Asignatura Datos del alumno Fecha

Procesos de Memoria, Apellidos: XXX XXX

25/10/22
Habilidades y TIC Nombre: XXX

Actividad:
Experimento sobre el principio de primacía y recencia.

NOMBRE Y APELLIDOS

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Procesos de Memoria, Apellidos: XXX XXX
25/10/22
Habilidades y TIC Nombre: XXX

ÍNDICE
1. Introducción
2. Método
3. Resultados
4. Discusión
5. Justificación teórica
6. Aplicación
7. Referencias

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Habilidades y TIC Nombre: XXX

1. INTRODUCCIÓN
La atención de los alumnos es uno de los principales elementos que debe tenerse en cuenta
al diseñar la práctica docente por lo que es crucial por parte del docente entender qué
factores inciden para conseguir una mayor atención por parte del alumno. El principio de
primacía y recencia parte de los tres períodos en que puede dividirse un tiempo
determinado de aprendizaje en relación a la atención: período de primacía, de desconexión
y de recencia (Sousa, 2011), lo que puede ayudar a la planificación de los tiempos de una
clase si tenemos en cuenta en qué momentos los alumnos son más propensos a adquirir
nuevos aprendizajes. Mediante esta actividad se planteará un experimento sobre dicho
principio con 3 grupos de alumnos de edades establecidas entre 10 y 18 años y, una vez
analizados los resultados y basándonos ellos, estableceremos nuevas pautas de
actuación docente para intentar mejorar así el rendimiento académico del alumnado.

2. MÉTODO
Hemos escogido dos grupos de alumnos con edades de 10 años (10 alumnos), 18 años (10
alumnos) y un tercer grupo adicional de 14 años (28 alumnos), a los cuales les hemos
presentado durante 30 segundos la siguiente serie de 12 palabras: sacapuntas, magnetofón,
almohada, sobre, lámpara, café, cortinas, ventana, tijeras, diccionario, libro y tazón. Á
continuación han dispuesto de 3 minutos para reproducir dichas palabras escribiéndolas en
un folio. Dichos datos se han volcado a una hoja de cálculos para su estudio y representación
de forma grupal. FInalmente se han interpretado los datos siguiendo la teoría establecida en
el tema que nos ocupa.

3. RESULTADOS
a. Grupo de 10 años, 10 alumnos
Este grupo, muestra una capacidad de atención mayor a la primera y la última palabras
con el 90% de retención. El pico sostenido más alto se da en las cuatro últimas palabras,
con una media del 82,5% frente al 57,5% de las cuatro primeras. Las palabras menos
recordadas han sido las cuatro centrales 5-8 con una media del 12,5%. Incluso la palabra
“cortina” no ha sido recordada en ninguna ocasión.

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10 SUJETOS TOTAL %
Sacapuntas 9 90 Series1
magnetofón 3 30 100
almohada 6 60
sobre 5 50 80
lámpara 2 20
60
café 2 20
cortinas 0 0 40
ventana 1 10
tijeras 8 80 20
diccionario 8 80
0
libro 8 80
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
tazón 9 90

b. Grupo de 18 años, 10 alumnos

Este grupo muestra una capacidad de atención mayor a la primera palabra, recordada por
el 100% de los sujetos. Otras, como la 3ª, la 6ª y la última, fueron recordadas un 90%. El
momento sostenido más bajo se da entre las palabras 7-10 con el 57,5% de retención. La
palabra cortina ha sido la menos recordada (50%).

10 SUJETOS TOTAL %
Sacapuntas 10 100 Series1
magnetofón 7 70 120
almohada 9 90
sobre 7 70 100
lámpara 7 70 80
café 9 90
60
cortinas 5 50
ventana 6 60 40
tijeras 6 60 20
diccionario 6 60
0
libro 8 80
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
tazón 9 90

c. Grupo adicional de 14 años, 28 sujetos

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Este grupo muestra una capacidad de atención del 86,9% de las tres primeras palabras, el
pico más alto, frente al 53,6 de las 2 últimas palabras. La palabra más recordada ha sido la
segunda, con un 92,9% de retención. En este caso hay dos momentos distintos de atención
más baja que las dos últimas palabras: un momento se da en la palabra 5ª con el 46,4% de
retención y otro, en las palabras 9 y 10, que supone el pico más bajo con una media del
42,8%. 3 sujetos solo memorizan las primeras 8 palabras sin que falte ninguna o solo una,
mientras que no nombran ninguna de las cuatro últimas. Además, diversos alumnos
refieren palabras que no están en la lista (coche, cómoda, corazón -2 veces-, sofá).

