ESTRATEGIA DIDACTICA INNOVADORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE PARA LA

ENSEÑANZA DE LA EDUCACION AMBIENTAL EN LAS IED DE SANZENON Y

PIJIÑO DEL CARMEN.

Investigadores

CARLOS ALBERTO ACUÑA MEDINA

EDUARDO RAFAEL MARTINEZ BARRAZA

IVAN MODESTO CASTRO GUTIERREZ

Tutores:

PhD. JOHANA ESCUDERO CABARCAS

Mg. WILMAR PINEDA ALHUCEMA

UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

BARRANQUILLA - COLOMBIA

2018
 ii

Dedicatorias

En primera instancia a Dios el dador de la vida por bridarme la salud

cada día, a mi familia en especial a mi esposa y mis adorados hijos por
comprender los espacios de tiempo que no les pude brindar durante
todo este tiempo.

Iván Modesto Castro Gutiérrez.

A Dios por ser bueno en darme fortaleza y sabiduría para seguir

adelante a pesar de las dificultades, a mis padres por su cariño, apoyo
y ánimo para poder seguir adelante, a mis hijos por ser mi inspiración
para poder seguir superándome.

Eduardo Rafael Barraza Martínez

Al omnipotente por dotarme de la fuerza, voluntad y salud necesaria

para enfrentar los obstáculos, a mis padres por darme la vida y la
crianza, a mi esposa e hijos por darme el impulso y la motivación que
me ha permitido superarme.

Carlos Alberto Acuña Medina

 iii

Agradecimientos

El agradecimiento infinito a todas nuestras familias por colaborar en la materialización de esta

meta, a la universidad simón bolívar por intermedio de sus profesores, a los tutores que con su
decidida colaboración han sido clave en la realización de esta investigación, a los docentes
participantes en el proceso de investigación, a los rectores y coordinadores de las instituciones
educativas Pijiño del Carmen y san Zenón magdalena y en especial a la secretaria de educación
del departamento del magdalena por el apoyo brindado para el desarrollo del talento humano en
los docentes del departamento.
 iv

Resumen

Esta investigación se desarrolló en el marco de las políticas de mejoramiento de la calidad en

educación asumida por el departamento de la magdalena, con fundamento en los bajos resultados
obtenidos en las pruebas saber en los distintos niveles de formación de educación básica,
secundaria y media. En este sentido nuestra propuesta de investigación estuvo orientada en
realizar un proceso de descripción y caracterización de las practicas pedagógicas y estrategias
didácticas utilizadas por los docentes en las instituciones educativas de Pijiño del Carmen y san
Zenón magdalena. Todos estos procesos investigativos fueron orientados a través del paradigma
histórico hermenéutico, enmarcados dentro del contexto de una investigación de corte cuali –
cuantitativo, orientada a través de un diseño de triangulación concurrente. Los procesos de
recolección de información fueron mediados a través de escalas de autorreporte, análisis
documental y observación semiestructurada no participante, lográndose reportar hallazgos en el
proceso de triangulación de instrumentos, coincidencias y diferencias respecto de los auto
conceptos manifiestos por los docentes y las realidades encontradas en sus praxis diarias.
Evidencias que dan fundamento sobre la relación que se puede establecer entre prácticas
pedagógicas y estrategias didácticas no adecuadas frente a los bajos resultados académicos
obtenidos por los estudiantes en los resultados pruebas saber. Desde este contexto se plantea la
necesidad de generar una propuesta innovadora en las practica pedagógica de estas instituciones,
mediados a través de la orientación de la enseñanza de las ciencias naturales mediante proyectos
transversales, como una posibilidad de apuntar a las mejoras de las practicas pedagógicas y que
estas redunde en mejoras significativas de la educación del departamento.

Palabras claves:

(Estrategia didáctica, Practica pedagógica, Innovación pedagógica, Triangulación, Investigación,

estudiantes, docentes)
 v

Abstract
This research was developed in the framework of politics to improve the quality of education
assumed by Magdalena department based on the low results obtained in the SABER test in
different levels of formation in basic education and high school. In this sense our proposal of
investigation was oriented to realize a process of description and characterization of pedagogical
practices and didactic strategies used for teachers in the educational institutions in Pijiño Del
Carmen y San Zenon Magdalena. All these investigative processes were oriented through the
historic hermeneutic paradigm, framed in the context of one mixed investigation (Qualitative and
quantitative) oriented though a design of concurrent triangulation. The processes of recollection
of information were mediated through auto reporting scales, documental analyzes and semi-
structured non-participant observation, to report achieving, Findings in the instruments
triangulation process, coincidences and differences respect the auto-concepts manifested by
teachers and the realities founded in the daily praxis. Evidences based on the relation between
pedagogical practices and didactic strategies non-adequate in front of the low academic results
obtained for students in the saber test. From this context, we propose the need to generate an
innovative proposal in the pedagogical practice of this institutions oriented through transversal
projects like a possibility of aiming at the improvement of pedagogical practices and that these
transcend in significant improvements in the education of the department.

