supervivencia física. El prototipo de adulto
permisivo requiere que se comporte de una forma afirmativa, aceptadora y benigna
hacia los impulsos y las acciones del niño. Su objetivo fundamental es liberarlo del
control y evitar el recurso a la autoridad, el uso de las restricciones y castigos. No son
exigentes en cuanto a las expectativas de madurez y responsabilidad en la ejecución de
las tareas. Uno de los problemas que presenta el estilo permisivo consiste en que los
padres no siempre son capaces de marcar límites a la permisividad, pudiendo llegar a
producir efectos socializadores negativos en los niños respecto a conductas agresivas y
el logro de independencia personal. Aparentemente, este tipo de padres forman niños
alegres y vitales, pero dependientes, con altos niveles de conducta antisocial y con bajos
niveles de madurez y éxito personal (Steinberg, Elmen y Mounts, 1989; Lamborn,
Mounts, Steinberg y Dornbusch, 1991; Domínguez y Carton, 1997; Banham, Hanson,
Higgins y Jarrett, 2000). El estilo permisivo que Baumrind había descrito ha sido
dividido por MacCoby y Martin en dos estilos nuevos, al observar que la permisividad
presentaba dos formas muy diferentes: el estilo permisivo-indulgente y el permisivo-
negligente, este último desconocido en el modelo de Diana Baumrind y que se asocia a
un tipo de maltrato

Los padres democráticos (authoritative discipline) intentan dirigir la actividad

del niño imponiéndole roles y conductas maduras pero utilizan el razonamiento y la
negociación. Los padres de este estilo educativo tienden a dirigir las actividades del
niño de forma racional. Parten de una aceptación de los derechos y deberes propios, así
como de los derechos y deberes de los niños, lo que la autora consideraba como una
«reciprocidad jerárquica», es decir, cada miembro tiene derechos y responsabilidades
con respecto al otro. Es un estilo que se caracteriza por la comunicación bidireccional y
un énfasis compartido entre la responsabilidad social de las acciones y el desarrollo de
la autonomía e independencia en el hijo. Dicho estilo produce, en general, efectos
positivos en la socialización: desarrollo de competencias sociales, índices más altos de
autoestima y bienestar psicológico, un nivel inferior de conflictos entre padres e hijos,
entre otras. Estos niños suelen ser interactivos y hábiles en sus relaciones con sus
iguales, independientes y cariñosos (Carter y Welch, 1981; Dornbusch, Ritter, Mont-
Reynaud y Chen, 1987; Eisenberg, 1990; Baumnrind, 1991a y b, 1996; Gesten, Santa
Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff y Gadd, 2000; Warash y Markstrom, 2001; García,
Pelegrina y Lendínez, 2002; Mansager y Volk, 2004; Gfroerer, Kern y Curlette, 2004;
Winsler, Madigan y Aquilino, 2005)3.

4.2 Evaluación de los estilos parentales.

En cuanto a las técnicas o instrumentos elaborados con el propósito de medir las

prácticas educativas paternas destacan el Parental Authority Questionnaire de Buri
(1991), cuestionario que a través de 48 ítems en forma de escala tipo Likert analiza los
modelos disciplinarios ejercitados por el padre y la madre según la tipología propuesta
por Baumrind en adolescentes. Otras técnicas que deben señalarse por su novedad son:
 Parent BehaviorChecklist (PBC) (Fox, 1994; Brenner y Fox, 1999), que aporta
referencias del comportamiento parental en dimensiones como la disciplina, la crianza y
expectativas que los niños deben ser capaces de cumplir; The Parent Discipline Scale
(PDS) (López, Schneider y Dula, 2002) que mide los efectos de las transgresiones del
comportamiento de los infantes en la elección de las intervenciones disciplinarias
paternas; Conflict Tactics Scale (CTSPC) utilizado por López, Bonenberger y
Schneider (2001) junto con el PDS en el estudio de los estilos disciplinares y el
comportamiento moral.

5. El apego

5.1 El apego: definición y conceptualización

La teoría del apego, desarrollada inicialmente por Jonh Bowlby, se ha visto

enriquecida gracias al desarrollo de las técnicas de evaluación, que han permitido
avanzar en el cuerpo conceptual y empírico de esta teoría. Las metodologías para la
exploración del apego infantil tienen un interés indiscutible para la investigación, pero
también para el abordaje clínico, ya que nos permiten acceder al mundo emocional de
niños y niñas.

