UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS

VICERRECTORADO
CENTRO PSICOPEDAGÓGICO Y DE INVESTIGACIÓN EN
EDUCACIÓN SUPERIOR CEPIES

MEDIACIÓN COGNITIVA COMO ESTRATEGIA DE

ENSEÑANZA PARA UN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN LA ASIGNATURA DE QUÍMICA
(Caso: Centro Educativo Particular Pedro Domingo Murillo de la Ciudad de El Alto)

Tesis de Maestría para optar el Grado Académico de Magister Scientiarum en Educación Superior
Mención: “Psicopedagogía y Educación Superior”

MAESTRANTE : Lic. VIVIANA BARTOLOMÉ APAZA QUISPE

TUTOR : Mg. Sc. MARIO CLEMENTE ZARATE FABIAN

LA PAZ – BOLIVIA
2019
 UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS
VICERRECTORADO

CENTRO PSICOPEDAGÓGICO Y DE INVESTIGACIÓN EN
EDUCACIÓN SUPERIOR
Tesis de Maestría:

MEDIACIÓN COGNITIVA COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA

PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ASIGNATURA
DE QUÍMICA
(Caso: Centro Educativo Particular Pedro Domingo Murillo de la Ciudad de El Alto)

Para optar el Grado Académico de Magister Scientiarum en Educación Superior

Mención: Psicopedagogía y Educación Superior, de la Postulante:

Lic. VIVIANA BARTOLOMÉ APAZA QUISPE

Nota Numeral:.................................................

Nota Literal:....................................................

Significado de calificación:.............................

Director CEPIES:............................................ …………………………………….

Sub Director CEPIES:..................................... …………………………………….

Tutor:.............................................................. …………………………………….

Tribunal:......................................................... …………………………………….

Tribunal:......................................................... …………………………………….

La Paz.........de........................ de 2019

Escala de Calificación para programas Postgraduales Según el Reglamento para la elaboración y Sustentación
de Tesis de Grado vigente en el Centro Psicopedagógico y de Investigación en Educación Superior CEPIES: a)
Summa cum laude (91-100) Rendimiento Excelente; b) Magna cum laude (83-90) Rendimiento Muy Bueno; c)
Cum laude (75-82) Rendimiento Bueno; d) Rite (65-74) Rendimiento Suficiente; e) (0-64) Insuficiente.

ii
 DEDICATORIA

A Dios por darme la vida, por todo lo que

tengo, por ser quien soy y por estar donde
estoy porque en todo momento me guía con
su amor y bondad.

A mi familia; mi Madre Justa, a mis

hermanos Edwin, Fabián y Rodrigo
quienes me brindaron su apoyo y
comprensión.

iii
 AGRADECIMIENTO

Al CEPIES por haberme abierto las puertas de

su seno científico.

A mi Tutor Mg. Sc. Mario Clemente Zarate

Fabián por su apoyo e incentivarme a seguir
adelante en la conclusión de la investigación.

Al Dr. Héctor Chávez Ríos PhD. por la

motivación durante el proceso de mi formación
profesional y por compartir sus conocimientos.

Al Dr. Marcelo Quiroz Calle PhD. por la guía

y comprensión durante el proceso de mi
investigación.

Gracias a mi Tribunal; Dra. Pilar Chávez PhD.

Por su paciencia, empatía y guía que recibí en
la revisión de mi investigación.

Mg.Sc. Jose Luis Barrios Rada, por sus aportes

pedagógicos y colaboración en el campo de la
didáctica.

iv
 RESUMEN

La investigación que se realiza nace de la quimiofobia que tienen los estudiantes hacia la
asignatura de química, porque tienen una baja cognición en los procedimientos de
resolución de problemas propuestos, por lo tanto se utiliza como estrategia la mediación
cognitiva definida como un conjunto de procesos mentales que tienen lugar funciones
complejas que operan sobre las representaciones perceptivas o recobradas de la memoria
a largo plazo, los procesos cognitivos básicos son; la sensación, percepción, atención y
memoria, para que los estudiantes de tercer año de escolaridad del Centro Educativo
Particular Pedro Domingo Murillo logren un aprendizaje significativo partiendo desde
sus conocimientos previos a la construcción de nuevos saberes.

El diseño de la investigación de cuasi experimental ya que se manipula la variable

independiente que en este caso es la mediación cognitiva, relacionando la causa – efecto
que tiene en la variable dependiente lo que nos dirige al aprendizaje significativo,
utilizando la mnemotecnia, juegos pedagógicos y materiales educativos contextualizados
que trabajan los estímulos cognitivos dentro de la interacción docente estudiante.

Para comprobar la hipótesis “la Mediación Cognitiva como estrategia educativa de

enseñanza en la asignatura de la química en nivel secundario de educación, influye
positivamente en el aprendizaje significativo en los estudiantes del Centro Educativo
Particular Pedro Domingo Murillo de la ciudad de El Alto”, se desarrolló una estrategia
de medición cognitiva basadas en los procesos cognitivos básicos de los estudiantes del
grupo experimental con el objetivo de determinar el tipo de aprendizaje logrado con la
aplicación de la mediación cognitiva como estrategia educativa en el proceso de
enseñanza aprendizaje de la asignatura de química de los estudiantes de nivel secundario
de educación. Dentro de los resultados más notables se puede evidenciar que los
estudiantes logran un aprendizaje significativo en la asimilación de la tabla de valencias,
nomenclatura inorgánica con la interacción del docente mediador.

v
 ABSTRACT

The research that is carried out is born from the chemophobia that students have towards
the subject of chemistry, because they do not know the proposed problem solving
procedures therefore it is used as a didactic strategy the cognitive mediation defined as a
set of mental processes that take place complex functions that operate on the perceptive
or recovered representations of long-term memory, the basic cognitive processes are:
sensation, perception, attention and memory, so that third-year students of the Pedro
Domingo Murillo Educational Center achieve meaningful learning starting from their
previous knowledge to the construction of new knowledge.

The design of quasi-experimental research, since the independent variable is manipulated,

which in this case is cognitive mediation, relating the cause-effect that has in the
dependent variable what leads us to meaningful learning, using contextualized educational
materials and games pedagogical that work cognitive stimuli within the teacher and
student interaction.

To verify the hypothesis "cognitive mediation as educational teaching strategy in the

subject of Chemistry in the secondary level of education, achieved a significant type of
learning in the students of the Pedro Domingo Murillo Particular Educational Center of
the city of El Alto, was developed a cognitive measurement strategy based on the basic
cognitive processes of the students of the experimental group with the objective of
determining the type of learning achieved with the application of cognitive mediation as
an educational strategy in the teaching-learning process of the chemistry subject of the
students of secondary level of education.

Among the most remarkable results can be seen that students achieve significant learning
in the assimilation of the Valence Tables, Inorganic Nomenclature with the interaction of
the teacher mediator.

vi
 ÍNDICE DE CONTENIDOS
Hoja de calificación ....................................................................................................... ii
Dedicatoria ................................................................................................................... iii
Agradecimiento ............................................................................................................ iv
Resumen ........................................................................................................................ v
Abstrac ......................................................................................................................... vi
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 1
CAPÍTULO I ............................................................................................................... 7
PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA ...................................................................... 7

1.1.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................. 7

1.1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ................................................................... 9
1.1.2. ANÁLISIS DEL PROBLEMA ......................................................................... 11
1.1.2.1.Causas de la baja cognición en la asignatura de química ................................... 11
1.1.2.2.Efectos de la baja cognición en química .......................................................... 12
1.1.3. FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ...................... 16
1.1.4. PREGUNTAS SECUNDARIAS ...................................................................... 17
1.2. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN ............................ 17
1.3.FORMULACIÓN DE OBJETIVO GENERAL ..................................................... 17
1.4.JUSTIFICACIÓN ................................................................................................. 18
1.4.1. Justificación social ............................................................................................. 18

1.4.2. Justificación práctica .......................................................................................... 20

1.4.3. Justificación metodológica ................................................................................. 20

1.5.HIPÓTESIS .......................................................................................................... 21
1.5.1. DEFINICIÓN DE VARIABLES ...................................................................... 21
1.5.1.1.Variable independiente ..................................................................................... 21
1.5.1.2.Variable dependiente ........................................................................................ 22
1.5.2. OPERALIZACIÓN DE VARIABLES ............................................................. 22
CAPÍTULO II ........................................................................................................... 26
TEORIZACIÓN ........................................................................................................ 26
2.1. ESTADO DE ARTE ............................................................................................. 26
2.2. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL ................................................................... 27
2.2.1. LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL ........................................................... 27
2.2.2. LA FORMACIÓN DOCENTE EN CIENCIAS QUÍMICAS ............................. 30
2.2.3. DIFERENCIA ENTRE TÉCNICA Y ESTRATEGIA EN EL APRENDIZAJE DE
LA QUÍMICA ............................................................................................................. 33
2.2.4. TIPOS DE MEDIACIÓN COGNITIVA COMO ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE ........................................................................................................... 34
2.2.4.1. Estrategias cognitivas ...................................................................................... 34
2.2.4.2. Estrategias atencionales ................................................................................... 35
2.2.4.3. Estrategias de adquisición ............................................................................... 38
2.2.4.4. Estrategias de nemotecnización ..................................................................... 39
2.2.4.5. Estrategias de metacognitivas .......................................................................... 41
2.2.4.6. Estrategias de inter- aprendizaje ...................................................................... 44
2.2.4.7. Estrategias motivacionales de la mediación cognitiva ...................................... 45
2.2.5. LA ENSEÑANZA MEDIANTE LA MEDIACIÓN COGNITIVA ..................... 48
2.2.6. LA MEDIACIÓN COGNITIVA POR MEDIO DE MATERIALES EDUCATIVOS
.................................................................................................................................... 53
2.2.7. LAS SIETE CLAVES PARA EL PROCESO DE MEDIACIÓN ........................ 55
2.2.7.1. El rol del docente mediador ............................................................................. 56
2.2.7.2. El rol del estudiante ......................................................................................... 56
2.2.8. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .................................................................... 57
2.2.9. IMPORTANCIA DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS ................................ 58
2.2.10. TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ................................................ 61
2.2.11. PASOS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .............. 62
2.2.12. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO DE INTER-
APRENDIZAJE ........................................................................................................... 63
2.2.13. NECESIDAD DE FORMACIÓN DEL FACILITADOR CON LA ESTRATEGIA
DIDÁCTICA DE LA MEDIACIÓN COGNITIVA ...................................................... 64
2.2.14. MEDIACIÓN COGNITIVA EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ........ 68
2.2.15. VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ..................................... 70
2.2.16. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL MODELO PEDAGÓGICO
SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO .................................................................... 72
2.2.17. SIGNIFICATIVIDAD EN EL LENGUAJE QUÍMICO ................................... 75
CAPÍTULO III.......................................................................................................... 81
MARCO METODOLÓGICO .................................................................................. 81
3.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................... 81
3.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................... 82
3.3. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN................................................................. 81
3.4. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN ....................................................................... 83
3.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN .................................. 83
3.5.1. Encuesta ............................................................................................................. 84
3.5.2. Test de medición ................................................................................................ 84
3.5.3. Validación de instrumentos ................................................................................ 85
3.5.4. UNIVERSO O POBLACIÓN DE REFERENCIA .............................................. 86
3.5.5. MUESTRA O POBLACIÓN DE ESTUDIO ...................................................... 86
3.6. OBJETO DE ESTUDIO ........................................................................................ 87
3.7. DELIMITACIÓN GEOGRÁFICA ....................................................................... 87
3.8. DELIMITACIÓN TEMPORAL DE ESTUDIO ................................................... 88
CAPÍTULO IV .......................................................................................................... 89
PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN .................................................................... 89
4.1. ANTECEDENTES TEÓRICOS .......................................................................... 89
4.1.1. Objetivo general ................................................................................................ 90
4.1.2. Objetivos específicos .......................................................................................... 90
4.2. DISEÑO DE LA PROPUESTA ............................................................................ 91
4.3. MÉTODO O ESTRATEGIA DE APLICACIÓN ................................................. 91
4.4. FASES O PASOS METODOLÓGICOS ............................................................... 93
4.5. FASE 1: RECONOCIMIENTO DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS ............ 94
4.5.1. Objetivo ............................................................................................................. 94
4.5.2. Procedimiento .................................................................................................... 94
4.5.2.1. Activación de los conocimientos previos ......................................................... 94
4.5.2.2. Evaluación de nivel de conocimiento inicial .................................................... 94
4.6. FASE 2: CONOCIMIENTO SOBRE LOS ELEMENTOS QUÍMICOS ................ 95
4.6.1. Objetivo ............................................................................................................. 96
4.6.2. Procedimiento .................................................................................................... 96
4.6.3. Mnemotecnia para aprender química .................................................................. 97
4.7. FASE TRES: PRACTICA COGNITIVA DE LA NOMENCLATURA
INORGÁNICA .......................................................................................................... 104
4.7.1. Objetivo ........................................................................................................... 104
4.7.2. Procedimiento .................................................................................................. 104
4.8. FASE CUATRO: PROMOVER LA RETROALIMENTACIÓN ......................... 105
4.8.1. Objetivo ........................................................................................................... 106
4.8.2. Procedimiento .................................................................................................. 106
4.9. FASE CINCO: DE TRANSFORMACIÓN ......................................................... 107
4.9.1. Objetivo ........................................................................................................... 107
4.9.2. Procedimiento .................................................................................................. 107
CAPÍTULO V ......................................................................................................... 109
ANÁLISIS DE RESULTADOS ............................................................................. 109
5.1. CONTEXTUALIZACIÓN TEMÁTICA DE LOS RESULTADOS .................... 109
5.2. RESULTADOS GENERALES DEL PRE- TEST ............................................... 110
5.3. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA PROPUESTA AL GRUPO
EXPERIMENTAL ..................................................................................................... 132
5.4. COMPARACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO DE
CONTROL ................................................................................................................ 136
5.5. CONTRASTACIÓN DE LA HIPÓTESIS .......................................................... 139
5.5.1. RESULTADOS ACADÉMICOS DE QUÍMICA ............................................. 140
5.6. RESULTADOS DE LA ENCUESTA ................................................................. 148
5.6.1. MATERIAL EDUCATIVO ............................................................................. 148
5.6.2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .................................................................. 149
5.6.3. EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN ................................................. 149
5.6.4. MEDIACIÓN COGNITIVA ............................................................................ 149
CAPÍTULO VI ........................................................................................................ 151
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................... 151
6.1. CONCLUSIONES GENERALES ....................................................................... 151
6.2. CONCLUSIONES ESPECÍFICAS...................................................................... 152
6.2.1. De los objetivos específicos.............................................................................. 152
6.2.2. De la hipótesis .................................................................................................. 154
6.2.3. Nivel teórico .................................................................................................... 155
6.3. RECOMENDACIONES ................................................................................... 155
6.3.1. Nivel metodológico .......................................................................................... 155
6.3.2. Nivel instrumental ........................................................................................... 156
6.3.3. Nivel profesional .............................................................................................. 156
6.6.4. Nivel institucional ............................................................................................ 157
BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................... 158
ANEXOS ................................................................................................................... 163
 ÍNDICE DE GRÁFICAS

Gráfica N° 1 Estrategias atencionales ........................................................................... 37

Gráfica N° 2 Modelo pedagógico didáctico Socio Comunitario .................................... 73
Gráfica N° 3 Resultados de Pre test grupo experimental ............................................. 111
Gráfica N° 4 Resultado de Pre test grupo de control ................................................ 112
Gráfica N° 5 Con qué frecuencia utilizas las fichas de memorización para aprender la
tabla de valencias ....................................................................................................... 116
Gráfica N° 6 Cuántas veces utilizas los casinos químicos para aprender la tabla de
valencias .................................................................................................................... 117
Gráfica N° 7 Manejas el bingo químico para aprender la nomenclatura de los óxidos
básicos ....................................................................................................................... 119
Gráfica N° 8 Conoces el símbolo, valencias, familia de los elementos de la tabla de
valencias .................................................................................................................... 120
Gráfica N° 9 El docente te motiva para que aprendas la nomenclatura........................ 122
Gráfica N° 10 En clases el docente selecciona actividades con la tabla de valencias ... 123
Gráfica N° 11 Técnicas metodológicas más utilizadas por los docentes ..................... 125
Gráfica N° 12 Medios Educativos .............................................................................. 126
Gráfica N° 13 Consideras que tienes dificultad para comprender, explicar y participar en
la resolución de ejercicios en clases .......................................................................... 128
Gráfica N° 14 Te sientes motivado para realizar ejercicios de química ....................... 129
Gráfica N° 15 El docente atiende tus consultas fuera de clases ................................. 131
Gráfica N° 16 Aplicación del post test al grupo experimental .................................... 133
Gráfica N° 17 Aplicación del post test al grupo de control ......................................... 135
Gráfica N° 18 Comparación de estudiantes en desarrollo del Pre test ...................... 137
Gráfica N° 19 Comparación de estudiantes en desarrollo del pre test.......................... 138
Gráfica N° 20 Comparación de estudiantes aprobados del grupo experimental ........... 138
Gráfica N° 21 Comparación del grupo experimental y control .................................. 139
 ÍNDICE DE TABLAS
Tabla N° 1 Resultados de la aplicación del Pre- Test ................................................. 111
Tabla N° 2 Información de identificación del grupo experimental ............................. 116
Tabla N° 3 Sexo de los estudiantes ............................................................................ 117
Tabla N° 4 Información de identificación del grupo experimental ............................. 117
Tabla N° 5 Cuántas veces utilizas las fichas de memorización ................................... 118
Tabla N° 6 Cuántas veces utilizas los casinos químicos ............................................. 119
Tabla N° 7 Conoces el símbolo, valencias ................................................................. 122
Tabla N° 8 El docente te motiva para que aprendas la nomenclatura .......................... 123
Tabla N° 9 En clases el docente selecciona actividades con la tabla de valencias ....... 125
Tabla N° 10 Técnicas metodológicas más utilizadas por los docentes ........................ 126
Tabla N° 11 Medios Educativos ................................................................................. 128
Tabla N° 12 Consideras que tienes dificultad para comprender, explicar y participar en
la resolución de ejercicios en clases .......................................................................... 129
Tabla N° 13 Te sientes motivado para realizar ejercicios de química .......................... 131
Tabla N° 14 El docente atiende tus consultas fuera de clases .................................... 133
Tabla N° 15 Aplicación del post test al grupo experimental....................................... 135
Tabla N° 16 Aplicación del post test al grupo de control ............................................ 137
Tabla N° 17 Comparación de estudiantes en desarrollo del Pre test ......................... 138
Tabla N° 18 Comparación de estudiantes en desarrollo del Post test ........................ 139
Tabla N° 19 Tabla de contingencia de la primera prueba de química .......................... 143
Tabla N° 20 Prueba de Chi cuadrado primera prueba de química .............................. 144
Tabla N° 21 Comparación del grupo experimental y control .................................... 145
Tabla N° 22 Tabla de contingencia de la segunda prueba de química ....................... 146
Tabla N° 23 Prueba de Chi cuadrado segunda prueba de química ............................. 147
Tabla N° 24 T de Student .......................................................................................... 149
Tabla N° 25 Resultado de la aplicación del Pre Test................................................... 152
 ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro N° 1 Estrategias cognitivas ........................................................................... 34

Cuadro N° 2 Procesos cognitivos básicos ................................................................... 35
Cuadro N° 3 Adquisición de conocimiento.................................................................. 40
Cuadro N° 4 Estrategias metacognitivas ..................................................................... 44
Cuadro N° 5 Mediación cognitiva como estrategia de enseñanza de la química ........... 56
Cuadro N° 6 Estructura de los elementos no metálicos ................................................. 78
Cuadro N° 7 Diseño de la investigación ....................................................................... 83
Cuadro N° 8 Distribución de la población .................................................................... 87
Cuadro N° 9 Unidad de muestra ................................................................................... 88
Cuadro N° 10 Contenidos de química en las fases de aplicación .................................. 94
Cuadro N° 11 Aplicación de Pre- Test ......................................................................... 96
Cuadro N° 12 Mnemotecnia en química ....................................................................... 99
Cuadro N° 13 Propuesta de mediación cognitiva para un aprendizaje significativo ..... 100
Cuadro N° 14 Propuesta de mediación cognitiva para un aprendizaje significativo de
los óxidos básicos ..................................................................................................... 102
Cuadro N° 15 Propuesta de mediación cognitiva para un aprendizaje significativo de los
óxidos ácidos ............................................................................................................ 104
Cuadro N° 16 Aplicación de Post-test ........................................................................ 110
Cuadro N°17 Procedimiento de la aplicación ........................................................... 155
INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación explica la aplicación de la Mediación Cognitiva

como recurso didáctico para el docente, quien cumple el rol de ser mediador de los
conocimientos para lograr un aprendizaje significativo que requiere en la asignatura
de química, para estudiantes de tercero de secundaria del Centro Educativo Particular
Pedro Domingo Murillo.

Concebir que el objetivo de la educación en el nivel secundario es contribuir a que los

estudiantes desarrollen habilidades intelectuales y estrategias de aprendizaje, que les
permitan convertirse en aprendices activos, que buscan comprender conceptos
complejos que están mejor preparados para transferirlos a problemas y escenarios
nuevos. Implica asumir el reto de pensar de otra forma lo que se enseña, como enseñar y
como se evalúa el aprendizaje de los estudiantes. (Consejo Nacional investigación, 2015,
p. 45).

El Centro Educativo Particular Pedro Domingo Murillo tiene como visión fundamental
de acuerdo al Nuevo Sistema de Educación Ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez,
desarrollar la formación integral holística, productiva y humanística con pensamiento
crítico, reflexivo, investigativo, propositivo, creativo e innovador, lo que implica mejorar
las potencialidades, habilidades, destrezas y capacidades que desenvuelvan el talento
científico de los estudiante, sin embargo es importante que los docentes utilicen
didácticas mediadoras de cognición para lograr un aprendizaje profundo.

La problemática surge cuando se observa la baja asimilación de la tabla de valencias,

nomenclatura inorgánica y la resolución de problemas de química inorgánica en los
estudiantes de nivel secundario, siendo fundamental el aprendizaje de la química que
parecen ser difíciles de dominar, pero se pueden orientar con el acompañamiento y apoyo
de un facilitador o mediador para llegar a la zona de desarrollo próximo que coexistirán
con los nuevos conocimientos científicos en el campo Vida Tierra Territorio de educación
secundaria comunitaria.

1
Durante siglos la química se ha constituido un elemento indiscutible en los programas
educativos de los distintos niveles de escolaridad. En las instituciones educativas se ha
enfatizado el estudio de la química, no sólo porque afina la capacidad del razonamiento
abstracto, dado que es inseparable de la ciencia experimental y de la investigación
científica al entrenar el cerebro con la nemotecnia, juegos pedagógicos de memoria en
los estudiantes estimulan determinados patrones de activación neuronal, la repetición de
estos patrones a través de los juegos de memorización ayuda a fomentar la creación de
nuevas sinapsis y mielinizar ( vaina de mielina), circuitos neuronales capaces de
recuperar u organizar la función de nuestra memoria. Otra evidencia apoya la idea que
la memoria a largo plazo se basa en cambios en la estructura del cerebro , las espinas
dendríticas , partes de las neuronas que llevan los impulsos nerviosos hacia los cuerpos
celulares, el número de espinas dendríticas en el cerebro tiene una alta correlación con
la inteligencia como resultado de las experiencias de aprendizaje (Diane E. Papalia
,1998,p. 230).

Aun cuando, en la actualidad, algunas personas piensan que la accesibilidad de las nuevas
tecnologías actuales facilitan la resolución de problemas de cálculo en las instituciones
educativas, hacen innecesario insistir en que los estudiantes realicen por sí mismos estas
operaciones, lo cierto es que la era de la globalización de la sociedad se habitúa al avance
tecnológico científico, la competitividad en la que el ser humano está inmerso, que exige
un mayor dominio de las competencias sobre la química.

Sin embargo vemos la necesidad de utilizar nuevas estrategias cognitivas para fortalecer
el aprendizaje significativo del estudiante, donde intervienen los procesos cognitivos en
su formación lo que implica que en el nivel secundario de la ciudad del Alto, bajo el
análisis que permita encontrar mejores resultados en la asignatura de química.

La situación educacional que exige el proceso educativo Socio Comunitario productivo

de acuerdo a la experiencia donde el objetivo es el aprendizaje significativo como
producto, pues se obtiene un cambio en el aprendizaje desarrollador relativamente

2
permanente en la conducta que resulta de la práctica cognitiva que enmarca el modelo
de entrenamiento del cerebro para el aprender a aprender.

A lo largo del tiempo se ha introducido cambios curriculares y metodológicos , sin

embargo no han sido suficientes, ahora es necesario que el modelo didáctico actual de la
Ley Avelino Siñani Elizardo Pérez tiene que ser revisado y corregido a partir de una
reflexión en cuanto a la carga horaria, desde una perspectiva de construcción de
conocimientos nuevos en los cuatro momentos metodológicos como son la práctica,
teoría , valoración y producción que se necesita el área de la química y el tiempo
correspondiente para cada actividad experimental.

Siguiendo la teoría experimental y recreativa de la química se puede definir como él;

“espacio donde estudiantes y maestros tienen la oportunidad de introducir y discutir
conceptos básicos de las ciencias usando como recursos didácticos y actividades que son
referentes próximos a los materiales, juegos y otros de actividad cotidiana” (Programa de
estudio del M.E.S.C.P, 2011, p.107).

A través de este estudio, se observa como las decisiones de los Maestros frente a los
problemas de la enseñanza y el aprendizaje significativo en el laboratorio experimental
de química llamados Centros de Rendimiento Productivo Socio comunitario, la
elaboración de materiales cognitivos como herramienta metodológica primordial para
cumplir los objetivos propuestos en la agenda curricular.

Así se comienza por revisar los objetivos holísticos, características y metodologías

empleadas en los trabajos prácticos, problemas propuestos desarrollados y con ello
surgen los análisis interpretados para lograr dentro de la categoría de la enseñanza a que
se aspira en la educación secundaria de las Unidades Educativas de la Ciudad de El Alto.

Por esta razón el propósito esencial al seleccionar este tema “MEDIACIÓN

COGNITIVA COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA PARA UN
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ASIGNATURA DE QUÍMICA (Caso:
Centro Educativo Particular Pedro Domingo Murillo de la Ciudad de El Alto)”,
desde un punto de vista moderno, la presentación didáctica de la química en el nivel

3
secundario en tal sentido se ha procurado analizar los diferentes programas aplicados en
los últimos años en el País, referente a las estrategias cognitivas de la química en el aula,
consecuentemente a todo este trabajo se proponen alternativas para un aprendizaje
significativo a fin de contribuir al mejoramiento de la calidad del proceso de inter-
aprendizaje de los estudiantes, en el ámbito de la didáctica.

Todo lo mencionado, bajo un fundamento en la educación, como sustento teórico y

metodológico, que centra su atención en la producción de conocimientos nuevos con una
intención creadora, se puede mejorar la calidad científica de enseñanza-aprendizaje en el
secundario, nivel superior.

Así, la presente investigación parte de un marco teórico científico sobre la mediación

cognitiva como estrategia para un aprendizaje significativo que desarrolla el uso de
estrategias metodológicas, la formación profesional pedagógica y las recetas didácticas
de mejoramiento de recursos humanos, bases teóricas de la sociología de la educación.
Además se incluye la teórica, práctica, materiales y herramientas de trabajo de las
estrategias de enseñanza, que visualiza el aprendizaje significativo en un determinado
tiempo que permite seleccionar aquellos métodos, técnicas, procedimientos, que se ajustan
a la naturaleza del proceso de inter- aprendizaje y a las características de los estudiantes.

En el trabajo de investigación se utiliza el diseño cuantitativo de tipo cuasi-experimental

esto porque existe la manipulación de una variable. “En los diseños de tipo cuasi –
experimental podemos aproximarnos a los resultados de una investigación experimental
en situaciones en las que no es posible el control y manipulación absolutos de las variables
independiente, para observar el efecto y la relación con una o más variables”. Los que
también manipulan deliberadamente, al menos, una variable independiente para observar
su efecto y relación con una o más variables dependientes, sólo que difieren de los
experimentos "verdaderos" en el grado de seguridad o confiabilidad que se alcanza sobre
la equivalencia inicial de los grupos. Aquí los sujetos no se asignan al azar a los grupos

4
ni se emparejan, sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento, pues
son grupos intactos. (Tamayo, 1999: p. 43).

El método del trabajo es hipotético deductivo porque consiste en elaborar una hipótesis
que explicara un fenómeno para luego someterlo a un experimento y explicar el problema
de forma tentativa mediante los siguientes pasos: observar, analizar, proponer y evaluar.

Las técnicas que se utilizan son; la encuesta y test de medición; la encuesta está dirigido
a los estudiantes de nivel secundario de educación para contrastar la aplicación de la
Mediación Cognitiva como estrategia de enseñanza, el test de medición es para verificar
la influencia significativa con relación al inter – aprendizaje de los estudiantes y comparar
el nivel de aprendizaje del grupo experimental y grupo de control. Así también es
importante señalar que los instrumentos fueron validados a través de docentes expertos
en el área de metodología de la investigación.

En el análisis de los resultados se puede evidenciar que el 95 % de los estudiantes

sometidos a estímulos cognitivos (mnemotecnia, juegos pedagógicos y elementos
contextualizados), dentro del grupo experimental influye para un aprendizaje
significativo en la asignatura de química a través de procesos cognitivos básicos de la
sensación, percepción, atención y memoria a diferencia del grupo de control.

La presente investigación está estructurada en seis capítulos, consta del planteamiento

del problema, teorización, marco metodológico, propuesta de investigación,
interpretación de resultados, conclusiones, recomendaciones, sugerencias, bibliografía y
anexos.

En el Capítulo I: Presentación del problema, se trabajan los antecedentes, el

planteamiento del problema, descripción del problema, la formulación del problema y los
objetivos de investigación, subdivididos en objeto general y específicos, justificación,
hipótesis, definición de variables.

5
El Capítulo II: Teorización, contiene los conceptos generales de la didáctica, necesidad
científica y tecnológica, necesidad pedagógica, naturaleza de la mediación cognitiva ,
campos de aplicación y tipo de influencia de la mediación cognitiva como estrategia,
estudio sobre las estrategias metodológicas en la enseñanza de la química, la estrategia
como procesamiento de la información, tomado en cuenta el aprendizaje significativo.

En el Capítulo III: Marco metodológico, se presenta el marco general sobre el cual se

basa la aplicación de los instrumentos de la investigación, el diseño de la investigación,
así como los resultados obtenidos.

En el Capítulo IV: Propuesta de investigación, de acuerdo a los procesos cognitivos

y los elementos para lograr un aprendizaje significativo.

En el Capítulo V: Interpretación de resultados, se realiza una comparación del grupo

experimental y control.

En el Capítulo VI: Se plantean las conclusiones a las que se llegó con el estudio y se
realizan recomendaciones y sugerencias. Asimismo, se presenta un conjunto de anexos y
bibliografía consultada, que facilitan la comprensión de la investigación.

En la pedagogía tradicional, busca esencialmente la formación de un pensamiento

empírico, donde el estudiante al aprender es un receptor pasivo y el docente al enseñar es
activo, el conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades
acabadas y generalmente existe un insuficiente vínculo con la vida.

Es imprescindible unificar los esfuerzos de los Maestros en torno a la creación y uso de

métodos y procedimientos más generales, más productivos, que complementen los de
forma coherente e integren la acción de las diversas áreas del conocimiento que influyen
sobre el estudiante, con el fin de lograr una mayor participación colectiva y consciente
para el desarrollo de su creatividad, su pensamiento e imaginación.

6
 CAPÍTULO I
PRESENTACIÓN DEL
PROBLEMA
 CAPÍTULO I

PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El presente siglo XXI está caracterizado por que los cambios económicos, políticos,
sociales y tecnológicos se producen con mayor rapidez que en el pasado inmediato, lo que
hoy conocemos como nuevo descubrimiento científico tecnológico, en menos de un año
se vuelve obsoleto, si en tiempos pasados los cambios duraban incluso siglos, hoy los
cambios son mucho más magnos cuantitativamente y cualitativamente, se producen en
cuestión de días, inclusive horas.

Ante este panorama las ciencias exactas, en las que se incluye la química, con la
incorporación de los programas educativos, computadoras y las máquinas electrónicas de
calcular, el plan anual oficial de esta materia en el momento de desarrollar los contenidos
se queda con varias dudas y vacíos que no han sido superados por el inter - aprendizaje
de las mismas.

Por otra parte, autores de gran relevancia en el aprendizaje de la química, señalan que es
una asignatura de difícil aprendizaje y de gran dificultad en su enseñanza: “Lo que ha
constituido, tradicionalmente, la tortura de los estudiantes en el mundo entero, y la
humanidad ha tolerado esta tortura para sus hijos como un acontecimiento inevitable para
adquirir un conocimiento necesario; pero la enseñanza no debe ser una tortura, y no
seríamos buenos docentes si no procuráramos por todos los medios, transformar este
sufrimiento en goce, lo cual no significa aumento de esfuerzo, sino, por el contrario,
alumbramiento de estímulos y de esfuerzo deseado”. (Puig Adam, 1998,p. 11.)