Keywords: Didactic strategies, pedagogical practice, pedagogical innovation, Teachers, teaching

–learning.
 vi

Contenido

Capitulo I………………………………………………………………………………………….1
Introducción 1
1.1 Planteamiento del problema. 5
1.1.1 Pregunta problema 10
1.1.2 Preguntas específicas.10
1.2 Justificación 12
1.3 Objetivos 16
1.3.1 Objetivo general 16
1.3.2 Objetivos específicos 16
Capítulo II………………………………………………………………………………………..17
2 Marco Teórico. 17
2.1.1 Práctica Docente. 20
2.1.2 Conceptualización 20
2.1.3 Antecedentes en el estudio de la Práctica docente. 22
2.1.4 Modelos Teóricos en las estrategias didácticas para la enseñanza de Ciencias Naturales
25
2.1.4.1 Modelo de trasmisión –recepción......................................................................................26
2.1.4.2 Modelo por descubrimiento...............................................................................................28
2.1.4.3 Modelo recepción significativa..........................................................................................29
2.1.4.4 Cambio conceptual.............................................................................................................30
2.1.4.5 El Modelo por investigación..............................................................................................31
2.2 Estrategias Didácticas33
2.2.1 Conceptualización 33
2.2.2 Antecedentes en el estudio de las Estrategias didácticas en ciencias naturales. 34
2.2.3 Modelos Teóricos en las estrategias didácticas para la enseñanza de las ciencias
naturales.. 39
2.2.4 Estrategias didácticas: 39
2.2.4.1 Aprendizaje basado en problemas.....................................................................................39
2.2.4.2 Estudio de casos.................................................................................................................40
 vii

2.2.4.3 Aprendizaje basado en proyectos.......................................................................................41

2.2.4.4 Aprendizaje cooperativo....................................................................................................42
2.3 Innovación Educativa 42
2.3.1 Conceptualización. 43
2.3.2 Modelos de Innovación en la enseñanza de las ciencias naturales. 46
Capítulo III……………………………………………………………………………………….49
3 Metodología 49
3.1 Diseño 49
3.2 Población y muestra 49
3.3 Definición de categorías de estudio 50
3.3.1 Definición Conceptual 50
3.3.2 Definición operacional de variables 51
3.4 Instrumentos 52
3.4.1 Escala de autorreporte 53
3.4.2 Observación conductual. 55
3.4.3 Análisis documental. 56
3.5 Procedimiento56
3.6 Análisis de la información 57
3.7 Presupuesto 57
3.8 Cronograma 58
Capítulo IV …………………………………………………………………………...………….60
4 Resultados 60
4.1 Descripción de la práctica docente 60
4.1.1 Análisis de resultados de Autorreporte. 60
4.1.1.1 Descripción cuantitativa de autorreporte...........................................................................61
4.1.1.2 Descripción cualitativa de autorreporte.............................................................................61
4.1.2 Análisis sobre las concepciones de la práctica docente. 63
4.1.3 Análisis de resultado de observaciones de clases. 64
4.1.3.1 Análisis cuantitativo observaciones...................................................................................64
4.1.3.2 Análisis cualitativo de observaciones................................................................................65
 viii

4.1.4 Análisis documental lineamientos curriculares y DBA. 66

4.1.5 Triangulación de resultados Práctica Docentes 68
4.2 Estrategias didácticas 75
4.2.1 Autorreporte 75
4.2.1.1 Análisis cuantitativo y cualitativo......................................................................................80
4.2.2 Observaciones de clases. 81
4.2.2.1 Análisis cuantitativo y cualitativo.....................................................................................81
4.2.3 Triangulación de Resultados 82
4.3 Análisis de Innovación Educativa 83
Capítulo V ………………………………………………………………………………….……85
5 Discusión/Conclusión85
5.1 Impactos del estudio. 88
5.2 Limitaciones 89
5.3 Recomendaciones 91
Capítulo VI ………………………………………………………………………………………92
6 Propuestas 92
7. Recursos empleados en el proceso. 104
8. Acciones de innovación. 105
7 Referencias 107
 ix

Tablas

Tabla 1: Definición operacional de variables con sus dimensiones, indicadores e índices.........51

Tabla 2: Presupuesto.....................................................................................................................57
Tabla 3: Cronograma de Actividades............................................................................................58
Tabla 4: Resultados de promedios y desviación estándar del autorreporte..................................61
Tabla 5: Resultados de promedios y DE de las tres observaciones de clases...............................64
Tabla 6: Frecuencia de uso de estrategias por parte de docentes................................................81
Tabla 7: Triangulación de resultados en cuanto a la planeación en PD......................................68
Tabla 8: Triangulación de Resultados sobre ejecución del acto educativo, componente de PD.. 68
Tabla 9: Triangulación de resultados de uso de estrategias, componente de PD.........................69
Tabla 10: Triangulación de resultados en cuanto a Innovación en la Práctica Docente.............71
Tabla 11: Triangulación de resultados en cuanto a evaluación, componente PD.......................72
Tabla 12: Triangulación de resultados en cuanto a Clima de aula, componente de PD..............73
Tabla 13: Triangulación de resultados sobre la categoría Estrategias Didácticas......................82
Tabla 14: Triangulación de la información respecto a la Innovación Educativa.........................84

Figuras
 x

Figura 1: Marca de nube concepciones práctica docente..............................................................63

Figura 2 Graficas de E.D (Método de Proyecto, ABP, Ejercicios de Demostración, Simulaciones)
.......................................................................................................................................................76
Figura 3: Graficas E.D Foro, Preguntas intercaladas, resumen, ensayo, lluvia de ideas, socio
dramas, estado del arte y mesa redonda.........................................................................................77
Figura 4: Graficas Organizadores previos, Clase Magistral, Ilustraciones, cuadro comparativo,
cuadro sinóptico, línea de tiempo, exposición oral del estudiante y juego de roles......................78
Figura 5: Graficas E.D. estudios de casos, mapas conceptuales y redes semánticas, aprendizaje
mediado por TIC............................................................................................................................79
Figura 6: Grafico marca de nube análisis derechos básicos de aprendizaje (DBA)......................67
 xi

Anexos

Anexo A: Cuadernillo escala Likert (autorreporte y concepciones)...........................................112

Anexo B: Cuadernillo guía de observación de clases..................................................................116
Anexo C: Matríz de análisis documental Sin información..........................................................121
Anexo D: Matriz de análisis de concepciones diligenciadas.......................................................122
Anexo E: Matríz de análisis documental DBA............................................................................154
 1

Capítulo I

Introducción

Desde el nacimiento del humanismo como corriente intelectual se impulsaron cambios en las
diferentes dimensiones sociales es así como en el contexto educativo se empieza a plantear
modelos de enseñanzas encaminados hacia la formación de un ser humano crítico, reflexivo, con
una mejor calidad de vida desde lo individual pero concomitante con la conformación de una
mejor sociedad.

