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Perspectivas teoricas
A pesar del creciente consenso sobre los temas básicos que se
acaban de analizar, muchos investigadores consideran el desarrollo
desde diferentes perspectivas teóricas. Las teorías por lo general caen
410 , 0 dentro de esas amplias perspectivas, cada una de las cuales enfatiza
distintos tipos de procesos del desarrollo. Esas perspectivas influyen en
las preguntas que los investigadores plantean, los métodos que emplean
y las formas en que interpretan los datos. Por ende, para evaluar e
.01"0 , - ./, interpretar la investigación es importante reconocer la perspectiva teórica
,.. (4%,1 en la que se basa.
Cinco perspectivas principales (resumidas en la tabla 2-1 en las
páginas 32-33) fundamentan buena parte de la teoría e investigación
más influyentes sobre el desarrollo humano: 1) psicoanalítica (que se
concentra en las emociones y pulsiones inconscientes); 2) del
aprendizaje (la cual estudia la conducta observable); 3) cognoscitiva
(que analiza los procesos del pensamiento); 4) evolutiva/sociobiológica
(que considera los fundamentos evolutivos y biológicos de la conducta),
y 5) con textual (la cual enfatiza el impacto del contexto histórico, social y
cultural). Enseguida se presenta una perspectiva general de las
suposiciones, temas principales y métodos de cada una de esas
perspectivas y de algunos teóricos destacados dentro de cada
perspectiva, a los cuales se hará referencia a lo largo de este libro.

! " # $% & ' ( Perspectiva 1: psicoanalítica

) *+
La perspectiva psicoanalítica considera que el desarrollo es
moldeado por fuerzas inconscientes que motivan la conducta humana.
Sigmund Freud (1856-1939), médico vienés, desarrolló el psicoanálisis,
un enfoque terapéutico que pretendía dar a los pacientes conocimiento
sobre los conflictos emocionales inconscientes. Otros teóricos y
practicantes, incluyendo a Erik H. Erikson, ampliaron y modificaron la
perspectiva psicoanalítica.
Sigmund Freud: desarrollo psicosexual Freud (1953, 1964a, 1964b)
creía que la gente nace con pulsiones biológicas que deben ser
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reorientadas para poder vivir en sociedad. Propuso que la personalidad
se forma en la niñez mientras los niños se enfrentan a conflictos
inconscientes entre esos impulsos innatos y las exigencias de la vida
civilizada. Esos conflictos ocurren en una secuencia invariable de cinco
etapas basadas en la maduración del desarrollo psicosexual (véase la
tabla 2-2 en la página 34), en las cuales el placer sexual o sensual
cambia de una zona del cuerpo a otra: de la boca al ano y luego a los
genitales. En cada etapa la conducta, fuente principal de gratificación (o
frustración), cambia: de la alimentación a la eliminación y a la postre a la
actividad sexual.
Freud consideraba que las tres primeras etapas -las de los primeros
años de vidaeran cruciales. Sugirió que si los niños reciben muy poca o
demasiada gratificación en cualquiera de esas etapas, están en riesgo
de una fijación, una detención en el desarrollo que puede mostrarse en
la personalidad adulta. Por ejemplo, los bebés cuyas necesidades no
son satisfechas durante la etapa oral, cuando la alimentación es la
fuente principal de placer sensual, al crecer pueden morderse las uñas,
convertirse en fumadores o desarrollar personalidades "mordaces': Una
persona que cuando pequeña tuvo un entrenamiento para el control de
esfínteres demasiado estricto puede quedar fijada en la anal,
cuando la fuente principal de placer era la evacuación intestinal. Dicha
persona puede tener una personalidad "estreñida": obsesiva en cuanto a
limpieza y pulcritud o rígidamente atada a programas y rutinas. O bien
puede ser desafiantemente desordenada.
De acuerdo con Freud, un evento clave en el desarrollo psicosexual
ocurre en la de la niñez temprana. Los muchachos desarrollan
un apego sexual hacia sus madres y las niñas hacia sus padres, y tienen
impulsos agresivos hacia el padre del mismo sexo, a quien consideran
su rival. A la larga los niños resuelven su ansiedad por esos sentimientos
identificándose con el padre del mismo sexo y avanzando a la etapa de
latencia de la niñez intermedia, un periodo de calma sexual. Socializan,
desarrollan habilidades y aprenden acerca de sí mismos y de la
sociedad. La etapa genital, la última, perdura a lo largo de la edad
adulta. Los impulsos sexuales reprimidos durante la latencia ahora
resurgen para fluir en canales socialmente aprobados, que Freud definió
como relaciones heterosexuales con personas ajenas a la familia de
origen.
Freud propuso tres partes hipotéticas de la personalidad: el ello, el yo
y el superyó. Los recién nacidos son regidos por el ello, el cual opera
bajo el principio de placer: la pulsión para buscar satisfacción inmediata
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de sus necesidades y deseos. Cuando la gratificación se demora, como
cuando los niños tienen que esperar para ser alimentados, empiezan a
verse separados del mundo externo. El yo, que representa la razón, se
desarrolla gradualmente durante el primer año de vida y opera bajo el
principio de realidad. El propósito del yo es encontrar maneras realistas
de gratificar al ello. El superyó se desarrolla durante la niñez temprana.
Incluye la conciencia e incorpora los "debes" y "no debes" en el propio
sistema de valores del niño. Si sus estándares no son satisfechos el niño
puede sentirse culpable y ansioso. El yo actúa como un mediador entre
los impulsos del ello y las demandas del superyó.
La teoría de Freud hizo contribuciones históricas y varios de sus
temas centrales han sido validados por la investigación, aunque otros no
lo han sido (Emde, 1992; Westen, 1998). Freud mostró la importancia de
los pensamientos, sentimientos y motivaciones inconscientes; el papel
de las experiencias infantiles en la formación de la personalidad; la
ambivalencia de las respuestas emocionales, en especial a los padres; y
las formas en que las relaciones tempranas afectan a las posteriores.
Freud también expuso la presencia de los impulsos sexuales desde el
nacimiento. Aunque en la actualidad muchos psicoanalistas rechazan su
excesivo énfasis en las pulsiones sexuales y agresivas, su método
psicoanalítico ejerció gran influencia en la psicoterapia moderna.
Es necesario recordar que la teoría de Freud perdió su lugar en la
historia y en la sociedad. Freud basó sus teorías acerca del desarrollo
normal no en una población de niños promedio, sino en una clientela de
adultos de clase media alta, principalmente mujeres, en terapia. Su
insistencia en la importancia de los sentimientos sexuales y de la
experiencia temprana no considera otras influencias posteriores sobre la
personalidad, incluyendo las influencias de la sociedad y la cultura, las
cuales son enfatizadas por muchos herederos de la tradición freudiana,
de manera notable por Erikson.
Erik Erikson: desarrollo psicosocial Erik Erikson (1902-1994), un
psicoanalista alemán que originalmente formó parte del círculo de Freud
en Viena, modificó y amplió la teoría freudiana, enfatizando la influencia
de la sociedad en el desarrollo de la personalidad. Erikson fue pionero
en la perspectiva del ciclo vital. Mientras Freud sostenía que las
experiencias de la niñez temprana moldean la personalidad de manera
permanente, Erikson afirmaba que el desarrollo del yo dura toda la vida.
Aplicó su propia teoría a figuras públicas conocidas y escribió biografías
psicosociales o "psicohistorias" sobre Martin Luther y Mahatma Gandhi.
 La teoría del desarrollo psicosocial de Erikson (1950, 1982; Erikson,
Erikson y Kivnick, 1986) considera ocho etapas alo largo del ciclo vital
(véase tabla 2-2), las cuales serán analizadas en los capítulos
correspondientes. Cada etapa involucra lo que Erikson llamó
originalmente una "crisis" de la personalidad; un terna psicosocial
fundamental que es de particular importancia en ese momento y que
seguirá siéndolo, en cierto grado, durante el resto de la vida.:+ Estos
temas, que aparecen de acuerdo con un programa de maduración,
deben ser resueltos a satisfacción para el desarrollo saludable del yo.
Cada etapa requiere del equilibrio entre una tendencia positiva y una
negativa correspondiente. Aunque la cualidad positiva debe predominar,
también se necesita cierto grado de la negativa. Por ejemplo, el terna
crítico de la infancia es la confianza básica frente a la desconfianza
básica. La gente necesita confiar en el mundo y en sus habitantes, pero
también necesita aprender cierta desconfianza para protegerse del
peligro. El resultado apropiado de cada etapa resulta en el desarrollo de
una "virtud" o fortaleza particular, en este caso, la "virtud" de la
esperanza. La última etapa de Erikson, en la edad adulta tardía, es la
integridad del yo frente a la desesperación. En esta etapa la persona
debe alcanzar un acuerdo con la forma en que ha vivido la vida o
sucumbir a la desesperación por la incapacidad de volver a vivida. La
"virtud" de esta etapa es la sabiduría.
La teoría de Erikson se ha sostenido mejor que la de Freud, en
especial su énfasis en la importancia de las influencias sociales y
culturales y del desarrollo después de la adolescencia. Sin embargo,
algunos de los conceptos de Erikson (al igual que los de Freud) no se
prestan a una comprobación rigurosa.
Perspectiva 2: del aprendizaje
Mientras los psicoanalistas se interesan en las fuerzas inconscientes,
los defensores de la perspectiva del aprendizaje se interesan en las
conductas observables. Dichos teóricos sostienen que el desarrollo es
resultado del aprendizaje, un cambio duradero en la conducta basado en
la experiencia o adaptación al ambiente. Los teóricos del aprendi se
preocupan por encontrar las leyes objetivas que gobiernan los
cambios en el comportamiento observable y se aplican por igual a
todos los grupos de edad. Consideran que el desarrollo es continuo (no
en etapas) y enfatizan el cambio cuantitativo.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Papalia, D. y Olds, S. (2005) Desarrollo humano. Colombia:Mc Graw Hill
Los teóricos del aprendizaje han aportado mayor rigor científico al
estudio del desarrollo humano. Sus términos se definen con precisión y
sus teorías pueden ser comprobadas en el laboratorio. Al enfatizar las
influencias ambientales ayudan a explicar las diferencias culturales en la
conducta. Dos importantes teorías del aprendizaje son el conductismo y
la teoría del aprendizaje social.