PALABRA 28 SUJETOS %
Series1
Sacapuntas 25 89,3
magnetofón 26 92,9 100
almohada 22 78,6
sobre 18 64,3 80
lámpara 13 46,4
60
café 20 71,4
cortinas 15 53,6 40
ventana 16 57,1
tijeras 11 39,3 20
diccionario 13 46,4
libro 15 53,6 0
Tazón 15 53,6 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

4. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

En todos los grupos, la primera y la última palabra están entre las más recordadas. En el caso
del grupo de 14 años, á diferencia de los otros grupos, la primera no es la más recordada
pero tiene el segundo mayor porcentaje y solo va detrás de la segunda palabra, lo que da
lugar a que el bloque inicial formado por ambas sea el de atención más elevada de toda la
serie coincidiendo con la tónica apuntada.
Por otro lado, las palabras menos recordadas se encuentran en general en torno a la 7ª,
suponiendo los picos más bajos para los grupos de referencia de 10 y 18 años. Pero no así
para el grupo adicional de 14 años, cuya palabras menos recordadas son la 5ª, la 9ª y la 10ª.
Puede observarse en todos los grupos cómo las dos últimas palabras suponen un punto de
inflexión mostrando mayor grado de retención que las palabras inmediatamente anteriores.

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Puede observarse una evolución de menor a mayor porcentaje de retención en función de la

edad, estableciéndose una relación directamente proporcional: a mayor edad, mayor es la
retención tanto al fijarnos en la media de todas las palabras (10 años, 50,83%; 14 años,
62,2%; 18 años, 74,16%) como al hacerlo en los picos más bajos (10 años, 0-20% de
retención entre las palabras 5ª-8ª; 14 años, 39,3-46,4% entre las palabras 9ª y 10ª; 18 años,
50-60% entre las palabras 7-10).

5. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA
En primer lugar, la relación directamente proporcional entre la retención de las palabras
y las edades de los grupos podría explicarse por el grado de complejidad de la tarea,
dado que las mismas palabras se exponen a grupos de diversas edades, lo que implica
diferente conocimientos previos (un mayor nivel de lectura que implica una velocidad
lectora mayor) que complican o facilitan la retención de un contenido concreto, en este
caso, lingüístico, según se esté más o menos familiarizado con él (Gianvecchio y French,
2002). Por otro lado, esta evolución también coincide con lo establecido por diversos
autores en relación a que los procesos implicados en la atención selectiva tienen un
período de desarrollo más prolongado que el de la atención focalizada (Pearson y Lane,
1991 y Sanders et al.2006), llegando más allá incluso de los 12 años, lo que sería
determinante para el grupo de 10 años estudiado. En cualquier caso, un estímulo externo
que hubiese orientado la atención de estos alumnos de menor edad, como una señal por
parte del profesor, podría haber salvado esta distancia (Sanders et al. 2006), cosa que no
sucedió al tratarse de un experimento, por lo que probablemente el ruido de fondo incidió de
forma más aguda sobre dicho grupo de 10 años (Cherry, 1981).
En cuanto a las palabras menos recordadas, para entender el desfase con respecto al pico
inesperado en el grupo de 14 años, hay que tener en cuenta que trabajamos con un número
reducido de sujetos (48 en total), que limita la fiabilidad de los resultados a diferencia de un
amplio estudio con diversas variantes, y más de las mitad, los 28 de ese grupo, en condiciones
de un aula habitual en un centro ordinario, sin preparación ambiental para tal experimento,
por lo que tales diferencias pueden deberse por un lado a estímulos del entorno, como una
luz que parpadea en el aula concreta del grupo en cuestión de 14 años, ese ruido de

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fondo que citábamos (Cherry, 1981), así como a la motivación personal y el interés del
alumnado en ese momento concreto (va a sonar el timbre de salida al recreo), sin
olvidar las propias características de la prueba (exclusivamente lingüística).
En cualquier caso, consideramos que el principal objetivo del estudio queda cumplido,
pues los datos demuestran claramente los tres períodos en que puede dividirse un
tiempo determinado de aprendizaje en función de la atención (Sousa, 2011) aunque con
diferencias entre los grupos:
- El período de primacía, que quedaría comprendido entre las primeras palabras (1-4 en
el grupo de 10 años, 1-6 en el grupo de 18 años y 1-8 en el grupo adicional de 14 años
pero con el caso inesperado de la palabra 4, ya justificada).
- El período de desconexión (entre las palabras 5-8 en el grupo de 10 años, 7-10 en el
grupo de 18 años y 9-10 en el grupo adicional de 14 años).
- El período de recencia, que comprendería las últimas palabras (9-12 en el grupo
de 10 años y 11-12 en los grupos de 18 años y el adicional de 14 años), indicando
una elevación de la atención desde el pico más bajo o período de desconexión
(del 12,5% al 82,5% en el grupo de 10 años, del 57,5% al 85% en el de 18 años y
del 42,8% al 53,6% en el de 14 años).