Por todo lo mencionado, el presente trabajo de investigación centra su interés en el

modelo didáctico de la Mediación Cognitiva como estrategia de enseñanza para un
aprendizaje significativo aplicado a la asignatura de química en los estudiantes del
Centro Educativo Particular Pedro Domingo Murillo de la Ciudad de El Alto, para que
el estudiante pueda aprender la forma de apropiarse de los nuevos conocimientos que se

7
dan en esta ciencia fundamental de la vida escolar y prepararse para el conocimiento de
los nuevos descubrimientos que conllevan en su interior las nuevas tecnologías aplicadas.

Esta nueva corriente inmersa en la mayoría de las reformas estructuradas en

Latinoamérica, establecida también en nuestra Ley Educativa Avelino Siñani Elizardo
Pérez, ha creado un conjunto fundamental de estrategias metodológicas para el
aprendizaje de la química: la primera de ellas es que se deba realizar el proceso de inter-
aprendizaje en el contexto del estudiante, en el que debido a su edad cronológica se hace
indispensable la utilización de estrategias metodológicas, para su concreción.

La segunda permitir al estudiante resolver problemas en diferentes campos, identificar

aspectos y relaciones de la realidad no observable directamente, anticipar y predecir
hechos, situaciones o resultados antes de que ocurran o se observen en la realidad,
problemas que no deben salir del contexto donde se desenvuelven, para generar un
verdadero aprendizaje de la química. Por lo tanto permite sistematizar un conjunto de
estrategias metodológicas (mnemotecnia, juego pedagógico y elementos
contextualizados) ligadas al programa oficial que al resolverlos el o la estudiante se
apropie de los algoritmos propios de la química de los números, del espacio, del análisis
y de la medida.

Pero, por otra parte, constituye la única asignatura que se enseña en todos los niveles
educativos y supone una enseñanza básica en todos ellos, la causa fundamental de esa
única presencia hay que buscarla en que la química constituyen un desarrollo cognitivo,
riguroso, conciso y sin ambigüedades. Este aprendizaje, se pretende que sea aprendido por
nuestros estudiantes hasta conseguir que lo analicen y lo apliquen.

Ésta investigación, pretende constituirse en una herramienta de trabajo para Maestros que
de una u otra forma tienen la inquietud y el interés de cambiar no en su totalidad, pero
de alguna manera mejorar el la enseñanza y aprendizaje de la química en la Educación
Secundaria Comunitaria Productiva.

8
Estamos hablando de un trabajo orientado a los Maestros, donde el que desee podrá
aprender a implementar, en el plan de desarrollo curricular de aula, de acuerdo a las
nuevas exigencias educativas cognitivas que implica la neuropedagogía, que ayude a
que los estudiantes puedan aprender la química con facilidad, concretamente de forma
significativa utilizando el mayor y más efectivo método que tiene el contexto del
educativo.

1.1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

El problema del aprendizaje de la química como ciencia, es uno de los más antiguos en el
desarrollo educativo del área de la enseñanza, tanto formal como informal, por lo que se
han dado varias corrientes y fuentes de experimentación para que los estudiantes
concurran a los niveles superiores de educación con un bagaje bastante amplio de
conocimientos de la materia; sin embargo, hasta el presente las estrategias experimentadas
no han logrado dar efectiva solución al problema de aprendizaje de la química, así por
ejemplo reacciones químicas, gases, disoluciones, propiedades cognitivas,
termodinámica, equilibrio químico, que son conocimientos importantes para un
aprendizaje significativo.

Como es de esperar, se genera un problema de aprendizaje de la química, en esta

perspectiva de transición del nivel secundario al nivel universitario que genera en los
estudiantes una inseguridad en su aprendizaje y por consiguiente en su vida profesional.

Por esto durante siglos la química se ha constituido un elemento indiscutible en los

programas educativos en los distintos niveles. Afinando constantemente la capacidad de
razonamiento, sino porque es inseparable de la ciencia y de la investigación científica.
Investigaciones realizadas muestran, una y otra vez, el alto nivel de competencia de la
química, exigido en el mundo laboral, por más elementales que parezcan los trabajos y
el nivel de las operaciones básicas que todo ciudadano debe realizar normalmente para
desempeñarse de manera adecuada, tanto en la industria como en el uso diario son
esenciales para comprender el mundo de la química, no hay duda de que los

9
conocimientos, influyen como nos desenvolvemos en la sociedad y el número de
oportunidades que se abren ante nosotros.

En Bolivia, desde el año 2010 se implementa la nueva Ley de Educación Avelino Siñani
Elizardo Pérez, adoptando mecanismos que permiten ir progresivamente introduciendo
un nuevo sistema educativo, específicamente con un enfoque constructivista (social
histórico cultural), en los niveles de secundaria y cursos superiores. Esto ha traído como
consecuencia que se tome conciencia de la necesidad de formar a los nuevos formadores
en competencias didácticas basadas en el constructivismo y otros enfoques, que tengan
como objetivo el mejorar las formas en el estudiante puede construir nuevos aprendizajes,
con un mayor aprovechamiento para sí mismo.

En tal sentido, es preciso determinar el nivel de información sobre el nuevo enfoque del
aprendizaje significativo de la química que poseen los estudiantes y docentes, dicha
preparación, en cierto modo dependerá de la mediación cognitiva como estrategia en el
aprendizaje desarrollador, adoptadas por los docentes de la asignatura de química, las
competencias y otros aspectos contemplados dentro del plan de estudios.

De allí se determinara el grado de influencia de la mediación cognitiva por medio de los

procesos cognitivos, como estrategia metodológica utilizadas por los docentes de la
asignatura de química, profundizando las experiencias realizadas en el ámbito de la
educación secundaria, la enseñanza de la química se caracteriza por ser poco atractiva y
muchas veces descontextualizada en los estudiantes, por ello, es imperativo conocer una
nueva estrategia como es la mediación cognitiva la cual nos ayudará a cambiar las
estrategias metodológicas, mejorando los procesos de enseñanza.

Crear una relación de comunicación entre docente - estudiante es el conocimiento base

del que hacer docente presenta un modelo centrado en el academicismo y en la transmisión
del conocimiento ya elaborado asiste a un inminente fracaso si no entendemos que la
educación es un proceso de formación integral, de acceso al pensamiento crítico, creativo

10
y proactivo y participativo, y de construcción del saber con miras a fomentar en los
estudiantes la conciencia de aprender, la habilidad de estudiar y el rigor intelectual.

El propósito de está investigación es, dar a conocer la influencia de la mediación cognitiva

como factor de cambio de la enseñanza de la química, como estrategia innovadora para
desarrollar un aprendizaje significativo en los estudiantes. El aprendizaje desarrollador
se centra en el estudiante, promoviendo el desarrollo de una cultura de trabajo
interpersonal y colaborativo, debido a que permite ir adquiriendo distintos roles, que
ayudará a sus pares a contar con información fehaciente para resolver un problema en
común, el camino que toma el proceso de inter - aprendizaje.

1.1.2. ANÁLISIS DEL PROBLEMA

1.1.2.1. Causas de la baja cognición en la asignatura de química

Aunque los estudiantes no suelen preocuparse casi nunca por su cognición (y aquí
incluimos a los padres y también, a los docentes), como ya hemos comentado, que la
química no es un objeto neutro. Al contrario las relaciones entre los estudiantes y la
química como ciencia son “fuertes”. De distinto tipo, de amor, de odio, de miedo, de
admiración, de intimidación, etc. Pero no indiferentes.

Pero es algo evidente que un porcentaje significante de nuestros estudiantes (y

seguramente mayor todavía de quienes ya abandonaron el sistema), tienen errores muy
importantes, y no de matiz, sino profundos, en la química. Un primer paso en la búsqueda
de soluciones es conocer las dificultades para resolverlos; rehabilitar las dificultades
como un derecho de los estudiantes (no se puede ser perfecto) y estudiar las causas de las
dificultades que se repiten con frecuencia.

Toda esta problemática es enormemente compleja, por lo cual nosotros apuntaremos

algunas y nos fijaremos únicamente en el papel que en ese proceso pueden desempeñar en
el inter - aprendizaje del estudiante en la asignatura de química. Respecto al conocimiento
de los errores más frecuentes, hay que procurar hacerlo en su fase de realización y

11
escuchar las “razones” de quienes cometen (o al menos rastrearlas en sus ejercicios), y
procurar hacer además detecciones tempranas, en los primeros momentos del aprendizaje.

En cuanto al derecho, al error, no se reconoce en absoluto como tal en centros educativos,

el hombre es el único animal que no aprende de sus errores, sin embargo, en la escuela
de la vida, la química no permite equivocarse, quizás por esa fama secular de ser la
ciencia exacta. Si se supone que se ha de aprender para la vida, debemos de reivindicar en
ella el derecho al error, la ciencia no se ha creado sin estos errores porque cada vez mejora
en pos de educación científica.

Los estudiantes asignan la máxima dificultad a los procedimientos de la resolución de

los problemas planteados admitiendo moderadamente su responsabilidad por falta de
trabajo y atribuyen la escasa influencia en su fracaso a los errores de cálculo al no
entenderlos en clases

1.1.2.2. Efectos de la baja cognición en química

El fracaso en química no es el educando sino el de la enseñanza y las explicaciones

psicológicas “no sea una nueva huida para no ver que es la institución la que está enferma”,
que se refiere a la institución pero cuyo diagnóstico es aplicable por doquier, en química
el factor del mito, del rigor de la pretendida transparencia y de la pretendida evidencia los
saberes que se enseñan. Además la inflexibilidad con que se trata a los estudiantes se
transforma en la imposibilidad de aprender química. (Sánchez y Jiménez 2011, p. 34).

Puesto que el sentido químico que según dicen, luminoso y evidente, el error no puede
venir más que de la baja cognición o de la pereza. Pero si se pregunta a los jóvenes por
qué han respondido eso a tal ejercicio, se descubre que el error es rico, que tiene si lógica,
únicamente explorando el sentido de los errores se puede hacer, acceder a los estudiantes
al sentido crítico. Como no se suele llevar esa dinámica se da situaciones aparentemente
paradójicas.

Pero ciertamente el camino hasta llegar a una enseñanza que parta de cada estudiante y
avance hacia las ideas correctas es muy largo y ésta recorra completamente.

12
Existe una serie de circunstancias en los centros de trabajo y la propia sociedad que
suponen dificultades de distinta dimensión para la práctica del aprendizaje de química en
este apartado vamos a diagnosticar y apuntar las posibles vías de solución o al menos, las
estimulaciones que sirvan para conocer los menos graves, para amortiguarlos. Muchos de
ellos se han detectado con la realización de experiencias amplias de enseñanza.

a) Económicos

En los centros de aprendizaje, existen limitaciones presupuestarias, lo que hace que sea
limitado el presupuesto destinado a la compra de materiales didácticos. Y el que existe no
se suele dedicar a la compra de materiales para estrategias didácticas químicas,
respondiendo a la ideología dominante al respecto: para hacer química basta con lápiz y
papel. Cuando los horizontes se amplían se suele pensar que todo caso, en los medios
mecánicos de cálculo (calculadoras y ordenadores), pero no se aceptan siempre con
facilidad la utilización de materiales manipulativos. Debemos señalar, no obstante, que la
situación está mejorando en la aceptación de otros tipos de necesidades de enseñanza de
la química. Y más lo hará en un futuro próximo con la concreción de contenidos que
plantea la Ley Avelino Siñani Elizardo Pérez, para formar estudiantes con capacidades
de análisis y producción.

Pero tenemos que seguir batallando para que se acepte la existencia de auténticos
laboratorios de química en los colegios, que entre muchas cosas necesarias, incluyen
compra de juegos pedagógicos en áreas recreativas. Y no dar por finalizada la batalla
cuando una vez se consiga empezar, puesto que hay que ampliar el número y cantidad de
las estrategias (mnemotecnia, juegos pedagógicos y elementos contextualizados) de los
que se disponga, así como renovar los deterioros que se vayan produciendo en los
existentes, sin embargo se toma la iniciativa de que los estudiantes sean los que
construyan sus propios materiales analógicos.

13
 b) Topográficos

Existen condiciones en las aulas que son muy poco propicias para la enseñanza en las
instituciones de la ciudad de El Alto. Así nos podemos encontrar con; por ejemplo, aulas
pequeñas, falta de mesas y sillas; clases con muy mala acústica y muy aisladas, con lo
que la enseñanza con el nivel de ruido que proporcionan, molesta a las aulas vecinas e
inclusive en instituciones privadas la falta de talleres de construcción de materiales
educativos e innovadores.

Pueden, en general, superarse las dificultades utilizando para las sesiones de química
algunos de los lugares de uso común (como las llamadas salas de uso múltiple o similar),
más aisladas y con diferentes posibilidades de colocación de mesas y sillas, si el problema
fundamental es de la contaminación sonora se pueden utilizar los tiempos en la que los
estudiantes de las clases vecinas está ausentes porque hacen actividades fuera de ellas
como factor predominante en el aprendizaje, aunque los inconvenientes son del mismo
tipo que del caso anterior.

c) Número de estudiantes

Se suele poner como una limitación que hace imposible la enseñanza el número de
estudiantes que existe en las clases, que a veces llegan a superar los 40, poco se puede
hacer desde el papel del facilitador de química por disminuir esos números pero desde
luego no solo dificulta el aprendizaje, sino todas las relaciones interpersonales en el aula.
Y sin embargo no se suelen poner como un factor que imposibilite la realización de los
otros tipos de tareas tradicionales que se hacen en clase.

d) Psicológicos

El aprendizaje de la química y en general de cualquier materia en su mayoría las clases

ideales, en las que se trabaja bien la meta cognición del estudiante, muchos docentes
desconocen el funcionamiento del cerebro de sus estudiantes y como pueden obtener
mejores resultados en su enseñanza, como enseñar sino estamos al tanto de la continua
actualización sobre estrategias de enseñanza.

14
Y que si se está convencido de la pertinencia de la utilización de motivaciones y juegos
que se obvien esos inconvenientes, que se expliquen si es necesario a compañeros o
padres, pero que el ruido va a continuar. Y lo mismo con el hecho que el entorno social
no considere al menos al principio la marcha general de las clases como algo muy serio.

La Unión Internacional de Química Pura y Aplicada, (I.U.P.A.C, 2010, p. 123), define

a la quimiofobia como miedo irracional a la asignatura el temor a lo que no se conoce, es
necesario hacer un mayor esfuerzo en los niveles de educación secundaria porque influye
en la formación de fututos profesionales de nuestro País. Son pequeños inconvenientes
que hay que sufrir procurar en todo caso minimizarlos, y por supuesto, planteando de
forma planificada todas las actividades de manera que se rentabilice adecuadamente el
tiempo. Y estos inconvenientes son comunes en cualquier otro método novedoso de
enseñanza como son las estrategias de la mediación cognitiva.

e) Sociales

Socialmente la Comunidad Educativa; Padres, Docentes y estudiantes también se

considera que la aplicación de actividades motivadoras y novedosas no es una actividad
con la seriedad adecuada para realizarla en clase. La superación de esos prejuicios viene
de convencimiento fundamentado de la pertinencia de los mismos.

El aporte científico para nuestro país es fundamental en el área ciencias exactas, ya que
se busca fortalecer el nivel tecnológico y científico para desarrollar las capacidades de
producir nuestras propias empresas industriales.

f) Institucionales

Una razón generalizada para no realizar innovaciones utilizando estrategias en clase es la

llamada absolutismo de los programas demasiado extensos, y que hay que finalizar por
todo tipo de presiones: los docentes del siguiente curso o nivel, sobre todo cuando hay que
cambiar de centro o existe controles externos; la posibilidad de que el estudiante cambie;
los controles burocráticos, sobre todos los asesores. Las razones son reales en algunos

15
casos y es cierto que es necesario un mínimo de amortización entre los conocimientos de
las Unidades Educativas que pertenecen a la Ciudad de El Alto.

De la misma manera un problema institucional es la carga horaria del área de Física –

Química lo cual no permite un trabajo teórico practico como exige la Ley Avelino Siñani
Elizardo Pérez, los docentes se ven presionados siendo razones reales actualmente no
realizan prácticas de laboratorio por el tiempo que se tiene para desarrollar las clases. El
Sistema Educativo, como todo gran sistema social, tienen una gran inercia y quienes nos
encargarnos de mantenerla somos los docentes en su conjunto reaccionando con una gran
oposición a todo lo que no se ha experimentado personalmente, y sobre todo como
estudiante. Para hacer más fácil las inseguridades que genera la realización de actividades
diferenciales, es conveniente que sean lo más colectivas posibles en el marco de grupos
de docentes con fines comunes de renovación. Siendo que ya existen experiencias en
todos los países de nuestro entorno que avalan introducción de estrategias cognitivas en
las clases de química.

Considerada área productiva los estudiantes asimilan mejor los conocimientos por medio
de actividades de retroalimentación, es necesario que cada institución cuente con áreas
recreativas que permitan el entrenamiento cognitivo del cerebro, para la producción de
materiales para la vida.

1.1.3. FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿Cuál es la influencia de la Mediación Cognitiva, como estrategia de enseñanza en el

aprendizaje significativo, en la asignatura de química del nivel secundario de educación,
en el Centro Educativo Particular Pedro Domingo Murillo de la Ciudad de El Alto,
durante la gestión 2018?.

16
1.1.4. PREGUNTAS SECUNDARIAS

 ¿Qué condiciones de aprendizaje tienen los estudiantes de nivel secundario

del Centro Educativo Particular Pedro Domingo Murillo de la Ciudad de El Alto?.
 ¿Cuáles son los principios de la mediación como estrategia de enseñanza en la
construcción de un aprendizaje significativo como propuesta pedagógica en
educación secundaria?
 ¿Cómo influye la aplicación de una mediación cognitiva como estrategia en el
proceso de inter - aprendizaje de los estudiantes en el Centro Educativo Particular
Pedro Domingo Murillo?
 ¿Cuáles son los resultados del proceso de construcción del aprendizaje
significativo a través de los niveles de comprensión contenidos teóricos y
prácticos, después de la aplicación de las mediaciones cognitivas?

1.2. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN

Esta investigación tiene como objetivo principal describir el manejo de mediaciones

cognitivas en el proceso de inter- aprendizaje de la tabla de valencias, nomenclatura
inorgánica y orgánica ya que existe una baja cognición y una comprensión limitada en
la asignatura de química, que son de gran relevancia para la formación científica de los
estudiantes de nivel secundario y con una visión a la educación superior.

Con el propósito de conocer la construcción de un aprendizaje significativo en el

Centro Educativo Particular Pedro Domingo Murillo de la Cuidad de El Alto. Por lo
anterior, se plantean los siguientes objetivos:

1.3. FORMULACIÓN DEL OBJETIVO GENERAL

Determinar el nivel influencia de la Mediación Cognitiva, como estrategia de enseñanza

en el aprendizaje significativo, en la asignatura de química del nivel secundario de
educación, en el Centro Educativo Particular Pedro Domingo Murillo de la Ciudad de
El Alto, durante la gestión 2018.

17
1.3.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Identificar las condiciones de aprendizaje de los estudiantes de nivel secundario

del Centro Educativo Particular Pedro Domingo Murillo de la Ciudad de El Alto.
 Diseñar una estrategia de enseñanza, basada en la construcción cognitiva de un
aprendizaje significativo, como propuesta pedagógica en la asignatura de
química del nivel secundario de educación.
 Aplicar la mediación cognitiva como estrategia en el proceso de inter -
aprendizaje de los estudiantes en el Centro Educativo Particular Pedro Domingo
Murillo.
 Evaluar el proceso de construcción del aprendizaje significativo a través de los
niveles de comprensión contenidos teóricos y prácticos, después de la aplicación
de las mediaciones cognitivas.

1.4. JUSTIFICACIÓN

1.4.1. Justificación social

Se relaciona de acuerdo a los autores (Bachelard y María Victoria, 2007), “critican a la

enseñanza del curso básico de la química centrada en hechos y datos aislados que dan
gran importancia a la apariencia, que involucra la memorización y desprecia los procesos
de formación lógica y asimilación de conceptos que necesita el estudiante en el nivel
secundario” (p. 310).

En esta línea de investigación, (Alzate Cano, 2011, p. 331) afirma: Tales estrategias de
educación son de carácter transmisionistas y de concepción empirista de la ciencia
generalmente inconsciente por los participantes, pero que alimenta la enseñanza basada
en fenómenos químicos aislados, donde los contenidos tienen la mayor importancia en el
acontecer del aula y los estudiantes se dedican exclusivamente a recibirlos y replicarlos
tal cual fueron enseñados.

18
Entonces, hablar de cualificación en la enseñanza, implica una nueva mirada al rol que
debe desempeñar el docente en el aula, actuando como un tutor de los procesos que guíe,
oriente y retroalimente los aprendizajes en el aula. (Alzate Cano, 2011, p. 209)

La aplicación de la Mediación Cognitiva como estrategia de enseñanza permitirá

teóricamente conocer el planteamiento de problemas como punto de partida, para la
adquisición e integración de nuevos conocimientos, basados en la psicología cognitiva y
vinculados a los paradigmas constructivistas. Es importante destacar dentro de la literatura
del aprendizaje desarrollador, la idoneidad de disponer de un problema que sea lo
suficientemente coherente y sólido. El sólo hecho de, discutir un problema relevante
facilita en gran parte el éxito del trabajo que se pretende realizar en las Unidades
Educativas de la Ciudad de El Alto.

La Mediación Cognitiva, compromete activamente a los estudiantes como responsables

de una situación problemática, organiza el currículo alrededor de problemas holísticos y
genera un ambiente de aprendizaje en el que los docentes motivan a sus alumnos a pensar,
guiándolos, orientándolos, favoreciendo así la comprensión. Así, Permitirá además de los
agentes intervinientes en este estudio, comprendan los fundamentos lógico-formales y
dialécticos de la estrategia metodológica, organizando la búsqueda científica, la
independencia y la creación, además de la explicación de los sucesos para poder resolver
el problema.

Consecuentemente, los resultados de esta investigación agregarán un conjunto de ideas y

conocimientos al corpus teórico existente, enriqueciéndolo, la misma que podrá servir de
guía para futuras investigaciones.

19
1.4.2. Justificación práctica

Bajo esta estrategia, se puede llegar a promover el inter - aprendizaje autorregulado a

medida que los estudiantes generan estrategias para definir el problema, reunir
información, analizar datos, construir hipótesis y ponerlas a prueba; además, el trabajo no
estructurado impulsa al estudiante a identificar lo que sabe y lo que necesita saber, para
resolver la tensión planteada en una situación problemática.

El presente estudio, apunta a viabilizar la aplicación de la Mediación Cognitiva como

estrategia en las entidades de enseñanza en Unidades Educativas para elevar el nivel de
educación en el País. A fin de que los estudiantes se apropien de los conocimientos de las
experiencias educativas y los usen en la resolución de problemas de la vida real.

1.4.3. Justificación metodológica

En términos generales, la enseñanza de las diferentes experiencias educativas ha

consistido en seguir procedimientos rutinarios dentro del salón de clase. El procedimiento
generalmente adoptado, consiste en una exposición, por parte del Maestro, sobre los
conceptos fundamentales que involucran evaluar el conocimiento adquirido por el
estudiante.

Esta forma pasiva de trabajo de los estudiantes, promueve la memorización de los

conceptos involucrados, la falta de reflexión sobre los mismos y la ausencia del desarrollo
de estrategias heurísticas en la resolución de problemas, relacionados con la vida real y la
vida profesional del estudiante.

En la enseñanza del curso de química, puede verse cómo los estudiantes interactúan con
los contenidos a través de una exposición mecánica a una gran cantidad de hechos, teorías
y conceptos, que en la mayoría de los casos se presentan como hechos aislados, como si
se tratasen de pequeñas porciones sin relación alguna, llevando esto a la presencia de
confusiones que dan lugar a tergiversaciones difíciles de superar, aún en aquellos
momentos que están previstos para la enseñanza de los conceptos.

20
Estos hechos en conjunto generan concepciones erróneas en los estudiantes, generándoles
ideas erróneas o alternativas que dificultan sus aprendizajes. Por ello, en el aula de clase
deben de superarse las dificultades de tipo conceptual, y, el docente debe propiciar los
escenarios adecuados y las metodologías actualizadas pertinentes, para que la enseñanza
se convierta en una verdadera experiencia enriquecedora de procesos, y no sea un simple
acto mecánico, de trasmisión de conceptos y fundamentos; que en la mayoría de los casos,
se convierte en una simple acumulación de información sin significado.

La Mediación Cognitiva como estrategia para un aprendizaje significativo de la

asignatura de la química, intenta subsanar estas deficiencias cognitivas, porque está
basado en un método reflexivo de inter - aprendizaje y no en un método memorista como
el descrito anteriormente.

1.5. HIPÓTESIS

La Mediación Cognitiva como estrategia educativa de enseñanza en la asignatura de la

química en nivel secundario de educación, influye positivamente en el aprendizaje
significativo en los estudiantes del Centro Educativo Particular Pedro Domingo Murillo
de la ciudad de El Alto.

1.5.1. DEFINICIÓN DE VARIABLES

Son características principales que fundamentan nuestra investigación que nos permite
identificar el propósito de enseñar el manejo de recursos, medios y materiales que
corresponden a nuestra investigación.

1.5.1.1. Variable independiente

 Mediación Cognitiva

La Mediación Cognitiva se refiere a la interacción del docente mediador y el

aprendizaje a través de estímulos cognitivos recibe el estudiante para la
resolución de problemas utilizando el razonamiento complejo.

21
1.5.1.2. Variable dependiente

 Aprendizaje significativo

Tiene como punto de partida la enseñanza – aprendizaje como etapa más

importante del desarrollo cognitivo en la formación del estudiante, para fortalecer
la interrelación docente y estudiante en la educación lo que demuestra la forma
de trabajar en el aula, la manera que la acción que ejercen los estímulos de
aprendizaje por el profesor son fundamentales para que el estudiante pueda
desarrollar habilidades que le permitirán comprender, asimilar y construir sus
conocimientos propios desde sus conocimientos que tiene el estudiante. Según
(David Ausubel, 1998, p. 34) el aprendizaje significativo de un estudiante depende
de la estructura de los conocimientos previos que se relaciona con la nueva
información.

1.5.2. OPERACIONALIZACIÓN VARIABLES

En esta formación integral, como complemento holístico se mide los siguientes aspectos:
proceso de interacción entre el docente - estudiante y los estímulos cognitivos de
percepción, memoria, lenguaje, razonamiento en el aprendizaje significativo de la
química.,

22
 Variable Conceptualización Dimensiones Indicadores Escalas Técnica Ítem
Variable La mediación Estrategias Datos referenciales Nunca ¿Con qué frecuencia utilizas
independiente metodológicas en los Material educativo Pocas veces las fichas de memorización
cognitiva son
procesos de interacción A veces aprender la tabla de valencias?
Mediación procesos de de la mediación cognitiva Iniciativas en la Frecuentemente
cognitiva resolución de Siempre ¿Cuántas veces utilizas los
interacción del
problemas casinos químicos para
docente mediador y aprender la tabla de
valencias?
el aprendizaje a
través de estímulos Fichas de Nunca Manejas el bingo químico
memorización Pocas veces para aprender la nomenclatura
cognitivos recibe el
Material educativo Quimicasinos A veces de los óxidos básicos.
estudiante para la Bingo químico Frecuentemente
Siempre Conoces el símbolo,
resolución de
valencias, familia de los
problemas utilizando elementos de la tabla de
el razonamiento valencias.
El docente te motiva para que

Cuestionario
complejo. Motivación Nunca aprendas la nomenclatura
Proceso de dirección del Desarrollo temático Pocas veces química.
aprendizaje Trabajo en equipos A veces
Participación critica Frecuentemente En clases el docente
Siempre selecciona actividades con la
tabla de valencias

Puedes identificar los

elementos (Zn, Ca, C, S) de la
tabla de valencias en la
naturaleza.

Logras una calificación

óptima en la dimensión del
saber.

Técnicas y medios Técnicas Nunca

didácticos metodológicas Pocas veces
Exposición, dialogo, A veces ¿Qué materiales utiliza el
trabajo demostrativo Frecuentemente docente?
Medios educativos Siempre
Pizarra

23
 materiales de la vida
Laboratorio
Programas
educativos

Estrategias de evaluación y evaluación Nunca Consideras que tienes

retroalimentación de la Autoevaluación Pocas veces dificultad para comprender,
asignatura A veces explicar y participar en la
Frecuentemente resolución de ejercicios en
Siempre clases.

Logras unos rendimientos

óptimos en tus evaluaciones
de química.
Estrategias de investigación Motivación Nunca
cognitiva Pocas veces Te sientes motivado para
A veces realizar ejercicios de química
Frecuentemente y resolverlos fácilmente.
Siempre
El docente atiende tus
consultas fuera de clases.

24
 Variables Conceptualización Dimensiones Indicadores Escalas Técnica Ítem
Variable El aprendizaje Material Analiza distintos En desarrollo Prueba de Test de evaluación
dependiente significativo depende potencialmente enunciados de los (ED) conocimient
de la estructura de los significativo conceptos básicos de la 1-17 o Marca la respuesta correcta.
Aprendizaje conocimientos previos química Desarrollo Pre test
significativo que se relaciona con la aceptable Post test Escribe los nombres, valencias y
nueva información. Significatividad (DA) familia de los elementos
lógica 18-22 químicos.
David Ausubel Identifica los Desarrollo óptimo
Comprensión elementos de la tabla (DO)
de valencias 23-29
Significatividad Desarrollo pleno
cognitiva (DP)
30-35
Aplicación
Resuelve los ejercicios propuestos
Disposición Resuelve ejercicios de y los nombra en sus tres
subjetiva para el los compuestos binario nomenclaturas.
aprendizaje
Escribe dentro del cuadro la letra
que corresponde a cada uno de los
Relaciona los elementos químicos.
Resolución de elementos químicos
problemas con el símbolos

25
CAPÍTULO II
TEORIZACIÓN
 CAPÍTULO II

TEORIZACIÓN

2.1.ESTADO DEL ARTE

De acuerdo a la revisión bibliográfica, de investigaciones verificadas de tesis doctoral,

pos grado y artículos que son orientados a la aplicación de estrategias didácticas
cognitivas en la enseñanza de la química.

a) Para el plan de estudios vigente del Profesorado en Química, (Galiano 2002, p.

21) según esta investigación de tesis doctoral en la Universidad de Buenos Aires
en la carrera de Ciencias Exactas, tiene como objetivo aportar pautas para la
innovación en la enseñanza de la química, con innovación debe, ineludiblemente,
incorporarse el término “mejora”. Para ello se debe partir, necesaria e
indiscutiblemente de la investigación que expresa que las exigencias del
desempeño del nuevo rol profesional y los problemas que presenta la formación
actual requieren nuevos perfiles profesionales docentes, la metodología empleada
fue cuasi experimental, proporcionando como resultados el fortalecimiento de la
Formación Inicial de Profesores para el Nivel Secundario, publicado en el año
2010 donde en base a otros estudios determinan que uno de los puntos centrales
que hacen a la complejidad de la enseñanza de la química.

b) La mediación cognitiva (Patricia Cesca, 2000, p. 3) en su artículo da cuenta de

cómo este estilo didáctico basado en el paradigma cognitivo investiga la
influencia de lo afectivo y lo social en el aprendizaje y la construcción de
conocimientos, lo cual se aplicó con estudiantes universitarios.

c) La didáctica mediadora como estrategia innovadora, para mejorar la

interrelación en el proceso de enseñanza aprendizaje en educación superior en la
Universidad Mayor de San Andrés CEPIES, Lic. María Esther Carrasco Ugarte,
hace referencia a la didáctica mediadora que toma en cuenta cuatro componentes

26
 básicos: el aprendizaje, estudiante, el docente y la disciplina. Quien se plantea
describir a la didáctica como mediadora e innovadora en la planificación
curricular, para mejorar la interrelación docente – estudiante en el proceso de
enseñanza aprendizaje en educación superior, la investigación es de tipo
descriptivo, propositivo y transeccional, llegando a establecer que es la
comunicación, la comprensión y el clima organizacional del aula factores que
intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje y todo docente debe saber
encontrar el equilibrio entre estos son los principios que enfatiza la investigación.

d) Los estudios realizados en cuanto al aprendizaje significativo son

direccionados a un conocimiento desde la experiencia, en la carrera de
contaduría pública dentro de la educación superior en la Universidad Mayor de
San Andrés CEPIES, Lic. Karina Quisbert (2015), tiene como objetivo explicar
el tipo de aprendizaje establecido desde el uso del modelo por objetivos
holísticos basado en un Manual Instructivo de desempeño en los procesos de
enseñanza aprendizaje de la asignatura de contabilidad básica en el Instituto
Técnico Nueva Bolivia, la investigación es de tipo descriptivo lo que obtiene
un resultado de estudiantes que analicen la importancia de la historia de la
contabilidad con sus orígenes.