Conductismo. El conductismo es una teoría mecanicista que describe
la conducta observada como una respuesta predecible a partir de la
experiencia. Aunque la biología establece límites en lo que hace la
gente, los conductistas consideran que el ambiente tiene mucha mayor
influencia. Sostienen que los seres humanos de todas las edades
aprenden acerca del mundo de la misma manera que lo hacen otros
organismos: reaccionando a las condiciones, o aspectos del ambiente,
que encuentran placenteros, dolorosos o amenazantes. Los conductistas
buscan eventos que determinan si una conducta particular se repetirá o
no. La investigación conductual se concentra en el aprendizaje
asociativo, el cual forma un vínculo mental entre dos eventos. Dos tipos
de aprendizaje asociativo son el condicionamiento clásico y el
condicionamiento operante.
Condicionamiento clásico El fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936)
realizó experimentos con perros, los cuales aprendían a salivar ante el
sonido de una campana que sonaba en el momento de la alimentación.
Esos experimentos fueron el fundamento del condicionamiento clásico,
en el cual una respuesta (salivación) es provocada por la presencia de
un estímulo (la campana) después de su asociación repetida con otro
estimulo de manera automática (la comida).
El conductista estadounidense John B. Watson (1878-1958) aplicó la
teoría del estímulo-respuesta a los niños, afirmando que podría moldear
a cualquier infante de la forma que decidiera. En una de las primeras y
más famosas demostraciones del condicionamiento clásico en seres
humanos (Watson y Rayner, 1920), Watson enseñó a un bebé de 11
meses, conocido como "pequeño Alberto': a temer a objetos blancos
peludos.
En este estudio Alberto fue expuesto a un ruido intenso justo cuando
estaba a punto de tocar a una peluda rata blanca. El ruido lo asustó y
comenzó a llorar. Watson reportó que después de repetir el
apareamiento de la rata con el ruido intenso, Alberto gemía con miedo
siempre que veía a la rata. El estudio sugería que un niño podía ser
condicionado para temer a cosas a las que no temía antes. Sin embargo,
como se verá al final de este capítulo, actualmente tal investigación se
consideraría falta de ética.
El condicionamiento clásico es una forma natural de aprendizaje que
ocurre incluso sin intervención. Al aprender qué eventos van juntos los
niños pueden anticipar lo que va a suceder, y este conocimiento hace de
su mundo un lugar más ordenado y predecible.
Condicionamiento operante El bebé Terrell reposa tranquilo en su
cuna. Cuando sonríe su madre se acerca a la cuna y juega con él. Más
tarde su padre hace lo mismo. A medida que esta secuencia se repite,
Terrell aprende que su conducta (sonreír) puede producir una
consecuencia deseable (atención cariñosa de un padre); y sigue sonrien-
do para atraer la atención de sus padres. Una conducta que en principio
era circunstancial (sonreír) se ha convertido en una respuesta
condicionada.
Este tipo de aprendizaje se denomina condicionamiento operante
porque el individuo aprende de las consecuencias de "operar" en el
ambiente. A diferencia del condicionamiento clásico, el
condicionamiento operante involucra conducta voluntaria, como la
sonrisa de Terrell.
El psicólogo estadounidense B. F. Skinner (1904-1990), quien
formuló el principio del condicionamiento operante, trabajó
principalmente con ratas y palomas, pero Skinner (1938) sostenía que
los mismos principios se aplican a los seres humanos. Encontró que un
organismo tenderá a repetir una respuesta que ha sido reforzada y a
suprimir una respuesta que ha sido castigada. El reforzamiento es una
consecuencia de la conducta que incrementa la probabilidad de que la
conducta será repetida; en el caso de Terrell, la atención de los padres
refuerza su sonrisa. El castigo presenta como consecuencia de cierta
conducta y disminuye la probabilidad de repetirla. Si los padres de
Terrell fruncieran el ceño cuando él sonríe sería menos probable que lo
hiciera de nuevo. Que una consecuencia sea reforzante o aversiva
depende de la persona. Lo que es reforzante para una persona puede
resultar aversiva para otra. Por ejemplo, si un niño, al que le gusta estar
solo, es enviado a su habitación esta consecuencia puede ser reforzante
en lugar de aversiva.
El reforzamiento puede ser positivo o negativo. El reforzamiento
positivo consiste en entregar una recompensa, sea comida, estrellas
doradas, puntos, un elogio o jugar con un bebé. El reforzamiento
negativo consiste en retirar algo que al individuo no le gusta (llamado
evento aversivo), como un ruido áspero fuerte. El reforzamiento negativo
en ocasiones se confunde con el castigo. Sin embargo, son diferentes.
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El castigo suprime una conducta presentando un evento aversivo (como
darle una zurra a un niño o aplicar una descarga eléctrica a un animal) o
retirando un evento positivo (como ver televisión). El reforzamiento
negativo alienta la repetición de una conducta eliminando un evento
aversivo. Cuando un niño pequeño en el proceso del entrenamiento de
control de esfínteres avisa a sus padres que ha ensuciado su pañal, la
remoción del pañal mal oliente y pringoso puede alentar al niño a avisar
de nuevo la próxima vez que tenga un "accidente".
El reforzamiento es más efectivo cuando sigue de inmediato a una
conducta. Si una respuesta deja de ser reforzada a la postre se
extinguirá, es decir, regresará a su nivel original (línea base). Si después
de un rato nadie juega con Terrell cuando sonríe, puede no dejar de
sonreír pero sonreirá mucho menos que cuando sus sonrisas eran refor-
zadas.
La modificación de conducta, o terapia conductual, es el uso del
condicionamiento para cambiar gradualmente la conducta. Puede
disminuir la frecuencia con que un niño hace rabietas e incrementar
conductas sustitutas aceptables. Ha demostrado ser efectiva entre los
niños con necesidades especiales y entre las personas con trastornos
alimentarios.
Teoría del aprendizaje social (cognoscitiva social) El psicólogo
estadounidense Albert Bandura (nacido en 1925) desarrolló muchos de
los principios de la teoría del aprendizaje social. Mientras los teóricos
del conductismo consideran al ambiente, que actúa sobre la persona,
como el principal evento del desarrollo, los teóricos del aprendizaje
social o cognoscitivos sociales (Bandura, 1977, 1989) afirman que el
impulso para el desarrollo viene de la persona.
La teoría clásica del aprendizaje social sostiene que la gente aprende
la conducta social apropiada principalmente mediante la observación e
imitación de modelos -es decir, al observar a otras personas. Este
proceso se denomina modelamiento o aprendizaje por observación. La
gente inicia o avanza su propio aprendizaje al elegir modelos para imitar,
uno de los padres o un héroe deportivo popular. La imitación de modelos
es el elemento más importante en la forma en que los niños aprenden el
lenguaje, manejan la agresión, desarrollan un sentido moral y aprenden
conductas apropiadas para el género. Sin embargo, el aprendizaje por
observación incluso puede ocurrir si el niño no imita la conducta
observada.
La conducta específica que la gente imita depende de lo que perciba
como valioso para la cultura. Si en la escuela de Carlos todas las
maestras son mujeres probablemente no copiará su conducta por
considerarla "poco masculina". Sin embargo, si conoce a un profesor
varón que le agrade, puede cambiar su opinión acerca del valor de los
maestros como modelos. El análisis conductual aplicado, una
combinación de condicionamiento y modelamiento, puede utilizarse para
ayudar a eliminar conductas indeseables y alentar las conductas
socialmente deseables. .
La versión más reciente de Bandura (1989) de la teoría del
aprendizaje social se conoce como teoría cognoscitiva social. La
evolución de un nombre al otro refleja el creciente énfasis que Bandura
da a las respuestas cognoscitivas a las percepciones, las cuales
considera centrales para el desarrollo. Los procesos cognoscitivos están
en operación mientras la gente observa modelos, aprende "fragmentos"
de conducta y une mentalmente esos fragmentos en patrones complejos
de conducta nueva. Por ejemplo, Rita imita la forma de caminar de
puntas de su maestra de danza, pero modela sus pasos de danza con
los de Carmen, una estudiante ligeramente más avanzada. Aún así,
desarrolla su propio estilo de bailar uniendo sus observaciones en un
nuevo patrón.
Mediante la retroalimentación de su conducta, los niños
gradualmente forman estándares para juzgar sus propias acciones y son
más selectivos al elegir modelos que ejemplifiquen esos estándares.
También empiezan a desarrollar un sentido de autoeficacia o confianza
en que poseen las características que necesitan para tener éxito.
Perspectiva 3: cognoscitiva
La perspectiva cognoscitiva se concentra en los procesos del
pensamiento y en la conducta que refleja esos procesos. Esta
perspectiva engloba teorías de influencia tanto organísmica como
mecanicista. Incluye la teoría de etapas cognoscitivas de Piaget, el
reciente enfoque del procesamiento de información y las teorías
neopiagetanas, las cuales combinan elementos de ambas. También
incluye esfuerzos contemporáneos por aplicar los hallazgos de la
investigación del cerebro a la comprensión de los procesos
cognoscitivos. (La teoría de Vygotsky, que trata principalmente con los
contextos sociales de la cognición, se analizará bajo la perspectiva
contextual.)
Teoría de las etapas cognoscitivas de Jean Piaget Mucho de lo que
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se sabe acerca de cómo piensan los niños se debe al teórico suizo Jean
Piaget (1896-1980). La teoría de Piaget fue la precursora de la
"revolución cognoscitiva" actual con su énfasis en los procesos
mentales. Piaget adoptó una perspectiva organísmica, consideraba que
el desarrollo cognoscítivo era producto de los esfuerzos de los niños
para entender y actuar en su mundo.
El método clínico de Piaget combinaba la observación con preguntas
flexible. Para averiguar cómo piensan los niños Piaget seguía sus
respuestas con más preguntas. De esta manera descubrió que un niño
típico de cuatro años creía que las monedas o las flores eran más
numerosas cuando se disponían en una línea que cuando se amonto-
naban o se apilaban. A partir de la observación de sus hijos y de otros
niños, Piaget creóuna teoría que le permitió comprender el desarrollo
cognoscitivo.
Piaget creía que el desarrollo cognoscitivo empieza con una
habilidad innata para adaptarse al ambiente. Al buscar el pezón, palpar
un guijarro o explorar los límites de una habitación un niño pequeño
desarrolla una imagen más precisa de su entorno y una mayor
competencia para manejado.
Piaget describió que el desarrollo cognoscitivo ocurre en cuatro
etapas cualitativamente diferentes (presentadas en la tabla 2-2 y
analizadas en detalle en capítulos posteriores), las cuales representan
patrones universales de desarrollo. En cada etapa la mente de un niño
desarrolla una nueva manera de operar. Desde la infancia a la
adolescencia las operaciones mentales evolucionan del aprendizaje
basado en la actividad sensorial y motora simple al pensamiento lógico
abstracto. El crecimiento cognoscitivo ocurre por medio de tres procesos
interrelacionados: organización, adaptación y equilibración.