6. APLICACIÓN PRÁCTICA
De forma general, en el centro donde trabajo se han propuesto ya diferentes actuaciones
para realizar recreos activos (teatro, competición deportiva, ajedrez, etc) en consonancia
con los estudios sobre el efecto de la actividad físico-lúdica entre clases sobre el rendimiento
escolar (Ma et al., 2015 y Martínez López et al., 2018).
Por otro lado, desde la preparación particular de mis clases de Lengua Castellana y Literatura
con una duración de 55 minutos, presento un diseño de las mismas adaptado a la evidencia
de los resultados del experimento dividiendo mi clase en tres momentos:
- inicio de la clase (20-25 min). Presentación de información.
- fase intermedia (10-15 min). Es la fase más desarrollada en la propuesta, dado
que se plantea como un descanso activo.
- final de la clase (15-20 min). Esquemas, ejercicios de repaso y ampliación, etc.

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Para todo ello, realizo una propuesta real con el contenido curricular de la narración,
tema 1 de la materia indicada, para 1º ESO para 4 sesiones.

El inicio de las clases de las diferentes sesiones se dedicaría a la presentación del tema
por parte del profesor con materiales variados (Concepto de la narración y sus
características: el narrador, los personajes, el lugar y el tiempo). Iniciar la clase cada día
contando un cuento ligado al interés y motivación del alumnado.
La fase intermedia será la más desarrollada en este punto dado que los descansos activos
son la consecuencia directa de los resultados de este experimento. Por ello planteamos
una serie de propuestas para diversos días:
- Siguiendo la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1983), planteamos
diversos materiales: cartulinas y tijeras, fichas de lectura, vídeos y canciones. Los
alumnos, organizados en grupo en función de sus inteligencias más desarrolladas
(Armstrong, 2000) plasman y consolidan la teoría, presentada antes por el
profesor, elaborando materiales propios desde sus puntos fuertes. (sesión 1)
- Usando la técnica de “la pecera” (Prieto y Ballester, 2010), se sientan 4-5
alumnos en sillas en el centro y trabajamos el modelo dialógico del centro para
resolución de conflictos dentro del proyecto de comunidades de aprendizaje (IES
San Juan Bosco, 2018). Repasamos un conflicto pasado y clasificamos los
personajes del conflicto al tiempo que asentamos lo aprendido de dicho conflicto,
cerrando heridas. Los demás alumnos deben clasificar en fichas dadas los tipos
de personajes participantes en el conflicto: alumnos protagonistas, testigos,
director y profesores que toman las medidas oportunas, etc. (sesión 2)
- A partir de la propuesta pedagógica “dados y cartas” (Escamilla, 2014). Los
alumnos fabrican tres dados de cartulina, según molde dado, con 6 posibilidades,
(6 personajes, 6 lugares y 6 tiempos) y juegan a construir en común historias
breves (2-3 historias de 5 minutos cada una) en función de los elementos que
hayan salido al tirar los dados. (sesiones 3 y 4)
-

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En la fase final, realizarán esquemas, los compañeros más avanzados ayudarán a quienes
que van más atrasados, consolidando ellos el contenido, y todos realizarán tareas
interactivas de repaso y ampliación.

Todo ello no solo está basado en el experimento realizado sino que además pretende
ofrecer diferentes oportunidades al alumnado diseñando un currículo flexible (Carballo y
Portero, 2018) a través de la Teoría de las inteligencias múltiples aplicadas al aula.
7. REFERENCIAS
Armstrong, T. (2000). Multiple intelligences in the classroom (trad. al castellano, 2006,
Inteligencias múltiples en el aula, Paidós).

Carballo, A. y Portero, M. (2018). Neurociencia y educación: aportaciones para el aula. Graó.

Cherry, R. S. (1981). Development of selective auditory attention skills in children. Perceptual

and Motor Skills, 52(2), 379-385.

Escamilla González, A. (2014). Inteligencias Múltiples. Claves y propuestas para su desarrollo

en el aula, Graó.

Gardner, H. (1983). Frames of mind. The Theory of multiple intelligences, Basic Books (trad. al
castellano, Estructuras de la mente. La Teoría de las inteligencias múltiples, 2009, Fondo de
Cultura Económica)

Gianvecchio, L. y French, L. (2002). Sustained attention, inattention, receptive language, and

story interruptions in preschool Head Start story time. Journal of applied developmental
psychology, 23(4), 393-407.

Ma, J. K., Le Mare, L. y Gurd, B. J. (2015). Four minutes of in-class high-intensity interval
activity improves selective attention in 9-to 11-year olds. Applied physiology, nutrition, and
metabolism, 40(3), 238-24.
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Martínez-López, E. J., Manuel, J. y Ruiz-Ariza, A. (2018). «Active-breaks»: una propuesta

innovadora de descansos activos entre clases en Educación Secundaria. Innovación en la
Práctica Educativa

Prieto Sánchez, M. D. y Ballester Martínez, P. (2003). Las inteligencias múltiples. Diferentes

formas de enseñar y de aprender, Pirámide.

Sanders, L. D., Stevens, C., Coch, D. y Neville, H. J. (2006). Selective auditory attention in 3-to
5-year-old children: An event-related potential study. Neuropsychologia, 44(11), 2126-2138.

Sousa, D. A. (2011). How the brain learns. Corwin.

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