Tener como propósito permanente la formación de un individuo que se adapte al tipo de sociedad
que se construye, ha significado poner a disposición de la educación una gama de teorías,
modelos y diseños con el fin de eliminar las limitaciones y obstáculos, permitiendo hacer más
eficiente los procesos de enseñanza aprendizaje y por consiguiente satisfacer las necesidades
educativas que requieren estas sociedades cambiantes.

La tarea de educar a una sociedad no se puede limitar a la simple transmisión generacional de

conocimiento dada su compleja naturaleza, lo cual implica que se pueda estructurar todo el
andamiaje necesario para la construcción del tipo de individuo que necesita una sociedad
determinada, previéndole de herramientas que le posibiliten el desarrollo de sus potencialidades
en el entendido que los niños, infantes y adultos desplieguen sus características en concurrencia
con el tipo de sociedad que se quiere formar.

Por cuanto el desarrollo de estos espacios de formación no se limitan de manera específica a la

tarea de mediar el aprendizaje, sino que cobra gran importancia identificar las características
asociadas con la tarea de la enseñanza en los estudiantes, es menester considerar la formación y
el despliegue de características y habilidades que se encuentran asociadas al maestro, como líder
de los procesos pedagógicos que dinamizan o dan vida al entusiasmo y la motivación con que los
estudiantes se apropian del conocimiento.

En este mismo sentido hay que consideran que la terea de educar no es nada facial, muy a pesar
de todo lo que se ha teorizado, de todos los ensayos y experimentos pedagógicos al respecto, los
resultados dejan mucho que desear porque generalmente la especialización por niveles de
formación, o por áreas del conocimiento, impide percibir y comprometerse con la globalidad y la
complejidad de la formación en el aula de clase, que es en ultimas donde se vuelven realidad los
 2

fundamentos de la educación, las políticas, los propósitos, los objetivos y los logros, es decir las
competencias que se espera que construyan los estudiantes en sí mismo, para sí mismo, para su
comunidad y sociedad en general.

Siendo consciente que a la sociedad le urge mejorar su servicio educativo dado los retos que le
plantean la comunidad internacional y para lograr esas mejoras se deben emprender acciones
desde las instituciones donde se involucren a todos los estamentos de la comunidad educativa
como agentes dinamizadores, logrando cambios sustanciales en sus respectivos currículos.

El Departamento del magdalena ha emprendido estas acciones con la puesta en marcha de unos
planes y programas que van desde la cualificación de la planta de personal de cada institución
educativa a través adjudicación de becas para cursar maestrías, especializaciones y diplomados,
hasta la ejecución del proyecto CICLON, el cual tiene como objetivo sembrar la semilla de la
investigación como estrategia pedagógica en cada una de las instituciones educativas.

En el curso de esta maestría, se está adelantando este trabajo de investigación, el cual tiene como
objetivo la descripción y caracterización de las prácticas docentes, las estrategias didácticas y la
innovación educativa que se dan al interior de las Instituciones Educativas de las cabeceras
municipales de San Zenón, y Pijiño del Carmen Magdalena; para ello, se utilizó el diseño mixto
de triangulación concurrente (Hernández, Fernández y Baptista, 2014), Se tomaron mediciones
cuantitativas usando una escala tipo Likert de autorreporte la cual fue diligenciada por docentes
del área de ciencias naturales y educación ambiental y mediciones cualitativas empleando
peguntas abiertas que fueron hechas a estos mismos docentes, así como una observación no
participante de su actividad en las aulas de clase. También se hizo un análisis documental de los
lineamientos curriculares y de los derechos básicos de aprendizaje DBA.

El proceso de triangulación de la información obtenida permitió realizar la descripción y la

caracterización de las tres categorías de análisis, comprobar los supuestos planteados y
consecuentemente permitió extraer algunas conclusiones que fueron tenidas en cuenta para la
formulación de una propuesta que, a juicio de los investigadores, es innovadora para transformar
las prácticas docentes en las instituciones objeto de estudio. La pospuesta en mención tiene como
propósitos fundamental la multidisciplinariedad o la transversalidad, la alineación con los
referentes de calidad, especialmente con lineamientos curriculares del área de ciencias naturales
 3

y educación ambiental, llevar al estudiante a tener contacto directo con la naturaleza, presentarle
al docente una forma diferente de construir conocimiento y un nuevo concepto de aula.

No alejados de estos propósitos que se buscan a través de una educación que considere al
contexto como fuente de formulación y respuesta de todos los interrogantes que se puedan
suscitar en los espacios de formación, como diría Husserl el mundo de la vida. Es desde este
contexto donde se busca nutrir esta propuesta al considerar la investigación como fuente de
construcción del conocimiento, articulado a través de una mecánica de proyectos transversales,
desde la cual se busca aflorar estrategias que sean conducentes a la exploración de realidades
inmersas dentro de los contextos de observación.