5.2 Evaluación del apego

Estos procedimientos de evaluación requieren un nivel de observación que

recoge más allá de las conductas propiamente de apego, incluyendo los
comportamientos de exploración, la actitud hacia las relaciones sociales y el
comportamiento ante los extraños. Si el sistema de apego está activado, las conductas
generalmente se dirigen a conseguir la proximidad de la figura de apego, desactivando
los sistemas de exploración y afiliación, mientras que cuando se desactiva el sistema de
apego, el cuidador sirve como base de seguridad para la exploración del entorno y la
relación con los demás. Por su parte, la activación del sistema del miedo a los extraños
activa el sistema de apego, aumentando la búsqueda de la figura de referencia, mientras
que la accesibilidad de la figura de apego hace que la alerta ante el extraño sea menor.
 Niños y niñas de hasta 5 años, pero especialmente los menores de 2 años,
constituyen la población principal de evaluación de las conductas de apego, dado que la
activación y observación del sistema comportamental del apego resulta más viable en la
temprana infancia. Sin embargo, algunas de estas técnicas también se han aplicado a
niños y niñas de más edad, generalmente, tras ciertas adaptaciones. Las principales
metodologías que han examinado las conductas de apego se basan en tres tipos de
aproximaciones: las situaciones de separación-reunión, el procedimiento Q-set y el
diario de apego.

En los procedimientos de separación- reunión las situaciones de separación

son los elementos que sirven para introducir estrés, ya que la evaluación de las
interacciones entre padres e hijos en contextos poco o nada estresantes no tiene por qué
reflejar directamente conductas de apego. La exploración y el miedo a los extraños son
importantes en la evaluación. Sin embargo, la regulación del estrés y el papel de la
figura de referencia en ese proceso son los focos principales de observación, por lo que
la reunión, más que la separación en sí misma, adquiere una importancia crucial en la
valoración.

El procedimiento más destacado en la evaluación de las conductas de apego es la

situación del extraño. Esta metodología fue diseñada por Ainsworth et al. (1978) para
examinar las estrategias conductuales de apego de los niños y niñas con sus cuidadores
principales a través de la activación del sistema de apego, y está especialmente dirigida
a edades comprendidas entre los 12 y los 20 meses. La situación del extraño consiste en
un procedimiento de laboratorio estructurado en 8 episodios breves que provoca un
estrés de nivel moderado en el niño o la niña a través de tres fuentes distintas (una
persona desconocida, un entorno extraño y la separación del cuidador) que activan el
sistema de apego. Concretamente, se realizan dos separaciones y dos reuniones con la
figura de apego, que tratan de activar y desactivar el sistema de apego, y se observa
cómo organiza el menor su conducta en relación con el adulto. A través del
procedimiento de la situación del extraño se valora la organización de la conducta del
menor en relación con su cuidador, lo que permite asignar al niño o niña a una categoría
específica de estilo de apego: apego seguro, inseguro evitativo, inseguro ambivalente e
inseguro desorganizado. Los criterios de asignación se basan principalmente en la
utilización de la figura de apego como base para la exploración, la ansiedad mostrada
ante la separación de la figura de apego, la reacción del niño o niña ante el reencuentro
y la conducta ante el extraño (tabla)

Episodio Personas presentes Duración Descripción

1 Cuidador, niño y 1 minuto El observador les muestra la sala y se va.

observador

2 Cuidador y niño 3 minutos El niño explora mientras el cuidador no

participa (a no ser que sea necesario)

3 Cuidador, niño y extraño 3 minutos El extraño entra, se queda en silencio,

conversa con el cuidador, se aproxima al
niño y juega con él.

4 Niño y extraño 3 minutos El cuidador se va de la sala.

Primer episodio de separación.

5 Cuidador y niño 3 minutos El cuidador vuelve. El extraño se va.

Primer episodio de reunión.

6 Niño solo 3 minutos El cuidador deja al niño solo en la

habitación.
Segundo episodio de separación.

7 Niño y extraño 3 minutos Continúa la separación.

8 Cuidador y niño 3 minutos El cuidador vuelve y el extraño se va.

Segundo episodio de reunión.
 A través del procedimiento de la situación del extraño se valora la organización
de la conducta del menor en relación con su cuidador, lo que permite asignar al niño o
niña a una categoría específica de estilo de apego: apego seguro, inseguro evitativo,
inseguro ambivalente e inseguro desorganizado. Los criterios de asignación se basan
principalmente en la utilización de la figura de apego como base para la exploración, la
ansiedad mostrada ante la separación de la figura de apego, la reacción del niño o niña
ante el reencuentro y la conducta ante el extraño. Los criterios para determinar el estilo
de apego en la situación del extraño: nivel de exploración, ansiedad de separación,
conductas de apego, reacción ante la reunión y actitud ante el extraño. (Ver tabla)

Estilo apego Exploración A. C. Apego Reunión Act. extraño

Separación
Seguro Alta Alta Moderada Proximidad y Sociabilidad
fácil consuelo

Inseguro Alto Baja Minimizadas Indiferencia Indiferencia

evitativo

Inseguro Bajo Muy alta Maximizadas Resistencia al Mucha

ambivalente consuelo cautela

Desorganizado No existe una estrategia organizada de conductas de apego (aparecen

conductas contradictorias, proximidad-evitación, estereotipias)