La organización es la tendencia a crear estructuras cognoscitivas
cada vez más complejas: sistemas de conocimiento o formas de
pensamiento que incorporan imágenes cada vez más precisas de la
realidad. Esas estructuras, denominadas esquemas, son patrones
organizados de conducta que una persona utiliza para pensar acerca de
una situación y actuar en ella. A medida que los niños adquieren más
información, sus esquemas se vuelven más y más complejos. Un infante
tiene un esquema simple para la succión, pero pronto desarrolla
esquemas variados para succionar el pecho, una botella o el pulgar. Al
principio los esquemas para mirar y agarrar operan de manera inde-
pendiente. Más tarde los niños integran esos esquemas separados en
uno solo que les permite observar un objeto mientras lo sostienen.
 La adaptación es un término piagetano para describir la forma en que
los niños manejan nueva información a la luz de lo que ya saben. La
adaptación involucra dos pasos: 1) asimilación, tomar la nueva
información e incorporada en estructuras cognoscitivas ya existentes, y
2) acomodación, cambiar las estructuras cognoscitivas para incluir la
nueva información. El equilibrio es un esfuerzo constante por alcanzar
un balance estable, rige el paso de la asimilación a la acomodación.
Cuando los niños no pueden manejar nuevas experiencias dentro de sus
estructuras cognoscitivas existentes, y por ende experimentan
desequilibrio, organizan nuevos patrones mentales que integran la nueva
experiencia, restableciendo así un estado más confortable de equilibrio.
Un bebé alimentado con el pecho o con biberón que comienza a
succionar a través del pico de una taza para "tomar a sorbos" está
mostrando asimilación, está utilizando un esquema viejo para manejar
una situación nueva. Cuando el niño descubre que beber de una taza
requiere más y diferentes movimientos de la lengua y la boca de los que
usa para succionar el pecho o el biberón se acomoda modificando el
viejo esquema. Ha adaptado su esquema original de succión para
manejar una nueva experiencia: la taza. De esta forma, la asimilación y
la acomodación trabajan simultáneamente para producir equilibrio y
crecimiento cognoscitivo.
Las observaciones de Piaget han arrojado mucha información y
algunos descubrimientos sorprendentes. Por ejemplo, ¿quién habría
pensado que la mayoría de los niños menores de siete años no se dan
cuenta de que una bola de plastilina, convertida en un "gusano", ante
sus ojos sigue conteniendo la misma cantidad de plastilina?, ¿o que un
niño podría pensar que una persona que sale de su vista deja de existir?
Piaget ha demostrado que las mentes de los niños no son mentes adul-
tas en miniatura. Saber cómo piensan los niños hace más fácil que
padres y maestros los entiendan e instruyan.
Aún así Piaget parece haber subestimado seriamente las habilidades
de los infantes y los niños pequeños. Algunos psicólogos
contemporáneos cuestionan sus distintas etapas, mostrando evidencia
de que el desarrollo cognoscitivo es más gradual y continuo (Flavell,
1992). La investigación que Flavell inició a finales de los sesenta ha
cuestionado la idea de Piaget de que el pensamiento se desarrolla en
una única progresión universal de etapas que conducen al pensamiento
formal. En lugar de ello, los procesos cognoscitivos de los niños parecen
cercanamente vinculados al contenido específico (aquello acerca de lo
que están pensando) así como al contexto de un problema y a los tipos
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de información y pensamiento que una cultura considera importantes
(Case y Okamoto, 1996). Por último, la investigación sobre los adultos
sugiere que el énfasis de Piaget en la lógica formal como el punto
culminante del desarrollo cognoscitivo es demasiado estrecho. No
explica el surgimiento de habilidades tan maduras como la solución de
problemas prácticos, la sabiduría y la capacidad para manejar
situaciones ambiguas y discernir verdades.
El enfoque del procesamiento de información El más reciente
enfoque del procesamiento de información intenta explicar el desarrollo
cognoscitivo mediante el análisis de los procesos involucrados en la
percepción y manejo de la información. No es una sola teoría sino un
marco de referencia o un conjunto de suposiciones que subyacen a una
amplia gama de teorías e investigación.
El enfoque del procesamiento de información tiene aplicaciones
prácticas. Auxilia a los investigadores a estimar la inteligencia posterior
de un bebé a partir de la eficiencia de la percepción y el procesamiento
sensorial. Permite a los padres y maestros ayudar ajos niños a aprender
al hacerlos más conscientes de sus propios procesos mentales y de las
estrategias para mejorarlos. Los psicólogos pueden usar los modelos de
procesamiento de la información para probar, diagnosticar y tratar
problemas de aprendizaje (R. M. Thomas, 1996; Williams, 2001).
Modelos basados en la computadora Algunos teóricos del
procesamiento de la información comparan al cerebro con una
computadora. Las impresiones sensoriales ingresan; la conducta sale.
Pero ¿qué sucede en el medio?, ¿cómo toma el cerebro la sensación y
percepción de, tal vez, un rostro no familiar y lo utiliza para reconocer
ese rostro de nuevo?
Los investigadores del procesamiento de la información infieren lo
que sucede entre un estímulo y una respuesta. Por ejemplo, pueden
pedir a una persona que recuerde una lista de palabras y luego observar
cualquier diferencia en el desempeño si la persona repite la lista una y
otra vez antes de que se le pida que recuerde cada una de las palahras
que conforman la lista. A partir de esos estudios algunos investigadores
del procesamiento de la información han elaborado modelos
computacionales o diagramas de flujo que analizan los pasos
específicos que hace la gente al obtener, almacenar, recuperar y utilizar
la información.
A pesar del uso del modelo "pasivo" de la computadora, los teóricos
del procesamiento de la información, al igual que Piaget, consideran que
las personas piensan de manera activa acerca de su mundo. A
diferencia de Piaget, por lo general no proponen etapas del desarrollo.
Consideran que el desarrollo es continuo y advierten incrementos
relacionados entre la edad y la velocidad, complejidad y eficiencia del
procesamiento mental y en la cantidad y variedad del material que puede
almacenarse en la memoria.
Teorías neopiagetanas Durante los ochenta, como respuesta a las
críticas a la teoría de Piaget, los psicólogos neopiagetanos del desarrollo
comenzaron a integrar algunos elementos de su teoría con otros del
enfoque del procesamiento de la información. En lugar de describir un
solo sistema general de operaciones mentales crecientemente lógicas,
los neopiagetanos se concentran en conceptos, estrategias y habilidades
específicos, como los conceptos de número y las comparaciones de
"más" y "menos". Creen que los niños se desarrollan cognoscitivamente
al volverse más eficientes en el procesamiento de la información.
Debido a su énfasis en la eficiencia del procesamiento, el enfoque
neopiagetano ayuda a explicar las diferencias individuales en la
capacidad cognoscitiva y el desarrollo desigual en varias áreas. En la
actualidad una serie de investigadores franceses y suizos están
explorando los múltiples procesos y trayectorias individuales del desarro-
llo que Piaget, en su mayor parte, trató sólo como variaciones en un
patrón general (Larivée, Normandeau y Parent, 2000).
El enfoque de la neurociencia cognoscitiva En la mayor parte de la
historia de la psicología, los teóricos e investigadores han estudiado los
procesos cognoscitivos separados de las estructuras físicas del cerebro
en las que ocurren esos procesos. Ahora que instrumentos sofisticados
hacen posible visualizar el cerebro en acción, los seguidores del
enfoque de la neurociencia cognoscitiva argumentan que una
comprensión precisa del funcionamiento cognoscitivo (y emocional)
debe estar ligado a lo que sucede en el cerebro (Gazzaniga, 2000;
Humphreys, 2002; Posner y DiGirolamo, 2000). La neurociencia
cognoscitiva del desarrollo puede explicar cómo ocurre el desarrollo
cognoscitivo a medida que el cerebro interactúa con el ambiente
(Johnson, 1999,2001). También puede ayudar a entender por qué
algunas personas no se desarrollan normalmente y por qué envejecen
las personas (Posner y DiGirolamo, 2000).
La investigación del cerebro apoya aspectos importantes de los
modelos del procesamiento de la información, tales como la existencia
de estructuras físicas separadas para manejar el procesamiento
consciente e inconsciente (Schacter, 1999; Yingling, 2001). Está
proporcionando a los científicos información sobre la razón por la cual
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ocurren algunas fallas comunes de la memoria, como la distracción y la
dificultad para tener acceso a la información en la memoria (Schacter,
1999). La investigación neurológica también puede responder acerca de
si la inteligencia es general o especializada y mostrar qué influye en
la preparación de un niño pequeño para el aprendizaje formal
(Byrnes y Fox, 1998).
La neurociencia cognoscitiva social es un campo interdisciplinario
emergente que tiende un puente entre el cerebro, la mente y la conducta
uniendo datos de la neurociencia cognoscitiva, la psicología social y el
enfoque del procesamiento de la información. Los neurocientíficos
cognoscitivos sociales usan la imagenología cerebral y los estudios de
personas con lesiones cerebrales para averiguar la forma en que
las trayectorias nerviosas controlan procesos como la memoria y la
atención que a su vez influyen en las actitudes y las emociones (Azar,
2002; Ochsner y Lieberman, 2001).
En última instancia, al arrojar luz sobre las conductas sociales
particulares que los procesos nerviosos y cognoscitivos explican mejor, la
neurociencia cognoscitiva social puede ayudar a tamizar las explicaciones
teóricas en competencia (Azar, 2002 a; Ochsner y Lieberman, 2001). A
nivel práctico, los investigadores pueden usar pruebas de memoria,
atención y desempeño del lenguaje para averiguar qué sistemas
cerebrales están involucrados en trastornos como la esquizofrenia, la
ansiedad, las fobias y trastornos obsesivo-compulsivos (Ochsner y
Lieberman, 2001).
Perspectiva 4: evolutiva/sociobiológica
La perspectiva evolutiva/sociobiológica tiene una fuerte influencia de la
teoría de la evolución de Darwin. De acuerdo con Darwin, todas las
especies animales se han desarrollado a través de los procesos
relacionados entre la supervivencia del más apto y la selección natural.
Los individuos con rasgos mejor adaptados a sus ambientes
sobreviven; aquellos menos adaptados no lo logran. A través de la
reproducción las características más adaptativas se transmiten a las
generaciones futuras, mientras que las características menos
adaptativas desaparecen. A medida que los ambientes cambian, algunas
características se vuelven más o menos adaptativas que antes; esto
explica el surgimiento y extinción de especies como los dinosaurios.