2.2.MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

2.2.1. LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL

Enseñar no sólo es proporcionar información, sino ayudar a aprender y a desarrollarse

como personas. Se menciona que un docente constructivista es un profesional reflexivo
que desarrolla una labor de mediación entre el conocimiento y el aprendizaje de sus
estudiantes al compartir saberes en la construcción conjunta del conocimiento. Es
promotor del aprendizaje significativo de la química y presta ayuda pedagógica ajustada
a la diversidad de necesidades, intereses, situaciones en que se involucran sus aprendices.
(Cuevas y Martínez, 2012, p. 224).

La formación de los Maestros de química debe estar basado en contenidos de didáctica,

27
evaluación y un proceso continuo de larga duración, el Modelo Educativo Socio
Comunitario Productivo relaciona la práctica experimental, recreativa para crear teoría
científica, a partir de allí comienza la trayectoria profesional o la formación continua y
permanente de los investigadores.

Según sostienen (Hernández y Carrasco, 2015, p. 243) afirman que la formación inicial
del facilitador es un asunto de interés internacional ya que en numerosos contextos se
diseñan e implementan currículos que pretenden que los futuros docentes adquieran los
conocimientos y habilidades necesarios para desarrollar su tarea educativa de manera
exitosa. Además justifican con varios estudios que la formación del facilitador influye
notablemente en el éxito de los aprendizajes de los estudiantes y que los docentes son la
variable de mayor influencia sobre los resultados académicos de los estudiantes, es decir,
existe una relación evidente entre la formación del facilitador, sus prácticas y el nivel de
logro que alcanzan los estudiantes.

Para los fines de este trabajo, se entiende la formación del mediador como la etapa durante
la cual se desarrolla una práctica cognitiva intencional, sistemática y organizada, cuyo fin
es la preparación integral de los futuros Maestros, para desempeñarse en su función
mediante la apropiación de conocimientos teóricos e instrumentales que los habilitan a
ejercer su práctica profesional en el Campo de Vida Tierra Territorio.

Sin embargo, hemos visto que existen múltiples dificultades que limitan el desarrollo
productivo en los estudiantes, en este marco se concibe a los docentes como
trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman parte de un
colectivo que produce conocimientos específicos a partir de su propia práctica.

La nueva formación del Modelo Socio Comunitario Productivo requiere la revisión de

la articulación entre contenidos y áreas, así como poner en discusión el tipo de
experiencias que las instituciones superiores formadoras están proporcionando a los
futuros docentes para poder construir una comprensión profunda tanto de los contenidos
disciplinares como de la complejidad de la tarea de enseñar en las instituciones
educativas.

28
Según (Sevillano y Vázquez 2014, p. 23) expresan que la escuela moderna tiene que
cambiar y actualizarse permanentemente, tanto docentes como alumnos deben
transformar su pensamiento para aprender competencias relacionadas con las
tecnologías, la investigación y la didáctica. La renovación de los programas de formación
incide positivamente en la búsqueda y creación de nuevas estrategias como es la
Mediación Cognitiva para su aplicación y uso dentro de los contextos formativos.

Las experiencias formativas habrán de favorecer la comprensión de los temas centrales

de cada campo en lugar de pensar en la mera acumulación de contenidos y pensar
también en los desafíos que se enfrentarán al intentar enseñar de manera significativa
esos contenidos a una diversidad de jóvenes que habitan y habitarán las aulas de la
secundaria y que de partida cuentan con una predisposición negativa sobre la química.

Por ejemplo el plan anual bimestralizado vigente del Maestro de química, aun contiene
varias falencias en cuanto a contenidos curriculares según ,(Galiano, 2002,p. 77),
expresa que las exigencias del desempeño del nuevo rol profesional y los problemas que
presenta la formación actual requieren nuevos perfiles profesionales docentes, y esto
supone plantear aspectos académicos, institucionales, organizativos y metodológicos que
posibiliten la constitución y el fortalecimiento de las capacidades de decisión de los
docentes en interacción con los demás agentes del proceso educativo.

Hablar del perfil del maestro, significa pensar en las competencias que se esperan para el
desempeño del rol docente. Entendiéndose éstas, como capacidades complejas que se
expresan cuando los conocimientos adquiridos durante su formación puedan transferirse
en sus lugares de trabajo. El perfil del docente se debería configurar dando a entender a
este, como un profesional que brinda y entiende las posibilidades de comunicación que
el medio le ofrece, contextualizando su enseñanza para que sea más adecuado, exitoso
y atractivo el proceso de inter – aprendizaje de los estudiantes.

Así, (Feurstein, 2012, p. 211) expresa que el término de la Mediación Cognitiva es un

concepto social porque implica transmisión de cultura, códigos, valores y normas, se refiere a

29
la interacción que tiene lugar entre estructuras mentales que son modificadas de alguna manera
y que corresponden a los sujetos del acto educativo. Como competencia se acepta en la
comunidad como una combinación de aptitudes, atributos y comportamientos vinculados
a un ejercicio profesional exitoso, buscando transformar el conocimiento en acción.

En este marco, la sola adquisición de conocimientos nuevos no asegura la competencia

en el desempeño del rol docente. Así surgen dos aspectos a considerar: el saber integrar
los diversos conocimientos, habilidades, actitudes adquiridos y el saber transferirlos.

2.2.2. LA FORMACIÓN DOCENTE EN CIENCIAS QUÍMICAS

No podemos estar fuera de la transformación continua de la ciencia y la tecnología que

ejerce la sociedad actual y con ella, la necesaria actualización de los saberes científicos
y técnicos que deben poseer todos los ciudadanos con el simple propósito de
satisfacer sus necesidades, para que, de este modo, logre interpretar y entender la realidad
natural y social del mundo en que vivimos.

La globalización comercial, los avances científicos y tecnológicos, los nuevos esquemas

en la reorganización del trabajo, la diversidad y movilidad de los trabajos, así como una
apuesta por la individualización de los aprendizajes, el traspaso de más responsabilidades
en el proceso de los estudiantes, son algunos de los muchos elementos que inciden en los
nuevos planteamientos de nuevas estrategias para lograr nuevas competencias
(Sevillano, 2009, p. 45).

Así, los lineamientos nacionales para la formación docente, plasmados en el Modelo

Educativo Socio Comunitario Productivo, expresan que el docente se encuentra
permanentemente demandada por los cambios y avances que se operan en las diferentes
esferas de la sociedad, la cultura, la política, las tecnologías y saberes científicos. El
desarrollo profesional de los docentes constituye una estrategia fundamental tanto para
renovar su oficio, como para responder a las nuevas necesidades de la sociedad,
atendiendo a la complejidad de la tarea de enseñanza y de mediación cognitiva cultural

30
que realizan en sus diferentes dimensiones política, sociocultural y pedagógica.

No obstante, el docente tiene una importancia sustantiva, ya que genera las bases para la
intervención estratégica, en sus dimensión política, socio cultural y pedagógica, en la
enseñanza dentro de las aulas. Los nuevos escenarios sociales en los que se desenvuelven
los procesos de escolarización requieren de una formación inicial y permanente del
facilitador que actualice los saberes, las herramientas, asimismo el tiempo, renueve el
compromiso y la responsabilidad social con el mejoramiento, la expansión y la calidad
de la educación.

Lo ideal, sería la presencia en la sociedad de una “ciencia para todos”, es decir una ciencia
accesible, al alcance de todos y no sólo para algunos privilegiados, una ciencia cotidiana,
que analiza, estudia y desarrolla los fenómenos diarios, esos mismos que requieren
constantemente de nuestra atención y que conforman nuestra realidad social.

Ello sólo es posible con una efectiva alfabetización científica, entendiendo ésta como el
resultado de un proceso de construcción social y bajo el marco conceptual de ciencia
como el proceso de construcción de modelos y teorías. La ciencia química como un saber
histórico y provisional.

La educación científica y en particular la enseñanza de las ciencias químicas es un proceso

de culturización social que trata de conducir a los estudiantes más allá de las fronteras de
su propia experiencia a fin de familiarizarse con nuevos sistemas de explicación, nuevas
formas de lenguaje y nuevos estilos de desarrollo de conocimientos (Hogan y Corey,
2003, p. 345).

Así, esta primera concepción genera un nuevo modo de acción en el proceso de inter –
aprendizaje de las ciencias exactas, en el área de química conlleva una metodología
propia y particular ya que concibe el aprendizaje como un proceso de construcción de
conocimientos y búsqueda de significados e interpretación, en vez de reducirlo a un
proceso repetitivo o reproductivo de conocimientos precocinados, listos para el consumo,

31
por lo mismo, haremos mención a las estrategias seleccionadas por el nuevo Modelo
Educativo Socio Comunitario Productivo:

 El mandato social actual renueva la confianza en la Educación Secundaria

Comunitaria Productiva, como lugar privilegiado para la inclusión a través del
conocimiento y para la concreción de una experiencia educativa donde el
encuentro con los estudiantes permita la transmisión del patrimonio cultural y la
enseñanza de los saberes socialmente relevantes para la construcción de una
sociedad en la que todos tengan lugar y posibilidades de desarrollo.

 Los docentes y las instituciones deben encaminarse hacia la construcción de un

aprendizaje significativo de acuerdo a la nueva visión educativa de la Ley
070, formas de escolarización que reconozcan las características de la etapa
adolescente en sus diversas formas de expresión, para incluir efectivamente a
los jóvenes y acompañarlos en la construcción de su proyecto de futuro.

Los docentes deben adquirir en su formación continua el dominio de determinados

marcos conceptuales rigurosos que los habiliten tanto para seguir profundizando en la
disciplina como para poder transformar estos conocimientos en contenidos a ser
enseñados. No basta con transmitir conceptos disciplinares actualizados y una nueva
teoría de la enseñanza de la química, que se busca es la apropiación de concepciones
educativas reflexivas que generen otras maneras de enseñar y de actuar en el marco de
las instituciones educativas a aprender a resolver problemas.

Se pretende formar un docente autónomo, capaz de trabajar en equipo, con dominio

disciplinar y un fuerte compromiso ético y técnico con los resultados de aprendizaje de
sus estudiantes. Por sobre todo se trata de revalorizar la tan mentada profesionalización
del docente, desde el momento mismo de la formación inicial en las Escuelas de
Formación de Maestros. (M.E.S.C.P. 2011,p. 44).

32
2.2.3. DIFERENCIA ENTRE TÉCNICA Y ESTRATEGIA EN EL
APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA

Un problema clásico dentro de esta área es la diferenciación entre estrategias de

aprendizaje y técnicas o tácticas de estudio. Se han dado diferentes respuestas:

Para algunos autores (Beltrán y Román, 2002, p, 39) explican una diferencia jerárquica,
las estrategias se componen de diferentes técnicas, observables y evaluables. Las
estrategias serían un conjunto de técnicas estructuradas y ordenadas en vista de la
consecución de un fin. Las estrategias están al servicio de los procesos cognitivos
y las técnicas al servicio de las estrategias, por lo tanto podemos exteriorizar a las
técnicas como parte de las estrategias enmarcadas dentro del campo educativo.

Para (Pozo 2008, p. 499) la diferenciación es el nivel de complejidad, técnica y estrategia

no se diferenciarían en lo que se hace sino en el modo de realizarlo. Se haría un
uso técnico cuando no hay intencionalidad, se aplica de modo rutinario o automático y
no obedece a una meta establecida, el uso estratégico sería el contrario: controlado,
intencional y orientado a una meta. Técnicas y estrategias serían “formas
progresivamente más complejas de utilizar un mismo procedimiento”. Por otro lado
podemos afirmar que no puede hacerse un uso estratégico de una técnica que no se
domina, por lo que el uso estratégico requiere necesariamente un entrenamiento en
técnicas junto con la posibilidad de ir haciendo cada vez más protagonista al estudiante
y la construcción de su propio aprendizaje.

Haciéndose eco de esta línea de pensamiento (Martínez y Yuste 2004, p. 410) llegan a
definir las estrategias como “utilización estratégica de procedimientos para aprender”, ya
que consideran que el concepto de estrategia de aprendizaje es más dinámico que estático
y lo que define la diferencia entre técnica y estrategia es el tipo de utilización que se le
da al procedimiento concreto.

33
2.2.4. TIPOS DE MEDIACIÓN COGNITIVA COMO ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE

2.2.4.1.Estrategias cognitivas

Hacen referencia a los grandes procesos mentales con los que adquirimos, procesamos y
expresamos la información, tanto externa como interna. Se encargan de poner en marcha
y optimizar los procesos que intervienen en el procesamiento de la información. Incluyen
los procesos atencionales, de codificación (tanto de organización como de elaboración),
recuperación y transferencia de los aprendizajes.

Pueden ser definidas como el conjunto de acciones internamente organizadas que el

individuo utiliza para procesar información y para controlar o autorregular dicho
procesamiento. En este contexto las estrategias cognitivas se diferencian de las
estrategias de aprendizaje, en el sentido que estas comprenden una categoría conceptual,
es decir, pueden ser entendidas como categorías superiores en las cuales intervienen un
conjunto de operaciones mentales. (Ruiz y Ríos, 1994, p. 85)

Cuadro N°1

Estrategias Cognitivas

Docente mediador del Contenidos Conocimiento y

aprendizaje cognición en la
Curriculares asignatura de química
significativo

Fuente: Feurstein; Aprendizaje mediado; 1998, p. 23)

Durante la transferencia de conocimientos en la asignatura de química se requiere una
interacción continua con los actores principales del conocimiento Maestro - estudiante
quien a través de procesos de motivación logra un aprendizaje mediado como se muestra
en la siguiente cuadro.

34
 Cuadro N° 2

Procesos cognitivos básicos

SENSACIÓN

PROCESOS
MEMORIA COGNITIVOS PERCEPCIÓN
BÁSICOS

ATENCIÓN

Fuente: Aprendizaje cognitivo, Piaget, 1998, p. 23 (https: //slideplayer. es)

2.2.4.2.Estrategias atencionales

El proceso atencional es complejo, en su correcto funcionamiento intervienen muchos

factores, tanto físicos como psicológicos y, en la misma medida, se ve afectada por las
características personales del sujeto (fisiológicas y mentales) y del entorno.

Resulta un proceso crucial para el aprendizaje puesto que se encarga de filtrar la entrada
de información que posteriormente procesaremos. Está involucrado en la selección y
aplicación de nuestro recursos sensoriales y mentales (de codificación y procesamiento)
a los estímulos y tareas que considera relevantes según las demandas de la tarea.
(Tejedor y González, 2008, p. 12).

Determina, por lo tanto, no sólo la cantidad de estímulos sino también el tipo de

información, se trata de un filtro que selecciona la búsqueda más relevante de los
contenidos que se desarrollaran, si bien es un problema en este proceso tiene la
repercusión directa en el aprendizaje, su buen funcionamiento no garantiza, por sí solo.

35
El proceso atencional funciona adecuadamente cuando es capaz de seleccionar la
información relevante excluyendo la que no lo es ya que puede mantener el tempo
suficiente para que los estímulos recibidos pasen de la memoria de trabajo a la memoria
a largo plazo y puedan ser utilizados en la memoria de trabajo hasta la finalización
de la tarea que se está llevando a cabo.

Existen diversos tipos de atención: selectiva o focalizada, sostenida y dividida, a los que
tendríamos que añadir procesos de meta atención, encargados de la supervisión y control
del proceso atencional, para distribuir la atención en función de las necesidades de
cada momento y las demandas de la tarea.

La atención selectiva, o focalizada, se encarga de pasar los estímulos presentes (internos

y externos) y decidir a cuál de ellos le da importancia, desechando los demás, el interés
del sujeto, junto con las expectativas y el conocimiento de la tarea facilitan o entorpecen
la selección de estímulos. Los estímulos novedosos o llamativos también captan la
atención con mayor facilidad que los rutinarios.

Por lo tanto, la atención sostenida es la encargada del mantenimiento del foco atencional
en la tarea mientras se está llevando a cabo, tanto los distractores externos como los
internos (fatiga o desinterés, por ejemplo) pueden comprometer la acción sostenida de la
atención.

La atención es un recurso limitado, por este motivo las actividades o tareas habituales se
transforman con el tiempo en tareas automáticas, en la enseñanza de la química se
necesita una atención de calidad, focalizada y sostenida en el tiempo para poder dar
respuesta a la demanda escolar. La falta de atención es una de las quejas más frecuente
del facilitador en los últimos años, sin embargo las soluciones planteadas han sido
escasas.

El uso de nuevas tecnologías para ayudar a los estudiantes a prestar atención es una
de las acciones que se han llevado a cabo, si bien el entrenamiento sistemático de esta

36
capacidad todavía es escaso. Podemos distinguir entre atención pasiva y activa, para
“diferenciar aquello que capta nuestra atención de aquello a lo que prestamos
atención” (Moraine, 2014, p.79). Los docentes pueden emplear procedimientos para
captar la atención, pero también es recomendable que entrenen a los estudiantes en la
atención activa, es decir, presentarles tareas que requieran prestar atención.

Para entrenar la atención sostenida según (Posner y Petersen, 1990, p. 60) se debe a las
redes neuronales, anatómica y funcionalmente son independientes; sin embargo, estas
interactúan entre sí para responder a distintos estímulos las cuales podemos citarlos
como:
 Red de orientación, se especializa en la selección de información sensorial, con
base en la atención video espacial.
 La red de vigilancia, se encarga de generar y mantener el estado de alerta en
el sujeto, es por ello que sustenta la atención sostenida, con base en la red de
vigilancia el sujeto puede llevar tareas de ejecución continua, las cuales
aumentan la activación de la red fronto- parietal.
 La red ejecutiva, pese a su enorme complejidad se ha descubierto que se activa
en tareas de cambio, control inhibitorio, resolución de conflictos.
Gráfica N°1

Estrategias atencionales

Fuente: Redes atencionales de Posner y Petersen, 1990, p.6

(http://neurociencias.blogspot.com)

37
2.2.4.3.Estrategias de adquisición

Hacen referencia a la toma de contacto con el material educativo de aprendizaje

y un procesamiento de la información inicial, a nivel superficial, que sirve de
“organizador previo” de la información, generando un primer esquema mental que en
momentos posteriores se ampliará y servirá de base para fijar los conocimientos.

La selección separa la información relevante de la no relevante, identificando las ideas

principales, discriminándolas de las secundarias, las técnicas que sirven para mejorar
la adquisición son el subrayado, las notas al margen, la esencia de la información
en títulos y subtítulos, la exploración del material y el uso de organizadores previos.

El subrayado puede ser lineal e idiosincrático, según se trate tan solo de marcar con una
línea lo que se quiere destacar o utilizar signos, colores y formas propios de quien los
utiliza; admiraciones, asteriscos, dibujos, recuadros, colores, etc. (Bernardo, 2007, p. 23).

La exploración es recomendable cuando los conocimientos previos que se requieren para

aprender el nuevo material son amplios y el material no esté bien organizado, por su
parte la selección y fragmentación es más útil cuando los conocimientos previos que se
requieren son escasos y el material está bien organizado. En ambos casos las metas de
aprendizaje han de ser claras (Román y Gallego, 2000, p. 234).

Cuando hablamos de un organizador previo nos estamos refiriendo a “información que

se presenta antes del aprendizaje y que el alumno puede utilizar para organizar e
interpretar la información nueva” (Mayer, 2010, p. 534). Este mismo autor señala
que son eficaces cuando los estudiantes tienen pocos conocimientos previos, pero
también pueden utilizarse para promover la transferencia a problemas o contextos
nuevos, para ser eficaces tiene que estar bien diseñada la actividad por el docente. Los
organizadores previos concretos parecen ser más eficaces (ejemplos, analogías e
ilustraciones funcionan como modelos concretos).

Teniendo en cuenta lo anterior sabemos que continuamente en un aula de clases se

realizan estrategias instruccionales que el autor (Rivas, 1997, p. 32) categoriza en las

38
estrategias reproductoras , estrategias de transición y estrategias constructivistas, como
detallamos a continuación:
Cuadro N° 3

Adquisición de conocimiento

ESTRATEGIAS DE
ADQUISICIÓN DE
CONOCIMIENTO

INCREMENTO AJUSTE
REESTRUCTURACIÓN

Se compara con la Ajustar los terminos

Cuando la información
nueva información con para mejorar la
nueva no se ajusta a los
la previamente precisión, detreminar
esquemas disponibles.
disponble. los valores.

Fuente: Estrategias de adquisición de conocimiento Rivas, 1997,p. 32

(https:// es. Slidesshare.net)

2.2.4.4.Estrategias de nemotecnización

Utilizar nemotecnia para un aprendizaje significativo supone una codificación

superficial o elemental, sin demasiada dedicación de tiempo y esfuerzo para el
procesamiento de la información, se basa en que recordamos mejor aquello que
conocemos, generalmente se utilizan las primeras letras de cada palabra para construir
otra palabra ( tipo acróstico), o para construir un cuento, al recordar el cuento podemos
recordar las palabras originales y la secuencia en que deben aparecer.

Por ejemplo la primera línea de la tabla periódica de los elementos químicos:

Litio- Berilio- Boro- Carbono- Nitrógeno- Oxigeno- Flúor- Neón.

39
Si bien tenemos que memorizar esta serie , un buen método seria confeccionar una frase
con las primeras letras de cada uno de estos elementos: “ La BBC no funciona” esta podría
ser una de las posibilidades para recordarnos fácilmente de estos ocho elementos ,
fijarnos que he utilizado la L de litio (La), la B de Berilio y Boro, la C de carbono (BBC),
la N de nitrógeno y la O de oxigeno (no), la F de Flúor y la N de Neón (funciona).

En la memoria semántica, el estudiante almacena la información de los eventos mediante

la identificación del referente semántico en forma de conceptos, relaciones, reglas,
formulas y algoritmos. Al respecto observamos la nomenclatura del cloruro de sodio (Na
Cl), se considera a la memoria una función Psíquica tan compleja,” lo que la
memorización es mediatizada se adquiere con la ayuda de un material auxiliar para
memorizar fácilmente”. (Vygotsky, 1993, p. 5).

El código lógico verbal, constituido por palabras, procesa la información de una forma
lineal, lógica y analítica, de modo secuencial. Por el contrario el código viso-espacial
lo hace de un modo sintético, intuitivo y holístico. Es útil para entender la organización
global de los elementos que integran la información a aprender

El código analógico consiste en relacionar dos o más elementos por su semejanza o por
razón de dependencia causal, es el código que utilizamos al establecer comparaciones o
al establecer metáforas explicativas o analogías entre realidades que difieren pero tienen
propiedades similares

Incluye dos tipos de estrategias: las de organización, que tratan de agrupar la información
disponible de un modo coherente y significativo y las de elaboración, que exigen un
mayor nivel de dificultad puesto que relaciona los contenidos a aprender con
conocimientos previos, recodificándolos juntos, formando un nuevo esquema mental o
ampliando el esquema previo, se trata, por tanto, de una codificación. (Sánchez y
Ortega, 2006, p. 112).

40
2.2.4.5.Estrategias metacognitivas

En el nivel secundario de educación, la metacognición se convierte al reduccionismo de

la disciplina a una herramienta para llegar a un aprendizaje significativo, no obstante este
paso se conoce como el proceso de construcción de nuevos saberes y conocimientos.

La metacognición es la capacidad de autorregular el inter - aprendizaje de los estudiantes,

es decir planificar que estrategias se utilizaran en cada situación y aplicarlas mediante el
control del proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, como consecuencia transferir
todo a una nueva actuación. Cuando aprendemos desarrollamos, de manera natural y
muchas veces inconscientemente acciones que nos permiten aprender con estímulos que
recibimos por parte de un mediador.

Por lo cual es muy importante conocer las estrategias metacognitivas, para el autor
(Barrios, 2012, p. 71), considera que la metacognición, es cuando un individuo ha
logrado aprender a aprender, además de la utilización de estrategias o procedimientos de
aprendizajes disciplinares e interdisciplinares, ha logrado adquirir un conocimiento
consciente sobre la forma en la que mejor puede aprender. La metacognición tiene un
propósito fundamental que orienta a “pensar sobre el propio pensamiento”, a darse
cuenta de los propios procesos y aprender que este conocimiento permite un
mejoramiento constante e interpersonal.

Las estrategias metacognitivas son consideradas “estrategias encargadas de la dirección

mental”, por lo que tienen un alto grado de transferencia, tienen una función auto
reguladora de organización, dirección y modificación de las operaciones mentales de los
estudiantes en su asimilación, es un tipo de conocimiento declarativo, de información
sobre los propios procesos, recursos, estrategias, capacidades y limitaciones personales.

La experiencia metacognitiva integra juicios sobre el propio funcionamiento, que

incluye la comprobación de la dificultad de la tarea, estimación del esfuerzo o
tiempo necesario, comprobación de que la respuesta dada es correcta, comparación con
tareas similares y juicio sobre el uso de la memoria y “sentimientos meta cognitivos”

41
(Morles 2009, p. 262), concretamente diferencia tres: sentimiento de confianza,
sentimiento de dificultad que surge de la fluidez percibida en la realización de la tarea
y sentimiento de satisfacción, que tiene en cuenta tanto la dificultad de la tarea como
el resultado final. Es posible, por tanto, que los alumnos tengan confianza en sus propias
capacidades y sin embargo se sientan insatisfechos con el desarrollo o el resultado de la
tarea.

Considero que, si tratamos el tema del afecto con rigurosidad, podemos observar que la
mayoría de los sentimientos si no todos, son generados por el pensamiento, lo que no es
obstáculo para que no pertenezcan a la dimensión cognitiva. Las emociones pertenecen
al ámbito afectivo, por lo que sería más adecuado hablar de sentimientos producidos por
la experiencia meta cognitiva. Se trataría del componente meta cognitivo más
relacionado con el factor motivacional de los estudiantes de nivel secundario.

Sobre el uso de este tipo de estrategias y la importancia que tienen para el aprendizaje
se han realizado diversas investigaciones, en estrategias mentalistas y obtuvieron como
resultado que el entrenamiento aumentó la atribución de creencias y la memoria. También
se vio una tendencia a aumentar la predicción del comportamiento, proceso previo al
razonamiento causal y la solución de problemas.

Es decir, que cada individuo necesita tener conocimientos sobre cierto campo de
estudio, utilizar procedimientos, apropiados para profundizar y actuar en dicho campo,
pero sobre todo requiere “saber que sabe y como lo sabe”, lo cual implica reconocer
que estrategias metacognitivas debe utilizar para conseguir un conocimiento de alto
nivel.

Los conceptos, pensamientos, procedimientos son utilizados de cierta manera,

generalmente rutinaria y mecánica, solamente cuando pensamos en la forma en que los
utilizamos, estaremos en condiciones de cambiarlos y mejorarlos. (Ángeles, 2003, p.
12).

42
 Cuadro N° 4

Estrategias metacognitivas

Autoconciencia de los
procesos mentales

Observar y analizar el Reflexión sobre la forma

propio aprendizaje en que se aprende

Administración y
regulación del uso de
Autonomía
estartegias de
aprendizaje

Fuente: Conductas metacognitivas Brown, 1975, p. 13

(https:// es. Slideshare.net)

El grupo orientado a metas de logro, centradas en la obtención de un trabajo futuro, no

mostraron diferencias significativas en el uso de estrategias.

Según (Pozo, 2008, p. 32), específica que la meta cognición es necesaria para que el
pensamiento sea estratégico en cuatro procesos:

 Fijar o asumir la meta de la estrategia

 Seleccionar la secuencia de acciones más adecuada con los recursos disponibles
 Aplicar la estrategia supervisando la ejecución de las técnicas que las componen
 Evaluar el logro de los objetivos fijados

Sin embargo la metacognición y estrategias no son equiparables, es una condición

necesaria para el pensamiento estratégico, pero no se solapa con él. Por otra parte, con

43
los datos expuestos de las investigaciones llevadas a cabo se puede deducir que el
conocimiento no es suficiente para regular el proceso de aprendizaje. Podemos
referirnos a las estrategias meta cognitivas se convierten en herramientas vitales que
nos permiten aprender a aprender ya que nos permiten comprender y desarrollar
eficientemente las tareas que nos permiten aprender cosas nuevas y usar nuestros
conocimientos para la resolución de problemas.

La metacognición tiene la intención principal de dirigirnos a una orientación “ sobre

el propio pensamiento” , a que los docentes nos demos cuenta de los procesos de
pensar y aprender esto permite que los estudiantes puedan adquirir un mejoramiento
constante e interpersonal.

2.2.4.6.Estrategias de inter – aprendizaje

La utilización de estrategias de aprendizaje facilita el aprendizaje, y mejora el

rendimiento, mantiene activo el cerebro del estudiante, lo que favorece la
motivación y concentración en la tarea, optimiza los recursos de que dispone el
estudiante, puesto que emplea menos tiempo y logra un aprendizaje más profundo.

Los retos y lineamientos aprobados en Paris en 1998 tienen un contenido genérico y

universal, que debe ser adecuado a la realidad concreta de nuestro Estado Plurinacional y
la Ley Avelino Siñani Elizardo Pérez, de este modo nos centramos en la producción
científica de nuestro País desde las bases de las Unidades Educativas.

Para (Barrios, 2012, p. 63), el docente deberá escoger la estrategia de aprendizaje más
adecuada para estimular su aprendizaje, pero su decisión deberá basarse en los siguientes
criterios:

 Los contenidos de aprendizaje, la estrategia utilizada puede variar en función

de lo que se quiere aprender, así como la cantidad de información que debe ser
aprendida.

44
  Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje, si
el estudiante quiere identificar relaciones entre conocimientos más amplios y
profundos para inducir dichas comparaciones.
 Las condiciones de aprendizaje, en general puede decirse que a menos tiempo
y más motivación extrínseca para el aprendizaje, más fácil es usar estrategias
que favorecen recordar literalmente la información (como ensayo), y menos las
estrategias que dan significado a la información o la reorganización .
 El tipo de evaluación al que va a ser sometido, en la mayoría de los aprendizajes
educativos la finalidad esencial es superar los exámenes por lo tanto, será útil
saber el tipo de examen al que se va a enfrentar. No es lo mismo aprender el
sistema periódico químico para aplicarlo a la solución de3 problemas químicos.

2.2.4.7.Estrategias motivacionales de la mediación cognitiva

Podemos hablar de motivación para aprender, cuando el estudiante muestra una

disposición activa y positiva hacia las demandas de las tareas. A mediados de la década
de los ochenta, los investigadores se interesaron en la implicación de los factores
emocionales de los procesos cognitivos, ya que era un hecho de experiencia que el
éxito académico no estaba garantizado por tener una buena capacidad intelectual o
adecuadas estrategias.

La primera se refiere al interés que suscita en el estudiante el aprendizaje en sí mismo,

se manifiesta en curiosidad intelectual, autonomía en el establecimiento de metas y
procedimientos y perseverancia en la tarea en ausencia de reforzadores externos. Se
genera en el individuo y revierte en el individuo

La motivación extrínseca se da cuando el motivo de actuación es un reforzador externo

al estudiante puede ser refuerzo material o social, en ambos casos positivo o negativo, se
inicia fuera el individuo y revierte en el individuo de una manera transitoria
(recompensas o refuerzos en el carácter social o material, como las calificaciones
escolares).

45
La motivación trascendente se inicia en el individuo y se dirige a personas o
acontecimientos externos a él, como puede ser ayudar a un amigo, el servicio social, el
altruismo, compañerismo o compasión. Va más allá del presente (repercute en el
individuo a largo plazo), como pueden ser actividades que se realizan por un bien mayor
que se realizará en el futuro.

A su vez cualquiera de estos tipos se pueden dar en dos valencias: positiva, que implica
el logro de consecución de objetivos y negativa, cuya finalidad es la evitación del fracaso.
Se ha investigado la relación entre la valencia y el rendimiento y uso de estrategias y se
ha visto que las motivaciones de evitación son menos intensas que las de logro y
conllevan un rendimiento menor. (Pérez y Matos, 2000, p. 4).

En todos los casos se ha comprobado que la motivación, como variable energética que
es, posibilita el aprendizaje significativo cuando está presente y lo obstaculiza cuando su
nivel es inadecuado.

Las motivaciones más duraderas son la intrínseca y la trascendente porque el logro del
objetivo retroalimenta la motivación, a través del sentimiento de satisfacción (García,
2009, p. 30) manteniendo umbrales de estimulación duraderos. Sin embargo la
motivación extrínseca tiene mayor intensidad pero se agota al lograr el refuerzo esperado
(máxime cuando el refuerzo es material y no social), viéndose afectada por la ley de
rendimientos decrecientes (para lograr el mismo comienzo de estimulación el estímulo
debe ser cada vez de mayor intensidad).