Dado el limitado rango de edad para evaluar el estilo de apego a través de la

situación del extraño, algunos autores han diseñado sistemas de clasificación
alternativos adaptados a niños y niñas de más edad, aunque utilizando el mismo
paradigma del procedimiento original. Concretamente, Cassidy y Marvin (1987) crearon
el Preschool strange situation, dirigido a niños y niñas de entre 2 años y 4 años y
medio, Crittenden (1992) elaboró el Preschool Assessment of Attachment, que se ha
utilizado con niños y niñas de entre 21 y 65 meses, y Main y Cassidy (1988) diseñaron
el Attachment classification systemfor kindergarten-age children para niños yniñas de,
aproximadamente, 6 años. Éstas versiones no han encontrado hasta el momento la
sólida validez alcanzada por la versión original para niños y niñas de 12 a 20 meses,
principalmente porque se cuestiona el grado en que estas situaciones de separación sean
capaces de activar el sistema de apego en niños y niñas a partir de los dos años (George
y Solomon, 1994; Shmueli-Goetz, Target, Fonagy y Datta, 2008). Otros autores han
adaptado las situaciones de separación-reunión, alargando los episodios de separación,
modificando las instrucciones que se la dan al cuidador, variando el rol del extraño o
cambiando el tipo de tareas (véase George y Solomon, 1994).

La situación del extraño (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978) se convirtió

en el primer procedimiento estandarizado diseñado para explorar el apego infantil y ha
sido la técnica que ha recibido una mayor validación empírica. Sin embargo, en las
últimas décadas se ha producido una evidente expansión y apertura de las metodologías
para la evaluación del apego que han permitido superar las limitaciones contextuales
(situación de laboratorio), evolutivas (para niños y niñas menores de dos años) y de
enfoque (conductual) de este procedimiento.

Dado que la figura de apego aporta seguridad frente a las amenazas, una de las
principales cuestiones que debe tenerse en cuenta es que esta evaluación requiere que se
active el sistema de apego (O´Connor y Byrne, 2007). Con tal objeto, en los
procedimientos de exploración del apego infantil suele introducirse cierto estrés, que
bien puede ser comportamental (por ejemplo, en la situación del extraño) o cognitivo
(por ejemplo, en las historias incompletas). Otro de los aspectos fundamentales del
enfoque metodológico del apego es el momento evolutivo en el que se lleve a cabo la
exploración, ya que, entre otras cuestiones, la maduración cognitiva va desencadenando
formas más indirectas de expresión de las necesidades de vinculación. La progresiva
maduración cognitiva también afecta a la organización del apego, que deja de estar tan
ligada a personas específicas para adquirir una dimensión más general (Main, Kaplan y
Cassidy, 1985). En este sentido, en la evaluación de las conductas de apego se explora el
estilo de vinculación del menor con una persona concreta en un momento determinado,
mientras que la exploración de los modelos internos de apego requiere una lógica que
vaya más allá de la vinculación a una persona específica. La aproximación a la
organización del apego debe hacerse desde un modelo categorial o desde un modelo
dimensional.
 Con el objetivo de explorar las conductas de apego en el contexto natural del
hogar se diseñó el procedimiento Attachment Behaviour Q-set o AQS (Waters, 1995;
Waters y Deane, 1985). Esta técnica explora la seguridad de las conductas de apego con
el cuidador en menores de entre 12 meses y 5 años, aunque algunos autores lo han
utilizado con éxito con niños y niñas de más edad. El procedimiento consiste en la
organización, por parte de los observadores, de 90 tarjetas que describen
comportamientos típicos y atípicos de un niño seguro (por ejemplo, “utiliza raramente a
la madre/padre como base segura en sus exploraciones”) en tres montones de 30 tarjetas
en función de si describen en mayor o menor medida al niño o niña evaluado. Cada una
de esas tres agrupaciones se vuelve a dividir en otras tres, esta vez de 10 tarjetas cada
una, organizándolas, una vez más, según se parezcan más o menos los comportamientos
descritos a los del niño o niña en cuestión, obteniendo, finalmente, un total de nueve
montones de tarjetas. La colocación de las tarjetas en un montón u otro determinará la
puntuación ob- tenida por el niño o niña en una escala unidimensional de seguridad de
las conductas de apego, que podrá situarse en algún punto entre el polo más seguro y el
más inseguro.

Dada la no inclusión de elementos estresantes en este procedimiento, la

valoración requiere una observación prolongada de varias horas durante varios días que
garantice la observación de una alta variedad de interacciones, de manera que puedan
recogerse situaciones en las que el sistema de apego se haya activado. En algunos
estudios, las propias figuras de referencia (generalmente las madres) han sido las que
han completado el procedimiento (Van Ijzendoorn, Vereijken, Bakermans-Kranenburg y
Riksen- Walraven, 2004).