La multidisciplinariedad en los aportes de formación debe ser concurrente en el sentido de poder

reconstruir los mejores escenarios de observación, aunados con buenas fuentes teóricas y relatos
orales, que nos permitan dar cuenta sobre el desarrollo de distintos fenómenos que hayan
contribuido al deterioro de los ecosistemas que circundan los complejos cenagosos en los
municipios de Pijiño del Carmen y san Zenón Magdalena, la dinámica de esta propuesta
enmarcada desde la multidisciplinariedad de asignaturas contaran con el acompañamiento de las
áreas de (ciencias naturales, ciencias sociales, educación artística, matemáticas, ingles), cada una
de las cuales aportando el rescate de la mayor cantidad de información que se pueda sustentar
teóricamente esta propuesta. Desde las áreas se propenderá a través de instrumentos de
observación de campo que los estudiantes logren rescatar la mayor cantidad de información
posible, el dinamismo de la propuesta esta direccionado en que desde cada una de las áreas se
logren abordar tópicos generadores, por así mencionarlos a modo de ejemplo: desde las ciencia
naturales se podría observar la riqueza en flora y fauna y la tipología de ecosistemas existentes,
desde la ciencias sociales analizar el efecto antrópico del hombre en la disminución de la flora y
la fauna, además de identificar cuales normas vigentes regulan la protección de la flora y la fauna
y los cuerpos de agua, desde educación artística rescatar la belleza paisajística y representarla a
través de cualquier tipo de representación pictórica, desde las matemáticas se podría abordar la
dinámica de la densidad poblacional y los factores incidentes, desde el inglés se buscaría
apropiares a través de un lenguaje técnico sobre conceptos que sean de común dominio para cada
una de las áreas y desde tecnología e informática como área compiladora y orientadora en la
búsqueda de la información.
 4

La propuesta se finaliza con la construcción de un compilado que corresponderá con cada uno de
los hallazgos investigativos que se logren desde cada una de las áreas, los cuales darán vida a la
propuesta que debe ser socializada a la comunidad educativa de las instituciones focalizadas en
este proyecto de investigación.
 5

1.1 Planteamiento del problema.

La educación como proceso formativo de los individuos que requiere una sociedad, representa la
concreción de muchas acciones y elementos que logren configurar los pilares que apalancan el
tipo de educación que se desea, desde este tenor es comprensible cómo ha evolucionado la
educación en todos sus dispositivos epistemológicos, psicológico y pedagógico. Por otra parte la
situación que enfrenta la calidad en la educación de los estudiantes del departamento del
magdalena muestra unos índices para nada alentadores como se observa en el documento Boletín
Estadístico (2016) donde se adjunta los siguientes resultados a nivel de desempeños en pruebas
saber en el área de ciencias naturales

En el Nivel insuficiente para el año 2012 el 42% y el 29% en el año 2014. Mínimo el 46% para
el año 2012 y el 56% en el año 2014, satisfactorio el 9% en el año 2012, y el 10% en el año 2014
y avanzado en un porcentaje del 3% en los años 2012 y el 5% en el año 2014.

Ubicándonos así en uno de los últimos sitiales a nivel del ranking nacional sobre desempeños en
pruebas saber. De dichos resultados se derivan las conclusiones expresas en Boletín Estadístico
(2016).

En el caso del Magdalena a nivel general no alcanzó la meta de mejoramiento de la calidad

educativa proyectada para el año 2016 en los niveles primaria, secundaria y media, según los
resultados del Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE) presentados.

Por ejemplo, los resultados de las pruebas externas SABER 359 y SABER 11 realizadas por el
Instituto Colombiano para el fomento de la educación superior ICFES a todos las instituciones
públicas y privadas del país son un referente que se debe tener en cuenta para analizar las causas
de los bajos rendimientos de muchas de las instituciones públicas del país, según el diagnóstico
realizado por la secretaría de educación del departamento del magdalena plasmado en su plan
decenal de educación 2010-2019 Gobernación del Magdalena (2010) donde se presentan los
resultados de las evaluaciones externas (Pruebas Saber y de Estado para ingreso a la educación
superior) los cuales distan de los niveles esperados y propios de una educación de calidad y de
las exigencias que subyacen en los retos del departamento y en las características de un mundo
cada vez más competitivo y globalizado. La preocupante situación de la calidad de la educación,
según los resultados de las pruebas, es más aguda en la población en condiciones de pobreza, lo
 6

que a su vez denota un problema de inequidad en el acceso a una educación para sectores
importantes de la población. Los municipios de San Zenón y Pijiño del Carmen no son ajenos a
esta situación y esto conlleva a hacer un análisis para determinar las causas reales de dicha
problemática.

La anterior realidad puede ser evidenciada si se toma como soporte un informe realizado por
Ayala (2015) para el banco de la república, quien hace un análisis de los resultados de la prueba
saber realizadas entre 2006 y 2013, en él se encuentra que hay departamentos para los cuales el
porcentaje de estudiantes en el nivel bajo de competencias supera el 50%, como es el caso de
Vaupés (58%), Chocó (57%), Amazonas (54%), Vichada (54%), Magdalena (53%), La Guajira
(52%), Cauca (51%), Córdoba (51%), Guaviare (51%) y Bolívar (50%).

Además, según un informe realizado por la oficina de calidad de secretaria de educación del
magdalena en el año 2016, los resultados no son nada alentadores para el departamento del
Magdalena ya que ocupa el puesto 31 de 32, en donde solo supera al departamento del Choco,
con un 14,79% siendo el primer puesto para el departamento de Santander con un 49,38%
tomando como base los resultados de las pruebas Saber 11 de 2015 (Gobernación del Magdalena
,2010), y a nivel Municipal, los Municipios de San Zenón y Pijiño del Carmen al menos superan
en el área de Ciencias Naturales el promedio Departamental pero no el Nacional.

Las pruebas PISA también son un referente para tener en cuenta puesto que son un instrumento
en los que se basa La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
entidad adscrita a La UNESCO, que es una Organización especializada de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura, organismos a los que pertenecen países que tienen
como característica la interdependencia económica entre sí; los resultados obtenidos en las
pruebas PISA son la base para hacer y legitimar exigencias a las naciones a que realicen los
cambios necesarios en sus sistemas educativos a fin de hacerlos más competitivos ante semejante
reto.