Otro modo de clasificar los motivos que impulsan a las personas en la realización de sus
acciones es el propuesto por el modelo expectativa valor, que parte de la premisa de que
previamente a la realización de cualquier actividad nos planteamos el valor que tiene para
nosotros hacer bien esa tarea, en autores anteriores, identifica cuatro fuentes de valor:

 Valor de consecución: es la importancia de hacer bien la tarea para uno mismo

o como prueba de validez de valía para los demás
 Valor intrínseco: interés que suscita la actividad en sí misma

46
  Valor de utilidad: valor de la actividad inmediato o a largo plazo
 Valor de coste: sacrificio que hay que hacer para cumplir con la tarea y si merece
la pena

Una explicación posible es que el mero hecho de establecer metas, aunque supone un
cierto grado de compromiso con la tarea, lo que implica un deseo o motivación por su
consecución no es suficientemente fuerte por sí mismo como para asegurar la
perseverancia en la tarea, se necesita de otro tipo de estrategias (volitivas) para facilitar
la persistencia en la tarea y el logro de objetivos. De estas estrategias trataremos en el
próximo apartado.

Otros investigadores han estudiado la relación entre la motivación y otras emociones,

puesto que la motivación es un tipo de emoción, una valoración afectiva que no se da en
solitario, desvinculada del resto de emociones que la persona siente.

El auto concepto académico influyó positivamente sobre la motivación hacia el

aprendizaje y contribuyó a generar un estado de ansiedad moderado. La imagen positiva
de uno mismo favorecía el nivel de concentración a la hora del estudio.

Las investigaciones sobre la influencia de la conducta social en el uso de otras

estrategias de aprendizaje o el rendimiento han sido muy escasas, en nuestro país una de
las investigaciones más recientes se realizó por (González y Fernández,2013, p. 46),
investigaron la relación entre conducta pro social y el uso de estrategias de aprendizaje
en secundaria y obtuvieron como resultado que la puntuación en conducta pro social
“pronostica positiva y significativamente altas puntuaciones en las estrategias de actitud,
motivación, procesamiento de la información, selección de las ideas principales, ayudas
al estudio, autoevaluación y preparación exámenes tanto en varones como mujeres en
todos los cursos.

El grupo orientado al aprendizaje presenta un mayor grado de control sobre su proceso

de inter - aprendizaje y tiene unas creencias de autoeficacia más altas. Los estudiantes
que conforman el grupo con baja motivación generalizada y el grupo orientado a evitar

47
una mala imagen son los que obtienen puntuaciones más bajas en rendimiento.

La utilización de estrategias de mediación cognitiva facilita el aprendizaje, y mejora el

rendimiento, mantiene activo el cerebro del estudiante, lo que favorece la
motivación y concentración en la tarea, optimiza los recursos de que dispone el
estudiante, puesto que emplea menos tiempo y logra un aprendizaje más profundo, las
estrategias deben contribuir a motivar a los estudiantes para que sientan la necesidad de
aprender y es en este marco en donde de entenderse la importancia del proceso sobre el
producto en la actividad educativa, en sentido debe servir para despertar por sí misma
la curiosidad e interés de los educandos. Asimismo, el método deberá contribuir para
promover en el mayor grado posible la comunicación entre docentes y estudiantes.
(Barrios, 2012, p. 66).

2.2.5. LA ENSEÑANZA MEDIANTE LA MEDIACIÓN COGNITIVA

La enseñanza de estrategias de Mediación Cognitiva puede organizarse de diferentes

modos, una primera categorización sería distinguir entre entrenamiento directo y
enseñanza fusionada o encubierta. Para (Reuven Feurstein, 1997 pág. 111), la teoría del
aprendizaje mediado sensibiliza al individuo para hacer de sus experiencias fuentes de
cambios y aprendizajes, la experiencia del aprendizaje mediado es la única manera de
acrecentar o aumentar nuestra capacidad de ser modificados cognitivamente y esto debe
reforzarse y ser continua hasta lograr el cambio estructura. Los modos de entrenamiento
directo, que suelen ser también puntuales en el tiempo, no permiten, habitualmente, una
buena transferencia del aprendizaje logrado, si el docente habitual no lo mantiene
“vivo” en el proceso de inter- aprendizaje de los estudiantes, por lo que su utilidad
práctica se ve muy disminuida.

En su investigación (Marugán, 2009, p. 11) constató que “cuando el entrenamiento en

estrategias de aprendizaje es suficientemente complejo el rendimiento parece elevarse
en tareas de comprensión y recuerdo inmediato, siempre que se mantenga un
recuerdo de la aplicación de dichas estrategias a lo largo del tiempo”.

48
Los entrenamientos directos se suelen contener pocas estrategias, mientras que la
enseñanza se emplea en todas las estrategias posibles a lo largo de los años de
escolaridad, tiene la ventaja de disponer del tiempo y los recursos (facilitador preparado)
suficientes, aunque no está exenta de riesgos, ya que si la comprensión de la estrategia no
está clara por parte del docente o su formación no es completa, se tiene el peligro de
reducir la enseñanza de estrategias a una enseñanza técnica que no logra la autonomía del
aprendizaje.

 Entrenamiento directo

En lo que respecta a la instrucción directa ha tenido un gran desarrollo desde los

comienzos de los años ochenta, se han entrenado, con mayor o menor éxito todo tipo de
estrategias, por ejemplo estrategias generales de la didáctica.

Con frecuencia el profesional responsable de implementar los programas de

entrenamiento en estrategias ha sido un agente externo al centro educativo, y más
recientemente, el departamento de orientación, con una intervención del facilitador
mínima o inexistente.

El entrenamiento directo ha mostrado que influye en el conocimiento declarativo de las

estrategias entrenadas y también en el uso, aunque la durabilidad de este uso es variable
y depende de otros factores. Así comprobaron que el entrenamiento en estrategias
aisladas no mejoraba el rendimiento de los estudiantes. De acuerdo con (Román y
Carbonero,2005) entrenaron a los estudiantes en paráfrasis y obtuvieron un aumento
significativo del uso de estrategias de elaboración. También midieron la satisfacción
de alumnos y docentes con el entrenamiento. Los docentes manifestaron que las
estrategias entrenadas “serían mucho más eficaces si se incorporaran a la metodología
ordinaria del docente” (p.418).

El entrenamiento directo tiene más ventajas porque es una intervención directa al

aprendizaje al desarrollar procesos cognitivos básicos de resolución de problemas de los
estudiantes que buscan ser autodidactas. Sólo aquellos alumnos muy motivados son
capaces de mantenerlas en ausencia de una demanda del contexto, por lo que la

49
implicación del docente es crucial, incluso con esta modalidad de enseñanza de
estrategias para la durabilidad y transferencia del conocimiento adquirido.

 Entrenamiento estratégico

La enseñanza de estrategias “supone seleccionar y analizar las formas de enseñanza que

tienen como principal finalidad conseguir que el alumno sea autónomo en su
aprendizaje, que comprenda el contenido y la forma de seguir aprendiendo sobre
ese contenido específico” (Monereo , 2001, p. 246). Es importante no perder de vista el
objetivo que queremos conseguir al incorporar la enseñanza de procedimientos y
estrategias a la práctica habitual del aula, para poder evaluar su consecución y establecer
modificaciones y mejoras en el proceso de aprendizaje tomando en cuenta los siguientes
puntos:

 Proporcionar conocimiento de las diferentes áreas curriculares.

 Ofrecer un repertorio de habilidades cognitivas y meta cognitivas.

 Desarrollar una forma de trabajo flexible e independiente en el uso de estrategias.

 Desarrollar repertorios meta cognitivos para que el estudiante controle su propio

proceso.

 Estructurar la escuela para que los niños puedan pensar.

 Crear las condiciones necesarias para alentar la discusión y el intercambio de

ideas y opiniones.

Para otros autores (Monereo, 2001, p. 22) el objetivo de la enseñanza estratégica se podría
resumir en lograr formar alumnos autónomos, capaces de gestionar su propio aprendizaje,
sería una cesión en la toma de decisiones, teniendo en cuenta las condiciones relevantes
del contexto. Ser autónomo significa dominar un conjunto amplio de estrategias,
intencionalmente, de manera consciente, sensible a las variables del contexto y
orientadas a un objetivo.

50
Los principios que deberían regir la enseñanza para favorecer la adquisición de
estrategias ,según (Monereo 2001, pág. 30), serían los siguientes:

 Explicitar el sentido o la utilidad de la estrategia antes de enseñarla a los

estudiantes.
 Enseñar los procedimientos necesarios y permitir práctica suficiente.
 Insistir en el uso flexible y condicional de los procedimientos aprendidos,
ayudando a los estudiantes a reflexionar antes de decidir.
 Ceder gradualmente la responsabilidad a los estudiantes.
 Graduar la complejidad cognitiva de las actividades.
 Evaluar explícitamente el esfuerzo por ser estratégico que ponen en marcha
los estudiantes.
 Explicitar el proceso de resolución de un problema, favoreciendo el
intercambio de opiniones con los compañeros.

A estos principios hay que añadir que no es posible aprender estrategias si el docente no
comparte los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales que deben
adquirirse, así como los criterios para valorar el aprendizaje que se está llevando a cabo
y por ende la autoevaluación que sensibiliza al estudiante a calificarse y toma de
conciencia.

Dentro del entrenamiento estratégico “aprender jugando”, no es nada nuevo porque

lo realizábamos desde pequeños pero lo que queremos es tomar esos juegos
múltiples en formatos y los usamos en nuestras aulas y en campos de saber es y
conocimientos de química.

Un método se trata de aplicar la metodología en juegos analógicos como digitales

en el desarrollo de la asignatura de química, sin que tenga qu e verse como juego, es
adaptado para que adquieran conocimiento de forma divertida como ser:
 Mnemotecnia
 Los quimicasinos.

51
  Bingo químico.
 Domino químico.
 Fichas contextualizadas.

Los juegos pedagógicos llegan como consecuencia de una evolución positiva en lo

que se denomina aprendizaje invertido, a este nuevo nivel de aprendizaje de
adquisición de conocimiento donde la clave es usar la innovación docente que
engloba procedimientos para individualizar el aprendizaje del estudiante.

Así cuando los maestros tienen constancia y fluidez de sus estudiantes para ir por
los conocimientos de manera autodidacta y motivada, pueden moldear los objetivos
de la asignatura para hacerlo más didáctico e incluso divertido, aplicando la
gamificación, está más demostrado que los estudiantes están más dispuestos a
realizar actividades educativas basadas en formatos digitales que tareas
tradicionales especialmente cuando están fuera de clases.

La educación secundaria en los colegios pueden verse muy favorecidas si aplicamos

rutinas de gamificación o entrenamiento, esto hace que los estudiantes muestren una
actitud mucho más positiva, de verdadero interés por lo que se les enseña, es cierto
que este método se lo aplicaría de manera analógica sin problemas adapt ando las
metodologías de juegos pedagógicos a la enseñanza de ciertas asignatura. Estos
nuevos métodos educativos, buscan incentivar la motivación y la participación
activa de los estudiantes en cada asignatura para hacer que sus mentes sean más
proactivas y constructivas, hacerles ver más allá de las viejas rutinas académicas
para que puedan plantearse proyectos innovadores.

Los modelos alternativos para la educación para la educación están en constante

evolución y se crean continuamente otros nuevos, por ello es importante habituar
cuanto antes a tus estudiantes hacerles consientes que la educación ya no es una

52
actitud pasiva. Sus deseos de involucrase y participar de manera activa serán, en el
futuro, cada vez más importantes, tanto para los nuevos niveles de estudio para el
entorno laboral.

Son técnicas de memorización y rememoración basadas en la asociación mental de

la información a memorizar con datos que ya sean parte de la memoria o de la
práctica cotidiana con elementos contextualizados, utilizando la mnemotecnia en el
aprendizaje de la química como estrategia de mediación se obtendrá un aprendizaje
significativo y profundo.

2.2.6. LA MEDIACIÓN COGNITIVA POR MEDIO DE MATERIALES

EDUCATIVOS

Los materiales educativos han sido una herramienta, de singular valor para promover
los aprendizajes, la escuela tradicional, por ejemplo, ha utilizado la pizarra como el
material educativo más importante, porque en ella se reflejaba el conocimiento del
maestro. Sin embargo es notable que esos materiales educativos tradicionales y algunos
también recientes, generalmente se hayan cerrado a la auto referencia de la escuela,
en otras palabras, han servido para aprender los conocimientos cognitivos solo dentro
de la escuela y solo trabajando en nuevas técnicas.

Los materiales educativos son muy diversos, tanto así que cualquier objeto podría
trabajarse como un material. Hay varias funciones que le podemos dar aun material,
desde una función de analogía, hasta una función de producción de conocimientos o
incluso de utilidad para la vida.

En nuestra investigamos se analizó que queríamos lograr con estos materiales que
funciones cumplían en ese sentido vemos que las funciones que pueden cumplir, no son
inherentes a ningún material aunque hay algunos que tienen énfasis muy marcado en
alguna función, en este sentido podemos diferenciar tres tipos de funciones:

53
  Función de analogía
 Función de producción de conocimientos
 Función de uso para la vida cotidiana

En este punto deberá ser claro, que no tiene ningún sentido jugar por jugar, sino, que detrás
de cada material educativo hay una didáctica o estrategia que apunta a mediar la
motivación del estudiante para una mejor calidad de enseñanza, intención clara ya que en
química se “juega para aprender a crear ciencia experimentar con elementos de la
naturaleza”. Esta estrategia busca encontrar en los juegos oportunidades para establecer
reglas y cumplirlas, seguir instrucciones, hacer estimaciones, comprobar hipótesis, hacer
diagramas; y en el análisis de juegos, la aplicación de los conceptos. Para sustentarla basta
observar los alcances que actualmente ha alcanzado la teoría de juegos en variadas ramas
de la ingeniería, las ciencias económicas y administrativas, para no hablar de otros
espacios en los que el juego es utilizado de manera bastante eficiente en la construcción
del aprendizaje (PROFOCOM 2015, p. 45).

La experiencia y las investigaciones muestran que el estudiante, en su interacción con sus

compañeros de aula, no solo desarrolla habilidades cognitivas sino también sociales y
afectivas, valores, y mejora de la autoestima.
El aprendizaje cooperativo considera que el estudiante no aprende sin un mediador, sus
logros están dados por la influencia de los demás; hay una interacción entre el alumno y
el contenido o los materiales de aprendizaje, así como la interacción del alumno con las
otras personas (mediadores sociales y mediadores instrumentales).

Al trabajar en grupo el estudiante busca maximizar su aprendizaje, así como el de los

otros. Además, la oportunidad de realizar una tarea en grupo contribuye a la socialización,
favoreciendo la adquisición de competencias sociales, mejora el aprendizaje, mejora el
auto concepto, el control de los impulsos agresivos, relativiza sus puntos de vista, reduce
la dependencia hacia el profesor e incrementa la responsabilidad de los estudiantes por su
propio aprendizaje. El proceso inter- aprendizaje se dinamiza, entre estudiantes se ayudan

54
y se necesitan mutuamente. Naturalmente hay unos requisitos, como la responsabilidad
individual, la interacción, interdependencia positiva y el desarrollo de estrategias sociales.

La analogía resulta un recurso útil para el desarrollo de actitudes, normas y valores

favorables al aprendizaje de ciencias, como apreciar la lógica y la racionalidad del
pensamiento científico y la importancia de los modelos científicos o aportar una imagen
menos dogmática de la ciencia. (Oliva, 2011,p. 23).

Las analogías pueden constituir instrumentos idóneos para desarrollar la creatividad, la

imaginación y las aptitudes y actitudes necesarias para el uso crítico de modelos
científicos y para ser capaz de modelar la realidad por uno mismo.

2.2.7. LAS SIETE CLAVES PARA EL PROCESO DE MEDIACIÓN

Las técnicas, como escuchar con empatía, determinar responsabilidades del problema,
construcción de conocimientos es un aspecto que ayuda al maestro a mejorar sus
relaciones comunicativas que se utiliza, de relaciones entre roles y posiciones en la
estructura de la clase, debe descubrir lo meta comunicativo en las expresiones de los
estudiantes y contextualizarlas y expresar en relación a ello. Según (Keila Parra, 2014,
p.155) el docente mediador debe tomar en cuenta en el desarrollo de sus clases los
siguientes aspectos:

1. Una buena relación entre los participantes en el proceso de enseñanza y

aprendizaje.
2. Despertar el interés en los educandos, es primordial porque un estudiante sin
motivación e interés no va a aprender, se debe encontrar una mediación y
herramientas adecuadas para incentivar a los estudiantes así evitamos un
aprendizaje tedioso.
3. Interacción con humildad, un mediador aprende constantemente tomando en
cuenta a las sugerencias de sus estudiantes.
4. Predicar con el ejemplo, debemos ser consecuentes con nuestra forma de actuar.
5. Crear entre ambos las herramientas de evaluación, integrando la participación.

55
 6. Innovar enfatizando las necesidades actuales.
7. Crear un ambiente de confianza.

Los Maestros somos esencialmente comunicadores y facilitadores de las nuevas

estrategias mediadoras, no van a eliminar los problemas conceptuales que deben ser
resueltos por el docente y el estudiante. El profesor debe mediar entre los estudiantes
para que puedan captar , codificar y comprender los contenidos apoyados y mediados
por las tics , sin perder la visión pedagógica sistemática productiva en el logro de los
aprendizajes holísticos, junto con contextualizar las actividades necesarias de
enseñanza que se requiere y donde el enfoque de enseñanza parta de la realidad local
para llegar al contexto global que hoy en día nos condiciona.

2.2.7.1. El rol del docente mediador

La Mediación Cognitiva es un procedimiento por el cual el mediador logra facilitar la

resolución del conflicto cognitivo, entre los actores de la investigación docente,
estudiante y contenido, su función es cuestionar la postura de las partes para lograr la
apropiación del conocimiento, en el caso del docente dentro del ámbito educativo el
mediador debe cumplir los siguientes aspectos:

 Diagnosticar la situación del estudiante, proponiendo soluciones a los

problemas que se presenten en el área de química.
 Implementar soluciones frente a situaciones problemáticas dentro de su
aprendizaje.
 Poner énfasis a su labor educativa con la práctica constante de técnicas de
aprendizaje que requiere el área.

2.2.7.2.El rol del estudiante

Nuestros estudiantes proceden de una generación donde el uso de tecnologías es

frecuente y muchos de ellos cuentan con una alfabetización básica que les permite
utilizar diferentes programas, el Maestro debe seguir siendo el orientador y debe
estar acompañando a sus estudiantes en las dificultades que se les presente, además

56
según el Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo, plantea que los
estudiantes logren desarrollar las siguientes características:

 Adquirir autonomía con el conocimiento, es decir ser capaz de construir

nuevos conocimientos.
 Participar en actividades propuestas para realizar en forma individual y en
grupos de trabajo colaborativo.
 Manifestar oportunidades a sus compañeros y al profesor sobre las
dificultades que se le presentan con las actividades propuestas.
 Ser parte de los grupos de trabajo conformados con sus compañeros.
 Es responsable de su proceso de inter- aprendizaje, busca información e
interactúa con los contenidos de su curso.
 Promotor de su propio aprendizaje.
 Protagonista de la vivencia de los valores institucionales y respeto por las
normas establecidas.
 Líder en la transformación de su comunidad en lo político, social y cultural.

2.2.8. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

De acuerdo a la teoría de Ausubel para (Rodriguez,2009, pág. 4), plantea que el

aprendizaje del estudiante depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona
con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto
de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización. En el proceso de orientación del
aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del estudiante;
no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los
conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad.

Los principios de aprendizaje propuestos por (Ausubel, 1998,p.7), ofrecen el marco

para el diseño de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la orga nización
de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de

57
la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con
"mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues
no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos
que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel
resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un solo principio ”.

La teoría constructivista puntualizada sobre el aprendizaje significativo por

(Novak,1987, p. 156), nos dice que “ el aprendizaje es la construcción de nuevos
conocimientos donde encajan las piezas y que para aprender es necesario
relacionarlo con los conocimientos previos que ya posee el estudiante. Es hacer el
aprendizaje más fácil, contextualizando a nuestra realidad y centrado en su entorno,
brindándole herramientas para que pueda asumir su función social como persona.

El aprendizaje significativo se da cuando el estudiante aprende para la vida, que le

sirven en su desempeño como ser humano y social siempre en la búsqu eda de una
mejor convivencia, es cuando nacen los nuevos conocimientos por medio de los
que ya se tienen, es decir, en el caso de la asignatura de química los estudiantes
poseen conocimientos anteriores de los elementos químicos que rodea la naturaleza,
de este modo aprender significa que los nuevos aprendizajes se conectan con los
anteriores; no porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un
modo que se crea un nuevo significado.

2.2.9. IMPORTANCIA DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

Los conocimientos previos son considerados como la información que conocemos

con anterioridad sobre un tema determinado, el tenerlos ayuda al individuo a la
adquisición de nuevos aprendizajes.

Se parte desde el conocimiento previo lo que se considera la información que

estudiante tiene almacenado en su memoria, debido a sus experiencias pasadas de

58
ahí parte el concepto de aprendizaje significativo postulada por David Ausubel, por
lo que lo relaciona con la psicología cognitiva.

En consecuencia el aprendizaje significativo favorece con los puentes cognitivos

entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar
significativamente los nuevos conocimientos, estos puentes pueden constituirse los
organizadores previos, es decir, conceptos ideas iniciales y material introductorio
en la asignatura de química como marco de referencia de los conceptos. La
educación es un hecho social interconectado con toda la sociedad y el docente es el
mediador fundamental del proceso de inter- aprendizaje, las estrategias que utilice
mejorara si posee los conocimientos y la formación para abordar el hecho educativo
desde una perspectiva más social que se pueden clasificar:

 Concepciones transmitidas socialmente.

 Concepciones analógicas
 Concepciones transmitidas a través de los sentidos.

Para (García, 2005, p. 24) el primer elemento que dinamiza un proceso de

aprendizaje son los conocimientos previos del estudiante en consecuencia el
docente debe implementar las estrategias que permitan engarzar el conocimiento
nuevo con el previo. En este sentido Ausubel afirma “Si tuviese que reducir toda la
psicología educativa a solo un principio enunciaría este; el factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe” el aprendizaje
significativo requiere ciertas condiciones:

 Significatividad lógica

El material que se proponga al estudiante sea significativo se consideran

aspectos; el contenido debe ser coherente, claro y organizado, no arbitrario
ni confuso cuando cumple este requisito, la tarea de atribuir significado se

59
 dificulta y hasta se bloquea, entonces el estudiante opta por aprender de
forma memorística, mecánica y repetitiva.

 Significatividad psicológica

El estudiante debe poseer conocimientos previos, que siendo pertinentes le

permitan enfrentar la construcción del nuevo aprendizaje. Sin embargo
relacionamos el aprendizaje con la memoria, la inteligencia y el pensamiento
se unen dentro de un marco bio- psicológico, que en la actualidad frente a la
neuroeducación se van superando día a día umbrales perceptivos frente a las
capacidades humanas. (Barrios, 2012, p.30).

 Motivación

Nadie construye sino quiere construir, el estudiante debe tener una actitud
favorable al aprendizaje, pues siendo un proceso complejo que exige
esfuerzo la motivación intrínseca es importante dado que el ser humano
busca gratificación por su esfuerzo, esta se encuentra en la utilidad y
funcionalidad de los aprendizajes.

 Calidad del aprendizaje

La calidad del aprendizaje significativo está dada por la calidad de detalles

en los distintos aspectos que lo configuran, calidad en la selección de los
esquemas de conocimientos previos pertinentes, en su aplicación a una nueva
situación, en su revisión y modificación en el proceso de reestructuración
en el establecimiento de nuevas relaciones en la evaluación.

60
2.2.10. TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La incorporación, sustancial e intencionada, de una tarea de aprendizaje potencialmente

significativa a pociones pertinentes de la estructura cognitiva de modo que surja un
nuevo significado implica que lo recién aprendido llega a formar parte integral de un
sistema ideático y particular, es importante recalcar que el aprendizaje significativo no
es una simple conexión, de la nueva información con la que ya existe , por el contrario, solo
el aprendizaje mecánico es la simple conexión.

Las investigaciones de (Ausubel, 1988, pág. 22), sobre la psicología cognitiva distingue
tres tipos de aprendizaje significativo de representaciones, conceptos y de proporciones.

 Aprendizaje por representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos aprendizajes,
consiste en la atribución de significados a determinados símbolos al respecto el
autor menciona:

Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes

(objetos, eventos, conceptos) y significan para el estudiante, cuando adquiere un
vocabulario, primero aprende los elementos químicos desde las bases de la
química.

 Aprendizaje por conceptos

Los conceptos se definen como “objetos, eventos, situaciones o propiedades que

posee atributos de criterio común y que se designan mediante símbolos, a partir
de experiencias concretas, comprende que el aprendizaje es por recepción o por
descubrimiento que comprenden de conceptos abstractos.

61
  Aprendizaje de proporciones

Cuando se conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que

contengan dos o más conceptos, puede formar frases que contengan dos o más
percepciones donde afirme o niegue algo.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del estudiante, es decir, se

debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas
previas, ya que al conocerlo ayuda a la hora de planificar.

2.2.11. PASOS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La teoría del aprendizaje significativo se ha desarrollado y consolidado a la subvención

de diferentes investigaciones y elaboraciones teóricas en el ámbito del paradigma
cognitivo, mostrando coherencia y efectividad. Cuanto más premie al estudiante en el
proceso de inter- aprendizaje se obtendrá mejores resultados, el tipo de aprendizaje que
queremos lograr debe ser diseñada con diversas estrategias cognitivas que son la
elaboración y la organización.

El aprendizaje significativo sin duda alguna, contribuye al aprendizaje mediado

fusionando el previo con el que se quiere conocer, por ello debemos asumir los
siguientes puntos que son fundamentales:

 Proporcionar la retroalimentación productiva, para guiar al estudiante e

infundirle motivación, el docente transmite una información determinada y para
que los estudiantes puedan maximizar su aprendizaje, necesitan recibir
retroalimentación frecuente, el mejor Feedback, es la que se da en el marco de
relaciones de confianza y respeto entre estudiantes y docentes.

62
  Proporcionar familiaridad, se inicia el proceso donde el estudiante empieza a
establecer algún tipo de relaciones y similitudes con los contenidos que se quiere
aprender.
 Explicar mediante ejemplos, consiste en la exposición de ideas esenciales del
texto en cuestión, una vez que el estudiante ha utilizado mnemotecnia y relaciona
los elementos químicos con oraciones realizadas.
 Guiar el proceso cognitivo, la psicología educacional n que desarrollo métodos
para enseñar conociendo el los aspectos más importantes de la memoria que son
los encargados de procesar toda información que recibimos del ambiente, a pesar
de que los procesos mentales interaccionan entre ellos.
 Fomentar estrategias de aprendizaje, como toda actividad humana se fundamenta
en una serie de procedimientos y acciones que posibilitan la apropiación y la
integración de conocimientos en la estructura cognitiva de os estudiantes. Estas
acciones permiten convertir la información e conocimientos para la vida, que
potenciaran el desempeño personal y profesional.
 Crear un aprendizaje situado cognitivo, se centra principalmente en la práctica ,
lo que permite que los estudiantes se involucren activamente en la resolución de
problemas creando significados a partir de contextos reales.

2.2.12. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO DE INTER -

APRENDIZAJE

Existe un cambio conceptual de aprendizaje, va de un enfoque de proceso de enseñanza

aprendizaje (PEA) a proceso de inter- aprendizaje (PIA), considerando que el aprendizaje
es un proceso psicológico influenciado por la maduración , estimulación neurológica,
crecimiento, edad mental, alimentación y estrategias educativas, es por eso que el arte de la
docencia consiste en relacionar los procesos cognitivos y psicosociales.

La importancia de la actuación del docente en el proceso de enseñanza aprendizaje ha

sido objeto de múltiples investigaciones, con el objeto de clarificar su función y
maximizar su influencia. (Rodríguez y Pozo 2010, p. 23), un una investigación llevada a

63
cabo en el ámbito universitario comprobaron que el papel del docente y la opinión sobre
la materia de estudio fueron los factores que tenían mayor relación con el rendimiento.

Una investigación sobre la enseñanza en distintas aéreas curriculares y la interpretación

que daban los estudiantes y docentes al estudio de esas materias. Los resultados
mostraron que los estudiantes utilizaban, en general, estrategias de memorización
durante el estudio, ya que pensaban que los docentes valoraban la repetición en la
evaluación; los docentes consideraban que un buen estudiante se caracterizaba por tener
motivación y habilidades cognitivas, disponían de poco conocimiento sobre los métodos
que favorecían la meta cognición, reflexión o el aprendizaje estratégico dentro del aula.
Incluso aquellos docentes que manifestaban impartir una enseñanza que favorecía el uso
estratégico y se mostraron voluntarios para que sus clases fueran observadas y
evaluadas, mostraron centrarse más en las actividades o introducir práctica repetida
sin favorecer la reflexión de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje que
se había seguido, por lo que la cognición del estudiante seguía siendo baja. Por ello
consideramos fundamental que la enseñanza de estrategias de aprendizaje sea una
realidad que forme parte de la vida ordinaria de los centros educativos.

2.2.13. NECESIDAD DE FORMACIÓN DEL FACILITADOR CON LA

ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE LA MEDIACIÓN COGNITIVA

Los cambios que ha experimentado el Sistema Educativo, tanto conceptuales (nuevo

escenario de aprendizaje por objetivos holísticos), como en la metodología docente
y en los recursos tecnológicos con los que se cuenta requiere del facilitador una
actualización permanente para poder hacer frente a los nuevos retos que se plantean.

La realidad educativa no introduce cambios en su dinámica a la misma velocidad que la

investigación teórica los plantea, incluso es posible que el cambio conceptual en el
facilitador no incida, necesariamente, en su metodología de trabajo, como pudieron
comprobar ( Castelló y Liesa, 2003, p. 34): los docentes participantes en su estudio
centraban la clase en contenidos teóricos o en explicaciones (teóricas también) de los
procesos a seguir, sin dejar espacio al estudiante para la aplicación y la experimentación

64
de esos procedimientos, aunque se presentaron voluntarios para el estudio, estaban
motivados por el cambio y deseaban que sus alumnos aprendiesen a aprender. Por su
parte los alumnos consideraban que sus docentes querían los contenidos “al pie de la
letra” o lo más parecido posible.

La enseñanza aislada y puntual de métodos o procedimientos para que los docentes los
adapten a sus circunstancias y los enseñen a sus alumnos no garantiza que los incluyan
en la enseñanza de su materia (Pérez Cabaní, 2011, p.70), se trata por tanto de ayudar al
facilitador a ser capaz de incluir en su actuación ordinaria la enseñanza de procedimientos
que serán determinantes para el éxito académico, y más allá de esto, en la vida, de sus
alumnos. Para ello necesitan una formación adecuada, no solo en conocimientos
declarativos, que ya se ha comprobado que no son suficientes, sino en el modo de
llevarlo a la práctica.

Con estudiantes de secundaria pusieron de manifiesto que la influencia de las estrategias

de aprendizaje en el aprendizaje mediado por la metodología docente. Entrenaron
simultáneamente a estudiantes españoles y portugueses, logrando efectos similares en
el entrenamiento, sin embargo la mejora en el rendimiento fue superior en los alumnos
portugueses; este dato proporciona una imagen clara de que el contexto de aprendizaje,
el modo de enseñar y el sistema de evaluación, condiciona fuertemente las estrategias
que se utilizan y la efectividad de las mismas.

65
 Cuadro N° 5

Mediación cognitiva como estrategia de enseñanza de la química

DOCENTE
MEDIADOR

MEDIADOR ENTRE LOS

INNOVAR , PREPARASE Y
ESTUDIANTES Y EL
BRINDAR APRENDIZAJES
CONOCIMIENTO DE
SIGNIFICATIVOS
QUÍMICA

HACER DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA APRENDIZAJE SE ENCARGA DE DISEÑAR
UN ESPACIO DE RESOLUCIÓN PROPUESTAS DIDÁCTICAS
DE PROBLEMAS

Fuente: (Estrategias de enseñanza, Vázquez ,2011p. 247)

Papel del mediador aprendenlinea.udea.edu.com

Así, a modo de visualización, la propuesta de orientaciones metodológicas para ciencias

de la naturaleza realizada por Vázquez et al. (2011). Indican que las ciencias exactas
constituyen la sistematización y formalización del conocimiento sobre el mundo natural,
a través de la construcción de conceptos y la búsqueda de relaciones entre ellos de forma
que permitan generar modelos que ayudan a comprenderlo mejor, predecir el
comportamiento de los fenómenos naturales y actuar sobre ellos, en caso necesario, para
mejorar las condiciones de vida.

“Partiendo de las bases metodológicas de la creación de conocimiento científico, la

construcción de éstos modelos explicativos y predictivos se lleva cabo a través de
procedimientos de búsqueda, observación directa o experimentación, y de la formulación
de hipótesis que después han de ser contrastadas. La ciencia en esta etapa debe estar

66
próxima al alumnado y favorecer su familiarización progresiva con la cultura científica,
llevándole a enfrentarse a problemas abiertos y a participar en la construcción y puesta a
prueba de soluciones tentativas fundamentadas” (Vázquez, 2011 p. 34).