 La etología es el estudio de las conductas distintivas de especies
animales que tienen valor adaptativo o de sobrevivencia. Los etólogos
sugieren que, para cada especie, han evolucionado ciertas conductas
innatas para incrementar las posibilidades de sobrevivir. Un ejemplo,
estudiado por Konrad Lorenz (remítase al capítulo 1) es el instinto de los
patitos recién nacidos para seguir a su madre. Otros ejemplos son el
hecho de que las ardillas entierran nueces en el otoño y el que las
arañas tejen telarañas. Los etólogos hacen investigación comparativa
para identificar qué conductas son univer sales y cuáles son específicas
a una especie particular o son modificadas por el entorno. Hacen esto
observando a los animales, por lo regular en su ambiente natural. En los
años cincuenta, el psicólogo británico John Bowlby aplicó los principios
etológicos al desarrollo humano. Consideró que el apego de un niño
hacia su cuidador es una conducta que evolucionó para promover la
sobrevivencia del niño.
Actualmente la etología se identifica con la perspectiva
sociobiológica propuesta por E. o. Wilson (1975), la cual se concentra en
las bases biológicas de la conducta social. Ve más allá de la conducta
inmediata de un individuo debida a su función de promover la
supervivencia del grupo o la especie. Los sociobiólogos han estudiado
temas como los patrones reproductivos, el altruismo, la paternidad y la
conducta de apareamiento. Además de la etología, la perspectiva
sociobiológica se inspira en los hallazgos de otras disciplinas científicas,
incluyendo la antropología, la ecología, la genética y la psicología
evolutiva.
La psicología evolutiva aplica los principios darwinianos de
selección natural y supervivencia del más apto a la conducta individual.
De acuerdo con esta teoría, la gente se esfuerza de manera
inconsciente no sólo por la supervivencia personal, sino también por
perpetuar su propio legado gen ético. El resultado para la especie es el
desarrollo de mecanismos que han evolucionado para resolver
problemas. Por ejemplo, existe evidencia de que el "malestar matutino" y
la aversión súbita por algunos alimentos, comunes durante el embarazo,
pueden ser un mecanismo para proteger al producto de las sustancias
tóxicas durante su periodo más vulnerable de su desarrollo (Bjorklund y
Pellegrini, 2000, 2002). Sin embargo, dichos "mecanismos evoluciona-
dos" no son tan universales o automáticos como los mecanismos innatos
encontrados en los animales. La psicología evolutiva estudia la forma en
que la biología y el ambiente interactúan para producir conducta y
desarrollo (Bjorklund y Pellegrini, 2000, 2002).
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Papalia, D. y Olds, S. (2005) Desarrollo humano. Colombia:Mc Graw Hill
Los psicólogos evolutivos del desarrollo buscan identificar conductas
que son adaptativas en diferentes edades (véase elrecuadro 2-1 en las
páginas 44-45). Por ejemplo, un bebé necesita estar cerca de la madre,
pero para un niño mayor la exploración independiente es importante.
Perspectiva 5: contextual
De acuerdo con la perspectiva contextual, el desarrollo sólo puede
ser entendido en su contexto social. Los contextualistas consideran al
individuo no como una entidad separada que interactúa con el ambiente,
sino como una parte inseparable del mismo.
Teoría bioecológica de Urie Bronfenbrenner La actualmente
influyente teoría bioecológica del psicólogo estadounidense Urie
Bronfenbrenner (1979, 1986, 1994; Bronfenbrenner y Morris, 1998)
describe el rango de influencias interactuantes que afectan a una
persona en desarrollo. Cada organismo biológico se desarrolla dentro
del contexto de los sistemas ecológicos que apoyan o sofocan su
crecimiento. Así como es necesario entender la ecología del océano o
del bosque si se quiere comprender el desarrollo de un pez o de un
árbol, se debe entender la ecología del ambiente humano si se desea
comprender cómo se desarrolla la gente.
De acuerdo con Bronfenbrenner, el desarrollo ocurre a través de
procesos cada vez más complejos de interacción entre una persona en
desarrollo y el ambiente inmediato cotidiano, procesos que son
afectados por contextos más remotos de los cuales el individuo puede
no estar consciente. Para entender esos procesos se deben estudiar los
contextos múltiples en los cuales ocurren. Éstos empiezan con el hogar,
el salón de clases, el lugar de trabajo y el vecindario; se conectan al
exterior con instituciones sociales como los sistemas de educación y de
transporte; y finalmente abarcan patrones culturales e históricos que
afectan a la familia, la escuela y todo lo demás que está en la vida de la
persona. Al destacar los contextos interrelacionados con, y las
influencias sobre, el desarrollo, la teoría de Bronfenbrenner proporciona
una clave para entender los procesos que subyacen a fenómenos tan
diversos como el aprovechamiento académico y la conducta antisocial.
Bronfenbrenner identifica cinco sistemas contextuales
interrelacionados, del más íntimo al más amplio: el microsistema,
mesosistema, exosistema, macrosistema cronosistema (véase la figura
2-1). Aunque se muestran separados los diversos niveles de influencia,
para propósitos de ilustración, en realidad interactúan de manera conti-
nua.
Un microsistema es un patrón de actividades, roles y relaciones
dentro de un escenario como el hogar, la escuela, el lugar de trabajo o el
vecindario, en el cual funciona una persona día con día. Es a través del
microsistema que influencias más distantes, como las instituciones
sociales y los valores culturales, alcanzan a la persona en desarrollo.
Un microsistema involucra relaciones personales cara a cara; y las
influencias bidireccionales fluyen en ambos sentidos. Por ejemplo ¿cómo
afecta un nuevo bebé las vidas de sus padres?, ¿cómo afectan al bebé
los sentimientos y actitudes de éstos?, ¿cómo afecta el trato que da un
empleador a sus empleados la productividad de éstos y cómo afecta su
productividad al trato que les da el empleador?
Un mesosistema es la interacción de dos o más microsistemas que
contienen a la persona en desarrollo. Puede incluir vínculos entre el
hogar y la escuela (como las reuniones entre padres y maestros) o entre
la familia y el grupo de compañeros. La atención al mesosistema puede
alertarnos respecto a las diferencias en las formas en que la misma
persona actúa en escenarios distintos. Por ejemplo, un niño que en casa
completa satisfactoriamente una tarea escolar puede quedarse mudo
cuando en clase se le hace una pregunta acerca de la tarea.
Un exosistema, al igual que un mesosistema, consta de vínculos
entre dos o más escenarios; pero en un exosistema, a diferencia de un
mesosistema, al menos uno de esos escenarios -como los lugares de
trabajo y las redes sociales de los padres- no contiene a la persona en
desarrollo y, por tanto, sólo la afecta de manera indirecta. Una mujer
cuyo empleador alienta la alimentación materna proporcionando
elementos para la extracción y el almacenamiento de la leche tiene
mayor probabilidad de continuar amamantando a su bebé.
El macrosistema consiste en patrones culturales globales, como los
estudiados por Margaret Mead: valores dominantes, creencias,
costumbres y sistemas económicos y sociales de una cultura o sub
cultura, los cuales penetran de maneras incontables en la vida diaria de
los individuos. Por ejemplo, el hecho de que un niño crezca en una fami-
lia nuclear o una familia extendida se ve fuertemente influido por el
macrosistema de una cultura. Se puede observar una influencia más
sutil del macrosistema en los valores individualistas enfatizados en
Estados Unidos en co'mparación con el valor predominante de la
armonía grupal en la cultura china.
El cronosistema añade la dimensión del tiempo: el grado de
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
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estabilidad o cambio en el mundo de un niño. Puede incluir cambios en
la composición de la familia, el lugar de residencia, el empleo de los
padres así como acontecimientos mayores como las guerras, los ciclos
económicos y olas de migración. Los cambios en los patrones familiares
(como el incremento de las madres trabajadoras en las sociedades
industriales occidentales y la disminución de los hogares de familias
extendidas en los países en desarrollo) son factores del cronosistema.
De acuerdo con Bronfenbrenner, una persona no es sólo un
resultado del desarrollo, sino que lo moldea. La gente afecta su propio
desarrollo a través de sus características biológicas y fisiológicas,
talentos y habilidades, discapacidades y temperamento.
Teoría sociocultural de Lev Vygotsky El psicólogo ruso Lev
Semenovich Vygotsky (1896-1934) fue un destacado defensor de la
perspectiva contextual, en particular de su aplicación al desarrollo
cognoscitivo de los niños. En contraste con Bronfenbrenner, quien
considera que los sistemas contextuales están centrados alrededor de la
persona individual, el énfasis central de Vygotsky es el complejo social,
cultural e histórico del cual es parte el niño. Sostenía que para entender
el desarrollo cognoscitivo deben observarse los procesos sociales de los
cuales se deriva el pensamiento de una persona.
La teoría socio cultural de Vygotsky (1978), al igual que la teoría
del desarrollo cognoscitivo de Piaget, enfatiza la participación activa de
los niños con su ambiente. Pero mientras Piaget describía a la mente en
solitario tomando e interpretando información acerca del mundo,
Vygotsky consideraba el crecimiento cognoscitivo como un proceso
colaborativo. Vygotsky afirmaba que los niños aprenden a través de la
interacción social. Adquieren habilidades cognoscitivas como parte de su
inducción a una forma de vida. Las actividades compartidas ayudan a los
niños a interior izar las formas de pensamiento y conducta de su
sociedad y a apropiarse de ellas.
De acuerdo con Vygotsky, los adultos (o los compañeros más
avanzados) deben ayudar a dirigir y organizar el aprendizaje de un niño
antes de que éste pueda dominarlo e interiorizarlo. Esta orientación es
más efectiva para ayudar a los niños a cruzar la zona de desarrollo
proximal (ZDP), la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo
que aún no pueden lograr por sí mismos. (Proximal significa "cercano".)
Los niños en la ZDP para una tarea particular casi pueden realizarla por
sí mismos, pero no del todo. No obstante, con el tipo correcto de
orientación pueden realizarla con éxito. En el curso de la colaboración, la
responsabilidad y supervisión del aprendizaje gradualmente cambia al
niño.
Cuando un adulto enseña a un niño a flotar, el adulto primero lo
sostiene en el agua y luego lo suelta gradualmente a medida que el
cuerpo del niño se relaja en una posición horizontal. Cuando el niño
parece listo, el adulto retira todos los dedos excepto uno y finalmente
deja que el niño flote con libertad. Algunos seguidores de Vygotsky
(Wood, 1980; Wood, Bruner y Ross, 1976) han aplicado la metáfora de
los andamios -las plataformas provisionales utilizadas por los
trabajadores de la construcciónpara referirse a esta forma de
enseñanza. El andamiaje es entonces el apoyo temporal que los
padres, maestros u otros proporcionan a un niño para hacer una tarea
hasta que puede hacerla por sí solo.