Un tercer enfoque utilizado para la evaluación de las conductas de apego ha sido

el Parent Attachment Diary de Stovall y Dozier (2000), que consiste en un diario
diseñado para registrar las conductas de apego de niños y niñas y las reacciones de los
cuidadores a esas conductas. A través de este procedimiento, se le pide a los cuidadores
principales que piensen en tres incidentes estresantes que hayan ocurrido ese día (una
situación en la que el menor se hiciera daño físico, otra en la que se asustara y una
situación de separación), que se suponen que han activado el sistema de apego del niño
o la niña. Para cada incidente, los cuidadores registran la secuencia de conductas
ocurridas. Los aspectos fundamentales que se tienen en cuenta en la valoración son la
búsqueda de proximidad por parte del menor y la capacidad del cuidador para calmarlo
ante la activación del sistema de apego. A través del diario, que tiene un carácter
multidimensional, el niño o niña obtiene una puntuación en seguridad, en evitación y en
resistencia. El diario de apego se ha utilizado fundamentalmente con bebés y principal
mente en estudios con familias de acogida

Evaluación de los modelos internos de apego. Los modelos internos de apego

son las representaciones mentales sobre uno mismo, sobre los demás y sobre las
relaciones interpersonales, construidas en base a las experiencias de vinculación y de las
emociones asociadas a esas experiencias, que se interiorizan a nivel cognitivo
generando una serie de expectativas y creencias. Los modelos internos de apego
asientan la construcción de una imagen de las relaciones interpersonales, más allá de
una figura de apego concreta. En este sentido, historias incompletas, ilustraciones y
dibujos constituyen los principales procedimientos utilizados para la exploración de las
representaciones mentales del apego infantil, y, solo a partir de la infancia tardía,
empezarán a utilizarse entrevistas.

La metodología más utilizada para explorar los modelos internos de apego en

niños y niñas ha sido la evaluación a través de historias incompletas. Este
procedimiento consiste en la recreación de un escenario en el que una familia de
muñecos humanos, con un niño o niña del mismo sexo del evaluado como protagonista,
se enfrenta a un dilema que debe resolver (introducción de estrés). El evaluador presenta
el inicio de la historia y después le pide al menor que cuente y muestre lo que ocurre a
continuación. Generalmente, la aplicación es grabada en vídeo y audio y, posteriormente,
transcrita. Para la codificación e interpretación de estas historias se utiliza la narrativa
resultante de la elaboración que el niño o niña hace de las historias, que recoge tanto el
contenido verbal como el no verbal. Esta última forma de expresión permite al menor
acceder a recuerdos que no forman parte de la memoria verbal y que resultan difíciles
de reproducir con palabras. Esta aproximación a los modelos internos de apego se
considera especialmente indicada para niños y niñas entre los 3 y los 9 años de edad.

Las técnicas narrativas que examinan las representaciones mentales de apego a

través de historias incompletas son diversas. El número de historias, el contenido
codificado en cada una de ellas, el carácter categorial o dimensional de su codificación
o el uso de protocolos más o menos estandarizados constituyen algunas de sus
principales diferencias. Uno de los procedimientos pioneros en la evaluación de los
modelos internos de apego a través de historias incompletas es la prueba Incomplete
Doll Stories (IDS), diseñada por Cassidy (1988). Este instrumento evalúa a través de 6
historias la representación mental que tiene el menor de sí mismo en relación con el
apego, y ha sido aplicada en menores de entre 5 y 7 años. Posteriormente, esta misma
autora contribuyó junto a Bretherton y Ridgeway (Bretherton, Ridgeway, y Cassidy,
1990) al diseño de la prueba Attachment Story Completion Task (ASCT) para
examinar la seguridad e inseguridad del apego en niños y niñas a partir de 3 años a
través de 5 historias incompletas. Basado en la técnica ASCT, este mismo equipo diseñó
el instrumento MacArthur Story Stem Battery o MSSB (Bretherton y Oppenheim,
2003; Bretherton, Oppenheim, Buchsbaum, Emde, y The MacArthur Narrative Group,
1990), que ha sido la técnica más utilizada para examinar los modelos internos de apego
en la infancia.

Las técnicas narrativas que examinan las representaciones mentales de apego a

través de historias incompletas son diversas. El número de historias, el contenido
codificado en cada una de ellas, el carácter categorial o dimensional de su codificación
o el uso de protocolos más o menos estandarizados constituyen algunas de sus
principales diferencias. Uno de los procedimientos pioneros en la evaluación de los
modelos internos de apego a través de historias incompletas es la prueba Incomplete
Doll Stories (IDS), diseñada por Cassidy (1988). Este instrumento evalúa a través de 6
historias la representación mental que tiene el menor de sí mismo en relación con el
apego, y ha sido aplicada en menores de entre 5 y 7 años. Posteriormente, esta misma
autora contribuyó junto a Bretherton y Ridgeway (Bretherton, Ridgeway, y Cassidy,
1990) al diseño de la prueba Attachment Story Completion Task (ASCT) para
examinar la seguridad e inseguridad del apego en niños y niñas a partir de 3 años a
través de 5 historias incompletas. Basado en la técnica ASCT, este mismo equipo diseñó
el instrumento MacArthur Story Stem Battery o MSSB (Bretherton y Oppenheim,
2003; Bretherton, Oppenheim, Buchsbaum, Emde, y The MacArthur Narrative Group,
1990), que ha sido la técnica más utilizada para examinar los modelos internos de apego
en la infancia.
 El procedimiento MSSB contiene 14 historias incompletas, pero carece de un
protocolo detallado y formalizado para su aplicación y codificación (Bettmann y
Lundahl, 2007). La técnica Story Stem Assessment Profile o SSAP, diseñada por
Hodges y su equipo londinense (Hodges, Steele, Hillman, y Henderson, 2003), se ha
utilizado para examinar las representaciones de apego de niños y niñas que han tenido
trayectorias de desarrollo atípicas, marcadas por situaciones de adversidad como
elmaltrato y la discontinuidad en el contexto de crianza (Hodges, Steele, Hillman,
Henderson, y Kaniuk, 2005; Román, 2010; Román, Palacios, Moreno, y López, en
revisión). Esta prueba, diseñada para niños y niñas de 4 a 8 años El protocolo de
aplicación y codificación del procedimiento SSAP es amplio y estricto, asegurando la
fiabilidad en la interpretación de la prueba.