Así, a la hora de identificar las estrategias metodológicas se deben considerar las ideas y
procedimientos propios de cada disciplina y la transversalidad de las demás componentes
del área:

 La química en tanto ciencia es un producto cultural y social.

 La química implica la búsqueda de soluciones a situaciones problemáticas que

influyen de manera sustantiva en la vida del hombre y en el ambiente.
 El rol del experimento en una ciencia concebida desde sus orígenes como una
ciencia experimental adquiere una nueva dimensión a la luz de las didácticas
específicas.

 Los químicos necesitan de modelos, analogías y metáforas para

comprender el recorte del mundo a estudiar

Sobre esta base se propone que el facilitador de química debe ser capaz de aprender a
preguntar, cuestionar, generar problemas y respuestas provisorias, revisar los objetos
químicos a la luz de los marcos teóricos vigentes en un momento de la historia por
ejemplo. Estos procesos reflexivos son los caminos que deberán recorrer en su
formación tanto en su trayectoria formativa y en su trayectoria profesional.

La influencia de la Mediación Cognitiva es el trabajo en equipo implica aspectos

colaborativos y cooperativos. El trabajo colaborativo permite que los estudiantes
adquieran, construyan y transfieran su conocimiento. Es una estrategia que si bien se
centra en el estudiante, se interesa más por la construcción y crecimiento colectivo del
grupo. (Reuven Feurstein, 2010, p. 348).

Para el caso específico de este trabajo, estimula el uso de vocabulario acorde con la
temática tratada, ya que permite el intercambio de ideas, hipótesis, dudas y aportes,

67
fomentando la discusión, argumentación e interpretación de los conocimientos, y la
indagación. El clima que genera debe estar basado en la promoción, la construcción
colectiva, la igualdad y el respeto a la participación y colaboración de todos los miembros
de cada grupo.

En el trabajo cooperativo, los roles están definidos, cuyo fin orienta a resolver la tarea
específica a través de la colaboración. En este debe primar la cooperación, la
responsabilidad de los roles asumidos y la participación, la comunicación constante con
los demás integrantes y el docente, trabajo en equipo, interacción cara a cara y la
autoevaluación permanente.

2.2.14. MEDIACIÓN COGNITIVA EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Este proceso de diseño de la Mediación Cognitiva como estrategia a utilizar demanda

una fuerte revisión de los marcos conceptuales tanto disciplinares, desarrollados en el
apartado anterior, así como los del proceso pedagógico didáctico, a la luz de las teorías
constructivistas, también desarrollados con anterioridad, que favorezcan el propósito de
apropiación del conocimiento necesario de formulación y nomenclatura química que
desarrolle la competencia específica de la interpretación de los fenómenos en los
diferentes niveles de representación y en los distintas formas de lenguaje que caracterizan
a esta ciencia.

Al momento de elección no se recurre a una única estrategia sino a una combinación

“híbrida” de varias de ellas que permite su utilización simultánea de acuerdo a Díaz y
Hernández, 2010, p.76). Pues, para estos autores, “el uso de las estrategias dependerá
del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las
actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por
ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, etcétera)”.

En este marco, la Mediación Cognitiva como estrategia de enseñanza seleccionada

configuran estrategias para organizar la información que se va a aprender, estrategias de
construcción de conexiones externas, estrategias de resolución de problemas, de

68
indagación con el propósito que ellas generen estrategias de corte más autogestionarias
como el aprendizaje por proyectos, impulsando aspectos reflexivos, motivacionales y el
trabajo colaborativo, sin descuidar la utilidad y significación de los contendidos que el
estudiante está apropiando, por ello el enfoque constructivista no puede estar ajeno en
este proceso.

En todos los casos las estrategias seleccionadas orientan el proceso de inter- aprendizaje
de los estudiantes, para lograr la generación de competencias de forma individual
desarrollando la capacidad de aprender de forma autónoma y fomentando la indagación
por parte de los estudiantes, ello requiere capacidad de análisis, síntesis y autoevaluación
por parte de los estudiantes. A los fines de este trabajo, y de acuerdo a la temática
escogida se estimula el uso de vocabulario, a través de las diferentes estrategias de
discusión que se dan durante la experiencia y fomenta la adquisición de conocimientos,
valores, actitudes y habilidades en base a problemas reales y cotidianos.

La organización específica de la información que se va a aprender, y de acuerdo a la

temática seleccionada, versa sobre continuas interpretaciones en diferentes niveles de
representación.

La resolución de problemas involucra no sólo aspectos referidos a la formulación y

nomenclatura sino a la presencia en la vida cotidiana de los diferentes compuestos, cuya
resolución implica continuas interpretaciones en los diferentes niveles de representación
y cuya demostración, ya sea mediante aula taller o práctica situada en laboratorio implica
una estrategia por proyecto.

La química implica la búsqueda de soluciones a situaciones problemáticas que influyen

de manera sustantiva en la vida del hombre y en el ambiente. Por ello, la transversalidad
de los contenidos se orienta a situaciones concretas sobre ambiente o salud.

Así la estrategia didáctica diseñada permite:

 El manejo de los conceptos básicos relacionados con las competencias que se

desean desarrollar y la comprensión de los mismos para solucionar situaciones

69
 problemáticas que puedan encontrarse en la vida cotidiana.

 Basada en estrategias fundamentales tales como la organización de la

información, la resolución de problemas y el trabajo en equipo. Apoyada con
estrategias tales como las conexiones externas y el aprendizaje por proyectos,
además otras motivacionales y reflexivas.

 Considera al estudiante como protagonista de su proceso de aprendizaje.

 Desarrolla en los estudiantes competencias específicas y genéricas y fomenta

el desarrollo de las mismas a través de la construcción colectiva de conocimiento.

 Necesita del docente como orientador del proceso.

La formulación por un lado, con la aplicación de reglas específicas y la nomenclatura,

con la aplicación de sus reglas posteriormente. Sin descuidar la formación del compuesto
y su uso en la vida cotidiana.

2.2.15. VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO MEDIANTE LA

MEDIACIÓN COGNITIVA

Muchas facultades e institutos de enseñanza del ámbito de ciencias exactas de todo el

mundo, han adoptado un modelo de enseñanza basado en el aprendizaje significativo, de
tal forma que la mayor parte de la investigación sobre su efectividad, proviene de esta
área. Veamos las siguientes ventajas:

 Estudiantes con mayor motivación

El aprendizaje desarrollador estimula que los alumnos se involucren más en el

aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y
observar los resultados de dicha interacción.

70
  Un aprendizaje más significativo

Ofrece a los estudiantes una respuesta obvia a preguntas como ¿Para qué se requiere
aprender cierta información?, ¿Cómo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela
con lo que pasa en la realidad?

 Desarrollo de habilidades de pensamiento

La misma dinámica del proceso en el aprendizaje, y el enfrentarse a problemas lleva a los

estudiantes, hacia un pensamiento crítico y creativo.

 Desarrollo de habilidades para el aprendizaje

El aprendizaje desarrollador promueve la observación sobre el propio proceso de

aprendizaje, los alumnos también evalúan su aprendizaje ya que generan sus propias
estrategias para la definición del problema, recaudación de información, análisis de datos,
la construcción de hipótesis y la evaluación.

 Integración de un modelo de trabajo

El modelo desarrollador, lleva a los estudiantes al aprendizaje de los contenidos de

información de manera similar a la que utilizarán en situaciones futuras, fomentando que
lo aprendido se comprenda y no sólo se memorice.

 Posibilita mayor retención de información

Al enfrentar situaciones de la realidad los alumnos recuerdan con mayor facilidad la

información ya que ésta es más significativa para ellos.

 Permite la integración del conocimiento

El conocimiento de diferentes disciplinas se integra para dar solución al problema sobre

el cual se está trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da sólo en fracciones, sino
de una manera integral y dinámica.

71
  Las habilidades que se desarrollan son perdurables

Al estimular habilidades de estudio auto dirigido, los alumnos mejorarán su capacidad

para estudiar e investigar sin ayuda de nadie, para afrontar cualquier obstáculo, tanto de
orden teórico como práctico, a lo largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o
analizando problemas del mundo real y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos,
a lo largo de su vida en problemas reales.

2.2.16. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL MODELO PEDAGÓGICO

SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO

Orientar el proceso educativo hacia una visión de la construcción de nuevos

conocimientos implica que el estudiante desarrolle las habilidades cognitivas de estímulo
y respuesta a través de un mediador, para un aprendizaje eficaz y significativo.

Gráfica N° 2

Modelo pedagógico didáctico Socio Comunitario

Fuente: Modelo Socio Comunitario Productivo (PROFOCOM, 2017, p.33)

72
Según (Bodrova Elena, 2005,p. 112),” la teoría de Vygotsky en los principios de la
psicología y educación”, el aprendizaje debe ser significativo ya no mecánico, esto
precisa partir de los saberes o conocimientos previos que determinan una experiencia, y
tener utilidad, aplicabilidad en situaciones prácticas y reales de la vida cotidiana educando
para la vida, así influye en los siguientes aspectos:

a) Aprendizaje autónomo (auto aprendizaje)

Conjunto de todas las actividades de aprendizaje (excluyendo las horas lectivas teóricas,
prácticas y de evaluación) requeridas para la consecución de los objetivos del programa
formativo. Por ejemplo la elaboración de trabajos, tiempos de estudio, prácticas en
animales, etc.

b) Aprendizaje basado en problemas

Enfoque particular de la metodología docente activa que consiste en que los alumnos, en
grupo, de forma autónoma y guiados por un docente (tutor), deben encontrar la respuesta
a una pregunta o problema de forma que, el conseguir hacerlo correctamente, suponga
tener que buscar, entender e integrar los conceptos básicos de la materia de estudio.

Los estudiantes deben comprometerse en aprender autónomamente; las clases expositivas

se reducen al mínimo. Requiere una inversión fuerte en recursos (libros, enseñanza
integrada, aulas para reuniones), así como la preparación específica de los tutores.

c) Aprendizaje colaborador – colaborativo

Aunque la segunda forma no es correcta en español es un término usado en muchos

documentos probablemente influenciados por el aprendizaje. Es equivalente en su uso al
término aprendizaje cooperativo. No obstante, algunos autores hacen hincapié en que debe
existir la posibilidad de intercambio de información en entornos virtuales. Sería, en ese
caso, un subtipo de aprendizaje cooperativo.

73
 d) Aprendizaje cooperativo

Enfoque particular de la metodología docente activa que utiliza la creación de pequeños

grupos para maximizar el aprendizaje. Consiste en conseguir que el conocimiento se
construya conjuntamente entre docentes y pequeños grupos de alumnos en un entorno que
promueva la motivación personal, la responsabilidad compartida y las habilidades
interpersonales (comunicarse, enseñar, organizar el trabajo y tomar decisiones). Este
enfoque particular de la metodología activa, está avalado por diferentes estudios que
refieren excelentes resultados con respecto a la formación integral del alumnado. No
necesariamente contempla la necesidad de intercambio de información en entornos
virtuales.

e) Aprendizaje con significancia

El tipo de aprendizaje que no se apoya en la simple acumulación de información, por más

especializada y práctica que sea (como en nuestro caso) sino que asume que el aprendizaje
debe asentarse en la capacidad para organizar esa información y extraer de ella el mayor
provecho posible. El término se debe a (David Ausubel, 1998,p. 346), famoso psicólogo
e investigador, el cual preconiza que "el factor más importante en el aprendizaje es lo que
el sujeto ya conoce". Por lo tanto, el aprendizaje significativo es un tipo de aprendizaje
que se caracteriza por ocurrir cuando una persona, consciente y explícitamente, vincula
nuevos conceptos a otros que ya posee (su propia estructura o base cognitiva). Esta
vinculación modifica los conceptos existentes formando nuevos enlaces entre ellos.

Es mejor en comparación con el aprendizaje por memorización ya que provoca cambios

más duraderos y logra que se apliquen los conocimientos más fácilmente en la resolución
de problemas. Para este tipo de aprendizaje es necesario que el alumno se interese por
aprender lo que se le está mostrando, de ahí que lo clasifiquemos como un aprendizaje
activo. Es personal porque se basa en la estructura cognitiva previa de cada individuo.
Una mínima estructura es imprescindible para que el alumno aprenda. Hay que destacar
que no siempre está relacionado con actividades prácticas sino que también se puede dar
un aprendizaje significativo durante una enseñanza expositiva (aprendizaje significativo
por recepción).

74
2.2.17. SIGNIFICATIVIDAD EN EL LENGUAJE QUÍMICO

Fundamental que el docente mediador conozca el lenguaje propio de la química en la

actualidad se conocen cerca de tres millones de sustancias químicas diferentes. De ellas,
sólo un centenar son sustancias simples; las restantes, son compuestas. Tanto las
sustancias compuestas como las simples se forman a partir de unidades químicas
fundamentales que se denominan elementos químicos.

Los elementos químicos se consideran los ladrillos o bloques fundamentales sobre los
que construye la ciencia química.

Así, el agua está formada por los elementos hidrógeno y oxígeno, el óxido de hierro por
oxígeno y hierro, la sal común por cloro y sodio, el oxígeno por oxígeno, el hidrógeno
por hidrógeno, etc. Como podemos observar, las sustancias simples se designan
generalmente con el mismo nombre del elemento que las origina.

Los elementos químicos conocidos son 110, de los cuales hay 90 naturales y los restantes
artificiales, es decir, obtenidos por el hombre en el laboratorio. Este número cambia y se
actualiza en función de los descubrimientos y de la asignación de nombres que otorga la
Unión Internacional para la Química Pura y Aplicada, IUPAC, de su sigla en inglés, es
la organización mundial conformada por las sociedades nacionales de química y es la
autoridad reconocida en el desarrollo de estándares para denominación de compuestos
químicos, mediante su Comité Internacional de Nomenclatura y Símbolos

Los nombres con que se designan los distintos elementos se deben a diversas razones,
tales como:

 Propiedad de los elementos químicos

Como en los casos del bromo (mal olor), bario (pesado), cloro (verde claro), cromo
(colorado), hidrógeno (engendra agua), fósforo (lleva luz), oxígeno (forma óxidos),
etcétera.

75
La utilización de minúsculas en los nombres de elementos y compuestos químicos es
intencional a los fines de evitar confusiones pues se reserva el uso de mayúsculas para los
símbolos químicos.

 El nombre del país del cual es originario o donde ha sido descubierto

Germanio por Germania-Alemania; galio por las Galias-Francia; magnesio por

Magnesia (región del Asia Menor); hafnio por Hafnia- Copenhague.

 El astro al que han sido dedicados

Así, se nombran teluro por la Tierra; uranio por Urano; helio por el Sol, etcétera.

 En homenaje a destacados investigadores

Como sucede con Curio por Curie; einstenio por Einstein; mendelevio por Mendeleiev;
fermio por Fermi. Pero, ¿cómo se representan los elementos químicos?

Los elementos químicos se representan por medio de abreviaturas convencionales,

llamadas símbolos. Estas abreviaturas se forman con la inicial en mayúscula del nombre
griego o latino, seguida por una minúscula cuando es necesario diferenciarlo de otro con
la misma inicial.

Al examinar las propiedades de los distintos elementos químicos, se ha observado que

pueden clasificarse en tres grandes grupos, a saber: metales, no metales y gases inertes.

 Entre los metales se pueden mencionar: sodio (Na), potasio (K), calcio (Ca),
hierro (Fe), aluminio (Al), oro (Au), plata (Ag), cinc (Zn), cobalto (Co), cromo
(Cr), níquel (Ni), mercurio (Hg), magnesio (Mg), manganeso (Mn), platino (Pt),
plomo (Pb), estaño (Sn), litio (Li), etc.

 Los principales no metales son: carbono (C), nitrógeno (N), oxígeno (O),
hidrógeno (H), flúor (F), silicio (Si), fósforo (P), azufre (S), cloro (Cl), arsénico
(As), bromo (Br), yodo (I), etc.

76
 Cuadro N° 6

Estructura de los elementos no metálicos

Elementos Químicos
Elemento Símbolo Valencia Familia Peso atómico
Oxigeno O -2 Anfigenoides 16
Hidrogeno H -1, 1 Monovalentes 1
Azufre S -2,2,4,6 Halogenoides 32

Las combinaciones de estos elementos, en una reacción química producen el

reordenamiento de los átomos, generando nuevos enlaces que dan origen a la formación
de una nueva sustancia, los compuestos químicos. Todo este proceso de una reacción
química se representa mediante una ecuación química.

En las reacciones químicas la(s) sustancia(s) que interviene(n) se convierte(n) en otra(s).

En todas ellas existen dos tipos de sustancias:

 Los reactivos, sustancia(s) con que se inicia una reacción química.

 Los productos, sustancia(s) que se obtienen luego de la reacción.

Las reacciones químicas se representan mediante ecuaciones químicas donde los

reactivos se escriben a la izquierda y los productos a la derecha de la flecha que
representa la reacción. En caso de haber más de un reactivo o producto se indica con un
signo “+” la presencia de éstos.

Una ecuación también expresa una igualdad. La flecha central indica que lo se encuentra
a la izquierda (reactivos) debe ser igual a lo que se encuentra a la derecha (productos)
tanto en presencia: átomos, iones, etc.; como en cantidad: número de átomos, cantidad
de sustancia, moles, etc.

La oxidación del hierro, la caramelización del azúcar, el hervido de verduras, la cocción

de una torta, la fermentación de desechos orgánicos, la combustión de la madera,

77
etcétera, son algunas de las diversas reacciones químicas que a diario ocurren en
nuestro ambiente. En todas ellas, una o varias sustancias sufren cambios, originando
nuevas sustancias, en tanto que las propiedades iniciales se modifican en forma
permanente y definitiva. Por ello se puede afirmar que: las reacciones químicas son
transformaciones o cambios que experimentan las sustancias, de los cuales resultan
sustancias diferentes.

La observación de esos cambios muestra que, generalmente, se producen por la acción

del calor, la luz, la corriente eléctrica o, simplemente, por el contacto entre las distintas
sustancial.

El lenguaje simbólico, propio de la química, está establecido por un sistema de reglas

tanto para la formulación como para su designación, que se denomina nomenclatura. Este
conjunto de reglas son dictadas por la I.U.P.A.C. (La unión internacional de química
pura y aplicada), hacen que la formulación y nomenclatura química presente un carácter
universal único, sea cual fuere el idioma de base.

Según el tipo de compuesto químico que se forme, será el sistema de formulación y

nomenclatura aplicado.

En la naturaleza la materia se encuentra en forma de compuestos cuyas moléculas o iones

están formados por átomos diferentes. Estos resultan de la combinación de dos o más
elementos y sus átomos, que no pueden separarse por ningún método físico pero si a
través de reacciones químicas.

Los compuestos se nombran teniendo en cuenta los elementos que intervienen en su

composición. Para simplificar la tarea se utilizan las fórmulas químicas. Las fórmulas
consisten de letras y números subíndices.

 Las letras son los símbolos de los elementos que intervienen en el compuesto.
 Los subíndices son los números escritos junto a los símbolos de los elementos.
Indican el número de átomos de cada elemento que intervienen en el compuesto.

78
 Cuando no hay ningún subíndice, el número de átomos es uno.

Así, por ejemplo para el carbonato de sodio, Na2CO3, el símbolo “Na” indica la presencia
de sodio, el subíndice 2 indica la presencia de do s átomos de sodio. El símbolo “C” indica
la presencia de carbono, en este caso un solo átomo pues no presenta ningún subíndice.
El oxígeno, símbolo “O” presenta un subíndice 3, lo cual indica la presencia la presencia
de tres átomos de ese elemento en este compuesto.
La unión de los átomos de los diferentes elementos forman los compuestos. Esta unión se
produce de tres maneras. La primera de ellas, cuando un átomo metálico cede sus
electrones del último nivel energético de su átomo, denominados electrones de
valencia y átomo no metálico los acepta. Al haber transferencia total de electrones la
unión es del tipo iónica, pues los átomos eléctricamente neutros pasan a forman iones
con cargas negativas, por ganar electrones llamados aniones o con cargas positivas, por
exceso de protones sobre el número de electrones, ya que cedió éstos, llamados cationes.
Así, los metales, ceden electrones, forman cationes; los no metales aceptan electrones,
forman aniones.

Las moléculas se forman por la unión covalente entre átomos, es decir esa unión que se
produce cuando los electrones son compartidos y no totalmente cedidos.

La tercera forma de unión se da entre átomos metálicos donde como ninguno cede o
acepta electrones forman una nube con ellos que los mantiene unidos, es la denominada
unión metálica.

La unión de átomos, ya sea iónica o covalente lo hace respetando la denominada regla

del octeto, tratar de adquirir la configuración electrónica del gas noble más cercano, la
mayoría de las veces 8 electrones, salvo el neón (Ne) con 2 electrones, lo cual asegura
la estabilidad.

Si bien el concepto de valencia se consideraba en desuso y reemplazado por el de

“número de oxidación”, a los fines didácticos de la formulación de compuestos ha
recuperado su valor motivacional. Y se conceptualiza como el número de electrones que
un átomo pone en juego en un enlace químico, un número positivo cuando tiende a ceder

79
los electrones y un número negativo cuando tiende a ganar electrones.

Normalmente, la valencia puede verse en el subíndice del otro elemento (en compuestos
binarios y ternarios), a menos que, si son divisibles entre si y todos los átomos presentan
subíndice se pueden simplificar. Los números de valencia normalmente se colocan como
superíndices del elemento en una fórmula molecular y se produce entre ellas la
alternancia de valencias, la de un elemento pasa al otro y viceversa.

Los compuestos químicos se pueden clasificar en inorgánicos y orgánicos. Los

compuestos orgánicos son aquellos presentes en los seres vivos y que contienen
inexorablemente como componente principal el átomo de carbono, mientras que los
inorgánicos pueden estar formados por distintos elementos, participando, mayormente,
todos los conocidos hasta el momento. Esos compuestos inorgánicos se clasifican a su
vez, considerando el número de elementos que participan en su formulación, en binarios
los formados por dos elementos, ternarios los formados por tres elementos y cuaternarios
son aquellos que tienen cuatro átomos en su estructura.

80
 CAPÍTULO III
MARCO
METODOLÓGICO
 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO

3.1.DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Para el trabajo de investigación es cuasi experimental porque es apropiada para establecer

posibles relaciones de causa-efecto observando que ciertos hechos que han ocurrido y
buscando en el pasado los factores que los hayan podido ocasionar. Se diferencia del
verdadero experimento en que en éste la causa se introduce en un momento determinado
y el efecto se viene a observar algún tiempo después, y el aprendizaje que serán
analizados por un grupo experimental y control.

Es cuasi – experimental porque manipulan deliberadamente, al menos, una variable

independiente para observar el efecto y la relación con una o más variables
dependientes, es por eso que los “diseños cuasi- experimentales los sujetos no se
asignan al azar los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya están formados
antes del experimento: son grupos intactos” (Hernández, Fernández, Baptista,2000,
p.203).

El diseño puede diagramarse de la siguiente manera:

Grupo experimental 3° “A” 0 1 X 02

Grupo de control 3° “B” 0 1 X 02

Donde:

El grupo experimental:

01 = Aplicación del Pre test (reconocimiento de conocimientos previos).

X = Intervención y aplicación de estímulos cognitivos para un aprendizaje mediado
02 = Aplicación del Post Test de aplicación

81
 Cuadro N° 7

Diseño de la investigación

1° FASE 2 ° FASE 3° FASE

DIAGNÓSTICO EXPERIMENTO EVALUACIÓN

Pre- test Post - test

Grupo Grupo de Grupo Grupo Grupo Grupo
experimental control experimental de experimental de
control control

Aplicación Aplicación Aplicación de la Desarroll Aplicación de Aplicaci

del del mediación o de instrumento ón de
instrumento instrumento cognitiva como clase instrume
estrategia de tradicion nto
aprendizaje al
significativo

1 sesión 1 sesión 3 sesión 3 sesión 1 sesión 1 sesión

3.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN

El tipo de investigación es de carácter explicativo, según nuestro objetivo de

investigación queremos describir los efectos de la V1 a la V2, donde se determina que
es explicativa porque las variables son predominantes a buscar una relación sobre la
aplicación de la mediación cognitiva (causa) y el aprendizaje significativo (efecto) en la
resolución de problemas de química inorgánica y la significación de elementos
contextualizados de la tabla de valencias.

Su fundamento es la prueba de hipótesis de la investigación realizada, buscando que las

conclusiones se lleven a la formulación o contraste científico para estudiar los hechos
y fenómenos de los resultados.

3.3.ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN

En nuestra investigación relacionara la mediación cognitiva como estrategia de

aprendizaje para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes de tercer año de
escolaridad de nivel secundario, por lo tanto se considera el enfoque cuantitativo ya que

82
mediante la recolección de datos se pretenderá probar la hipótesis con base de análisis
estadístico.

Cuando hablamos de una investigación cuantitativa damos por aludido al ámbito

estadístico, es en esto en lo que se fundamenta dicho enfoque, en analizar una realidad
objetiva a partir de mediciones numéricas para determinar predicciones o patrones de
comportamiento del fenómeno o problema planteado. (Sampieri 2006 p. 26).

3.4.MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

El método que se maneja en la investigación es el: hipotético-deductivo denominado

también contrastación de hipótesis que consiste en hacer observaciones manipulativas y
análisis, a partir de las cuales se formulan hipótesis que serán comprobadas mediante
experimentos controlados. Aunque esta no es la única forma de hacer ciencia, es la más
utilizada y validada.

El método hipotético-deductivo es un proceso interactivo, es decir, que se repite

constantemente, durante el cual se examinan hipótesis a la luz de los datos que van
arrojando los experimentos. Si la teoría no se ajusta a los datos, se ha de cambiar la
hipótesis, o modificarla, a partir de inducciones. Se actúa entonces en ciclos deductivos
inductivos para explicar el fenómeno que queremos conocer. (Frías D. y García, 1996, p.
56).

3.5.TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

Las técnicas utilizadas en la investigación son una encuesta dirigida a los docentes y a
los estudiantes donde enfatizamos acepciones de la mediación cognitiva en el proceso
educativo, y para medir y comparar el grupo experimental del grupo de control interviene
el Pre test y Post test, siendo indicadores de valoración que nos indican el porcentaje
del aprendizaje significativo.

Se utiliza el cuestionario para identificar los recursos, medios que utilizan los docentes
en el desarrollo de sus clases en el proceso lógico del aprendizaje. Para medir el tipo de

83
aprendizaje logrado con la aplicación de una mediación cognitiva se utiliza como
instrumento de evaluación el pre test y post test.

3.5.1. Encuesta

Esta técnica se empleó en distintas etapas de la investigación, primero para la obtención

de datos realizados a los estudiantes con relación a la estrategia de Mediación Cognitiva
implementadas en el desarrollo de las clases.

La técnica de encuestas es ampliamente utilizada como procedimiento de investigación,

ya que permite obtener y elaborar datos de modo rápido y eficaz. La encuesta será el
“método de investigación capaz de dar respuestas a problemas tanto en términos
descriptivos como de relación de variables, tras la recogida de información sistemática,
según un diseño previamente establecido que asegure el rigor de la información
obtenida”. (Buendia 1998, pág. 120). (Ver Anexo D).

El instrumento de encuesta consta de un listado de preguntas de carácter impersonal (no

lleva identificación), entre los datos más generales están los estudiantes de nivel
secundario de tercer año de escolaridad, determinada por cinco ítems que mencionan;
la identificación, el proceso de implementación y utilización de material educativo en
el aprendizaje significativo, dirección del aprendizaje , materiales que utiliza el docente,
proceso de evaluación y retroalimentación.

3.5.2. Test de medición

El test de medición es una técnica apropiada para medir y comparar el tipo de

aprendizaje logrado con la aplicación de la mediación cognitiva como variable
independiente V1, y cuál es la influencia que determina un aprendizaje significativo en
los estudiantes de tercero de secundaria Comunitaria Productiva V2 por medio de un Pre-
test y Post-test.

84
3.5.3. Validación de instrumentos

Para llevar a cabo la aplicación de los instrumentos, se realizó previamente la

valoración de los mismos, mediante la consulta de los expertos y pruebas piloto a los
estudiantes de nivel secundario, la selección de los mismos, se lleva a cabo bajo los
siguientes criterios:

Los instrumentos que utilizamos en el proceso de la investigación fueron validados por

expertos, realizando pruebas piloto para modificar y validar los instrumentos
(encuesta, pre- test y post- test), realizando una evaluación de cada instrumento
obteniendo la aprobación de personal calificado en metodología de la investigación,
para hacer mediciones significativas. (Ver Anexo D).

De la encuesta sobre la mediación cognitiva como estrategia de enseñanza para un

aprendizaje significativo, se validó por medio de docentes del área química tanto
Universitarios como de Maestros de nivel secundario, bajo los siguientes indicadores:
 Claridad.
 Objetividad.
 Actualidad.
 Organización.
 Suficiencia.
 Intencionalidad.
 Consistencia.
 Coherencia.
 Metodología.

Del pre y post – test, fueron validados por tres fases de aplicación de pruebas piloto,
primero la obtención de los datos de los estudiantes, revalidar y ratificar la efectividad
de la investigación, para ello el diseño que se emplea entre los datos más generales
son:

85
  Datos generales.
 Marca la respuesta correcta.
 Escribe los nombres, valencias y familia de los siguientes elementos.
 Resuelve los siguientes ejercicios y nómbralos es sus tres nomenclaturas.
 Escriba dentro del cuadro la letra que corresponde a cada uno de los elementos.

3.5.4. UNIVERSO O POBLACIÓN DE REFERENCIA

El Universo o población que se toma en cuenta para el trabajo de investigación son

todos los estudiantes de tercero de secundaria del Centro Educativo Particular Pedro
Domingo Murillo del Distrito cuatro de la Ciudad de El Alto.

Cuadro N° 8

Distribución de la población

POBLACIÓN DE REFERENCIA
Paralelo Varones Mujeres Cantidad Población
de total
estudiantes
Grupo 8 12 20
experimental
3°”A”
Grupo de 9 11 20 40
control
3°”B”

3.5.5. MUESTRA O POBLACIÓN DE ESTUDIO

La muestra de la presente investigación es no probabilística, ya que está conformada

por grupos determinados de estudiantes de nivel secundario que pertenecen al Centro
Educativo Particular Pedro Domingo Murillo, con la finalidad de realizar las
estimaciones pertinentes se considera la teoría que detallamos a continuación:

86
 Cuadro N° 9

Unidad de muestra
Unidad de muestra
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL
Estudiantes de 3°”A” de secundaria del Estudiantes de 3°”B” de secundaria del
C.E.P.P.D.M. C.E.P.P.D.M.

20 20

3.6.OBJETO DE ESTUDIO

El objeto de estudio del trabajo de investigación, es la Mediación Cognitiva aplicada

al grupo experimental de 20 estudiantes quienes pertenecen al tercer año de
escolaridad del nivel secundario, que tienen como asignatura el área de química dentro
del Campo Vida Tierra Territorio.

3.7.DELIMITACIÓN GEOGRÁFICA

El Centro Educativo Particular Pedro Domingo Murillo se fundó el 17 de septiembre de

1989, en homenaje a la fecha de nacimiento del protomártir de la independencia
americana, Don Pedro Domingo Murillo se encuentra ubicada en el Distrito Educativo
N°4 -Rio Seco, zona Franz Tamayo entre la Av. Juan Misael Saracho y calle estrellas
de Belén, s/n dependiente de la Dirección Distrital de Educación El Alto 1 Ciudad
de El Alto, la comunidad Educativa está organizada en dos niveles; Primaria y
Secundaria en dos turnos Personal Administrativo entre regentes, secretaria y conserje
e ambos niveles.

La institución educativa es una alternativa en la formación de la niñez y la juventud de

la Ciudad de El Alto, con una educación integral, de calidad y para la vida; bajo los
principios de disciplina, estudio y desarrollo.

87
Con la situación socio económica de los estudiantes muchos de ellos se dedican a las
mismas actividades al igual que sus Padres y en otros casos son independientes. El
sistema académico existente en la Ciudad de El Alto se basa en un currículo base no
flexible de horarios, profesores con actividades diversas.

3.8.DELIMITACIÓN TEMPORAL DEL ESTUDIO

El tiempo que se delimita la planificación de la aplicación de las mediaciones cognitivas

diseñadas en un plan de aula de acuerdo a la Ley 070 Ley Avelino Siñani Elizardo Pérez,
implica un diagnóstico inicial, el proceso experimental y la evaluación, es de cinco meses:

 1 mes de planificación (I semestre de la gestión /2018).

 3 meses en la ejecución y evaluación (II semestre de la gestión /2018).

88
 CAPÍTULO IV
PROPUESTA DE
INVESTIGACIÓN
 CAPÍTULO IV
PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN

4.1.ANTECEDENTES TEÓRICOS

La química es una de las ciencias básicas por numerosos campos de conocimientos, como
por ejemplo la biología, la medicina la geología y la astronomía, actualmente sigue
aportando en la mejora de la sociedad especialmente a los nuevos campos de estudio y
aplicaciones de la ciencia, por lo que me planteo lograr a un aprendizaje significativo en
los estudiantes de nivel secundario quienes se formaran con una visión científica en
educación superior.