En cuanto a este referente, los resultados obtenidos por Colombia no han sido los mejores, según
Gurria. (2016), en las pruebas presentadas en el 2015, en el componente ciencias naturales,
 7

ocupo el puesto 57 de 72 países participantes información que da cuenta de la baja calidad de la

educación en Colombia y por orden de inclusión en el departamento del Magdalena, los
Municipios de San Zenón, y Pijiño del Carmen y obviamente sus instituciones educativas.

En consonancia con los bajos resultados reportados por el ministerio de educación nacional y los
estudios realizados por la gobernación del magdalena, se constituyen estos en antecedentes para
proponernos a través de esta investigación en recabar a través de los objetivos de investigación
sobre elementos que a juicio de los investigadores se constituyan en elementos necesarios para
caracterizar e identificar como son las prácticas de los docentes de las instituciones públicas de
los municipios de Pijiño del Carmen y san Zenón Magdalena. En consecuencia el estado está en
la obligación de proveer de elementos pedagógicos y didácticos a las instituciones educativas en
razón que los docentes puedan ampliar los horizontes de su concepción de prácticas pedagógica
considerándola como lo asume Pérez Gómez (2010).
La práctica no debe considerarse una mera aplicación directa de la teoría, sino un
escenario complejo, incierto y cambiante donde se producen interacciones que merecen la
pena observar, relacionar contrastar, cuestionar y reformular, por ser espacios y procesos
generadores de nuevos conocimientos. La interacción permanente de la práctica y la
teoría conforman un bucle creativo y dinámico, que expande el conocimiento y
transforma la realidad, al transformar al propio sujeto que conoce y actúa, como
consecuencia de su interacción con la realidad.

En este sentido es concebible asociar a la figura del docentes como elemento mediador en el
accionar de los dispositivos pedagógicos estructurándose de tal manera que en últimas se puedan
constituir en garantes de la adquisición del conocimiento por parte de los estudiantes, Al
respecto, Zavala (2002) citado por (García Cabrero, Loredo Enríquez y Carranza Peña, 2008)
Señala que el análisis de la práctica educativa debe realizarse a través de los
acontecimientos que resultan de la interacción maestro alumnos y alumnos-alumnos. Para
ello es necesario considerar a la práctica educativa como una actividad dinámica,
reflexiva, que debe incluir la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los
procesos interactivos en el aula. Esto significa que debe abarcar, tanto los procesos de
 8

planeación docente, como los de evaluación de los resultados, por ser parte inseparable de
la actuación docente
En el contexto de las instituciones educativas Pijiño del Carmen y san Zenón magdalena la
figura de los docentes en el área de ciencia naturales encarnan una seria de características en su
praxis que van desde prácticas de corte tradicionalista hasta pequeñas nociones de
constructivismo con la inclusión de elementos tecnológicos al acto educativo, la innovación en
materia educativa es un propósito que concurre en razón de poder contar con docentes capaces
de incluir elementos a su praxis docente en razón de generar espacios de formación más
agradables para los estudiantes y que puedan desarrollarles estructuras de pensamiento crítico
que en ultimas es lo que se busca con los nuevos modelos de enseñanza docente, estudiantes para
pensar y no para memorizar, se considera que:

Los cambios educativos de los profesores no son cuestiones independientes, sino

situaciones totalmente confluyentes y concluyentes. Si quiere cambiar a la escuela es
indispensable trabajar profundamente en la formación de los profesores, generar un
modelo de cambio del profesorado, de manera gradual y paulatina, como un proceso de
desarrollo personal y social, partiendo de lo que hacen y piensan de manera cotidiana
para conducirlos a nuevos modos de docencia de manera reflexiva y por convicción
(Delval, 2002)

Se denota que en la dinámica de formación en estas instituciones se logran observar pequeños

intentos de prácticas pedagógicas de tipo constructivista, sin embargo son escenarios que distan
de las concepciones que son declaradas en el proyecto educativo institucional (PEI), en el cual se
enuncian la mediación de los procesos pedagógicos a través de estrategias pedagógicas que se
enmarquen dentro del paradigma de las didácticas activas, en razón de dar respuesta a la
formación de una sociedad que se encuentra inmersa en la era del conocimiento, cuyos ideales se
forjan como lo considera Camacho y Díaz (2013)

En la era de la globalización y la sociedad del conocimiento, se impone la necesidad de

formar en y para la vida, lo que implica asumir las tensiones y desafíos que esta época
exige de la educación, como instancia responsable de mediar entra la conformación del
sujeto y la potencialización de comunidades conscientes de la necesidad de apropiar su
 9

historia y trasformar sus condiciones de vida en pro de configurar sociedades más

equilibradas (p, 13).

Algunos de los mecanismos gubernamentales para viabilizar esta tendencia son los lineamientos
curriculares y los proyectos transversales, que surgen como una manera de potenciar la
formación por competencias y, en este marco, el desarrollo de saberes, habilidades y actitudes
propias de cada nivel de formación académica.

Todas estas acciones han sido pensadas en razón de estructurar planes que hagan posible sacudir
los viejos paradigmas tradicionales de corte conductista, pero ante esta situación siempre
supones inconvenientes de tipo ideológico como lo enuncia Camacho y Díaz (2013) en donde los
docentes ven todas estas acciones como: Una serie de actividades inútiles y agobiantes.
Desvirtuando que a su vez se puedan convertir en una posibilidad de innovación y estructuración
de currículos menos saturados de información y más pertinentes desde la promoción de
aprendizajes más profundos y contextualizados. En este mismo sentido se corrobora lo
planteado por los autores en el concepto de (Jiménez, Wamba; 2004). 