La teoría de Vygotsky tiene implicaciones importantes para la
educación y la evaluación cognoscitiva. Las pruebas basadas en la ZDP,
las cuales enfatizan el potencial de un niño, proporcionan una alternativa
valiosa a las pruebas están dar de inteligencia que evalúan lo que el niño
ya aprendió; y muchos niños pueden beneficiarse del tipo de orientación
experta prescrita por Vygotsky.
Una contribución importante de la perspectiva con textual ha sido su
énfasis en el componente social del desarrollo. La atención de la
investigación ha cambiado del individuo a unidades en interacción más
grandes: padre e hijo, hermano y hermano, la familia entera, el
vecindario y las instituciones sociales más amplias. La perspectiva
contextual también sostiene que el desarrollo de los niños en una cultura
o un grupo dentro de una cultura (como los estadounidenses blancos de
clase media) puede ser una norma no apropiada para los niños de otras
sociedades o grupos culturales.
Cómo operan juntas la teoría y la investigación
Ninguna teoría del desarrollo humano goza de aceptación universal y
ninguna perspectiva teórica explica todas las facetas del desarrollo. Al
carecer de una gran teoría, de amplia aceptación (como las de Freud y
Piaget), la tendencia actual es hacia las teorías más pequeñas dirigidas
a explicar fenómenos específicos, como la forma en que la pobreza
influye en las relaciones familiares. Al mismo tiempo, existe una
creciente exploración teórica y de investigación dirigidas a la interacción
entre los dominios físico, cognoscitivo y psicosocial. También existe una
conciencia cada vez mayor de la importancia del cambio histórico y de la
necesidad de explorar la diversidad cultural.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Papalia, D. y Olds, S. (2005) Desarrollo humano. Colombia:Mc Graw Hill
Las teorías del desarrollo humano a menudo surgen y son probadas
por la investigación. De esta forma, las preguntas y métodos tienden a
reflejar la orientación teórica del investigador. Por ejemplo, al tratar de
entender cómo desarrolla un niño un sentido del bien y del mal, un
conductista examinaría la forma en que los padres responden a la
conducta del niño: qué tipos de conducta castigan o elogian. Un teórico
del aprendizaje social se concentraría en la imitación de los ejemplos
morales, presentados posiblemente en historias o en películas. Un
investigador del procesamiento de la información podría hacer un
análisis de tareas para identificar los pasos por los que atraviesa un niño
en la determinación del rango de opciones morales disponibles y luego
en la decisión de qué opción seguir.
Con esta vital conexión entre teoría e investigación, se revisan los
métodos que utilizan los investigadores del desarrollo.
Métodos de investigación
Dos temas clave al inicio de una investigación científica son la forma
en que se elegirá a los participantes y la manera en que se recolectarán
los datos. Esas decisiones a menudo dependen de las preguntas que
desea responder el investigador. Todos esos temas forman parte del
diseño o plan de investigación.
Los investigadores del desarrollo humano trabajan dentro de dos
tradiciones metodológicas: cuantitativa y cualitativa. La investigación
cuantitativa maneja datos "duros" objetivamente mensurables; por
ejemplo, cuánto temor o ansiedad sienten los pacientes antes de una
cirugía, según la medición de pruebas estandarizadas, cambios
fisiológicos o análisis estadísticos. Los conductistas por lo general usan
la investigación cuantitativa. La investigación cualitativa maneja datos
"suaves" acerca de la naturaleza o cualidad de las experiencias
subjetivas, los sentimientos o las creencias de los participantes; por
ejemplo, cómo describen los pacientes sus emociones antes de la
cirugía (Morse y Field, 1995), o, igual que la investigación de Margaret
Mead, la forma en que las muchachas de las islas de los Mares del Sur
describen su experiencia de la pubertad. El método clínico de Piaget es
otro ejemplo de investigación cualitativa.
La investigación cuantitativa se basa en el método científico, un
proceso global que caracteriza a la indagación científica en cualquier
campo. El uso cuidadoso del método científico permite a los
investigadores llegar a conclusiones firmes acerca del desarrollo
humano. Los pasos usuales del método son:
* identificación del problema a estudiar, a menudo parte de una teoría
o de una investigación previa.
* formulación de hipótesis que serán puestas a prueba por la
investigación recolección de datos.
* análisis de los datos para determinar si apoyan o no a la hipótesis.
* divulgación de los hallazgos de modo que otros observadores puedan revisar
los resultados, aprender de ellos, analizados, repetidos y construir sobre ellos.
La investigación cualitativa toma una ruta exploratoria más flexible.
En lugar de generar hipótesis a partir de la investigación previa reúnen
datos y luego los examinan para ver qué hipótesis o teorías pueden
surgir. La investigación cualitativa es altamente interpretativa; no puede
arrojar conclusiones generales, pero puede ser una rica fuente de
información sobre las actitudes y conducta del individuo.
La selección de métodos cuantitativos o cualitativos depende de
varios factores: el tema a estudiar; qué tanto se sabe ya respecto al
mismo, la experiencia y orientación teórica del investigador y el
escenario. La investigación cuantitativa a menudo se realiza en
escenarios del laboratorio, donde condiciones controladas pueden
producir resultados replicables (repetibles). La investigación cualitativa
es más apropiada en escenarios sociales cotidianos para investigar
temas acerca de los cuales se sabe poco. La investigación cualitativa
puede ser sumamente costosa y consumir mucho tiempo.
Los investigadores pueden combinar ambos métodos. A menudo la
investigación cualitativa produce hallazgos que señalan el camino a la
investigación cuantitativa. Por ejemplo, las descripciones que hacen los
pacientes de su experiencia pueden sugerir formas de reducir el estrés
antes de la cirugia, cuya efectividad puede luego probarse y compararse
(Morse y Field, 1995).
Muestreo
En la investigación cualitativa las muestras tienden a ser pequeñas y
no necesitan ser aleatorias. Los participantes en este tipo de
investigación pueden ser elegidos por su habilidad para comunicar la
naturaleza de su experiencia -como, qué se siente pasar por una cirugia-
o por qué han sido sometidos a un tipo particular de cirugia. El muestreo
es un tema más complejo para la investigación cuantitativa.
Para asegurar que los resultados de su investigación son ciertos en
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
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general y no sólo para los participantes especificos, los investigadores
cuantitativos necesitan controlar quién entra al estudio. Como el estudio
de una población entera (el grupo al cual pueden aplicarse los hallazgos)
es demasiado costoso y consume mucho tiempo, los investigadores
seleccionan una muestra, un grupo más pequeño dentro de la pobla-
ción. La muestra debe representar adecuadamente a la población
objetivo, es decir, debe mostrar las caracteristicas relevantes en las
mismas proporciones que en la población entera. De otro modo los
resultados no podrian ser generalizados apropiadamente o aplicados a
la población como un todo. Para juzgar qué tan generalizables son los
resultados, se necesita comparar las caracteristicas de los integrantes
de la muestra con la población como un todo.
Con frecuencia los investigadores buscan lograr la representatividad
mediante la selección aleatoria, en la cual cada persona de la población
tiene una oportunidad igual e independiente de ser elegida. Si se desean
estudiar los efectos de un programa educativo, una forma de seleccionar
una muestra aleatoria seria poner todos los nombres de los niños
participantes en un gran recipiente, mezclados y luego sacar cierto
número de nombres. Es probable que una muestra aleatoria, en especial
una grande, represente bien a la población.
Para averiguar cómo afectaron los ataques terroristas del 11 de
septiembre a la salud mental de los residentes de Manhattan, los
investigadores se pusieron en contacto con 1 008 hogares marcando los
digitos al azar y realizando entrevistas telefónicas con el adulto de la
casa cuyo cumpleaños fuera más reciente. En las entrevistas, que
fueron realizadas dos meses después de los ataques, 9.7 por ciento de
la muestra informó de sintomas actuales de depresión, y 7.5 por ciento
parecia sufrir del trastorno de estrés postraumático (TEPT). Entre los
adultos que vivían cerca del Wodd Trade Center, 20 por ciento reportó
sin tomas del TEPT. Los investigadores generalizaron los hallazgos para
estimar la extensión de dichos trastornos entre la población de Maniatan
(Galea et al., 2002).
Por desgracia, suele ser difícil obtener una muestra aleatoria de una
población grande. En lugar de ello, muchos estudios utilizan muestras
seleccionadas por conveniencia o facilidad de acceso (por ejemplo, los
niños nacidos en un hospital particular o los pacientes de una casa de
reposo). Los hallazgos de dichos estudios pueden no aplicarse a la
población como un todo.
Formas de recolección de datos

Las formas comunes de recolección de datos (véase la tabla 2-3)
incluyen autorreportes (informes verbales de los participantes del
estudio), pruebas y otras medidas conductuales y observación. Los
investigadores pueden utilizar una o más de esas técnicas de
recolección de datos en cualquier diseño de investigación. La
investigación cualitativa tiende a depender más de las entrevistas y la
observación en escenarios naturales, mien tras que la investigación
cuantitativa hace uso de métodos más estructurados. Una tendencia
actual es hacia el mayor uso de autorreportes y la observación en
combinación con medidas más objetivas.
Autorreportes: diarios, entrevistas, cuestionarios La forma más
simple de autorreporte es un diario o registro. Por ejemplo, puede
pedirse a los adolescentes que registren lo que comen cada día o las
veces en que se sienten deprimidos. Al estudiar a niños pequeños es
común utilizar autorreportes de los padres -diarios, boletines, entrevistas
o cuestionarios-, a menudo en combinación con otros métodos como la
filmación en video o grabación.
En una entrevista personal o telefónica los investigadores plantean
preguntas acerca de las actitudes, opiniones o conducta. En una
entrevista estructurada (como la empleada en el estudio de las
reacciones al 11 de septiembre, descrita en la sección precedente de
"Muestreo"), a cada participante se le formula el mismo conjunto de
preguntas. Una entrevista abierta, usada más a menudo en la
investigación cualitativa, es más flexible; el entrevistador puede modificar
los temas y el orden de las preguntas y puede hacer preguntas de
seguimiento de acuerdo con las respuestas. Para abarcar a más gente y
proteger su privacidad, los investigadores distribuyen un cuestionario
impreso que los participantes llenan y regresan.