En la aplicación de la estrategia de Mediación Cognitiva como estrategia de enseñanza

de la química tiene que ser manipulada desde una propuesta didáctica de mediación
planteada por Piaget desde su libro etapas de desarrollo cognitivo (Piaget,1980, pág.
34) la teoría de los procesos cognitivos básicos de la conducta, puesto que considera
que si bien el estímulo puede provocar una respuesta, esto es posible si el organismo ha
sido sensibilizado a dicho estimulo.

Según (Reuven Ferstein 2002 pág. 54) persigue evaluar las capacidades y cambios
cognitivos que una persona puede evidenciar durante el proceso de evolución tomando
como base el aprendizaje medido por un facilitador, por lo que así se puede verificar que
el aprendizaje parte de un mediador del aprendizaje al nuevo para llegar a un aprendizaje
significativo.

La adaptación cognitiva, se refiere así al equilibrio que se logra entre la asimilación y la

acomodación, citada de la mediación del aprendizaje, explicando el rol del mediador
promoviendo un proceso cognitivo simple para llegar a un aprendizaje significativo de
acuerdo a Ausubel “es aquel que conduce el aprendizaje”, en el área de química que parte
de los siguientes estímulos:

89
  Sensación
 Percepción
 Atención
 Memoria
 Aprendizaje significativo

La propuesta de mediación cognitiva tiene factor importante de retroalimentación en

los estudiantes de tercer año de escolaridad de nivel secundario de educación, ya que se
debe tomar en cuenta para fortalecer el nivel de aprovechamiento cognitivo a través del
estímulo que establece los juegos pedagógicos , juego memoria y fichas contextualizadas
de la tabla de valencia, mediando así la interacción docente- estudiante. Según (Franco
Aguilar 2017, pág. 120) para lograr un aprendizaje más efectivo lo que equivale a un
aprendizaje significativo el juego resulta una buena estrategia de mediación la
posibilidad para motivar y captar el interés, con una finalidad pedagógica, porque permite
la posibilidad de desarrollar habilidades de pensamiento de manera recreativa.

4.1.1. Objetivo general

Desarrollar la mediación cognitiva como estrategia metodológica en la asignatura de

química, que permita despertar el interés, utilizando la motivación intrínseca que posee
el estudiante que contribuya a desenvolverse en los juegos pedagógicos en el aula.

4.1.2. Objetivos específicos

 Fortalecer el aprendizaje significativo de los estudiantes que sean capaces del

desarrollo de su creatividad en la resolución de problemas propuestos de los
compuestos binarios.
 Estimular las capacidades del estudiante en el proceso de aprendizaje, a través
del proceso cognitivo.

90
4.2. DISEÑO DE LA PROPUESTA

Con frecuencia nos preguntamos cómo enseñar para que los estudiantes asimilen los
contenidos planteados, sin embrago muy pocos encontramos la respuesta y buscamos
estrategias que nos permitan ser mediadores del proceso de enseñanza aprendizaje
utilizando estrategias cognitivas de mediante procesos cognitivos básicos, desarrollando
un aprendizaje significativo en los estudiantes de secundaria.

La mediación cognitiva implica que el docente utilice el rol de mediador de los saberes
por medio de estímulos de interacción cognitiva (nemotecnia, juego pedagógico y
elementos contextualizados), que motiven al estudiante hacia lo que debe aprender es uno
de los aspectos que influye y es necesario considerar la diferencia entre interés que
presenta por una u otra actividad. Los docentes afrontan en la actividad académica
para lograr aprender más por la satisfacción de desarrollarse adquiriendo los
conocimientos y capacidades para lograr sus objetivos.

Es importante que el docente utilice métodos que involucren que los estudiantes busquen
aprender con significados, y el cerebro asimile cognitivamente, asimismo estos métodos
son desarrollados por juegos y elementos contextualizados de la tabla de valencias, como
recurso didáctico en la enseñanza de la química, aplicando el proceso cognitivo.

4.3. MÉTODO O ESTRATEGIA DE APLICACIÓN

La Mediación Cognitiva como estrategia de enseñanza es un medio de interacción de

docente- estudiante que utiliza estímulos cognitivos, que son diseñadas y adaptadas para
mejorar en el proceso de inter- aprendizaje con una visón de formar integralmente al
estudiante de secundaria comunitaria productiva, asimismo desarrollar nuevas estrategias
de enseñanza para los maestros del área de química, bajo los esquemas del aprendizaje
significativo.

La propuesta de aplicación tiene una metodología cognitiva por descubrimiento “activo-

productivo”, supone que los objetos de una secuencia de enseñanza, se hallan definidos

91
por los contenidos que se aprenderán. También en este método los estudiantes tienen un
papel más activo que el docente, pero acentúa más la posibilidad de construcción del
aprendizaje del estudiante.

El estudiante es una persona activa construye el conocimiento interactuando con otros

contextos de aprendizaje, con lo que aprender es una acción que se construye
socialmente, en contextos sociales y esta mediada por ellos, la estrategia utilizada se
basara en las cognitivas que hace referencia a los procesos mentales con los que
adquirimos, procesamos y expresamos la información, tanto externa como interna desde
un estímulo-repuesta.

El método se adecua a los propósitos del trabajo de investigación, con la finalidad de

lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes de nivel secundario a través de los
conocimientos previos de química que posee y establecer en el estudiante la construcción
de nuevos conocimientos por medio del juego pedagógico identificando los elementos
de la tabla de valencias por medio de elementos de la naturaleza.

La secuencia de la aplicación de la propuesta del método estará bajo un proceso didáctico

de los cuatro momentos metodológicos del plan de desarrollo curricular de nivel
secundario, en el siguiente cuadro describimos la secuencia didáctica de los contenidos a
desarrollarse:

92
 Cuadro N° 10
Contenidos de química en las fases de aplicación

CONTENIDO MÉTODO TÉCNICAS INSTRUMENTO RECURSOS TIEMPO

DIDÁCTICOS
Tabla de Trabajo Juego de Mediación Oraciones 4
valencias cooperativo memoria cognitiva químicas semanas
(mnemotecnia)
Quimicasinos
Tarjetas de
Tabla de
memorización
eleméntenos
contextualizados

Compuestos Trabajo Tarjetas de Mediación Bingo químico 3

binarios cooperativo memorización cognitiva semanas
Óxidos
básicos
Óxidos Trabajo Juego Mediación Domino 3
ácidos o individual pedagógico cognitiva químico semanas
anhídridos

Al realizar la propuesta al inicio los estudiantes son quienes realizaran un trabajo

cooperativo para la asimilación de la tabla de valencias como principio básico de la
química inorgánica, en este método consiste en organizar el aula en grupos pequeños de
cinco estudiantes, los grupos son heterogéneos y pertenecientes a los dos paralelos “A” y
“B”, de tercero de secundaria de educación para trabajar juntos en la resolución de
problemas. Este tipo de enseñanza favorece la interacción y la mediación entre los
integrantes quienes tienen un objetivo común.

4.4. FASES O PASOS METODOLÓGICOS

En la investigación se realizó en base a la aplicación de una mediación cognitiva que

interactúa en el aprendizaje significativo de los estudiantes de nivel secundario de
educación, la propuesta didáctica se divide en tres fases las cuales detallamos a
continuación.
Los estudiantes de tercero de secundaria productiva son estimulados por medio de un
mediador que asume un rol de transferir conocimientos mediados hacia un aprendizaje

93
significativo determinando un mayor grado de asimilación en la asignatura de química
en la resolución de ejercicios propuestos.

La propuesta está basada bajo la siguiente secuencia de aplicación:

4.5. FASE 1: RECONOCIMIENTO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

4.5.1. Objetivo

Identificar los conocimientos previos de los estudiantes de tercer año de

escolaridad sobre los elementos químicos de la naturaleza.

4.5.2. Procedimiento

Para el reconocimiento de los saberes que posee el estudiante introduciendo

el tema central, pidiendo a los estudiantes ideas sobre los elementos químicos
que conocen dentro de la naturaleza.

4.5.2.1.Activación de los conocimientos previos

Todo aprendizaje conduce a una modificación en el organismo que aprende en este

caso los estudiantes son direccionados a un análisis de inicio sobre sus conocimientos
previos, identificándose en cuatro variables iniciales en el área de química centrados
en el aprendizaje, situación que determina los estímulos generados en la memoria lo
que se puede determinar cómo conducta de entrada.

4.5.2.2.Evaluación de nivel de conocimiento inicial

En esta fase se determina el nivel de conocimiento inicial de los contenidos de la tabla

de valencias y nomenclatura inorgánica desde un diagnóstico del conocimiento inicial
de inicio se aplica el pre- test de evaluación en una sola sesión de ambos grupos; el

94
experimental (3°”A”) y el grupo de control (3°”B”) en distintos horarios, lo que
determinara el grado de conocimiento inicial que tienen los estudiantes.

Cuadro N° 11

Aplicación de Pre- test

APLICACIÓN DE PRE-TEST A GRUPOS 3-A Y 3-B

CONTENIDO TÉCNICA INSTRUMENTO RECURSO TIEMPO

Tabla de Pruebas de Pre – test 40 min
valencias medición
Compuestos
binarios
Óxidos básicos
Encuesta

Óxidos ácidos
o anhídridos

4.6.FASE 2: CONOCIMIENTO SOBRE LOS ELEMENTOS QUÍMICOS

Socializar el uso de las estrategias de mediación cognitiva, dentro de las aulas, mediante
la concientización de la utilidad y ventajas de los juegos pedagógicos contextualizados.

Los estudiantes realizan prácticas cognitivas por medio de juegos que le ayudan a
incrementar las capacidades de jóvenes, ayudan a entrenar al cerebro para mejorar su
foco de atención, armar estrategias para llegar a un objetivo, establecer la memoria de
trabajo ayudaran a los jóvenes que tuvieron menos oportunidades en su entorno
familiar a mejorar los aprendizajes a través de los siguientes pasos:

 Sensación
 Percepción
 Atención
 Memoria
 Aprendizaje significativo

95
4.6.1. Objetivo

Diseñar una estrategia de enseñanza aprendizaje como propuesta de desarrollo

curricular en educación secundaria.

4.6.2. Procedimiento
 Atención
Consiste en la fase de motivación en la introducción de los contenidos de química es
primordial para llamar la atención de los estudiantes por ejemplo la presentación de
elementos químicos contextualizados.

 Tener objetivos claros y compartirlos

Consiste en dar a conocer el propósito de los contenidos que se desarrollaran, al inicio se
presentara la competencia y producto que se quiere lograr.

 Evocar conocimientos previos

También es conocida como la fase de aprehensión lo más motivante es relacionar el tema
con lo que los estudiantes conocen, ejemplo identificamos los elementos químicos que
nos rodean como el litio (Li) en las baterías, amonio (NH4) en los utensilios de limpieza.

 Presentar la nueva información

Para ello es necesario que el docente domine el contenido, o sea, es presentar los nuevos
conocimientos, que sea novedoso, es decir, los contenidos de los elementos químicos de
la naturaleza que contextualizamos para identificarlos en nuestro medio.

 Proveer la guía en el aprendizaje

Consiste presentarle al estudiante guías de trabajo para la resolución de problemas

propuestos de química por medio de estímulos cognitivos para dirigir el aprendizaje o
producto que se quiere lograr.

96
4.6.3. Mnemotecnia para aprender química

Este método nos ayudara a memorizar o recordar cosas, casi todas las estrategias se
basan en asociar, de algunas forma, la información que queremos recordar con una
imagen, con una palabra o con una frase. En esta fase el estudiante forma oraciones
con la tabla de valencias:

Cuadro N° 12

Mnemotecnia en química

ELEMENTO SÍMBOLO FRASE

Berilio Be Belinda y

Magnesio Mg Magali

Calcio Ca Cantan

Estroncio Sr Sobre

Bario Ba Baladas en la

Radio Ra Radio

Flúor F Flora y

Cloro Cl Clara

Bromo Br Bromean

Yodo I i

Ástato At Atacan son guerreras

97
 Cuadro N° 13

Propuesta de mediación cognitiva para un aprendizaje significativo de la

Tabla de valencias

CONTENIDO
Tabla de valencias
TEMÁTICA ORIENTADORA
Recuperación de tecnologías productivas y procesos socioculturales de nuestra región

PROYECTO SOCIOPRODUCTIVO
Fortalecemos los valores socio comunitarios con la práctica educacional en la Comunidad Educativa.
Objetivo Orientaciones Actividades Tiempo
Instrumentos

didácticos
Recursos
Técnica
Método

Holístico Metodológicas

PRÁCTICA Determinamos los conocimientos

juegos pedagógicos (Ser) tomando actitudes de respeto y colaboración, (decidir)

previos, a través del trabajo de los

(Saber) Estudiamos la tabla de valencias, (Hacer) a través de la elaboración de

estudiantes en pequeños grupos de

discusión, en los que pueden
compartir sus experiencias que han
que permita identificar los elementos que utiliza la comunidad en sus

tenido al observar elementos

químicos de la naturaleza.
Juego de memoria – tarjetas de memorización
Mediación cognitiva (estimulo – respuesta)

Tabla de eleméntenos contextualizados

Se entregará el recurso didáctico,

deberán organizarse de manera que
entre los integrantes de cada grupo
busquen el nombre, símbolo y
Trabajo cooperativo

Casinos químicos

comparen con la tabla de valencias

4 semanas

contextualizada. (Ver Anexo C).

El trabajo es cooperativo, permite

que los estudiantes interactúen y se
apoyen mutuamente por medio del
juego memoria (estimulo-respuesta).
Ver anexo B, juego pedagógico N° 1.
TEORÍA Conceptualización y definición de
actividades cotidianas.

los elementos químicos.

Las valencias
1. Los números de oxidación.
2. Los elementos de transición
o pesados.
3. Números de oxidación en un
compuesto.

98
 4. Reglas para asignar
valencias.
5. Representación de una
valencia.
6. Tabla de valencias de los
metales.
7. Tabla de valencias de los no
metales.
8. Tabla de valencias de los
polivalentes.
VALORACIÓN Reflexión de los elementos que se
encuentran en la Madre Tierra.
PRODUCCIÓN Elaboración de los Quimicasinos

Los materiales utilizados fueron

diseñados por los estudiantes
siguiendo el siguiente procedimiento:

1º Recortar las cartulinas de color

amarrillo y verde de 6cm x 9 cm.

2°Con el marcador estampa los

símbolos los de cada elemento de la
tabla de valencias; metales, no
metales y polivalentes,(
Li,Na,NH4,S,B,C).

3° En cada extremo de los casinos se

debe colocar su número de oxidación
o carga, y se lo plastifica.

4° Con la caja de cartón se realiza el

sobre correspondiente.

PRODUCTO Quimicasinos
Tabla de elementos contextualizados

99
 Cuadro N° 14

Propuesta de mediación cognitiva para un aprendizaje significativo de los

Óxidos Básicos

CONTENIDO
Compuestos binarios
Óxidos básicos

TEMÁTICA ORIENTADORA
Recuperación de tecnologías productivas y procesos socioculturales de nuestra región.

PROYECTO SOCIOPRODUCTIVO
Fortalecemos los valores socio comunitarios con la práctica educacional en la Comunidad Educativa.
Objetivo Orientaciones Instrumentos Actividades Tiempo

didácticos
Recursos
Técnica
Método

Holístico Metodológicas
(Saber) Formulamos las combinaciones binarias, (Hacer) a través de la elaboración de

PRÁCTICA Experimentamos con la

juegos pedagógicos (bingo químico), (Ser) tomando actitudes de responsabilidad y

oxidación de la manzana y del

óxido férrico
colaboración, (decidir) que permita identificar los compuestos que utiliza la

(Fe2O3 ).

Presentación de los compuestos

binarios para activar sus
conocimientos previos por
medio de la tabla de valencias
Tabla de eleméntenos contextualizados
comunidad en sus actividades cotidianas en la Madre Tierra.

contextualizada.
Tarjetas de memorización

Se pretende familiarizar al
Mediación cognitiva
Trabajo cooperativo

Casinos químicos

estudiante con la tabla de

valencias y los símbolos de los
3 semanas

diferentes elementos químicos

de una manera amena y
divertida.

En grupos de dos estudiantes

buscan los compuestos binarios
hasta llenar una columna o fila
repitiendo los símbolos y su
valencia.

TEORÍA Conceptualización y definición

Combinaciones binarias
oxigenadas.
Formulación.
Nomenclatura clásica.
Nomenclatura stock.

100
 Nomenclatura I.U.P.A.C.
Desarrollo de resolución de
ejercicios.
Autoevaluación.

VALORACIÓN Reflexión sobre la importancia

de los compuestos químicos de
naturaleza, recociendo las
reacciones de oxidación de los
alimentos y minerales.
PRODUCCIÓN Elaboración del bingo
Químico

Los materiales utilizados fueron

diseñados por los estudiantes
siguiendo el siguiente
procedimiento:

1º Nivel 1
Recortar las cartulinas de color
amarrillo y verde de 10 cm x
15cm.

Con el marcador estampa los

símbolos los de cada elemento
de la tabla de valencias.

Nivel 2

Recortar las cartulinas de color

amarrillo y verde de 10 cm x
15cm.

Se estampa los nombres de los

de cada compuesto de los
óxidos básicos.

Nivel 3

En este nivel las casillas donde

se sitúan los compuestos lo
dejamos en blanco y solo
escribimos formulas químicas.
Zn O, Ca O, Pd O, Al2O3. Ver
anexo 3 Juego pedagógico 3 y 4.

PRODUCTO Bingo químico

101
 Cuadro N° 15

Propuesta de mediación cognitiva para un aprendizaje significativo de los

Óxidos Ácidos

CONTENIDO
Compuestos binarios
Óxidos ácidos o anhídridos

TEMÁTICA ORIENTADORA
Recuperación de tecnologías productivas y procesos socioculturales de nuestra región
PROYECTO SOCIOPRODUCTIVO
Fortalecemos los valores socio comunitarios con la práctica educacional en la Comunidad Educativa.
Objetivo Orientaciones Actividades Tiempo
Instrumentos

didácticos
Recursos
Técnica
Método

Holístico Metodológicas

PRÁCTICA Experimentamos con los elementos

(Saber) Resolvemos los ejercicios planteados de las combinaciones binarias, (Hacer)
mediante el trabajo individual utilizando el domino químico (Ser) tomando actitudes

no metálicos de la naturaleza (Cl,

de cooperación y respeto, (decidir) que permita identificar los compuestos que

O, C, Si, F, P, B).

Jugamos con las fichas de ayuda

memoria para iniciar con
utiliza la comunidad en sus actividades cotidianas en la Madre Tierra.

conocimientos previos.

Retroalimentamos la enseñanza de
Tabla de eleméntenos contextualizados

los símbolos nombres y

características fundamentales de la
Trabajo individual

Tarjetas de memorización

tabla de valencias.
Mediación cognitiva
Juego de memoria

Casinos químicos

Conceptualización y definición
3 semanas
TEORÍA

Anhídridos.
Formulación.
Nomenclatura clásica.
Nomenclatura stock.
Nomenclatura I.U.P.A.C.
Desarrollo de resolución de
ejercicios.
Autoevaluación.

VALORACIÓN Reflexión de los elementos de los

metales que se encuentran en
nuestra vida cotidiana.

Valoramos la importancia de la
resolución de ejercicios propuestos

102
 para relacionar la práctica y la
teoría.

PRODUCCIÓN Elaboración del domino químico

El trabajo se realizara de manera

individual, bajo los siguientes
pasos:

1º Recortar las cartones de 5cm x 2

cm.
2° Escribir los compuestos binarios
en las fichas recortadas.
3° de un lado el nombre del
compuesto y elemento.
4° Del otro la nomenclatura de los
compuesto o dibujos del elemento.
Ver anexo C.

PRODUCTO Domino químico

Tabla de elementos
contextualizados

103
4.7. FASE TRES: PRÁCTICA COGNITIVA DE LA NOMENCLATURA
INORGÁNICA

En la modificabilidad cognitiva aplicándola en los cuatro momentos metodológicos del

plan de aula explicamos el procedimiento que se debe tener durante el proceso de su
implementación contextualizando los elementos químicos.

4.7.1. Objetivo

Aplicar la mediación cognitiva como estrategia del proceso de aprendizaje de los

estudiantes en el Centro Educativo Particular Pedro Domingo Murillo.

4.7.2. Procedimiento

Para una mejor comprensión las fases de aplicación se clasificarán en los siguientes
momentos metodológicos:

 Práctica

El modelo plantea partir de la experiencia porque los estudiantes deben iniciar su

aprendizaje con nemotecnia.

 Teoría

La teoría debe usarse críticamente en función del problema a ser investigado o del
contenido a ser desarrollado.

Conceptualización y definición
 Tabla de valencias
 Anhídridos.
 Formulación.
 Nomenclatura clásica.
 Nomenclatura stock.
 Nomenclatura I.U.P.A.C.
 Desarrollo de resolución de ejercicios.

104
  Autoevaluación.

 Valoración

Es una postura ética, reflexiva que se articula a los valores socio comunitarios por hacer
un bien común.

 Producción

Es el momento de elaborar o producir materiales analógicos, de la vida para la vida, para

la construcción de sus propios materiales educativos.

 Producto

Es el resultado final que se obtiene de la producción integrando la práctica, teoría

valoración en actividades de nuestra utilidad.

Aplicar en el diseño curricular del nivel secundario una estrategia para la formación
científica que contribuya a lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes de
Química del colegio Pedro Domingo Murillo de la ciudad del Alto, para desarrollar la
mediación cognitiva como estrategia metodológica, que permita despertar el interés,
utilizando la motivación intrínseca que posee el /la estudiante para los juegos pedagógicos
en el aula. Ver Anexo A, fotografía 2.

4.8. FASE CUATRO: PROMOVER LA RETROALIMENTACIÓN

(FEEDBACK)

Se refiere a mirar y volver a mirar y redirigir de manera conjunta el proceso de

acompañamiento que realiza el docente como mediador del aprendizaje, con la
retroalimentación se identifica los aspectos logrados en el desempeño y aquellos que
pueden ser mejorados.

105
4.8.1. Objetivo

Fortalecer los conocimientos adquiridos de la nomenclatura inorgánica a través del

entrenamiento cognitivo con fichas contextualizadas en juegos pedagógicos.

4.8.2. Procedimiento

Realizamos generalizaciones retroalimentando lo aprendido con juegos pedagógicos a

través del entrenamiento cognitivo con loa quimicasinos, bingo químico, domino químico
y fichas contextualizadas, para la correcta fijación de los contenidos y lograr un
aprendizaje significativo.

 Aprendizaje activo

Nos centramos en el aprendizaje del estudiante mediante una experiencia de

colaboración, causando una reflexión individual en forma permanente. En el aula el
estudiante participa activamente en el manejo de la tabla de valencias.

Se involucran significativamente en las actividades desarrolladas por los juegos

pedagógicos planteados, favoreciendo su motivación intrínseca y actitud positiva, tales
como los trabajos experimentales, la resolución de problemas, los juegos, logrando que
se apropien del conocimiento.

 Entrenamiento cognitivo

Al paso de tiempo los estudiantes olvidan los elementos químicos que son básicos para
la formulación de la nomenclatura inorgánica y orgánica, asimismo al realizar el
diagnostico se evidencio que se deja las actividades que son estimulantes y ricas para
nuestro cerebro.

Se trabaja con ejercicios memoria (nemotecnia), que permiten entrenar muchos de los
principales procesos y habilidades cognitivas implicadas en las tareas de retener,
codificar y recuperar información, como la memoria auditiva, la memoria a corto plazo,
la memoria de trabajo, la memoria no verbal el reconocimiento y la memoria contextual.

106
Los resultados de los juegos pedagógicos para la memoria aportan a la retroalimentación,
esto permite estar al día de nuestros progresos y nuestro estado cognitivo.

4.9.FASE CINCO: DE TRANSFORMACIÓN

4.9.1. Objetivo

Integrar las habilidades y competencias de los estudiantes de nivel secundario de

educación para un aprendizaje significativo.

4.9.2. Procedimiento

Para potenciar la cognición previa con los nuevos que se quiere enlazar al aprendizaje
significativo.

 Aprendizaje potencialmente significativo

Esto requiere que los contenidos y practicas utilizadas estén relacionados y sean
relevantes para el que aprende, además el facilitador ayude a conectar los nuevos
conocimientos con los que ya posee el estudiante para lo cual será necesario indagar y
conectar la motivación, intereses y necesidades del aprendizaje.

 Evaluación del conocimiento final

Evaluar el proceso de aprendizaje significativo a través de los niveles de comprensión

contenidos teóricos y prácticos, después de la aplicación de las mediaciones cognitivas
se utilizara el Test de medición (Post- Test).

Después de implementar la experimentación se compara los resultados obtenidos desde

el inicio y los resultados que se obtendrán con el post test, analizando los resultados
obtenidos a través de los recursos de mediación cognitiva (estimulo-respuesta), utilizadas
por el docente para interactuar con los estudiantes.

107
En esta última fase se determina el tipo de comprensión final en temas de la tabla de
valencias, nomenclatura inorgánica; óxidos básicos y óxidos ácidos, al tratamiento lógico
de resolución de ejercicios en una población seleccionada, bajo el siguiente
procedimiento.

Cuadro N° 16

Aplicación de Post – Test

APLICACIÓN DE POST -TEST A GRUPOS 3-A Y 3-B

CONTENIDO TÉCNICA INSTRUMENTO RECURSO TIEMPO

Tabla de Pruebas de medición Post – test 45 min

valencias
Compuestos
binarios
Óxidos básicos
Encuesta

Óxidos ácidos o
anhídridos

108
CAPÍTULO V
ANÁLISIS DE
RESULTADOS
 CAPITULO V
ANÁLISIS RESULTADOS
5.1. CONTEXTUALIZACIÓN TEMÁTICA DE LOS RESULTADOS

En este capítulo haremos referencia a los resultados obtenidos sobre la propuesta

planteada la mediación cognitiva como estrategia de enseñanza para un aprendizaje
significativo en la asignatura de química en los estudiantes de tercer año de nivel
secundario de educación, con el objetivo de determinar el grado de incidencia o
influencia que tienen los procesos cognitivos básicos que desarrolla en la cognición los
juegos pedagógicos.

Permite identificar cual es la influencia de la aplicación de la mediación cognitiva como

estrategia metodológica innovadora, el avance científico en diversas ramas del
conocimiento, ha traído como consecuencia la exigencia de mejorar la educación en el
nivel secundario y con especial interés en la Ciudad de El Alto, tomándose en una tarea
imperativa de la pedagogía ya que debe adoptar los mecanismos más adecuados a fin de
que los estudiantes posean mejores herramientas para una mejor preparación.

La evaluación del pre test se realizara según el Modelo Socio Comunitario Productivo,
que toma en cuenta para su diseño el desarrollo de las cuatro dimensiones el ser, saber,
hacer y decidir, en la cognición de los estudiantes. Las valoraciones para cada dimensión
son:

 Ser, es la expresión de valores, actitudes que tiene el estudiante en el aula y fuera

de ella, bienestar común, responsabilidad, transparencia, solidaridad.
 Saber, valora la capacidad de comprensión cognitiva y los conocimientos en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
 Hacer, es la dimensión del desarrollo de habilidades y destrezas que permitan
desarrollar un aprendizaje significativo.

109
  Decidir, desarrolla el pensamiento crítico, considerado la capacidad de trabajar
en equipo es la disposición de colaborar de manera coordinada.

Para la comprobación de la hipótesis se realizó la operalización de las variables:

 Variable independiente: Mediación cognitiva

 Variable dependiente: Aprendizaje significativo

5.1. RESULTADOS GENERALES DEL PRE – TEST

Los resultados obtenidos para la muestra, se anliza el grupo experimental y el grupo de

control que son etduiantes de tercero de secundaria Comunitaria Productiva del distrito
cutro de la ciudad de El Alto en la asignatura de quimica.

Según el reglamento de evaluación de desarrollo curricular tiene el objetivo de normar

la evaluaRcion de los procesos de enseñanza y aprendizajes del desarrollo curricular del
Subsistema de Educacion Regular del Sistema Educativo Plurinacional, lo que implica
que las normativas de calificacion en el nivel secunadrio ya son establecidas bajo los
criterios de las cuatro dimensiones ser, saber, hacer, decidir.

En la siguiente tabla de frecuencias fue aplicado el test de medicion bajo una prueba
escrita elaborada en cuatro items que consiste en la resolucion de ejercicos propuestos y
conceptos fundamentales de la quimica a ambos grupos tomando en cuenta los rangos
de calificacion de nivel secundario de educacion solamente el “SABER”, medimos el
conocimiento inicial de los estduiantes con el siguiente resultado, bajo los siguientes
parametros de evaluacion:
E.D. : En desarrollo
D.A. : Desarrollo aceptable
D.O. : Desarrollo optimo
D. P. : Desarrollo pleno

110
 Tabla N° 1

Resultados de la aplicación del Pre -Test

RESULTADO DE LA APLICACIÓN DEL PRE TEST

Porcentaj
e válido Porcentaje
Grupo Grupo de experime valido
experimental control ntal control
Válido ED 1- 17
13 12 75,0 75,0
PUNTOS
DA 18- 22
7 6 22,7 18,18
PUNTOS
DO 23- 29
1 2 2,3 6.82
PUNTOS
DP 30- 35
0 0 0 0
PUNTOS
Total 20 20 100,0 100

Gráfica N° 3

Resultado de Pre test, grupo experimental

111
Realizando la comparción de ambos grupos los resultados obtenidos de la aplicación
del pre test el grupo experimental nos muestra que un 75 % lo que equivale a 33
estudiantes tienen una baja cognición lo que implica que estan en desarrollo (E.D.), los
estudiantes obtuvieron una calificacion de 1 a 17 puntos.

Un 22, 73 % equivalente a 10 estudiantes lograrón una calificación de 18 a 22

puntos lo que indica que existe una dificultad en los niveles de comprension en el area
de quimica.

Solo 2,27 % de estudiantes son quienes ha obtenido un resultado de un aprendizaje

en optimo lo que indica que existen un mayor grupo de estduantes con baja congicion
por lo que la aplicación de la mediacion cognitiva son esenciales para lograr un
aprendizaje significativo. Las libretas escolares de secundaria se sutituyen el termino
“ resprobado”, por “ en desarrollo (ED)”, como nuevo rango de valoracion, ahora las
tareas es como ir mejorando el proceso de enselanza aprendizaje de los estudiantes,
Gráfica N° 4

Resultado de Pre test, grupo de control

112
El grupo de control al ser aplicada el pre- test nos muestra que un 75 % de estudiantes
obtuvieron una nota de 1 a 17 puntos siendo un nivel muy alto de estudiantes con baja
asimilacion, asi mismo un 18,18 % obtuvo un resultado en desarrollo y un 2,3 % con
desarrollo aceptable.

Los resultados nos dan un precedente a los resultados lo que genera una conclusion
preliminar, existe un problema en la asimilacion de la quimica inorganica y la tabla de
valencias que es un tema fundamental y base de la nomenclatura, según el rango de la
nota obtenida. En el campo de la educacion surgen las teorias y estartegias de
aprendizaje que apuntan a modoficar la conducta de docentes y estduiantes, apoyadas
en conocimiento aportados por la psicologia y la pedagogia. (Franco Aguilar 2017 pag
60).

5.2. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA PROPUESTA AL GRUPO

EXPERIMENTAL

El aprendizaje significativo por la mediación cognitiva es un proceso en el cual el

estudiante relaciona sus conocimientos previos a través de la sensación, percepción y
construye sus nuevos conocimientos con la atención, memoria.

Nuestra mente es uno de los bienes más preciados que tenemos los seres humanos, de
hecho podríamos decir que nuestro cerebro es el que nos permite realizar la gran mayoría
de las funciones esenciales de nuestro aprendizaje. Para fortalecer o mejorar nuestra
memoria también podemos jugar al respecto proponemos en el área de química las fichas
contextualizadas, y juegos pedagógicos.

Se considera grupo experimental es el efecto que resulta medido por una variable
dependiente que compararemos con el grupo de control, en un experimento controlado
al grupo de control. Por lo que al realizar la encuesta a los estudiantes sobre el proceso
de aprendizaje adquirido el grupo experimental está conformado por 20 estudiantes

113
quienes son estimulados por una serie de materiales educativos innovadores para
fortalecer su significancia. Identificamos a los estudiantes en la siguiente tabla.