“Los profesores tienen creencias muy arraigadas y conocimientos prácticos resistentes al

cambio; algunas veces porque se encuentran satisfechos con los resultados que obtienen,
y otras porque las nuevas formas requieren esfuerzo añadido y sobrecarga de trabajo, para
algo que consideran que aportará poco a su práctica diaria”

Esto nos conlleva a repensar la educación desde la superación de las dinámicas fragmentarias
promovidas por la sociedad, para adentrarnos en una educación integrada, que permita generar
proyectos articulados y sustentados desde las implicaciones de los aprendizajes en la formación
de un ser humano que se integra de manera armónica con los otros y con el mundo en el que
corresponde vivir.

Las posturas totalizadoras sobre algunos arraigos que mantienen muchos maestros en la
orientación de su praxis sobre la base de utilizar las viejas posturas paradigmáticas, son la
consecuencia de poder observar como lo afirmaría Camacho y Díaz (2013)

La perpetuación de prácticas pedagógicas y posturas sobre el quehacer pedagógico se

han convertido en comportamientos habituales y, en consecuencia, en limitantes que
 10

impiden cambiar la forma de ver el sistema educativo en general y de actuar frente a

nuestras prácticas pedagógicas (p.17)

El maestro como agente transformador de sociedad debe fomentar ambientes de aprendizaje que
propicien el acceso al conocimiento, posibilidades que muchas veces se ven coartadas por la falta
en la dotación de los elementos necesarios para el proceso de mediación didáctica por parte de
las instancias estatales, en consonancia con lo mencionado Tedesco (1983) considera que.

La dotación material de las escuelas no permite el desarrollo sistemático de estilos y

prácticas pedagógicas no-verbalistas. La carencia o el deterioro de laboratorios e
instrumental científico y la subutilización de los existentes son obstáculos significativos
para la difusión de nuevas modalidades de aprendizaje. (p.139)
Lo cual limita al estudiante en el desarrollo de habilidades cognitivas y actitudes más elaboradas,
posibilitando al individuo no solo procesar información sino elaborar respuestas adecuadas a las
necesidades del entorno.

Orientando los procesos a generar procesos de articulación entre los diferentes ámbitos
(curriculares, pedagógicos, didáctico) que la institución ponga en juego para el alcance de sus
metas formativas y las practicas que los docentes realizan en las aulas de clase. Desde estas
posturas de análisis y atendiendo a las razones expuestas anteriormente se puede plantear los
siguientes interrogantes:

1.1.1 Pregunta problema

 ¿De qué manera se puede estructurar una estrategia didáctica innovadora en la práctica
docente en el área de ciencias naturales en el grado noveno de las Instituciones educativas
del municipio de San Zenón y Pijiño del Carmen Magdalena?

1.1.2 Preguntas específicas.

 ¿Cómo son y qué características tienen las practicas docentes en el nivel de la educación
básica secundaria de estas las Instituciones educativas de los municipios de San Zenón y
Pijiño del Carmen?
 11

 ¿Cuáles son las estrategias didácticas utilizadas por los docentes del área de ciencias
naturales del grado noveno en las Instituciones educativas de los municipios de San
Zenón y Pijiño del Carmen?

 ¿Cuáles son las estrategias didácticas pertinentes para innovar la enseñanza de la

educación ambiental en el área de ciencias naturales en el grado noveno de las IE del
Municipio de San Zenón y Pijiño del Carmen?
 12

1.2 Justificación

Es indudable que es en la figura del docente donde se materializa la naturaleza de la práctica

docente, es el docente quien le da vida a los elementos curriculares mediante su práctica
pedagógica, entendiéndose en este sentido que como sujeto dinamizador del currículo y de los
procesos de formación de los educandos le corresponde al docente encarnar una serie de
elementos que hacen posible vislumbrar en la práctica pedagógica la posibilidad de robustecer
los mecanismos a través de los cuales se medía la enseñanza de los educandos.
En este sentido el docente como individuo formador y transformador de las realidades sociales
de sus educandos debe procurar actualizar su accionar pedagógico en aras de redefinir aspectos
trascendentales en la educación asociados con la naturaleza del reconocimiento mismo como
individuo, referenciando los fines que cumple la educación, el hombre que se quiere formar y el
tipo de sociedad que se quiere construir colectivamente.
Desde el reconocimiento de las tres grandes categorías de análisis que enmarcan a esta
investigación (practica pedagógica, estrategias didácticas e innovación educativa) se deriva la
importancia de reconocer en este proyecto las ventajas que ofrece por cuanto a través de un
procedimiento bien estructurado se logra establecer procesos descriptivos y de caracterización de
las prácticas de los docentes de las instituciones educativas de los municipios de Pijiño del
Carmen y San Zenón Magdalena, destacándose la importancia de reseñar cuales son los
elementos de mayor recurrencia dentro del proceso de cómo se concibe la práctica docente,
cuales son las estrategias que a criterio de los encuestados utilizan con mayor frecuencia dentro
de su praxis docente.
Por otra parte hay que reconocer la importancia de la actualización docente como un mecanismo
para poder refrescar los métodos de mediación en el accionar docente, destacándose en este
sentido los estudios realizados por el informe de la OCDE. Citado por Miranda, (2005):
En éste se señala la importancia de la formación permanente como proceso dirigido a la
actualización curricular y al mejoramiento de la calidad y equidad educativa; no obstante,
agrega que es necesario orientar las formas de perfeccionamiento desde un enfoque
global hacia formas más específicas, estructuradas e innovadoras para desarrollar
pedagogías de materias específicas y ayudar a grupos de profesores a desarrollar
competencias para enseñar dichos contenidos a sus alumnos. (p.1)
 13

Por su parte, los investigadores Illán y Molina (2011) señalan que la integración curricular
favorece la educación inclusiva, evita la fragmentación de contenidos, da significado y
funcionalidad a los aprendizajes, permite la sistematización entre disciplinas para trabajar
proyectos integrados, evita el deterioro de la calidad académica, acerca la realidad a las aulas y
hace conexiones entre el mundo real y el mundo de las aulas, lo que para Husserl mencionado
Rodríguez (2013) el mundo de vida es una herramienta de crítica epistemológica en la cual la
experiencia es el fundamento del saber y las acciones.
Vivanco (2009) sugiere enseñar actitudes democráticas que conlleven a reflexionar sobre otras
realidades posibles