Al interrogar a un gran número de personas los investigadores
obtienen una imagen amplia, al menos de lo que dicen creer, hacer o
que hicieron los interrogados. Sin embargo, las personas dispuestas a
participar en entrevistas o en llenar cuestionarios tienden a no ser
representativas de la población como un todo. Además, confiar en
exceso en los autorreportes puede ser poco prudente, ya que la gente
puede no haber pensado en lo que siente o piensa u honestamente
puede no saberlo. Algunas personas olvidan cuándo y cómo sucedieron
realmente algunos acontecimientos, y otros distorsionan, con consciente
o sin ella, sus respuestas para ajustadas a lo que se considera
socialmente deseable.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Papalia, D. y Olds, S. (2005) Desarrollo humano. Colombia:Mc Graw Hill
La forma en que se plantea una pregunta y quién la formula puede
afectar la respuesta. Cuando los investigadores del National Institute on
Drugs Abuse replantearon una pregunta acerca del consumo del alcohol
para indicar que un "trago" significaba "más de unos cuantos sorbos", el
porcentaje de adolescentes que informaron beber alcohol descendió
significativamente (National Institute on DrugAbuse, 1996). Cuando se
les pregunta acerca de conducta riesgosa o socialmente desaprobada,
como los hábitos sexuales y el consumo de drogas, los interrogados
pueden ser más sinceros al responder a una encuesta computarizada
que a una de lápiz y papel (Turner et al., 1998).
Medidas conductuales y de desempeño En la investigación
cuantitativa los investigadores a menudo usan medidas más objetivas en
lugar o además de los autorreportes. Una medida conductual o de
desempeño muestra algo acerca de una persona en lugar de pedir a la
persona o a alguien más (como un padre o un amigo) que hable al
respecto. Las pruebas y otras medidas conductuales y
neuropsicológicas, incluyendo dispositivos mecánicos y electrónicos,
pueden utilizarse para evaluar habilidades, destrezas, conocimiento,
competencias o respuestas fisiológicas, como la tasa cardiaca y la
actividad cerebral. Aunque esas medidas son menos subjetivas que los
autorreportes, factores como la fatiga y la confianza en uno mismo
pueden afectar los resultados.
Algunas pruebas, como las de inteligencia, comparan el desempeño
con el de otros examinados. Dichas pruebas pueden ser significativas y
útiles sólo si son válidas (es decir, si las pruebas miden las habilidades
que afirman medir) y confiables (es decir, si los resultados son
razonablemente congruentes de un momento a otro). Para evitar el
sesgo, las pruebas deben ser es tanda rizadas, es decir, aplicadas y
calificadas con los mismos métodos y criterios para todos los
examinados.
Cuando se mide una característica como la inteligencia, es
importante definir con exactitud lo que se va a medir, de tal manera que
otros investigadores puedan entender y comentar los resultados. Con
este propósito los investigadores usan definiciones operacionales,
definiciones planteadas únicamente en términos de las operaciones o
procedimientos usados para producir o medir un fenómeno. Por ejemplo,
la inteligencia puede ser definida como la habilidad para obtener cierta
puntuación en una prueba que cubre relaciones lógicas, memoria y
reconocimiento de vocabulario. Algunas personas estarán en
desacuerdo con esta definición, pero nadie puede afirmar razonable-
mente que no es clara.
Observación naturalista y de laboratorio La observación adopta dos
formas: observación naturalista y observación de laboratorio. En la
observación naturalista, común en la investigación cualitativa, los
investigadores observan a la gente en escenarios de la vida real. Los
investigadores no tratan de alterar la conducta o el ambiente,
simplemente registran lo que ven. En la observación de laboratorio los
investigadores observan y registran la conducta en una situación
controlada, como un laboratorio. Al observar a todos los participantes
bajo las mismas condiciones, los investigadores pueden identificar con
mayor claridad diferencias en la conducta no atribuibles al ambiente.
Ambos tipos de observación pueden proporcionar descripciones
valiosas de la conducta, pero tienen limitaciones. Por un lado, no
explican por qué se comporta la gente como lo hace, aunque pueden
sugerir interpretaciones. Además, la presencia de un observador puede
alterar la conducta. Cuando la gente sabe que está siendo observada
puede actuar de manera diferente. Por último, existe el riesgo del
del observador: la tendencia del investigador a interpretar los datos
para ajustados a sus expectativas o a enfatizar algunos aspectos y
minimizar otros.
Durante los sesenta era más común usar la observación de
laboratorio para obtener un control más riguroso. Ahora los dispositivos
tecnológicos como videograbadoras y computadoras portátiles permiten
a los investigadores analizar cambios conductuales momento a
momento -por ejemplo, en la interacción entre cónyuges (Gottman y
Notarius, 2000)- haciendo a la observación naturalista más precisa y
objetiva de lo que sería de otra manera.
Diseños de investigación básicos
Un diseño de investigación es un plan para conducir una investigación
científica: qué preguntas deben ser contestadas, cómo deben
seleccionarse los participantes, cómo deben levantar e interpretar los
datos, y cómo pueden derivarse conclusiones válidas. Cuatro de los
diseños básicos utilizados en la investigación del desarrollo son los estu-
dios de caso, los estudios etnográficos, los estudios correlacionales y los
experimentos. Los dos primeros por lo general son cualitativos, los dos
últimos cuantitativos. Cada diseño tiene ventajas y desventajas y cada
uno es apropiado para ciertos tipos de problemas de investigación
(véase la tabla 2-4 en la página 52).
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
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Estudios de caso Un estudio de caso es un estudio de un individuo,
como el de Víctor, el niño salvaje de Aveyron (revisado en el Enfoque del
capítulo 1). Varias teorías, la más notable de Freud, han surgido de
estudios de caso clínicos, los cuales incluyen la observación e
interpretación cuidadosas de lo que los pacientes dicen y hacen. Los
estudios de caso también pueden ser medidas conductuales o
neuropsicológicas y materiales biográficos, autobiográficos o
documentales.
Los estudios de caso ofrecen información a profundidad que es útil.
Pueden explorar fuentes de conducta y probar tratamientos. También
pueden sugerir otras investigaciones. Otra ventaja es la flexibilidad: el
investigador tiene la libertad para explorar vías de indagación que
surgen en el curso del estudio. Sin embargo, los estudios de caso tienen
desventajas. Por ejemplo, del estudio de Víctor aprendimos mucho
acerca del desarrollo de un solo niño, pero no la forma en que la
información se aplica a los niños en general. Además, los estudios de
caso no pueden explicar la conducta con certeza porque no hay forma
de probar sus conclusiones. Aun cuando parece razonable suponer que
las graves carencias en el ambiente de Víctor causaron o contribuyeron
a su deficiencia de lenguaje, es imposible saber cómo se habría
desarrollado con una educación normal.
Estudios etnográficos Un estudio etnográfico busca describir el
patrón de relaciones, costumbres, creencias, tecnología, artes y
tradiciones que componen la forma de vida de una sociedad. La
investigación etnográfica puede ser cualitativa, cuantitativa o ambas.
Utiliza una combinación de métodos, incluyendo la observación partici-
pante. La observación participante es una forma de observación
naturalista en la cual los investigadores viven o participan en las
sociedades o grupos que observan, como lo hizo Margaret Mead (1928,
1930, 1935), a menudo por periodos prolongados; de esta forma, sus
hallazgos son especialmente propensos al sesgo del observador.
A pesar de las disputas posteriores acerca de los métodos de
muestreo de Mead y de sus hallazgos sobre la adolescencia (D.
Freeman, 1983; L. D. Holmes, 1987), el antropólogo Robert LeVine
escribió "el mensaje básico de Mead al campo del desarrollo infantil
sigue siendo hoy tan válido como en 1930: Para entender cómo crecen
los niños bajo diversas condiciones ambientales uno debe estar
dispuesto a ir a donde esas condiciones ya existen, a examinadas con
respeto y en detalle y a cambiar las propias suposiciones en vista de las
nuevas observaciones" (Le Vine et al., 1994, p. 9).
 La investigación etnográfica puede ayudar a superar sesgo s
culturales en la teoría y la investigación (véase el recuadro 2-2). La
etnografía demuestra el error de asumir que los principios elaborados a
partir de la investigación en las culturas occidentales son de aplicación
universal.
Estudios correlacionales Un estudio correlacional es un intento por
encontrar una correlación, o relación estadística, entre variables,
fenómenos que cambian o varían entre las personas o que pueden ser
variados para propósitos de investigación. Las correlaciones se
expresan en términos de dirección (positiva o negativa) y magnitud
(grado). Dos variables que tienen una relación positiva incrementan o
decrementan juntas. Existe una correlación positiva, o directa, entre la
violencia televisada y la agresividad, si los niños que miran violencia en
la televisión golpean, muerden o patean más que los niños que miran
televisión menos violenta. Dos variables tienen una correlación negativa,
o inversa, si a medida que una se incrementa la otra disminuye. Los
estudios muestran una correlación negativa entre la cantidad de
escolaridad y el riesgo de desarrollar demencia (deterioro mental) debido
a la enfermedad de Alzheimer en la vejez. En otras palabras, entre
menos educación más demencia (Katzman, 1993).
Las correlaciones se reportan como números que van de -1.0 (una
relación negativa perfecta) a + 1.0 (una relación positiva perfecta). Las
correlaciones perfectas son raras. Entre más se acerque una correlación
a + 1.0 o -1.0 más fuerte es la relación, positiva o negativa. Una
correlación de cero significa que las variables no tienen relación.
Las correlaciones permiten predecir una variable sobre la base de
otra. Por ejemplo, si se encuentra una correlación positiva entre ver
violencia televisada y pelear, es posible predecir que los niños que
observan programas violentos tendrán mayor probabilidad de
involucrarse en peleas. Entre mayor sea la magnitud de la correlación
entre dos variables, mayor es la capacidad de predecir una a partir de la
otra.
Aunque las correlaciones fuertes pueden sugerir causas posibles,
dichas relaciones causales necesitan ser examinadas con mucho
sentido crítico. No se puede estar seguro, a partir de una correlación
positiva entre violencia televisada y agresividad, de que ver violencia en
la televisión causa juego agresivo; sólo se puede concluir que las dos
variables están relacionadas. Es posible que la causalidad vaya en el
otro sentido: el juego agresivo puede llevar a los niños a ver más
programas violentos. O una tercera variable -quizá una predisposición
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innata hacia la agresividad o vivir en un ambiente más violento- ocasiona
que un niño vea programas violentos y se comporte de manera agresiva.