Otros instrumentos creados para examinar las representaciones mentales de

apego a través de las historias incompletas han sido la prueba Attachment Doll-Play
Interview (ADI), diseñada por Oppenheim (1997) y que contiene algunas historias
comunes a los instrumentos ASCT y MSSB, y la técnica Manchester Child
Attachment Story Task (MCAST) de Green, Stanley, Smith, y Goldwyn (2000),
ambas compuestas por 6 historias. Algunos autores han adaptado el procedimiento de
las historias incompletas para niños y niñas con edades que van más allá de los 9 años
(Granot y Mayseless, 2001; Shields, Ryan. y Cicchetti, 2001).

La valoración de las representaciones mentales de los niños y niñas a través de

historias incompletas se basa principalmente en el análisis de los contenidos o temas
predominantes en las narrativas, pero también han sido objeto de estudio otros aspectos
como la organización, el grado en el que el niño o niña se involucra en la prueba, la
coherencia de las narrativas o el comportamiento del narrador durante la evaluación
(Oppenheim, 2006)En todas las pruebas se sigue un procedimiento similar de
representación de escenas familiares a través de muñecos, aunque en algunos
procedimientos se recrea la estructura familiar del menor, mientras que otros evitan una
identificación tan directa, utilizando una estructura familiar estándar y animales en
algunas historias, con el objetivo de conseguir un mayor distanciamiento emocional que
disminuya la ansiedad en la evaluación y favorezca el desarrollo de la prueba. Esta
última opción se convierte en una alternativa más apropiada para poblaciones
específicas de niños y niñas, como, por ejemplo, los que han sufrido maltrato.
 Más allá de las historias incompletas, The Separation Anxiety Test (SAT) es un
procedimiento proyectivo semiestructurado diseñado por Hansburg (1972) para su uso
con adolescentes, que fue adaptado posteriormente para niños y niñas a partir de 4 años
(Klagsbrun y Bowlby, 1976; Main et al., 1985; Slough y Greenberg, 1990). Esta técnica
se basa en las interpretaciones que los niños y niñas hacen de láminas con ilustraciones
de situaciones de separación de las figuras de apego. El procedimiento habitual consiste
en 6 láminas que se le muestran al menor acompañadas de una breve explicación verbal.
Otro tipo de abordaje metodológico utilizado para explorar las representaciones
mentales de apego ha sido la evaluación a través de dibujos (véase tema evaluación del
dibujo).

Otro tipo de perspectiva desde la que se pueden abordar las representaciones

mentales de apego, una vez que las capacidades verbales y cognitivas están
suficientemente consolidadas en el desarrollo evolutivo del niño, se sirve de la
capacidad de autorreflexión. Este enfoque se convierte en el eje central de la evaluación
del apego en adolescentes (por ejemplo, a través del Friends & Family Interview o
FFI de Steele y Steele, 2005) y adultos (por ejemplo, a través del Attachment Adult
Interview o AAI de George, Kaplan y Main, 1985). En este sentido, recientemente se
ha desarrollado una entrevista semiestructurada dirigida a niños y niñas de entre 7 y 12
años denominada Child Attachment Interview o CAI (Shmueli-Goetz et al., 2008;
Target, Fonagy, y Shumueli-Goetz, 2003) basada en la capacidad autorreflexiva de los
menores para examinar las representaciones que tienen de sí mismos, de sus figuras de
apego y de la relación. Esta entrevista tiene un formato semiestructurado y examina las
representaciones mentales de apego del niño o niña a través de 15 preguntas. En ellas se
pide directamente al menor que describa su relación con sus principales cuidadores,
introduciendo cuestiones sobre su experiencia y percepción sobre sus figuras de apego,
y rememorando situaciones en las que se produjo una activación del sistema de apego.

En cuanto a la aplicación de las distintas metodologías para la evaluación del

apego implica tener en cuenta una serie de consideraciones que tienen que ver con la
importancia de la activación del sistema de apego a la hora de explorarlo, con el
enfoque conductual o representacional del procedimiento, con el momento evolutivo en
el que se lleva a cabo la valoración (que facilitará el uso de un tipo de abordaje,
mientras que limitará otro), y con el tipo de aproximación, categorial o dimensional, de
la técnica. La exploración de las conductas de apego se basa en observaciones realizadas
en un contexto de laboratorio (situaciones de separación-reunión) o en un contexto
natural (metodología AQS o registro a través de un diario). La mayoría de estas medidas
son de utilidad para el trabajo con niños y niñas menores de 2 años, aunque algunas
técnicas, como es el caso del procedimiento AQS, son válidas para edades más
avanzadas.