Las ideas planteadas por estos autores guardan estrecha relación con este proyecto de
investigación y además con la propuesta innovadora en estrategia didáctica, toda vez que tienen
en cuenta aspectos como la integración de saberes en el currículo y la pertinencia de educar para
el reconocimiento de las realidades sociales vistas más allá del contexto escolar, valorar la
responsabilidad del individuo en su entorno, la flexibilidad del currículo y la coherencia de
utilizar practicas docentes innovadoras que garantices unos mejores procesos de enseñanza, la
posibilidad de adquirir nuevos saberes teniendo como pilar la investigación para la estructurar
acciones en razón de lograr un currículo que dé respuesta a las necesidades reales del contexto de
formación de los estudiantes, por su parte (Ley 115, 1994). Y su decreto reglamentario 1860 de
1994 a través del cual se establece que además de las áreas obligatorias, se deben formular los
proyectos pedagógicos transversales, los cuales deben permitir identificar las problemáticas
reales, intereses y expectativas de aprendizaje por parte del estudiante y se deben integrar al plan
de estudios. De la misma manera, cobra importancia la utilidad que tengan los aprendizajes en la
vida de los estudiantes; en este sentido, el MEN (Ministerio de Educación Nacional) reconoce a
los proyectos pedagógicos como uno de los ambientes propicios para aprender ciudadanía. En
palabras de Flórez (1998):

Nos encontramos ante una concepción curricular cuyo “hacer práctico” de las escuelas, el
aprender a pensar y el centrarse en los procesos de aprendizaje convergen en la transformación
del mundo de la vida, y solución de problemas en bien de la comunidad. (p.9)

Considerando todo lo expuesto anteriormente, se hizo necesario iniciar un proceso de reflexión

acerca de la integración curricular de los proyectos pedagógicos al plan de estudios, a su vez,
 14

articular la enseñanza de la educación ambiental a los contenidos de otras áreas del saber, cabe
resaltar que este estudio aborda la transversalidad desde una postura más amplia en las distintas
áreas del saber, no reduciéndose a transversalizar solamente áreas que sean afines con el
problema de estudio, definiéndose desde una postura de asignación de actividades específicas
que conllevan a generar un cuerpo de conocimiento e identificación de variables que inciden en
la sostenibilidad de los entornos ambientales de las población de Pijiño del Carmen y San Zenón
magdalena. Conllevando esto a una mayor reflexión y relación con el contexto.

En este sentido es el docente quien tiene la labor de guiar y facilitar el camino hacia el
conocimiento a través de la implementación de nuevas prácticas y metodologías que faciliten la
construcción de conocimiento y el desarrollo de habilidades fundamentales para su vida.

Con el diseño de una estrategia didáctica que tenga como núcleo articulador la aplicación de
proyectos transversales como fuente del conocimiento y del proceso mediador de enseñanza en
educación ambiental y otras áreas en noveno grado de las instituciones focalizadas. Lejos de los
matices de la educación tradicional, procurando ofrecer a los estudiantes y docentes mayores
oportunidades para potenciar su aprendizajes por lo vivencial del mismo, en este mismo sentido
según Garzón y Acuña, (2016) señalan que la escuela lejos de pretender desarrollar únicamente
aprendizajes memorísticos debe preocuparse por fomentar aprendizajes útiles, susceptibles de
aplicación por parte de sus educandos en los contextos en que se desenvuelven.

Por lo tanto es esperado que la escuela pueda ofrecer otros horizontes de comprensión sobre las
realidades sociales enmarcadas en su contexto y más allá de ella como una posibilidad de asumir
posturas críticas y reflexivas respecto del papel que cumple la educación en un individuo.

En este sentido se vislumbra los proyectos transversales como una posibilidad de establecer
conductas de reforzamiento desde las distintas áreas que forman parte del proceso, generando
actitudes de redescubrimiento de variables que han influido en la modificación de los entornos
que circundan los cuerpos cenagosos de las poblaciones de Pijiño del Carmen y San Zenón y de
otras problemáticas sociales, establecer una estrategia de este tipo busca consolidar espacios que
motiven a docentes y estudiante y los ubiquen en su entorno sociocultural desde el cual debe
procurar empoderarse de las herramientas que se le brindan en el proceso, como una posibilidad
de reconocer cuáles son sus realidades y a partir de ellos establecer prioridades respecto de la
importancia de establecer relaciones amigables con todos los recursos de su entorno de acción.
 15

Esto en ultimas se espera redunde en una enseñanza de la educación ambiental de una manera
más atractiva e innovadora, con didácticas que motiven a los docentes y estudiante a participar
de forma activa como agentes indispensable para el logro de mejores objetivos en los procesos
de enseñanza aprendizaje.

Por cuanto es menester destacar los alcances que justifican esta investigación, se resaltan los
aportes que se logran elucidar a la luz de las contribuciones de cuan útil es la identificación de
las estrategias didácticas que utilizan los docentes como herramienta de mediación en los
procesos de enseñanza de sus educandos, garantizando de esta manera la adquisición de mayores
habilidades cognitivas, comunicativas y procedimentales en los estudiantes y en los mismo
docentes. Por otra parte cabe destacar que los aportes teóricos que se logran desligar de esta
investigación se encuentran asociados con los procesos de identificación y caracterización de las
prácticas de los docentes en las instituciones públicas de los municipios de Pijiño y san Zenón,
identificar la naturaleza de los proyectos transversales como un aporte para estructurar mejores
formas de orientar la enseñanza de la educación ambiental en estudiantes de noveno grado (9°)de
las instituciones focalizadas.
 16

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general

Proponer una estrategia didáctica innovadora de la práctica docente en el marco de la
investigación acción como herramienta para mejorar la enseñanza de la educación ambiental en
las IED de San Zenón y Pijiño del Carmen.