De manera similar, no se puede asegurar que la escolaridad protege
contra la demencia; quizá otra variable, como la posición
socioeconómica, explique los menores niveles de escolaridad y los
niveles más altos de demencia. La única forma de demostrar con certeza
que una variable causa a otra es a través de un experimento, algo que,
al estudiar a los seres humanos no siempre es posible por razones
prácticas o éticas.
Experimentos Un experimento es un procedimiento controlado en el
cual el experimentador manipula variables para saber cómo afecta una a
la otra. Los experimentos científicos deben ser conducidos y reportados
de tal forma que otro experimentador pueda replicarlos, es decir,
repetirlos exactamente de la misma manera con participantes diferentes
para verificar los resultados y conclusiones.
Grupos y variables Una forma común de conducir un experimento es
dividir a los participantes en dos tipos de grupos. El grupo
experimental, integrado por gente que es expuesta a la manipulación
experimental o tratamiento, el fenómeno que el investigador desea
estudiar. Más tarde, el efecto del tratamiento se medirá una o más veces
para averiguar qué cambios, si acaso, produjo. El grupo control está
integrado por personas similares a las del grupo experimental, pero no
reciben el tratamiento o reciben un tratamiento diferente. Un experimento
puede incluir uno o más grupos de cada tipo. O, si el experimentador
desea comparar los efectos de diferentes tratamientos (tal vez dos
métodos de enseñanza), la muestra completa puede dividirse en grupos
de tratamiento, cada uno de los cuales recibe uno de los tratamientos
bajo estudio.
Un equipo de investigadores (Whitehurst et al., 1988) deseaba
averiguar qué efecto podría tener sobre las habilidades lingüísticas y el
vocabulario un método especial de lectura de libros ilustrados para niños
muy pequeños, la lectura dialogada. Los investigadores compararon dos
grupos de niños de clase media de edades entre 21 y 35 meses. En el
grupo experimental los padres adoptaron el nuevo método de lectura en
voz alta (el tratamiento), el cual consistía en alentar la participación
activa de los niños y en darles retroalimentación frecuente basada en la
edad. En el grupo control, los padres simplemente leyeron en voz alta
como lo hacían usualmente. Después de un mes los niños del grupo
experimental estaban 8.5 meses adelante del grupo control en el nivel de
habla y seis meses adelante en vocabulario; nueve meses más tarde el
grupo experimental seguía seis meses adelante. Es justo concluir
entonces que este método de lectura en voz alta mejoró las habilidades
lingüísticas y el vocabulario de los niños.
En este experimento el tipo de método de lectura fue la variable
independiente y las habilidades lingüísticas de los niños fueron la
variable dependiente. Una variable independiente es algo sobre lo que
el experimentador tiene control directo. Una variable dependiente es
algo que puede cambiar o no como resultado de cambios en la variable
independiente; en otras palabras, depende de la variable independiente.
En un experimento, un investigador manipula la variable independiente
para ver cómo sus cambios afectarán a la variable dependiente.
Asignación aleatoria Si un experimento encuentra una diferencia
significativa en el desempeño de los grupos experimental y control
¿cómo se sabe que la causa fue la variable independiente, en otras
palabras, que la conclusión es válida? Por ejemplo, en el experimento de
lectura en voz alta, ¿cómo se puede asegurar que el método de lectura y
no otro factor (como la inteligencia) causó la diferencia en el desarrollo
lingüístico de los dos grupos? La mejor manera de controlar los efectos
de los factores extraños es la asignación aleatoria: asignar a los
participantes a los grupos de forma tal que cada persona tenga igual
oportunidad de ser colocada en cualquier grupo.
Si la asignación es al azar y la muestra es lo bastante grande, las
diferencias en factores como edad, sexo, raza, CI y posición
socioeconómica se distribuirán uniformemente de manera que al inicio
los grupos serán tan parecidos como es posible, salvo en las variables a
ser probadas. De otro modo, las diferencias involuntarias entre los
grupos podrían confundir o contaminar los resultados y tendría que verse
con suspicacia cualquier conclusión derivada del experimento. Además,
en el curso del experimento el experimentador debe asegurar que todo,
salvo la variable independiente, se mantiene constante. Por ejemplo, en
el estudio de lectura en voz alta los padres de los grupos experimental y
control debían pasar la misma cantidad de tiempo leyendo a sus hijos.
De esa forma, el experimentador puede estar seguro de que cualquier
diferencia en las habilidades de lectura de los dos grupos se deben al
método de lectura y no a algún otro factor.
Cuando los participantes en un experimento se asignan al azar a los
grupos de tratamiento el experimentador puede tener bastante confianza
en que se ha establecido (o no) una relación causal. Sin embargo, no
siempre es posible aplicar la asignación aleatoria a algunas variables,
como edad, género y raza: no podemos asignar a Terry que tenga cinco
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Papalia, D. y Olds, S. (2005) Desarrollo humano. Colombia:Mc Graw Hill
años de edad y a Brett que tenga 10, o que uno sea un niño y la otra una
niña, o que uno sea negro y el otro blanco. Cuando se estudia una
variable así -por ejemplo, si los niños o las niñas son más fuertes en
ciertas habilidades-los investigadores pueden fortalecer la validez de sus
conclusiones seleccionando a sus participantes al azar y tratando de
asegurar que son estadísticamente equivalentes en otras formas que
puedan hacer una diferencia en el estudio.
Experimentos de laboratorio, de campo y naturales El control
necesario para establecer causa y efecto se obtiene más fácilmente en
los experimentos de laboratorio. En un experimento de laboratorio los
participantes son llevados a un lugar especial donde experimentan
condiciones manipuladas por el experimentador. El experimentador
registra las reacciones de los participantes a esas condiciones,
comparándolas quizá con su propia conducta o con la conducta de otros
participantes bajo condiciones diferentes.
No obstante, no todos los experimentos pueden realizarse con
facilidad en ellaboratorio. Un experimento de campo es un estudio
controlado conducido en un escenario cotidiano, como el hogar o la
escuela. El experimento en el cual los padres probaron una nueva forma
de lectura en voz alta fue un experimento de campo.
Los experimentos de laboratorio y de campo difieren en dos
aspectos importantes. Uno es el grado de control ejercido por el
experimentador; el otro es el grado en que los hallazgos pueden ser
generalizados más allá de la situación de estudio. Los experimentos de
laboratorio pueden controlarse con mayor rigor y de esta forma son más
sencillos de replicar. Sin embargo, los resultados pueden ser menos
generalizables a la vida real. Debido a lo artificial de la situación, los
participantes pueden no actuar como lo harían normalmente. Por
ejemplo, si los niños que ven programas violentos de televisión, cuando
están en el laboratorio se tornan más agresivos, no se puede asegurar
que los niños que ven muchos programas violentos en casa golpean
más a menudo a sus hermanos o hermanas pequeños que los niños que
ven menos de esos programas.
Cuando por razones prácticas o éticas es imposible conducir un
verdadero experimento, un experimento natural puede proporcionar una
forma para estudiar ciertos eventos. Un experimento natural compara a
personas que han sido accidentalmente "asignadas" a grupos separados
por circunstancias de la vida, un grupo que fue expuesto a situaciones
como a una hambruna, al sida, a un defecto de nacimiento o a la edu-
cación superior y otro grupo que no lo fue. A pesar de su nombre un
experimento natural en realidad es un estudio correlacional ya que no
son posibles la manipulación controlada de las variables y la asignación
aleatoria a los grupos de tratamiento.
Los experimentos tienen ventajas importantes sobre otros diseños
de investigación: la posibilidad de establecer relaciones causales y de
permitir la replica. Sin embargo, los experimentos pueden ser artificiales
y tener un énfasis demasiado estrecho. Por ende, en las décadas
recientes muchos investigadores se han concentrado menos en la
experimentación de laboratorio o la han complementado con otros
métodos.
Diseños de investigación del desarrollo
Las dos estrategias de investigación más utilizadas para estudiar el
desarrollo son los estudios longitudinal y transversal (véase la figura 2-
2). Los estudios longitudinales revelan la forma en que la gente cambia o
permanece igual a medida que envejece; los estudios transversales
muestran semejanzas y diferencias entre grupos de edad. Debido a que
cada uno de esos diseños tiene desventajas los investigadores también
han elaborado diseños secuenciales. Para observar directamente el
cambio pueden usarse estudios microgenéticos.
Estudios longitudinales, transversales y secuenciales En un
estudio longitudinal los investigadores estudian a la misma persona o
personas más de una vez, en ocasiones con años de distancia y a veces
a lo largo de décadas. Pueden medir una sola característica, como el
tamaño del vocabulario, la estatura o la agresividad o abarcar varios
aspectos del desarrollo para encontrar relaciones entre ellos. El Estudio
de Crecimiento (Adolescente) de Oakland (remítase al capítulo 1)
inicialmente fue diseñado evaluar el desarrollo social y
emocional desde la preadolescencia a los últimos años de la
secundaria; al final, muchos de los participantes fueron seguidos hasta la
El estudio encontró que los participantes que en la
adolescencia mostraron confianza en sí mismos, compromiso
intelectual y efectividad confiable hicieron buenas elecciones en la
adolescencia y en la edad adulta temprana, lo que a menudo les llevó a
oportunidades prometedoras (becas, buenos trabajos y cónyuges
competentes). Los adolescentes menos competentes tomaron
decisiones tempranas y menos adecuadas y tendieron a llevar vidas
agobiadas por las crisis (Clausen, 1993).
En un estudio transversal se evalúa, en una ocasión, a perso~as
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Papalia, D. y Olds, S. (2005) Desarrollo humano. Colombia:Mc Graw Hill
con edades diferentes. En un estudio transversal los investigadores
preguntaron a niños de tres, cuatro, seis y siete años de edad acerca de
lo que hacía una mujer de aspecto meditabundo o acerca del estado
mental de alguien. Con la edad hubo un incremento sorprendente en la
conciencia que tenían los niños de la actividad mental O. H. Flavell,
Green y Flavell, 1995). Esos hallazgos sugieren que conforme los
niños se hacen mayores mejora su comprensión de los procesos
mentales. Sin embargo, no se puede derivar dicha conclusión con
certeza. No se sabe si la conciencia de la actividad mental que los niños
de siete años tenían a los tres años era la misma de la que actualmente
tienen los niños de tres años en el estudio. La única forma de ver si
ocurre el cambio con la edad es conducir un estudio longitudinal de una
persona o grupo particular.