6. Evaluación de la familia

La evaluación de las relaciones padres-hijo o familiares se hace necesaria para

diagnosticar, prevenir o tratar cualquier tipo de problema de conducta, emocional o
cognitivo del niño. Según Rutter (1998), la evaluación familiar se puede realizar en
varios niveles. El primer nivel consistiría en evaluar a cada miembro de la familia; en un
segundo nivel, la evaluación se focalizaría en las relaciones padres-hijo y también la
díada esposo-esposa; y por último, la evaluación puede incluir a toda la familia, con el
fin de conocer cómo se perciben y describen los unos a los otros. Las técnicas utilizadas
para investigar las relaciones familiares o interacciones padres-hijo, incluyen los
cuestionarios, las entrevistas, la observación directa y los estudios de laboratorio.

Elementos básicos para la evaluación familiar

 Sistema Familiar Intergeneracional.

 Estructuras del Sistema Familiar Actual.

 Fuerzas familiares para la estabilidad y el cambio.

 Poder en las Familias.

 Procesos de Comunicación, Construcciones Familiares de la realidad y Rituales.

6.1 Medidas cualitativas

Uno de los supuestos básicos de esta metodología es, que la forma en que las
personas actúan, hablan, sienten y piensan, sobre ellos o sus familiares son datos
cruciales para la investigación. Los métodos cualitativos se basan fundamentalmente, en
la interpretación intuitiva y subjetiva del investigador, es decir, se llegan a conclusiones
mediante inferencias de los hechos observados. La recogida de información se realiza a
través de distintos métodos, siendo la entrevista el más común. Otro método cualitativo
es, el análisis del material escrito, ej cartas, diarios, etc. La utilización de esta
metodología permite extenderse y profundizar en aquellos problemas que no han sido
bien estudiados y en donde los métodos no cualitativos son difíciles de utilizar.

6.2 Medidas cuantitativas.

La medida objetiva y cuantificad se define como la asignación de valores

numéricos a constructos.

- Cuestionarios. Los cuestionarios estandarizados de relaciones padres-hijo es

una técnica de autoinforme mediante la cual, los padres y/o los hijos, proporcionan
información sobre la experiencia o realidad subjetiva que tiene de su propia conducta o
la del otro, en relación con la crianza. La información es descriptiva y puede referirse
tanto a tiempos actuales como retrospectivos. Una de las ventajas que tiene este tipo de
recogida de información es su facilidad de administración, rapidez y bajo coste,
pudiendo estar dirigido a padres, hijos, u otras personas que sirven como informantes.

La utilización de los padres como informantes tiene la ventaja de que son los
únicos que tienen acceso a ciertas conductas de sus hijos, de que otra forma, no se
podrían evaluar. Conductas que varían considerablemente a través de situaciones, o
aquellas que raramente se manifiestan en público, son difíciles de obtener mediante la
observación, de ahí que el autoinforme (tanto la entrevista como el cuestionario), sea la
única solución viable cuando se quiere obtener datos sobre ciertas variables.
Cuestionarios de relaciones padres-hijo (y variables familiares) cuya fuente de
información son los padres (TABLA)

AUTORES AÑO TITULO VARIABLES Nº ITEMS

Shoben 1949 Parent Attitude Survey (PAS) Dominancia, Posesividad, 85
Indiferencia
Schaefer y Bell 1959 Parent Research Instrument 23 subescalas 115
(PARI)
Roth 1961, Mother Child Relationship Sobreprotección, 48
1980 Inventory (MCRAE) Sobreindulgencia, Rechazo
y Aceptación
Blocck 1965, Child Rearing Practices 21 subescalas: actitudes 91 y 42
1981 Report (CRPR) hacia crianza, control,
creencias, afecto
Dielman et al 1971 Child Child Rearing Practices 16 factores: disciplina, 106
Questionnaire (CRPQ) apoyo, etc,
Rhoner et al 1978 Parental Acceptance Rejection 4 subescalas: afecto, 60 y 36
194 (PARQ) rechazo, agresión y
negligencia
Frick 1991 Alabama Parenting Calidad de la educación 35
Questionnaire (APQ) parental
Gerald 1994 Parent-Child Relationship Apoyo y control 78
(adaptación 1995 Inventory (PCRI)
Del Barrio