Tabla N° 2

Información de identificación del grupo experimental

IDENTIFICACION DE CADA ESTUDIANTES

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido 1 1 5,0 5,0 5,0
2 1 5,0 5,0 10,0
3 1 5,0 5,0 15,0
4 1 5,0 5,0 20,0
5 1 5,0 5,0 25,0
6 1 5,0 5,0 30,0
7 1 5,0 5,0 35,0
8 1 5,0 5,0 40,0
9 1 5,0 5,0 45,0
10 1 5,0 5,0 50,0
11 1 5,0 5,0 55,0
12 1 5,0 5,0 60,0
13 1 5,0 5,0 65,0
14 1 5,0 5,0 70,0
15 1 5,0 5,0 75,0
16 1 5,0 5,0 80,0
17 1 5,0 5,0 85,0
18 1 5,0 5,0 90,0
19 1 5,0 5,0 95,0
20 1 5,0 5,0 100,0
Total 20 100,0 100,0

114
 Tabla N° 3

Sexo de los estudiantes

Sexo
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido FEMENINO 12 60,0 60,0 60,0
MASCULINO 8 40,0 40,0 100,0
Total 20 100,0 100,0

Los estudiantes que son parte del grupo experimental son en un 60% mujeres y un 40 %
varones quienes fueron estimulados por medios, recursos didácticos, mediación cognitiva
como estrategia de enseñanza en la asignatura de química para lograr un aprendizaje
significativo que requiere la educación regular del nivel secundario, perteneciendo al
tercer año de escolaridad ellos se muestran motivados por utilizar juegos pedagógicos
para retroalimentar la tabla de valencias.

Tabla N° 4

Con que frecuencia utilizas las fichas de memorización aprender la tabla

de valencias

FICHAS DE MEMORIA
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido POCAS VECES 1 5,0 5,0 5,0
A VECES 3 15,0 15,0 20,0
FRECUENTEMEN
6 30,0 30,0 50,0
TE
SIEMPRE 10 50,0 50,0 100,0
Total 20 100,0 100,0

115
 Gráfica N° 5

En la gráfica el total de encuestados lo más resaltante que observación en tanto al grupo

experimental un 50 % utiliza siempre las fichas de memoria para aprender la tabla de
valencias reconociendo el elemento en el contexto, un 30 % manipula las fichas
frecuentemente lo que quiere decir, que progresivamente los estudiantes aprenden la
química con materiales educativos que ellos mismos elaboraron.

Mejorar la memoria e inteligencia de los estudiantes de nivel secundario es posible y

también puede ser divertido. Los juegos de entrenamiento mental son la divulgación
eficaz de los que se conoce técnicamente como estimulación cognitiva algo que lleva
años demostrando sus beneficios. Entonces de esa manera logramos que nuestra mente
trabaje sin que nos sea aburrido y tedioso siendo el mejor entrenamiento para nuestras
neuronas las actividades divertidas y a la vez educativas como los juegos pedagógicos
utilizando los siguientes procesos cognitivos básicos:

116
  Sensación
 Percepción
 Atención y concentración
 Memoria
Tabla N° 5
Cuantas veces utilizas los casinos químicos para aprender la tabla de
valencias

CASINOS QUIMICOS
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido A VECES 2 10,0 10,0 10,0
FRECUENTEMEN
11 55,0 55,0 65,0
TE
SIEMPRE 7 35,0 35,0 100,0
Total 20 100,0 100,0

Gráfica N° 6

Cuantas veces utilizas los casinos químicos para aprender la tabla de

valencias

117
El juego pedagógico de elementos químicos para atraer su atención e interés cognitivo
cobra un papel muy importante para el profesor, al cambiar el estudio tradicional por un
estudio activo, ameno y productivo no dio un resultado de un 55% de estudiantes que
realiza el taller de prácticas químicas con los Quimicasinos, lo que quiere decir que el
grupo experimental demuestran con interés en la asignatura de química.

El juego pedagógico consiste en formar grupos de dos estudiantes que trabajen

cooperativamente para fortalecer su cognición y memoria porque es una necesita en el
área de química que el estudiantes conozca los elementos de manera secuencial y activa
lo que permitirá desarrollar el aprendizaje significativo en la memoria, de esa manera se
adquiere competencias básicas de forma divertida evitando la quimiofobia que se define
como el miedo a la química por no entenderla y la interacción docente mediador y
estudiante.

En el nivel secundario la carga horaria es limitada por lo tanto, los juegos de

retroalimentación se utilizaran por periodos, Según ( Froebel 2000 pág. 238) fue uno de
los primeros psicólogos que en estudiar el juego, lo concibió como la más alta expresión
del desarrollo humano, es decir, es considerado como una herramienta significativa en
el desarrollo cognitivo y moral, asimismo considera que los juegos proporcionan las
primeras experiencias sobre las ideas de justicia, equidad y falsedad.
Tabla N° 6

Manejas el bingo químico para aprender la nomenclatura de los óxidos

básicos

BINGO QUIMICO COMO ESTRATEGIA DE MEDIACION COGNITIVA

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido A VECES 1 5,0 5,0 5,0
FRECUENTEMEN
9 45,0 45,0 50,0
TE
SIEMPRE 10 50,0 50,0 100,0
Total 20 100,0 100,0

118
 Gráfica N° 7

Manejas el bingo químico para aprender la nomenclatura de los óxidos

básicos

Desde que el grupo experimental es sometido a los estímulos cognitivos un 50%

demuestra interés en las tarjetas del bingo químico, al mismo tiempo es notable que un
45 % de estudiantes demuestra una motivación frecuente por utilizar el bingo químico
como recurso de mediación para un aprendizaje más profundo.

Es un paquete de tarjetas que se utilizan para jugar en forma colectiva o individual, con
la finalidad de analizar el conocimiento de los símbolos de los elementos químicos lo
que efectúa un reforzamiento a lo aprendido.

119
 Tabla N° 7

Conoces el símbolo, valencias, familia de los elementos de la tabla de

valencias

APRENDIZAJE DE LA TABLA DE VALENCIAS

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido A VECES 2 10,0 10,0 10,0
FRECUENTEMEN
7 35,0 35,0 45,0
TE
SIEMPRE 11 55,0 55,0 100,0
Total 20 100,0 100,0

Gráfica N° 8

Conoces el símbolo, valencias, familia de los elementos de la tabla de

valencias

120
La siguiente tabla de frecuencia (tabla N° 7) y grafica indica (grafica N° 9), se observa los
resultados estadísticos y porcentajes del ítem de materiales educativos, en el grupo
experimental un 80 % de estudiantes con frecuencia reconoce los elementos químicos
de la naturaleza contextualizándolo con sus conocimientos previos.

El nuevo sistema de educación Ley 070 nos direcciona a que los estudiantes sean
protagonistas de la construcción de su propio aprendizaje y la contextualización a nuestra
realidad educativa, a razón de ello los elementos de la tabla de valencias son los que
podemos encontrar en la naturaleza en diferentes insumos y materiales del hogar, de
empresas e industrias.
Tabla N° 8
El docente te motiva para que aprendas la nomenclatura química

MOTIVACIÓN EN LOS ESTUDIANTES

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido A VECES 2 10,0 10,0 10,0
FRECUENTEMEN
9 45,0 45,0 55,0
TE
SIEMPRE 9 45,0 45,0 100,0
Total 20 100,0 100,0

121
 Gráfica N° 9
El docente te motiva para que aprendas la nomenclatura química

La sensación de sentirse motivados por el Docente contribuye, de alguna manera a que

los estudiantes no rechacen la tarea. Realizando la comparación un 90 % se siente
motivado por el docente para continuar su aprendizaje con referencia a la nomenclatura
inorgánica.

La motivación utilizada por los docentes de química como acción y efecto que provoca
que el estudiante asuma el compromiso a la asignatura o provoque miedo, parte de la
psicología cognitiva hace referencia que si el estudiante odia o tiene miedo a la materia
es porque no la entiende. Los estudiantes asumen el rol automotivación interna por el
propio placer de realizarlo quiero decir, que cada uno busca resolver los ejercicios y
problemas planteados de química, está relacionada por lo tanto, con la autosatisfacción
personal y la autoestima.

122
 Tabla N° 9

En clases el docente selecciona actividades con la tabla de valencias

ACTIVIDADES
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido A VECES 2 10,0 10,0 10,0
FRECUENTE
8 40,0 40,0 50,0
MENTE
SIEMPRE 10 50,0 50,0 100,0
Total 20 100,0 100,0

Gráfica N° 10
En clases el docente selecciona actividades con la tabla de valencias

En la tabla de frecuencia (Tabla N° 9) y grafica (grafica N° 11), del 100% de los

encuestados un 50% de los docentes selecciona actividades de trabajo cooperativo que
permita al estudiante fortalecer lo aprendido, por esta razón cada contenido tiene una

123
estrategia propia de juegos pedagógicos desde el reconocimiento de la tabla de valencias
y el aprendizaje significativo que queremos llegar en la cognición del estudiante.

Tabla N° 10

Técnicas metodológicas más utilizadas por los docentes

TÉCNICAS UTILIZADAS POR LOS DOCENTES

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido EXPOSICIÓN
4 20,0 20,0 20,0
DIALOGO
DINÁMICAS
1 5,0 5,0 25,0
GRUPALES
TRABAJOS EN
2 10,0 10,0 35,0
GRUPO
TALLERES CON
9 45,0 45,0 80,0
JUEGOS
PROYECTOS DE
1 5,0 5,0 85,0
QUÍMICA
EXPERIMENTOS 2 10,0 10,0 95,0
OTROS 1 5,0 5,0 100,0
Total 20 100,0 100,0

124
 Gráfica N° 11

Técnicas metodológicas más utilizadas por los docentes

Las técnicas metodológicas que identifican los estudiantes que utilizan los docentes de
química en el grupo experimental el 45% de las clases son talleres con juegos pedagógicos
que estimulan la cognición a partir de una interacción con el mediador del aprendizaje
que es el facilitador de los saberes.

La enseñanza de las ciencias presenta nuevos desafíos en este siglo. La búsqueda de

mayores niveles de cobertura y la redefinición de la equidad y de la calidad en el marco
del derecho a la educación y la construcción de la ciudadanía genera desajustes con
respecto a la enseñanza tradicional y la formación de los docentes que llevan a cabo dicha
enseñanza.

125
 Tabla N° 11

Medios Educativos

MEDIOS UTILIZADOS POR LOS DOCENTES

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido PIZARRA Y TIZAS 1 5,0 5,0 5,0
TABLA DE
VALENCIAS 8 40,0 40,0 45,0
CONTEXTUALIZADA
LABORATORIO 2 10,0 10,0 55,0
DATA 1 5,0 5,0 60,0
JUEGOS 7 35,0 35,0 95,0
MATERIALES DE LA
1 5,0 5,0 100,0
VIDA COTIDIANA
Total 20 100,0 100,0

Gráfica N° 12

Medios Educativos

126
De acuerdo al análisis de la tabla (tabla N°11) y grafica (grafica N° 13), realizamos la
comparación de los materiales más utilizados por el docente que trabaja con el grupo
experimental los medios más utilizados en un 75 % utilizan la tabla de valencias
contextualizada y los juegos pedagógicos como estrategia para lograr un aprendizaje
significativo.

Las investigaciones señalan que las dificultades que se presentan al momento de aprender
y enseñar disciplinas científicas como la química, se extienden en todo el mundo. El
diagnóstico realizado por el Plan de Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias de
los Ministerios de Educación en el Documento “2008: Año de Enseñanza de las
Ciencias”, expresa que los resultados obtenidos por ese país en las evaluaciones de
aprendizaje tanto a nivel nacional como internacional, en el área de las ciencias exactas,
dan cuenta de los bajos niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes en estas
áreas disciplinarias. A modo de ejemplo, de la totalidad de alumnos que en 2008 se
encontraban cursando el último año del nivel medio en Bolivia un 46,9% obtuvo un nivel
de desempeño bajo.

Tabla N° 12

Consideras que tienes dificultad para comprender, explicar y participar

en la resolución de ejercicios en clases
DIFICULTAD EN LA RESOLUCIÓN
DE EJERCICIOS
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido NUNCA 10 50,0 50,0 50,0
POCAS
9 45,0 45,0 95,0
VECES
A VECES 1 5,0 5,0 100,0
Total 20 100,0 100,0

127
 Gráfica N° 13

Consideras que tienes dificultad para comprender, explicar y

participar en la resolución de ejercicios en clases

Analizando al grupo experimental no presentan dificultades cognitivas en la asimilación

para la resolución de ejercicios propuestos, de acuerdo a la estadística un 50 % nunca
presenta dificultad y el 45 % pocas veces lo que suma una 95 % , es un parámetro para
identificar que los materiales de juego pedagógico influyen en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la lógica química.

Por un lado, el estudiante debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder
acceder a los conocimientos nuevos y por otro, el contenido ha de poseer una
significatividad psicológica, es decir, es necesario que el alumno pueda poner el contenido
a aprender en relación con lo que ya conoce de forma no arbitraria para que pueda
insertarlo en las redes de significados ya construidos con anterioridad. En este sentido, se
precisa estrategias metodológicas que activen los conceptos previos, en especial los
denominados Organizadores Previos, (bloques de conocimiento estructurados:
proporcionan la base para que el contenido a aprender tenga un marco con el que poder

128
relacionarse). El aprendizaje no va a depender tanto de la competencia intelectual del
alumno cuanto de la existencia de conocimientos previos relacionados con el contenido
a aprender.
Tabla N° 13

Te sientes motivado para realizar ejercicios de química y resolverlos

fácilmente

RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido POCAS VECES 1 5,0 5,0 5,0
A VECES 1 5,0 5,0 10,0
FRECUENTEMEN
6 10,0 5,0 40,0
TE
SIEMPRE 12 80,0 85,0 100,0
Total 20 100,0 100,0

Gráfica N° 14
Te sientes motivado para realizar ejercicios de química y
resolverlos fácilmente

129
La mediación cognitiva se ha estimado como una estrategia para favorecer en el
estudiante la comprensión de los saberes y desarrollar las competencias específicas para
enfrentar eficientemente la resolución de problemas planteados de química, en el análisis
estadístico sobre la motivación que recibe el estudiante para la resolución de ejercicios,
un 60% siempre se encuentra motivado y un 30 % frecuentemente lo que hace un total de
un 90 % de estudiantes que se sienten motivados para el análisis lógico de la química
básica, a través de juegos que permitan la asimilación cognitiva.

La adquisición de esos contenidos de formulación y nomenclatura química recibida

durante el cursado del secundario por los grupos de estudiantes motivo de esta
investigación, resulta escasa y se destaca que la formación técnica ha sido más eficaz en
este tipo de temática, cuyos estudiantes han recuperado saberes que en conjunto con la
estrategia implementada ha surtido efecto positivo. El mayor promedio de crecimiento
entre una prueba y otra, intervención mediante, demuestra una mejor preparación en
contenidos de química de los egresados de la escuela técnica concentrados en el
profesorado en la modalidad técnico profesional. También se aprecia el escaso número de
estudiantes del profesorado universitario, su limitada preparación previa y el escaso nivel
de aprovechamiento de la estrategia aplicada, como demuestra el análisis del rendimiento
de los dos grupos de estudiantes analizados de estos colegios. (García Ballesteros 2010
pág. 131).

Por lo tanto, determinamos que los estudiantes se sienten con mayor motivación por
medio de las estrategias utilizadas por el docente de la química quien estimula los
estudiantes por medio de procesos cognitivos como estrategia principal. Se entienden
las estrategias como todos los actos, actividades, procesos o procedimientos planificados
intencionalmente por el docente que cuyo propósito es la construcción de aprendizajes
significativos en los estudiantes. “Que para el caso de la enseñanza de la química requieren
de un conjunto de estrategias formando parte de una más general. En el diseño
realizado en esta investigación se opta por una combinación de estrategias de organización
de la información, resolución de problemas y trabajo en equipo en base a las
clasificaciones brindadas por diferentes autores que se plasman en el marco teórico, los

130
modelos didácticos y las metodologías aplicadas en otros contextos para la enseñanza de
la química.” (Zarzar, 2009, p. 28).

Tabla N° 14
El docente atiende tus consultas fuera de clases

DOCENTE ES EL MEDIADOR DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido A VECES 4 20,0 20,0 20,0
FRECUENTEMENTE 9 45,0 45,0 65,0
SIEMPRE 7 35,0 35,0 100,0
Total 20 100,0 100,0

Gráfica N° 15

El docente atiende tus consultas fuera de clases

131
Analizando el porcentaje obtenido del apoyo un 45 % de los docentes hace un esfuerzo
por ayudar a los estudiantes cumpliendo el rol de ser un docente mediador, y un 45 %
aclara cualquier duda de los estudiantes fuera del horario de clases. La aplicación de
los juegos pedagógicos claramente evidencia que existe mayor interés por parte de los
estudiantes de tercer año de escolaridad porque buscan nueva información e inclusive
aclarar sus dudas.

El aprendizaje no termina cuando el estudiante sale del aula y deja de comunicarse con
el profesor el recurso didáctico fortalece para que el estudiante pueda realizar sus talleres
prácticos con juegos pedagógicos.

La acción de profesor no solo es resolver problemas sino proponer situaciones

problemáticas bajo la forma de un contenido concreto, seleccionado y organizado para
favorecer el aprendizaje significativo. Los problemas propuestos no deben se ambiguos,
enunciados de tal manera que el estudiante debe delimitar la formulación de la
nomenclatura clásica, stock e I.U.P.A.C.

5.3. RESULTADOS GENERALES DEL POST TEST

En esta tercera fase y ultima se realiza la aplicación del post- test después de realizar
la aplicación de la mediación cognitiva verificamos si los estudiantes lograron un
aprendizaje significativo, por medio de la sensación, percepción, atención y memoria.

132
 Tabla N° 15

Aplicación del post test al grupo experimental

NOTA DE CADA ESTUDIANTE

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido DO 23- 29
1 2,3 5,0 5,0
PUNTOS
DP 30- 35
19 43,2 95,0 100,0
PUNTOS
Total 20 45,5 100,0
Perdidos Sistema 24 54,5
Total 44 100,0

Gráfica N° 16

Aplicación del post test al grupo experimental

133
En esta última fase hacemos un análisis y una interpretación de los resultados del grupo
experimental se puede observar un rango de nota de un 95% de estudiantes que obtuvo
un desarrollo pleno de 30- 35 puntos dentro de la dimensión del saber y un 5% se
encuentra en desarrollo óptimo de 23- 29 puntos.

Los resultados fueron obtenidos por la didáctica de mediación cognitiva que utilizo se
contrasta la hipótesis señalando que se logró un tipo aprendizaje significativo que
define la mediación cognitiva como estrategia de interacción docente - estudiante que
tienen lugar a la recepción de estímulos cognitivos básicos del aprendizaje, para llegar a
la nueva cognición que tiene como recurso los juegos pedagógicos.

Al entrenar el cerebro con los juegos pedagógicos de memoria en los estudiantes

estimulan determinados patrones de activación neuronal, la repetición de estos patrones
a través de los juegos de memorizar ayuda a fomentar la creación de nuevas sinapsis y
mielinizar ( vaina de mielina), circuitos neuronales capaces de recuperar u organizar la
función de nuestra memoria.

Los juegos de entrenamiento y rehabilitación de la memoria de los estudiantes, son

indicados no solo para niños y jóvenes puede desarrollarlo cualquier persona que quiera
mejorar su el estado de su capacidad cognitiva, un entrenamiento cognitivo apropiado
requiere un objetivo de estimulación cognitiva.

Los estudiantes de facilitador requieren de una sólida formación que les permita
adecuarse a los requerimientos de esta sociedad. En Bolivia se perciben deficiencias en
la formación de los docentes de química aun en aquellos establecimientos con diseños
curriculares que intentan dar respuesta a la problemática de enseñar esta ciencia exacta
en secundaria para una extensa población. Sino no se presentarían los escasos resultados
indicados.

134
 Tabla N° 16

Aplicación del Post Test al grupo de control

NOTA DE CADA ESTUDIANTE

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido ED 1- 17 PUNTOS 11 25,0 45,8 45,8
DA 18- 22
9 20,5 37,5 83,3
PUNTOS
DO 23- 29
4 9,1 16,7 100,0
PUNTOS
Total 24 54,5 100,0
Perdidos Sistema 20 45,5
Total 44 100,0

Gráfica N°17

Aplicación del Post Test al grupo de control

135
El grupo de control es aquel que no se manipula ni existe estimulo alguno pero es parte
de la experimentación ya que nos ayuda a comprobar la hipótesis planteada, analizamos
la Tabla (tabla N°17) y grafica (grafica N °19) aún mantiene una baja cognición de
los contenidos de química un 45 % obtuvo un calificación de 1- 17 puntos y un 37,50
% en desarrollo aceptable de 18-22 puntos.

5.4. COMPARACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO DE

CONTROL

Según los resultados encontramos a través de las notas del grupo experimental y
control, comparamos es pre test y post test, que contrastaran la hipótesis para conocer
el tipo de aprendizaje que se logra con la intervención de una mediación cognitiva.

Tabla N° 17

Comparación de estudiantes en desarrollo del Pre Test

RESULTADO DE LA APLICACIÓN DEL PRE TEST

Porcentaje
válido Porcentaje
Grupo Grupo de experimen valido
experimental control tal control
Válido ED 1- 17
13 14 75,0 75,0
PUNTOS
DA 18- 22
6 5 22,7 18,18
PUNTOS
DO 23- 29
1 2 2,3 6.82
PUNTOS
DP 30- 35
0 0 0 0
PUNTOS
Total 20 20 100,0 100

136
 Gráfica N° 18

Comparación de estudiantes en desarrollo del Pre Test

Según estos resultados notamos que en ambos grupos no tienen mayor diferencia, en
consecuencia entraron en condiciones normales e iguales al experimento, el grupo
experimental tiene un 75% de estudiantes con baja cognición y el grupo de control
demuestra lo mismo, ambos parten de la misma realidad.
Tabla N° 18
Comparación de estudiantes en desarrollo del Post Test
RESULTADO DE LA APLICACIÓN POST PRE TEST

Porcentaje Porcentaje
Grupo Grupo de válido Valido
experimental control experimental control
Válido ED 1- 17 PUNTOS
0 12 11 45.83

DA 18- 22 PUNTOS 0 6 9 37,60

DO 23- 29 PUNTOS 1 2 4 16,17
DP 30- 35 PUNTOS 19 0 0 0
Total 20 20 100,0 100

137
 Gráfica N° 19

Comparación de estudiantes en desarrollo del Pre Test

Después de la experiencia el grupo experimental obtuvo mejores resultados como es el

caso de un 95 % de estudiantes que alcanzaron un desarrollo pleno que equivale a una
calificación de 30 – 35 puntos dentro de la dimensión del saber, lo que demuestra que
los estudiantes del grupo experimental lograron un aprendizaje significativo.
Gráfica N° 20

Comparación de estudiantes aprobados del grupo experimental

138
Al realizar el análisis del grupo experimental con el grupo de control vemos en la
gráfica (grafica N° 22), que el grupo experimental asimila con mayor efectividad al
ser estimulados con los juegos pedagógicos responden a un aprendizaje significativo
en un 95 % de estudiantes que identifican la tabla de valencias con los elementos
contextuados y relacionan sus conceptos con actividades dentro del aula.

Gráfica N° 21

Comparación del grupo de y control experimental

Vemos con una gran relevancia al grupo de control que continua con baja cognición
porque no fueron sometidos a ningún estímulo y no utilizaron materiales educativos
en su aprendizaje lo cual hace que olviden la tabla de valencias y no identifiquen en la
naturaleza. Llegando a la siguiente comparación:

5.5. CONTRASTACIÓN DE LA HIPÓTESIS

Existe diferencia explicativa en cuanto al tipo de aprendizaje logrado por los estudiantes
de tercero de secundaria sometidos a estímulos cognitivos de mediación y la enseñanza
tradicional.

139
5.5.1. RESULTADOS ACADÉMICOS DE QUÍMICA

El Centro Educativo Particular Pedro Domingo Murillo, la asignatura que tiene mayor
cantidad de estudiantes con baja cognición es en el caso del área de química del colegio
en estudio, se ha detectado las grandes falencias con respecto a la enseñanza de la
química, las estimaciones para los diferentes ciclos durante el periodo de la gestión 2018
muestran un perfil bajo en cuanto a requisitos de conocimientos previos básicos para el
curso de química

Para determinar el aprendizaje significativo en los estudiantes de nivel secundario

utilizando la mediación cognitiva como estrategia educativa se evaluara la hipótesis con
la prueba de Chi cuadrado de Pearson (x2), acerca de la relación entre dos variables
categóricas pertenecientes a un nivel de medición:

H0 = Independencia de las variables.

H1 = Variables relacionadas

0,05
& =
0,01
a) Evaluación de conocimiento inicial (Pre test)
 Tablas de contingencia de la primera prueba evaluada

Distribución de aprendizajes previos en los estudiantes de tercero de secundaria,

obtenidos en la primera prueba de test de evaluación calificada en la asignatura de
Química dentro del Centro Educativo Particular Pedro Domingo Murillo.

140
 Tabla N° 19

Tabla de contingencia primera prueba de química

TABLA DE CONTINGENCIA GRUPO *PRIMERA PRUEBA EVALUADA DE

QUÍMICA
PRUEBA INICIAL EVALUADA
DE QUÍMICA

ED 1-17 DA 18 - 22 DO 23 - 29
PUNTOS PUNTOS PUNTOS Total
GRUPO DE GRUPO Recuento 15 4 1 20
QUÍMICA EXPERIMENTAL Recuento
15,0 3,5 1,5 20,0
esperado
% del total 50,0
37,5% 10,0% 2,5%
%
GRUPO DE Recuento 15 3 2 20
CONTROL
Recuento
15,0 3,5 1,5 20,0
esperado
% del total 50,0
37,5% 7,5% 5,0%
%
Total Recuento 30 7 3 40
Recuento
30,0 7,0 3,0 40,0
esperado
% del total 100,0
75,0% 17,5% 7,5%
%

Ho: Los tipos de mediación cognitiva producen efectos homogéneos en el aprendizaje

de los estudiantes, lo que es equivalente a que los dos medios logran el mismo
rendimiento.

Recordando que son mediaciones cognitivas que se utilizan en el grupo experimental

con 20 estudiantes de tercero de secundaria son estimulados con juegos pedagógicos
contextualizados, de los cuales el restante fue expuesta a mediaciones tradicionales
comparándolos si logran un aprendizaje significativo.

141
H1: Los dos tipos de mediación tradicional e innovadora está enfocada en el estudiante
no producen efectos homogéneos en el rendimiento académico de los estudiantes que
son parte del experimento.

El estadígrafo de prueba es la siguiente:

Tabla N° 20

Prueba de Chi Cuadrado primera prueba de química

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor Gl caras)
Chi-cuadrado de Pearson ,476a 2 ,788
Razón de verosimilitud ,483 2 ,785
Asociación lineal por lineal ,066 1 ,797
N de casos válidos 40
a. 4 casillas (66,7%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento
mínimo esperado es 1,50.

Como la significancia asintótica de la prueba Chi-cuadrada es menor al 5% (0.66<0.483)

entonces se rechaza la hipótesis nula, los dos tipos de mediación cognitiva y tradicional
producen efectos distintos en el aprendizaje de los estudiantes, dependiendo de la
mediación cognitiva aplicada; la probabilidad de que el rendimiento mejore
procesualmente es diferente.

Con la finalidad de comparar los dos grupos (experimental y de control), en función de

los valores de significancia (primera evaluación calificada), se usó el indicador riesgo
relativo con respecto a la variable de aprendizaje significativo.

142
 Tabla N° 21

Comparación del grupo experimental y control

La proporción de estudiantes que recibieron la mediación cognitiva innovadora en el

grupo experimental y aprobaron la primera prueba es igual a 0.5, mientras que con la una
mediación tradicional la proporción de estudiantes que aprobaron la primera prueba es
igual a 1.07; respecto a los estudiantes que lograron un aprendizaje significativo en la
primera prueba , la proporción de estudiantes que recibieron la mediación cognitiva
experimental es 1.07 veces superior a la proporción de estudiantes que han recibido la
método tradicional.

En conclusión, ambos grupos se encuentran en condiciones en la primera prueba de

evaluación, condición que mejorara al ser sometidos a una propuesta didáctica de
mediación cognitiva.

b) Evaluación de conocimiento final (Post - Test)

 Tablas de contingencia de la segunda prueba evaluada

Al comparar la mediación cognitiva como estrategia educativa de enseñanza en la

asignatura de la química en el nivel secundario de educación, vemos que logra un tipo
de aprendizaje significativo en el Centro Educativo Particular Pedro Domingo Murillo.

Al aplicar los estímulos cognitivos a través de un proceso de reconocimiento,

significatividad y entrenamiento los estudiantes asimilan relacionando los aprendizajes

143
previos construyendo los nuevos procesos cognitivos en la cognición de la tabla de
valencias y nomenclatura inorgánica.

En la siguiente tabla de frecuencia se evidencia el aprendizaje logrado por los estudiantes

de tercero de secundaria quienes son parte activa del grupo experimental, utilizando los
medios y recursos necesarios que implica que tenga el docente mediador del
conocimiento.

Tabla N° 22

Tabla de contingencia de la segunda prueba de química

TABLA DE CONTINGENCIA GRUPO *SEGUNDA PRUEBA EVALUADA DE

QUÍMICA
SEGUNDA PRUEBA EVALUADA DE
QUÍMICA
DA 18 - DO 23 -
ED 1-17 22 29 DP 30-35
PUNTOS PUNTOS PUNTOS PUNTOS Total
GRUPO GRUPO Recuento 0 1 1 18 20
DE EXPERIMENTAL Recuento
QUÍMICA 5,5 3,0 2,5 9,0 20,0
esperado
% del total 50,0
0,0% 2,5% 2,5% 45,0%
%
GRUPO DE Recuento 11 5 4 0 20
CONTROL
Recuento
5,5 3,0 2,5 9,0 20,0
esperado
% del total 50,0
27,5% 12,5% 10,0% 0,0%
%
Total Recuento 11 6 5 18 40
Recuento
11,0 6,0 5,0 18,0 40,0
esperado
% del total 100,0
27,5% 15,0% 12,5% 45,0%
%

144
Ho: Los dos tipos de mediación producen efectos heterogéneos en el aprendizaje
significativo de los estudiantes, lo que es equivalente a la eficacia de las mediaciones
cognitivas utilizadas como estrategia docente en el grupo experimental.

H1: Los dos tipos de mediación no producen efectos homogéneos en el aprendizaje.

Cada mediación utilizada en esta investigación se contrasta con los resultados

obtenidos de las diferentes pruebas escritas que como resultados final se puede denotar
en las pruebas de chi cuadrado.

El estadígrafo de prueba es:

Tabla N° 23

Prueba de Chi Cuadrado segunda prueba de química

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Chi-cuadrado de Pearson a
33,467 3 ,000
Razón de verosimilitud 45,041 3 ,005
Asociación lineal por lineal 28,818 1 ,003
N de casos válidos 40
a. 4 casillas (50,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento
mínimo esperado es 2,50.

Como la significancia asintótica de la prueba Chi-cuadrada es menor al 5% (0.003<0.05)

entonces se rechaza la hipótesis nula, los dos tipos de metodologías producen efectos
distintos en el aprendizaje significativo de los estudiantes de tercer año de escolaridad,
dependiendo de la metodología aplicada; la probabilidad de que el aprendizaje es
significativo.

145
Con la finalidad de comparar los dos grupos (experimental y de control), en función de
los valores de la variable de mediación cognitiva como estrategia de enseñanza se usó el
indicador riesgo relativo con respecto a la variable del aprendizaje significativo. Lo que
evidencia que el grupo sometido a estímulos cognitivos de mediación y entrenamiento
obtuvo mejores resultados en cuanto a la significancia.

c) Hipótesis relativas a dos varianzas

Hipótesis relativas a dos varianzas el objetivo de comparar dos varianzas pertenecientes a

dos poblaciones, es emplear los resultados de la comparación para plantear hipótesis
relativas a dos medias. El estadístico utilizado es “F” de Fisher.
Hipótesis Relativas a dos varianzas
Caso a) H0 : 𝑂12 =𝑂22 → Fc <F α/2 ;n1 -1; n2 -2
Caso b) H1 : 𝑂12 ≠ 𝑂22 → Fc <F α/2 ;n1 -1; n2 -2

Estadístico de la prueba
𝑆2
Fc=𝑆12
2

𝑆12 > 𝑆22

V1= n1-1 V2= n2-1

d) Hipótesis relativas a dos medias

El objetivo es comparar la igualdad del promedio o las medias de dos poblaciones, el

estadístico utilizado es “t” de student.