Tanto los estudios transversales como los longitudinales tienen
fortalezas y debilidades (véase la tabla 2-5). La investigación
longitudinal, al estudiar repetidamente a la misma gente, puede seguir
los patrones individuales de continuidad y cambio. Evita confundir los
efectos del desarrollo con efectos propios a la cohorte (las diferentes
experiencias de personas nacidas, por ejemplo, antes y después del
advenimiento de Internet). Sin embargo, un estudio longitudinal hecho
en una cohorte puede no aplicarse a otra. (Los resultados de un estudio
de personas nacidas en los años veinte, como el Estudio de Crecimiento
de Oakland, puede no aplicarse a personas nacidas en los noventa.)
Además, los estudios longitudinales por lo general consumen más
tiempo y son más costosos que los transversales. Otro problema es el
desgaste: los participantes pueden morir, mudarse o abandonar el
estudio. Además, las muestras longitudinales tienden a ser sesgadas;
quienes permanecen en el estudio tienden a poseer inteligencia y
situación socio económica superior al promedio. Por último, los
resultados pueden ser afectados por las pruebas repetidas: los
participantes quizá tengan mejor desempeño en las últimas pruebas
debido a su familiaridad con los procedimientos de evaluación.
Algunos estudios longitudinales son retrospectivos (que ven hacia
atrás). Por ejemplo, en un grupo de adolescentes puede medirse alguna
variable como la conducta antisocial. Luego preguntar a los padres
acerca de una variable hipotéticamente relacionada, como las técnicas
disciplinarias que usaron cuando sus hijos eran pequeños. La
investigación retrospectiva permite a los investigadores derivar
correlaciones de inmediato, sin esperar años para ver, por ejemplo, qué
sucede con los niños que recibieron zurras o que no las recibieron. Sin
embargo, esta investigación tiene deficiencias; la mala memoria de los
interrogados y, quizá, el fracaso para identificar otros factores que
pueden haber participado en la conducta estudiada. Por esas razones,
siempre que es posible los investigadores intentan hacer estudios
prospectivos (que ven hacia adelante).
Las ventajas de la investigación transversal incluyen la rapidez y la
economía; los datos pueden obtenerse muy rápidamente y prevenir de
un gran número de personas. Además, dado que los participantes son
evaluados una sola vez, no hay problemas por desgaste o por pruebas
repetidas. Una desventaja de los estudios transversales es que pasan
por alto las diferencias individuales al concentrarse en los promedios de
grupo. Pero su principal desventaja es que las diferencias de cohorte
pueden afectar los resultados. En ocasiones se interpreta que los
estudios transversales arrojan información acerca de los cambios del
desarrollo, pero esta interpretación puede ser engañosa. Por ende,
aunque los estudios transversales aún dominan el campo -sin duda
porque su realización es mucho más sencilla-la proporción de
investigación dedicada a los estudios longitudinales, en especial los de
corto plazo, está creciendo (Parke et al., 1994).
El estudio secuencial -una secuencia de estudios transversales
y/o longitudinales- es una estrategia compleja diseñada para superar los
inconvenientes de la investigación longitudinal y transversal. Los
investigadores pueden evaluar una muestra transversal en dos o más
ocasiones (es decir, en una secuencia) para averiguar cómo han
cambiado los miembros de cada cohorte de edad. Este procedimiento
permite a los investigadores separar los cambios relacionados con la
edad de los efectos de la cohorte. Otro diseño de este tipo consiste en
una secuencia de estudios longitudinales que se traslapan, que corren al
mismo tiempo pero que empiezan uno después del otro. Este diseño
permite a los investigadores comparar diferencias individuales así como
cambios en el desarrollo. Una combinación de secuencias transversal y
longitudinal (como se muestra en la figura 2-3) proporciona una imagen
más completa del desarrollo, a diferencia de lo que sería posible con la
investigación longitudinal o transversal separados. Los principales
inconvenientes de los estudios secuenciales implican tiempo, esfuerzo y
complejidad. Los diseños secuenciales requieren grandes números de
participantes y la obtención y análisis de enormes cantidades de datos a
lo largo de los años. La interpretación de sus hallazgos y conclusiones
demanda un alto grado de sofisticación.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Papalia, D. y Olds, S. (2005) Desarrollo humano. Colombia:Mc Graw Hill
Estudios microgenéticos Los estudiosos del desarrollo rara vez
observan el cambio directamente en la vida cotidiana debido a que por lo
general ocurre con mucha lentitud. Pero ¿qué pasaría si el proceso
pudiera ser comprimido en un marco temporal muy corto? Un estudio
microgenético hace justo eso, expone a los participantes a un estímulo
repetido para cambiar, u oportunidad para aprender, en un periodo corto
de tiempo, así permite a los investigadores ver y analizar el proceso por
el cual ocurre el cambio. Vygotsky, por ejemplo, usaba lo que llamaba
"experimentos de microgénesis" en los cuales manipulaba condiciones
para ver qué tanto podía mejorarse el desempeño de los niños en un
periodo breve.
En una serie de experimentos que utilizaban condicionamiento
operante (RoveeColliery Boller, 1995; véase el capítulo 5), niños
pequeños de dos meses de edad aprendieron a patear para poner en
movimiento un móvil de colores brillantes al que estaba atada una
pierna, si los bebés eran expuestos a una situación similar
repetidamente en unos cuantos días o semanas. A partir de este trabajo,
Esther Thelen (1994) ató las piernas izquierda y derecha de niños de
tres meses de edad con una tela elástica suave. ¿Aprenderían a patear
con ambas piernas a la vez, para activar el móvil? Los movimientos de
los bebés fueron grabados en video y la frecuencia y rapidez de las
patadas, usando una o ambas piernas, se analizaron luego con la ayuda
de una computadora. Los resultados demostraron que los pequeños
cambiaron gradualmente a patear con ambas piernas cuando esto
demostró ser más efectivo, y los investigadores pudieron identificar con
exactitud cómo y cuándo ocurrió este cambio.
Ética de la investigación
¿Debe llevarse a cabo una investigación que puede dañar a sus
participantes? ¿Cómo equilibrar los posibles beneficios contra el riesgo
de daño mental, emocional o físico a los individuos?
Las objeciones al estudio del "pequeño Alberto" (descrito antes en
este capítulo), así como a otros estudios tempranos, dieron lugar a los
estándares éticos actuales más estrictos. Los comités exigidos
federalmente en colegios, universidades y otras instituciones revisan la
investigación propuesta desde un punto de vista ético. Las directrices de
la Asociación Psicológica Americana -APA- (1992) Y de la Society for
Research in Child Velopment (1996) cubren temas como el
consentimiento informado, la evitación del engaño, la protección de los
participantes para evitar el daño y pérdida de la dignidad, las garantías
de privacidad y confidencialidad, el derecho a declinar o a retirarse de un
experimento en cualquier momento, y la responsabilidad de los
investigadores para corregir cualquier efecto indeseable.
Aún así, en ocasiones persisten dilemas éticos. Diferentes tipos de
investigación pueden implicar distintos problemas éticos. Por ejemplo, un
estudio en el que se prueba un nuevo medicamento o se está
comparando con un tratamiento establecido implica más riesgo que un
estudio observacional de niños que juegan juntos en un escenario de
laboratorio con sus padres presentes.
Se observarán más de cerca algunas consideraciones éticas que
pueden presentar problemas.
Derecho al consentimiento informado El consentimiento informado
existe cuando los participantes que aceptan voluntariamente participar
en un estudio son competentes para dar su consentimiento, están
plenamente conscientes de los riesgos y de los beneficios potenciales y
no están siendo explotados. La National Commission for the Protection
of Human Subjects (1978) recomienda que se pida a los niños de siete
años o más que den su consentimiento para participar en la
investigación y que las objeciones de los niños sólo deben descartarse si
la investigación promete un beneficio directo para el niño, como el uso
de un nuevo fármaco experimental.
Sin embargo, algunos especialistas en ética argumentan que los
niños pequeños no pueden otorgar un consentimiento voluntario
significativo ya que no pueden entender del todo lo que está implicado;
tan solo pueden asentir, es decir, aceptar participar. Por ende, cuando
se involucra a niños menores de 18 años el procedimiento usual es pedir
a los padres o tutores legales, y en ocasiones al personal de la escuela,
que den su consentimiento.
Algunos estudios dependen de participantes que pueden ser
especialmente vulnerables. Por ejemplo, los estudios que buscan las
causas y tratamientos para la enfermedad de Alzheimer necesitan
participantes cuyo estado mental puede impedir que tengan conciencia
plena, o incluso parcial, de lo que está implicado. ¿Qué pasa si una
persona da su consentimiento y luego se olvida de haberlo hecho? La
práctica actual, para estar seguros, consiste en pedir el consentimiento
tanto a los participantes como a los cuidadores.
Evitación del engaño ¿Puede existir el consentimiento informado si
se engaña a los participantes acerca de la naturaleza o propósito del
estudio o acerca de los procedimientos a los que serán sometidos?
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Papalia, D. y Olds, S. (2005) Desarrollo humano. Colombia:Mc Graw Hill
Suponiendo que se les dice a los niños que están probando un nuevo
juego cuando en realidad se están probando sus reacciones al éxito o el
fracaso. Experimentos como esos, que no pueden realizarse sin engaño,
han sido realizados, y han dado un significativo aumento en el
conocimiento, pero a costa del derecho de los participantes por saber en
qué estaban involucrados.
Las directrices éticas requieren que la información se retenga cuando sea
esencial para el estudio; además, los investigadores deben evitar
métodos que puedan ocasionar dolor, ansiedad o daño. Los
participantes deben ser informados después para permitirles conocer la
verdadera naturaleza del estudio, la razón por la cuál fue necesario el
engaño y para asegurar que no hayan sufrido como resultado del mismo.
Derecho a la privacidad y la confidencialidad ¿Es ético usar
espejos de una sola vía y cámaras ocultas para observar a la gente sin
su conocimiento? ¿Cómo se protege la confidencialidad de la
información personal que los participantes pueden revelar en entrevistas
o cuestionarios?
¿Qué sucede si al aplicar alguna prueba el investigador advierte que
un niño o adulto parece tener una discapacidad de aprendizaje o alguna
otra condición tratable? ¿El investigador está obligado a compartir dicha
información con el participante, o con los padres o tutores, o a
recomendar servicios que pueden ser de ayuda cuando compartir la
información puede contaminar los hallazgos de la investigación?
Semejante decisión no puede tomarse a la ligera, ya que compartir la
información de validez incierta puede crear concepciones erróneas
acerca de un niño. Por otro lado, los investigadores necesitan conocer, e
informar a los participantes, de su responsabilidad legal reportar el
abuso, la negligencia o cualquier otra actividad ilegal de la cual se
percaten.