Cuestionarios de relaciones padres-hijo (y variables familiares) cuya fuente de

información son los hijos

AUTORES AÑO TITULO VARIABLES ITE FUENTES INFO

Priz et al 1979 Conflict Behavior Comunicación y 75 Adolescentes
Questionnaire (CBQ) relaciones padres-hijo
Gelman, C; 1991 Egna Minnen 4 factores: rechazo, 56 Adolescentes
Arridel, at al Betraffande Uppfostran calor emocional, (14-18)
(adaptación (EMBU-A) sobreprotección y
española favoritismo
Musitu)
Buri 1991 Parental Authority 3 escalas: autorizada, 30 Adolescentes
Questionnaire (PAQ) autoritarismo, permisivo
Gerard, 1994 1995 Parent-Child 6 escalas: apoyo, 62 Niños y
(adap española Relationship Inventory compromiso, adolescentes
Del Barrio, (PCRIN_N) comunicación,
1995) disciplina, autonomía,
distribución de rol y
deseabilidad social
Musitu y 2001 Escala estilos 2 dimensiones: 29 Adolescentes
García Pérez, socialización parental Aceptación/implicación (12-18)
en adolescencia y Coerción/imposición
(ESPA29)

Cuestionarios de relaciones maritales

AUTORES AÑO TITULO VARIABLES Nº ITEMS

Spainer 1978 Spainer´s Dyadic Calidad de las relaciones 32

Adjustment matrimonales
Porter y O`Leary 1980 O´Leary-Porter (OPS) Frecuencia de conflicto 10
matrimonial en presencia
de los hijos

Cuestionarios sobre funcionamiento global de la familia

Algunos de los instrumentos que se han construido con la intención de medir el

funcionamiento global de la familia han sido impulsados desde las teorías sistémicas y,
a diferencia de lo que ocurre con otros instrumentos familiares, donde se evalúa a la
diada padres-hijo o esposo-esposa, éstos se centran en las características generales
familiares que se dan dentro de la familia, entre la familia, y los sistemas extrafamiliares
que se influencian. Los más utilizados son:

Family Envtroment Scale (FES, Moos y Moos, 1976, 1981). Mide el

funcionamiento familiar. La escala FES dispone de tres formas: la Forma Real, mide la
percepción que tienen los miembros de la familia del ambiente familiar; la Forma Ideal,
valora la concepción que tienen los miembros de la familia sobre el ambiente familiar
ideal y la Forma Expectativas, mide las expectativas de los miembros de la familia
después de un cambio importante en la vida familiar. La forma R se divide en tres
dimensiones: Relaciones, Desarrollo y Estabilidad en el ámbito familiar. Este
instrumento ha sufrido varias transformaciones a lo largo del tiempo, debido a las
limitaciones encontradas.
 Progresivamente ha sido sustituido por otros instrumentos, como por ejemplo el
FACES I, II y III. Se trata de la Escala de Evaluación de la Adaptabilidad y de la
Cohesión Familiar (Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scale (D.H
Olson, Portner y R.Q Bell, 1982). El instrumento esta basado en el modelo circunflejo
y estudia dos dimensiones fundamentales del funcionamiento familiar: la cohesión y la
adaptabilidad. Este mismo grupo de trabajo ha desarrollado otros instrumentos para
evaluar otras dimensiones del modelo, y cuentan con adaptación a la población española,
por ej Family Satisfaction Scale (Escala de Satisfacción Familiar), Family
Comunication Scale (Escala de comunicación familiar), Family Strengths Scale
(Escala de recursos familiares), Family Stres Scale (Escala de estrés familiar).

Otro modelo basado en el modelo circunflejo es el The McMaster Family

Assessment Device (Mfad, Epstein, 1983). Se desarrolló con la intención de evaluar
aquellas dimensiones del funcionamiento familiar que tienen más impacto en la familia.
Basado en la aproximación sistémica, se asume que la función más importante de la
familia es proporcionar el desarrollo desde el punto de vista biopsicosocial. Se centra en
aquellos aspectos de la familia que pueden tener más impacto en la salud de sus
miembros. Distingue entre seis componentes del funcionamiento familiar: solución de
problemas, comunicación, roles, disponibilidad afectiva, compromiso afectivo y control
de conducta.

Críticas. Las críticas a los cuestionarios se realizan sobre distintas bases. Uno de
los problemas más frecuentemente criticados es que los padres no parecen ser
conscientes o estar bien enterados de ciertos aspectos de su propia conducta. Siendo,
una de las mayores críticas, la que está basada sobre la fiabilidad de los datos
retrospectivos que los padres proporcionan sobre sus hijos (Yarrow Campbel, 1968).
También se ha dicho, que las actitudes parentales no proporcionan una adecuada
valoración del ambiente familiar. Para Holden y Edward, los problemas que presentan
los cuestionarios de relaciones padres-hijos y familiares son, principalmente, de
contenido y metodológicos. Respectos a los contenidos, las críticas más importantes se
realizan a la ambigüedad de los ítems y a su formulación de forma genérica, que lleva a
que los padres respondan opinando sobre la educación de los niños en general, pero no
sobre las que ellos dan a sus propios hijos. En cuanto a los aspectos metodológicos, el
problema radica en que la mayoría de los estudios no especifican la edad de los niños a
los que van dirigidos, y en muchos de ellos las propiedades psicométricas del
instrumento o se indican.