Caso a H0 : 𝑂12 =𝑂22

H0 : u1 = u2 → Tc <T α/2 ;n1 -1; n2 -2
H1 : u1≠ u2 → Tc >T α/2 ;n1 -1; n2 -2

146
 𝑋1−𝑋2
Tc= 1 1
𝑆 +
𝑛1 𝑛2

((𝑛1−1)𝑆12 (𝑛2−1) 𝑆2
S2 = 𝑛1 +𝑛2−2

Ho: significa que no existe diferencia estadísticamente significativa entre los promedios
de las puntuaciones de los dos grupos que se comparan.
H1: Esto significa que los estudiantes del primer grupo tienen mayores promedios que los
estudiantes del segundo grupo; por tanto, existe diferencia estadística significativa, según
el T de student :

Tabla N° 24

T de Student

Prueba de muestras independientes

Prueba de prueba t para la igualdad de medias

Levene de

calidad de

varianzas

F Sig. t gl Sig. Difere Difere 95% de intervalo de

(bilate ncia ncia confianza de la

ral) de de diferencia

medias error Inferio Superi

estánd r or
ar

Pre Grupo 12,132 ,003 1,393 15 ,184 ,16667 ,11962 - ,42164

test experimental ,08830

Grupo de 1,000 5,000 ,363 ,16667 ,16667 - ,59510

control ,26176
Post test
Grupo 12,132 ,003 1,393 15 ,184 ,00667 ,01962 - ,02164

experimental ,08830

Grupo de 1,500 5,000 ,363 ,16667 ,16557 - ,58710

control ,26176

147
El análisis permite apreciar que existen diferencias significativas para casi la totalidad de
los indicadores de la variable que mide el aprendizaje significativo de los estudiantes de
tercer año de escolaridad (pre test y post test), los estudiantes del grupo experimental
presentan notas mayores que los estudiantes al grupo de control. Con la aplicación de la
mediación cognitiva verificamos con el post test.

Toda prueba evaluada genera un dato para conocer el nivel de avance en el aprendizaje
que se manifiesta progresivamente en los estudiantes que pertenecen al grupo
experimental , analizando una gran diferencia encontrada con el grupo de control de
química.

5.6.RESULTADOS DE LA ENCUESTA

5.6.1. MATERIAL EDUCATIVO

a. Nunca
b. Pocas veces
c. A veces
d. Frecuentemente
e. Siempre

PREGUNTA EXPERIMENTAL CONTROL

Con que frecuencia utilizas las fichas de 90% 15.4 %
memorización aprender la tabla de
valencias
Cuantas veces utilizas los casinos 80 % 0%
químicos para aprender la tabla de
valencias.

Manejas el bingo químico para aprender la 95 % 10 %

nomenclatura de los óxidos básicos

148
5.6.2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
a) Nunca
b) Pocas veces
c) A veces
d) Frecuentemente
e) Siempre
PREGUNTA EXPERIMENTAL CONTROL
El docente te motiva para que aprendas la 80% 15.4 %
nomenclatura química
En clases el docente selecciona actividades 90 % 7%
con la tabla de valencias
Puedes identificar los elementos (Zn, Ca, C, S) 80 % 25%
de la tabla de valencias en la naturaleza.
Logras una calificación óptima en la 95% 25%
dimensión del saber.

5.6.3. EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN

a. Nunca
b. Pocas veces
c. A veces
d. Frecuentemente
e. Siempre

PREGUNTA EXPERIMENTAL CONTROL

Consideras que tienes dificultad para 15% 90 %
comprender, explicar y participar en la
resolución de ejercicios en clases.
Logras unos rendimientos óptimos en tus 85 % 7%
evaluaciones de química.

5.6.4. MEDIACIÓN COGNITIVA

a) Nunca
b) Pocas veces
c) A veces
d) Frecuentemente

149
 e) Siempre

PREGUNTA EXPERIMENTAL CONTROL

Te sientes motivado para realizar ejercicios 80 % 15.4 %
de química y resolverlos fácilmente.
El docente atiende tus consultas fuera de 95 % 7%
clases

150
 CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
6.1.CONCLUSIONES GENERALES

A través del análisis, realizado en la investigación realizada de la mediación cognitiva

como estrategia de enseñanza para un aprendizaje significativo en la asignatura de
química en el nivel secundario llegamos a las siguientes conclusiones:

1. Las Mediaciones Cognitivas se diseñan para resolver problemas de la práctica

educativa e implican un proceso de planificación en el que se produce una
secuencia y flexibilidad, orientadas hacia el fin a alcanzar.
2. Las estrategias utilizadas en el proceso cognitivo están en función de los objetivos
holísticos, de los mejores escenarios didácticos de aprendizaje disponibles,
contenidos, materiales y objetos de aprendizaje.
3. Se debe asegurar de que el estudiante registre la nueva información puesta a su
disposición en base a las competencias adquiridas.
4. Realice una evaluación integral, siendo una actividad compleja se constituye
como una tarea obligatoria y cardinal en la labor pedagógica del mediador. Sin
evaluar es imposible explicar, comprender y realizar mejoras en dicho proceso
desde una perspectiva productiva.
5. El uso de las Mediaciones Cognitivas son estrategias innovadoras, por parte de
los docentes de química), influye positivamente en el aprendizaje significativo
de los estudiantes de nivel secundaria.
6. Se evidenció la importancia del uso de las claves de la Medición Cognitiva a de
enseñanza en el perfeccionamiento del aprendizaje, por parte de los estudiantes,
para un mejor rendimiento académico de la asignatura de la química.
7. Las mediaciones cognitivas son válidas en su totalidad en un momento y un
contexto específico, la diferencia de los grupos de control y experimental obliga
a los docentes a una completa participación que contribuyen de manera
horizontal a una mejor educación, así como coadyuvan a los estudiantes a
estructurar su pensamiento.

151
6.2.CONCLUSIONES ESPECIFICAS
6.2.1. De los objetivos específicos

Uno de los objetivos específicos señala identificar las condiciones de aprendizaje de

los estudiantes de nivel secundario del Centro Educativo Particular Pedro Domingo
Murillo de la Ciudad de El Alto, a través del test de evaluación inicial, los resultados
obtenidos en este apartado demuestran que existen niveles homogéneos de aprendizaje
ambos con dificultades de aprendizaje estudiantes que se encuentran en desarrollo.

Tabla N° 25

Resultado de la aplicación del Pre Test

RESULTADO DE LA APLICACIÓN DEL PRE TEST

Porcentaje Porcentaje
Grupo Grupo de válido válido
experimental control experimental control
Válido ED 1- 17 PUNTOS 13 12 75,0 75,0
DA 18- 22 PUNTOS 7 6 22,7 18,18
DO 23- 29 PUNTOS 1 2 2,3 6.82
DP 30- 35 PUNTOS 0 0 0 0
Total 20 20 100,0 100

De la misma manera identificamos los conocimientos previos de los estudiantes

partiendo de la teoría de (Ausubel 1968 pág. 244) son informaciones que ya conocemos
con anterioridad sobre un tema determinado, ayuda al individuo a la adquisición de
nuevos aprendizajes.

Se debe asegurar de que el estudiante registre la nueva información puesta a su

disposición en base a las competencias adquiridas.
En el segundo objetivo nos dice; diseñar una estrategia de enseñanza aprendizaje para
proponer un plan de desarrollo curricular en educación secundaria, se desarrolló el
siguiente procedimiento aplicados a los estudiantes del grupo experimental,

152
 Cuadro N° 17

Procedimiento de la aplicación

CONTENIDO MÉTODO TÉCNICA INSTRUMENTO RECURSOS TIEMPO

DIDÁCTICOS

Tabla de Trabajo Juego de Mediación Quimicasinos 4

valencias cooperativo memoria cognitiva semanas
Tabla de
(mnemotecnia) eleméntenos
contextualizados
Tarjetas de
memorización
Compuesto Trabajo Tarjetas de Mediación Bingo químico 3 semanas
s binarios cooperativo memorización cognitiva
Óxidos
básicos
Óxidos Trabajo Juego Mediación Domino químico 3
ácidos o individual pedagógico cognitiva semanas
anhídridos

Para el objetivo de aplicar la mediación cognitiva como estrategia del proceso de

aprendizaje de los estudiantes en el Centro Educativo Particular Pedro Domingo Murillo,
se analiza en entrenamiento del cerebro con los juegos pedagógicos de memoria en los
estudiantes estimulan determinados patrones de activación neuronal, la repetición de
estos patrones a través de los juegos de memorizar ayuda a fomentar la creación de
nuevas sinapsis y mielinizar ( vaina de mielina), circuitos neuronales capaces de
recuperar u organizar la función de nuestra memoria con el grupo experimental.

Al finalizar el objetivo que nos indica evaluar el proceso de aprendizaje a través de los
niveles de comprensión, contenidos teóricos y prácticos, después de la aplicación de las
mediaciones cognitivas, Se evidenció la importancia del uso de las claves de la medición
cognitiva de enseñanza en el perfeccionamiento del aprendizaje, por parte de los
estudiantes, para un mejor rendimiento académico de la asignatura de la química.

Las mediaciones cognitivas de la enseñanza representan un marco favorable para lograr

un aprendizaje significativo en los estudiantes de manera horizontal, y contribuyen a una

153
mejor educación, así como coadyuvan a los estudiantes a estructurar su pensamiento
lógico, el uso de las mediaciones es de vital importancia en la formación del estudiante,
las que además de brindar información sobre la teoría y la práctica metodológicas,
preparan para la tarea educativa en general. Sin embargo, no es el único indicador que
determina la eficiencia o calidad de la función del profesor.

Por todo lo analizado en los objetivos específicos podemos concluir que se ha logrado
alcanzar el objetivo general es decir logramos determinar el tipo de aprendizaje logrado
con la aplicación de la mediación cognitiva como estrategia educativa en el proceso de
enseñanza aprendizaje de la asignatura de química de los estudiantes de nivel secundario
de educación en el Centro Educativo Particular Pedro Domingo Murillo.

6.2.2. De la hipótesis

También se confirma la hipótesis; la mediación cognitiva como estrategia educativa de

enseñanza en la asignatura de la química en el nivel secundario de educación, logra un
tipo de aprendizaje significativo en los estudiantes de Centro Educativo Particular Pedro
Domingo Murillo.

En los resultados estadísticos la significancia asintótica de la prueba Chi-cuadrada es

menor al 5% (0.003<0.05) entonces se rechaza la hipótesis nula, los dos tipos de
metodologías producen efectos distintos en el aprendizaje significativo de los estudiantes
de tercer año de escolaridad, dependiendo de la metodología aplicada; la probabilidad de
que el aprendizaje es significativo.

154
6.2.3. Nivel teórico

En el proceso de la investigación se estructura la mediación cognitiva como una etapa

de transformación a partir de los juegos de entrenamiento y rehabilitación de la memoria
de los estudiantes, son indicados no solo para niños y jóvenes puede desarrollarlo
cualquier persona que quiera mejorar su el estado de su capacidad cognitiva, un
entrenamiento cognitivo apropiado requiere un objetivo de estimulación cognitiva.

Para lograr un aprendizaje significativo en el área de química se debe seguir los

siguientes pasos: la atención, tener objetivos claros y compartirlos, evocar
conocimientos previos, presentar la nueva información, proveer la guía en el
aprendizaje, ppractica cognitiva, promover la retroalimentación ( Feedback).

6.3.RECOMENDACIONES

A raíz de la conclusión del presente trabajo de investigación, es posible presentar las

siguientes recomendaciones:

6.3.1. Nivel metodológico

1. Se recomienda realizar investigaciones sobre estrategias de mediación cognitiva

en procesos de aprendizaje mediado, de la misma forma enfocada a la
aplicación de la propuesta para conocer más estrategias de entrenamiento
cognitivo.
2. Con el objetivo de fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje de los
estudiantes de nivel secundario de educación utilizando estrategias innovadoras
de mediación que responda a las necesidades de aprendizaje de las Unidades
Educativas de educación regular.
3. Por la necesidad de aprendizaje de nuestros estudiantes y la naturaleza de los
contenidos del área de química, requiere un incremento de horas que permitan

155
 que el desarrollo teórico, practico y experimental de los estudiantes de nivel
secundario.
4. Emplear otras técnicas de motivación inicial con el fin de activar los
conocimientos previos, elementos químicos contextualizados, juego pedagógico,
mnemotecnia, desarrollados en el entrenamiento cognitivo de la memoria.

6.3.2. Nivel instrumental

1. Implementación y mejoramiento, de los centros educativos, de laboratorios de

químicas para mejorar el nivel de aprendizaje en los estudiantes, y promover la
innovación del docente mediador.

2. Desarrollar talleres de estrategias cognitivas a fin de continuar con el desarrollo

del pensamiento crítico.

6.3.3. Nivel profesional

1. Mejorar el Programa de Formación Complementaria para Maestros en ejercicio

una mejor preparación en procesos cognitivos, actualización del docente y en
consecuencia responder al mejoramiento de la calidad educativa.

2. Se recomienda que desde el Ministerio de Educación del Estado Plurinacional

pueden desarrollar un programa de implementación y formación psicopedagógica
permanente, con bibliografía actualizada y sobre nuevas mediaciones cognitivas
en educación regular.

3. Potenciar a los docentes con el entorno social de los centros educativos, así como
la interacción con las familias a fin de favorecer la mejora de los resultados
escolares y la formación integral de los estudiantes.

156
6.3.4. Nivel institucional

1. Las Unidades Educativas del nivel secundario deben implementar espacios

educativos de recreación para la formación integral y desarrollo de capacidades de
los estudiantes.
2. Una institución de éxito es aquella que consigue el objetivo irrenunciable de dotar
a sus estudiantes de los conocimientos y de las competencias esenciales y que sea
capaz a la misma vez de fortalecer sus valores que favorezcan la formación integral.

3. Se sugiere un proyecto educativo sobre la Mediación Cognitiva en los procesos de

aprendizaje dirigida a los docentes de nivel secunda para que se apropien de todas las
estrategias cognitivas, que active la mejora educación.

157
7. BIBLIOGRAFÍA

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 LEY DE EDUCACION N°070. “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”. Gaceta
Oficial. La paz, Bolivia.

159
 LIVAS, I. (1999).Siete claves para una buena mediación pedagógico. Madrid:
Nancea. P. 20.
 MANUEL VILLARRUEL FUENTES, (1981). La práctica educativa del
docente mediador: SSEP-DGEST, Instituto Tecnológico Úrsulo Galvan : México.
 MESEGUER, D. (1999). Educación de educadores. La calidad de la educación y
la formación del profesorado. Revista S. Martín N° 7. P. 3
 MENA, B. y MARCOS, M. (1994). Nuevas tecnologías para la mediación
pedagógica. Madrid: de la Torre. P. 23, 24.
 MICHELE Artigue, R.D. (1995). Ingeniería didáctica en educación química.
México. P. 7
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2016). Currículo Base del Sistema Educativo
Plurinacional.
 MINISTERIO DE EDUCACION (2014). Producción de Materiales
Educativos: Unidad de Formación N° 7. Cuaderno de formación continúa. La Paz-
Bolivia.
 MODELO SOCIO COMUNITARIO PRODUCTIVO, Unidad de formación N°
1. Cuadernos de formación continúa. Ministerio de Educación. La Paz-Bolivia.
 MORAINE A. (2014) “La investigación como base del conocimiento didáctico y
de la innovación en la enseñanza”. En A. MEDINA, A. DE LA HERRÁN y M. C.
DOMÍNGUEZ (Coords.) Fronteras en la investigación de la Didáctica. Madrid:
UNED.
 NOVAK, J. (1987), Psicología del aprendizaje, California. Ed. Alianza.
 PALACIOS, R. (1998). Didáctica universitaria. Lima: Ed. Lima. P. 91
 PAROLO BARBIERI L.M. Y CHROBAK (1987) La mediación pedagógica y
el mejoramiento de la enseñanza de la química, Buenos Aires-Argentina.
 PIAGET, J. (1983). Fundamentos científicos para la educación en el mañana.
Lima: INIDE PRONAMEC.
 PISCOYA, L. (1993). Meta pedagogía: Un enfoque epistemológico de la
tecnología educativa. Lima: Exísteme. P. 78

160
 POZO J.I. (1996). Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje.
Madrid; Morata.
 PROFOCOM. (2013). Reglamento de Evaluación del Desarrollo Curricular. La
paz – Bolivia.
 QUIROZ CALLE (2011), El arte de escribir; Guía para la escritura de
documentos científicos, La Paz- Bolivia.
 RAFAEL DURAN RODRIGUEZ,(2000). Aportes de Piagget a la educación:
hacia una didáctica socio-constructivista.
 REUVEN FERSTEIN (1993). Modificabilidad Estructural Cognitiva. Israel –
Jerusalén.
 RODRÍGUEZ, A. (1995). Un enfoque Interdisciplinario en la formación de los
maestros. Madrid: NARCEA S.A. P. 10.
 RUIZ, J. y otros (1998). Una estrategia para la formación de profesores. Chile. P.
180.
 SAMPIERI (2006), Metodología de la investigación; segunda edición, editorial
mexicana p 123,156.
 SCHENFELD (1987). Las estructuras mentales de los alumnos y las siete claves
para una buena mediación. P 27.
 SEVILLANO GARCÍA, M. L. (2007) (Coord.) Investigar para innovar en la
enseñanza. Madrid: Pearson.
 SEVILLANO GARCÍA, M. L. (2009a) (Dir.) Competencias para el uso de
herramientas virtuales en la vida, trabajo y formación permanente. Madrid:
Pearson.
 STEINER (1985). La complejidad de los problemas en la didáctica de la química.
 STEMBERG, R.J. (2000). Estilos de pensamiento claves para identificar nuestro
modo de pensar y enriquecer nuestra capacidad. Barcelona: Paidós.
 SUAREZ, C. y ARIZAGA, R. (1998). Recursos didácticos Lima: UNMSM. P.
317.
 RODRÍGUEZ, W. (1990). Dirección del aprendizaje o didáctica moderna. Lima:
Universo. P. 211

161
 TEBAR, Belmonte Lorenzo (2001). El paradigma de la mediación como
respuestas a los desafíos del siglo XXI. V Congreso Internacional: Educación
Para el Talento. Mattazan, Sinaloa, México. 7p.
 TUEROS, E. (2000). Formación de formadores en el mundo actual. P.U. P. 10-17
 UNESCO (1983). Nuevas tendencias en la enseñanza de la química. Paris. V. III.
P. 118-119.
 VARILLAS, A. (2012) Manual de Didáctica Especial de la Química. Salta,
Argentina: EUNSa.
 WEI, C. (2010). La organización inteligente: el empleo de la formación para dar
significado, crear conocimiento y tomar decisiones. México: OXFORD. P. 34
 ZARZAR, C. (2009). Formación de profesores universitarios análisis y evaluación
de experiencias. México: Nueva Imagen. P. 28

162
ANEXOS

164
 ANEXO A

FOTOGRAFÍA N° 1

Elaboracion de materiales didaticos del grupo experimental

FOTOGRAFIA N° 2

Aplicando la mediación cognitiva al grupo experimental

163
 FOTOGRAFÍA N° 3

Juego pedagógico para un aprendizaje significativo

FOTOGRAFÍA N° 4

Reforzando la memoria de los estudiantes del C.E.P.D.M.

164
 FOTOGRAFÍA N° 5

Trabajo cooperativo por medio de juegos pedagógicos para lograr un aprendizaje

significativo

FOTOGRAFÍA N°6

Reconociendo los elementos de la naturaleza contextualizándolo

165
 ANEXO B
JUEGO PEDAGÓGICO N° 1
DISEÑO DE LOS QUIMICASINOS

W Fe Mg
JUEGO PEDAGÓGICO N° 2
DISEÑO DEL BINGO QUÍMICO NIVEL BÁSICO
BINGO QUÍMICO
Zn Ca V U Ra CO2

Ge Li K W Fe3O4 O

H2O2 Pd Te O Bi Sn F
At
Cu S U3O8 Os Sm Al

Hg H Cl2O7 I2 O 5 In Cd

Mn Mo Te I2 O 5 Li H N2O5

166
 JUEGO PEDAGÓGICO N° 3
DISEÑO DE BINGO QUÍMICO NIVEL EXPERTO
BINGO QUÍMICO
Ra CO2 Ge O S Re CO

Ge Na U3O8 H2O2 F Ti

H2O2 Pd Te O B SnO Fe2O3

At2O7
Cu NO NH4 Os Sm Al

Hg H Cl2O7 I2 O 5 In ZnO

Mn2O7 Mo O Te O I2 O 5 Li H Sb

JUEGO PEDAGÓGICO N° 4
DISEÑO DEL DOMINO QUÍMICO

Sb -3 , +3, +5

Ca +2

167
 ANEXO C
ELEMENTOS CONTEXTUALIZADOS PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
TABLA DE VALENCIAS
ELABORADO POR: PROF. VIVIANA APAZA QUISPE

METALES
MONOVALENTES :ALCALINOS Nº DE OXIDACIÓN +1

ELEMENTO SÍMBOLO VALENCIA TERMINACIÓN PREPOSICIÓN SE ENCUENTRAN EN:

LITIO Li +1 ICO DE BATERIA

SODIO Na +1 ICO DE SAL

POTASIO K +1 ICO DE PLATANO

EQUIPOS DE
RUBIDIO Rb +1 ICO DE VISIÓN
NOCTURNA

PLATA Ag +1 ICO DE JOYAS

CELDAS
CESIO Cs +1 ICO DE FOTOELÉCTRI
CAS

168
 ESPECTOGRA
FRANCIO Fr +1 ICO DE
FIA

PRODUCTOS
AMONIO NH4 +1 ICO DE
DE LIMPIEZA

DIVALENTES ALCALINO – TERREO Nº DE OXIDACIÓN +2

ELEMENTO SÍMBOLO VALENCIA TERMINACIÓN PREPOSICIÓN SE ENCUENTRAN EN:

CIRCUITO
BERILIO Be +2 ICO DE
INTEGRADO

SACA PUNTAS
MAGNESIO Mg +2 ICO DE
(TAJADOR)

CALCIO Ca +2 ICO DE CAL VIVA

MATERIAL
ZINC Zn +2 ICO DE
GALVANIZADO

ESTRONCI TOMOGRAFÍAS
Sr +2 ICO DE
O (RADIOGRAFÍA)

PILAS
CADMIO Cd +2 ICO DE
ELÉCTRICAS

169
 TRIVALENTES TERREOS Nº DE OXIDACIÓN +3

ELEMENTO SÍMBOLO VALENCIA TERMINACIÓN PREPOSICIÓN SE ENCUENTRAN EN:

ALUMINIO Al OLLAS DE
+3 ICO DE
ALUMINIO

BISMUTO Bi +3 ICO DE CENSOR CCD

ESCANDIO Sc +3 ICO DE FOCO

GALIO Ga +3 ICO DE DIODO LASER

YTRIO Y
+3 ICO DE MONITOR

INDIO In +3 ICO DE TABLET

LANTANO La +3 ICO DE
CELULAR

170
SAMARIO Sm +3 ICO DE LASER

EUROPIO Eu +3 ICO DE RAYOS X

MONO DIVALENTES Nº DE OXIDACIÓN +1+2

VALENCIA Y TERMINACIÓN
ELEMENTO SÍMBOLO SE ENCUENTRAN EN:
OSO ICO

CABLE DE
COBRE Cu +1 +2
ELECTRICIDAD

MERCURI
Hg +1 +2 TERMÓMETRO
O

MONO TRIVALENTES Nº DE OXIDACIÓN +1+3

VALENCIA Y
TERMINACIÓN SE ENCUENTRAN EN:
ELEMENTO SÍMBOLO
OSO ICO

ORO Au +1 +3 JOYAS

TALIO Tl +1 +3 FOTOCELDA

171
 DI TRIVALENTES Nº DE OXIDACIÓN +2+3
VALENCIA Y TERMINACIÓN
ELEMENTO SÍMBOLO SE ENCUENTRAN EN:
OSO ICO

VIGAS DE
HIERRO Fe +2 +3
HIERRO

+2 +3 TURBINA
COBALTO Co

NIQUEL Ni +2 +3 MONEDA

CROMO Cr +2 +3 CUCHARÓN

172
 DI TETRA VALENTES Nº DE OXIDACIÓN +2+4
VALENCIA Y TERMINACIÓN
ELEMENTO SÍMBOLO SE ENCUENTRAN EN:
OSO ICO

GERMANIO Ge +2 +4 RADAR

ESTAÑO Sn +2 +4 SOLDADURA

PLOMO Pb +2 +4 PLOMADA

PLATINO Pt +2 +4 BUGÍA

DENTADURA
PALADIO Pd +2 +4
POSTIZA

POLONIO Po +2 +4 CIGARRILLO

173
 ELEMENTOS CONTEXTUALIZADOS PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
NO METALES
GRUPO VII A : HALOGENIODES
ELEMENTO SÍMBO VALENCIAS Y TERMINACIONES SE ENCUENTRA EN
LO
Hídrico Hipo-oso Oso Ico Per-ico

FLÚOR F -1 DENTÍFRICO

CLORO Cl -1 +1 +3 +5 +7 REFRIGERA
DOR

BROMO Br -1 +1 +3 +5 +7 SEDANTE
PARA
EPILEPSIA

YODO I -1 +1 +3 +5 +7 ALGAS

ASTATO At -1 +1 +3 +5 +7 TRATAMIEN
TOS CONTRA
EL CÁNCER

174
 GRUPO VI A ANFIGENOIDES
ELEMENTO SÍMBOLO VALENCIAS Y TERMINACIONES SE ENCUENTRA EN

hídrico Hipo-oso oso ico

OXIGENO O (-2) TANQUE

DE
BUCEO

AZUFRE S -2 +2 +4 +6
PÓLVORA

SELENIO Se -2 +2 +4 +6 LUNA

TELURO Te -2 +2 +4 +6 CÉLULA
SOLAR

GRUPO V A : NITROGENOIDES
ELEMENTO SÍMB VALENCIA Y TERMINACIONES SE ENCUENTRAN EN
OLO URO HIPO-OSO OSO ICO

NITRÓGENO N -3 +1 +3 +5 LEGUMINOSAS

FOSFORO P -3 +1 +3 +5
CERILLOS

ARSENICO As -3 +3 +5 VENENO

ANTIMONIO Sb -3 +3 +5 DIODO

175
 GRUPO IV : CARBONOIDES
ELEMENTO SÍMBOLO VALENCIA Y TERMINACIONES SE ENCUENTRAN EN
URO OSO ICO

CARBONO C -4 +2 +4 CARBONO
VEGETAL

SILICIO Si -4 +2 +4 ARENA

176
 ELEMENTOS CONTEXTUALIZADOS PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
POLIVALENTES O ANFÓTEROS
ELEMENTO SÍMBO COMO METAL COMO NO METAL
LO
VALENCIAS Y VALENCIAS Y SE ENCUENTRA EN
TERMINACIONES TERMINACIONES

oso ico Per-

oso ico neutra ico

CROMO Cr +2 +3 +6 CUCHARON

MANGANESO Mn +2 +3 +4 +6 +7 HERRAMIENTAS

MOLIBDENO Mo +2 +3 +4 +5 +6 RADIADOR

WOLFRANIO W +2 +3 +4 +5 +6 FILAMENTO
DEL FOCO

VANADIO V +2 +3 +4 +5 CIGÜEÑAL

TITANIO Ti +2 +3 +4 RELOJ

URANIO U +2 +3 +4 +5 +6 PLANTA
NUCLEAR

OSMIO Os +2 +3 +4 +5 +6 BOLÍGRAFO

IRIDIO Ir +2 +3 +4 +5 +6 PLUMA FUENTE

177
 ANEXO D
ENCUESTA

ENCUESTA - CUESTIONARIO SOBRE LA MEDIACIÓN COGNITIVA COMO ESTRATEGIA

DE ENSEÑANZA PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (Caso: Centro Educativo
Particular Pedro Domingo Murillo de la Cuidad de El Alto)

Universidad Mayor de San Andrés

VICERRECTORADO
CENTRO PSICOPEDAGÓGICO Y DE INVESTIGACIÓN
EN EDUCACION SUPERIOR EJEMPLAR

Nº…..……….
ENCUESTA

INSTRUCCIONES: Querido estudiante la presente encuesta tiene el propósito de recopilar información sobre
tu aprendizaje de la química seleccione la opción y marcar con una “X” en el paréntesis o en el recuadro.
CUESTIONARIO:
I. INFORMACIÓN DE IDENTIFICACIÓN
01 Sexo 1.Femenino (…) 2.Masculino (….)

02
Año de escolaridad……………………………………………………………………………………….

04 Edad………………………………………………………………………………………………………
II. EN EL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN Y UTILIZACIÓN DE MATERIAL EDUCATIVO EN EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

0 1 2 3 4
N° ASPECTOS MÁS RELEVANTES Pocas
Nunca A veces Frecuentemente Siempre
veces
Con que frecuencia utilizas las fichas de
1 memorización aprender la tabla de
valencias.
Cuantas veces utilizas los casinos químicos
2
para aprender la tabla de valencias.
Manejas el bingo químico para aprender la
3
nomenclatura de los óxidos básicos.

Conoces el símbolo, valencias, familia de los

4
elementos de la tabla de valencias.

178
III. EN EL PROCESO DE DIRECCIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE
QUÍMICA
0 1 2 3 4
N° ASPECTOS MÁS RELEVANTES Pocas
Nunca A veces Frecuentemente Siempre
veces
El docente te motiva para que aprendas la
1
nomenclatura química.
En clases el docente selecciona actividades
2
con la tabla de valencias

Puedes identificar los elementos (Zn, Ca, C,

3
S) de la tabla de valencias en la naturaleza.
Logras una calificación óptima en la
4 dimensión del saber.

III. QUE MATERIALES UTILIZA EL DOCENTE.

Apoyado con medios

Técnicas Metodológicas más utilizadas Marca educativos (Marque hasta Marca
(Marque hasta DOS, colocando 1 y 2) DOS, colocando 1 y 2)
X X
Exposición Dialogo Pizarra y tizas
Tabla de valencias
Dinámicas grupales
contextualizada
Trabajos en Equipo Pizarra acrílica
Talleres con juegos Laboratorio
Proyector diapositivas
Proyectos de química
Experimentos Juegos
Otra:……………………….. Material de la vida cotidiana
IV. EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN DE LA ASIGNATURA

0 1 2 3 4
N° ASPECTOS MÁS RELEVANTES Pocas
Nunca A veces Frecuentemente Siempre
veces
Consideras que tienes dificultad para
1 comprender, explicar y participar en la
resolución de ejercicios en clases.
Logras unos rendimientos óptimos en tus
2
evaluaciones de química.
V. EN EL PROCESO DE APOYO AL APRENDIZAJE MEDIANTE LA MEDIACIÓN COGNITIVA

0 1 2 3 4
N° ASPECTOS MÁS RELEVANTES Pocas
Nunca A veces Frecuentemente Siempre
veces
Te sientes motivado para realizar
1 ejercicios de química y resolverlos
fácilmente.
El docente atiende tus consultas fuera de
2
clases.
¡Muchas gracias por su colaboración y apoyo!

179
 ANEXO E
PRE TEST – POST TEST DE MEDICIÓN
TEST SOBRE LA MEDIACIÓN COGNITIVA COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA PARA
UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ASIGNATURA DE QUÍMICA
(Caso: Centro Educativo Particular Pedro Domingo Murillo de la Cuidad de El Alto)

Universidad Mayor de San Andrés

VICERRECTORADO
CENTRO PSICOPEDAGÓGICO Y DE INVESTIGACIÓN
EN EDUCACIÓN SUPERIOR EJEMPLAR

Nº…..……….

TEST DE EVALUACION PRE - TEST

DATOS GENERALES:
Nombres y Apellidos………………………………………………………………………….
Año de escolaridad…………………………………..………………Fecha…………………
I. Marca la respuesta correcta

1. Presentan carga negativa, aunque también pueden llevar carga positiva dependiendo del compuesto
que forme.
a) Metales
b) No metales
c) Polivalentes
2. Es la ciencia que estudia la composición, la estructura y las propiedades de la materia.
a) Gases nobles
b) Física
c) Química
3. La materia tiene volumen y forma definida.
a) Solido
b) Liquido
c) Gaseoso
4. Materia que no puede descomponerse en forma simple.
a) Compuesto
b) Elemento
c) Molécula
5. Es la capacidad de combinación de un átomo de un determinado elemento. .
a) Capacidad
b) Numero atómico
c) Valencia

II. Escribe los nombres, valencias y familia de los siguientes elementos:

N° Elemento Símbolo Valencia Familia
1 Mn
2 Te
3 Fr
4 Sb

180
5 Hg
6 Ga
7 Mn
8 Cl
9 NH4
10 U

III. Resuelve los siguientes ejercicios y nómbralos en sus tres nomenclaturas.

NC…………………………………………..
Ca NS…………………………………………..
NI……………………………………………
NC Oxido de francio
NS…………………………………………..
NI……………………………………………
NC…………………………………………..
Ge NS…………………………………………..
NI……………………………………………
NC…………………………………………..
Pd NS…………………………………………..
NI……………………………………………
NC Oxido áurico
NS…………………………………………..
NI……………………………………………

IV. Escriba dentro del cuadro la letra que corresponde a cada uno de los elemento.
1 Oxido ferroso A F
2 Fosforo B Fe O
3 Sesquióxido de aluminio C V
4 Anhídrido perclórico D Al2 O3
5 Oxido plúmbico E Ra O
6 Vanadio F NO
7 Óxido nitroso G P
8 Flúor H Pb O
9 Oxido de radio I Cl2O7
10 Anhídrido nítrico J N2O5

181