Por otro lado, algunos de los problemas detectados en los autoinformes se van
eliminando. Los estudios donde se utilizan autoinformes restrospectivos tienden a ir
disminuyendo, la utilización de métodos estadísticos apropiados que reducen los errores
de fiabilidad y validez del cuestionario aumenta, propiciando una mayor confianza en la
evaluación familiar.

6.3 Técnicas observacionales

El método de observación directa, parece evitar todas las críticas hechas a la

utilización de los cuestionarios como método de evaluación de las díadas padres-hijo o
relaciones familiares. Los partidarios de los métodos observacionales aseguran que éste
es más fiable que los cuestionarios o entrevistas. Sin embargo, con frecuencia estos
métodos proporcionan al investigador un sentido de objetividad que es poco fiable. La
utilización de medidas de observación directa de la familia se debió a la
conceptualización de la crianza como una forma de interacción entre padres-hijo. Y
también como consecuencia de los problemas de inconsistencia encontrada entre la
conducta de la madre y sus propios autoinformes.

Los profesionales que utilizan el método de observación directa están

interesados en ver cómo se comporta la familia en una situación concreta. Uno de los
mejores ejemplos de observación en situación simulada es el utilizado por Ainsworth y
cols (1978). La situación ante el extraño o “Strange Situation”, es una técnica de
observación directa mediante simulación, en la cual se pretende valorar diferentes
formas de apego entre el niño y su padres, con la participación de un sujeto desconocido
para el niño.

Instrumentos para la observación de la interacción familiar.

Family Observation Schedule (FOS: Dadds, Schwartz y Sander, 1987).

Mediante esta técnica, la familia es observada y filmada en vídeo durante la realización
de alguna actividad conjunta. El vídeo es codificado por observadores independientes
que han sido entrenados. Este sistema de observación utiliza intervalos de tiempo y en
cada uno se puntúa la ausencia/presencia de las categorías de conducta en observación
para cada uno de los miembros de la familia, previamente definidas. El instrumento
proporciona 13 categorías de conductas parentales y 7 de conductas del niño.

Home Observation for Measurement of the Enviroment Short Form

(HOME-SF, Caldwell y Bradley, 1984). Este método es una combinación de informe
materno/paterno y entrevista-observación. El instrumento ha sido diseñado para
identificar y describir aquellos ambientes, dentro de la casa, que pueden ser un un
riesgo para el desarrollo de los bebés y los niños muy pequeños. El ambiente del hogar
ha sido asociado con el déficit en el desarrollo cognitivo y con bajo rendimiento escolar
en el niño.

Dispone de tres subescalas: 1) Estimulación cognitiva, se basa en la estimulación

ambiental, material a disposición del niño para el aprendizaje, juguetes y en las órdenes
dadas por la madre a las diferentes situaciones ambientales. Diez de los catorce items
son informados por la madre, los cuatro restantes se basan en la entrevista-observación.
2) Sensibilidad materna, está formada por items que miden la impresión que el
entrevistador tiene sobre si la madre anima o aliente a su hijo para que contribuya a la
conversación. 3) Disciplina física fuerte está compuesta por dos items. Uno de ellos
pretende comprobar a través de la observación, las respuestas desairadas o de mal
humor de la madre hacia el niño, el segundo, recoge la información del número de veces
que la madre ha castigado al niño en las últimas semanas. Existen distintas versiones
adaptadas a las distintas edades de los niños. El niño es observado en el ambiente
familiar desde que tiene pocos meses hasta los 6 años.

Críticas. Algunas de las críticas que se hacen a este tipo de evaluación tienen
que ver con la fiabilidad entre observadores, que en algunos casos es baja; otras están
relacionadas con la generalización de las conductas observadas.
6.4 Técnicas multimétodo.

Un ejemplo de técnica multimétodo lo podemos encontrar en el instrumento de

valoración familiar desarrollado por Wilkinson. The Darlingthon Family Assessment
System (DFAS; 1993). Basado en la idea de que la valoración familiar no puede
realizarse solamente con un método, este autor ha desarrollado un instrumento que
engloba distintos aspectos de la familia. Para su desarrollo se basó en una entrevista
estructurada construida para entrenar a los clínicos a valorar a la familia. La entrevista
trabaja cuatro niveles familiares distintos: a) perspectiva del niño, b) perspectiva de los
padres, c) perspectiva de ambas fuentes, padres-hijo, d) perspectiva de la familia como
un todo. La entrevista se acompaña de un listado de conductas que investiga las mismas
dimensiones y genera un índice de tasación a través de la observación de la entrevista.
Mediante el procedimiento de entrevista y observación se consigue obtener el
funcionamiento familiar a distintos niveles.
BIBLIOGRAFÍA. EVALUACIÓN DE LA FAMILIA

Barroso, O. (2000). El apego adulto: la relación de los estilos de apego desarrollados en

la infancia en la elección y las dinámicas de pareja. Revista Digital de Medicina
Psicosomática y Psicoterapia. Vol. 4 (2014) n.° 1.

Concuera, P. Relación entre temperamento en la infantil y estilos parentales.

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