1.3.2 Objetivos específicos

 Describir las prácticas docentes en el área de ciencias naturales en el grado noveno de las IE
de los Municipios de San Zenón y Pijiño del Carmen.
 Identificar las estrategias didácticas utilizadas por los docentes del área de ciencias naturales
en el grado noveno de las IE de los Municipios de San Zenón y Pijiño del Carmen.
 Diseñar una estrategia didáctica innovadora utilizando la investigación acción para la
enseñanza de la educación ambiental en el grado noveno de las IE de los Municipios de San
Zenón y Pijiño del Carmen.
 17

Capítulo II

2 Marco Teórico.

El proceso de elaboración del estado del arte confiere el cuerpo teórico a los antecedentes de esta
investigación, permitiendo establecer con mucha aproximación el punto de inicio de los
procesos investigativos adelantados sobre y desde la educación, resulta muy interesante saber
que no solo los psicólogos y sociólogos han generado grandes aportes con las investigaciones
realizadas sobre la educación como fenómeno social, si no el gran aporte que han hecho los
mismos docente con investigaciones realizadas desde la educación como resultado de la
metacognición que han ejecutado sobre sus propias prácticas y el currículo en general, es el caso
de los docentes estadounidenses Stephen Corey y Kurt Lewin, quienes fueron uno de los
primeros en reflexionar y transformar sus propias prácticas; en la década de los 70, aparecen los
docentes ingleses Lawrence Stenhouse y Jhon Elliott, quienes emplearon la Investigación acción
educativa para teorizar y promover un papel activo de los docentes en la investigación educativa
y curricular (Gómez, 2003).

Han sido varias las fuentes consultadas para identificar investigaciones previas sobre la práctica
docentes, estrategias didácticas e innovación educativa, en esa búsqueda se ha encontrado
información muy importante al respecto.

Sobre práctica docentes han investigado los autores García-Cabrero, Loredo, Carranza (2008)
quienes consideran que:

“El análisis del pensamiento y la acción docentes deben ubicarse en el marco de un

proyecto institucional en el cual la actividad docente y su perfeccionamiento ocupen un
lugar preponderante; dicho análisis debe ser el eje rector de un proyecto de evaluación de
la práctica docente” (p 6)

Beraza, (2012) realizo una investigación sobre El estudio de las “buenas prácticas” docentes en
la enseñanza universitaria, destacando que el interés por las buenas prácticas no resulta
irrelevante ni azaroso. Debe ser visto como el salto de los enfoques centrados en la calidad en
términos absolutos a otros basado en la identificación y visibilización de buenas prácticas
 18

educativas, suponiendo esto un importante cambio de orientación en la aproximación a las

estrategias para mejorar las practicas docente.

Según Gómez (2.003), en Colombia, se han llevado a cabo proyectos de investigación tendientes
a transformar algunos componente de su práctica pedagógica, auspiciado por Colciencias entre
2000 y 2002, pero que venían trabajando investigación-acción educativa desde 1998 con grupos
de maestros investigadores, estos trabajos han dejado conclusiones importantes a favor de la
hipótesis de que es viable capacitar a los maestros para adelantar la investigación de su práctica
pedagógica, criticarla y someterla a transformación positiva (p 68).

Acerca de las estrategias didácticas han investigado autores como Cárdena, Zermeño y Tijerina
(2013) en su investigación Tecnologías educativas y estrategias didácticas: criterios de
selección, concluyen que las TIC se deben consideran un aliado tanto para la Institución, en
cuanto al desarrollo de Proyectos de Tecnología Educativa a través de planes y programas, como
para el docente siendo estas un valioso recurso que apoya el proceso de enseñanza-aprendizaje
que ocurre dentro de las aulas.

Por su parte Mosquera, Furio, et al (2013) en la investigación el cambio didáctico en

profesores universitarios de química a través de un programa de actividades basado en la
enseñanza por investigación orientada parten de la consideración del cambio didáctico desde
la perspectiva de cambios en la epistemología y en la práctica docente de los profesores. De igual
forma caracterizaron algunas prácticas docentes habituales. A partir de los conocimientos
actuales en Didáctica de las Ciencias.

En lo que respecta a innovación educativa, han investigado autores como García y Basilotta,
(2014) en la investigación Las TIC en el aprendizaje colaborativo en el aula de Primaria y
Secundaria indica que:

Hay que insistir una vez más en la imprescindible transformación de las prácticas
escolares, fomentando el desarrollo de proyectos colaborativos donde las TIC se
conviertan en un canal de comunicación y de información imprescindible para garantizar
unos escenarios de aprendizaje abiertos, interactivos, ricos en estímulos y fuentes de
información, motivadores para el alumnado, centrados en el desarrollo de
competencias(p.67).
 19

Contrario a lo que podríamos pensar de como el uso de recursos tecnológica como elementos de
transformación en los procesos de enseñanza de los estudiantes según Área,(2008) indica en
una de las conclusiones de su estudio que:

Una de las conclusiones mas destacables (y quizas desalentadoras) de los distintos

estudios es que, a pesar del incremento de la disponibilidad de recursos tecnologicos en
las ecuelas (computadores, conexión de banda ancha a internet, pizarras y proyectores
digitales) la practica pedagogica de los docentes en el aula no supone necesariamente una
alteracion sustantiva del modelo de enseñanza tradicional (p.6)

Por lo tanto la utilizacion de herramientas tecnologicas por si solas no pueden ser consideradas
como elementos determinantes en los procesos de transformacion de la practica docente de aula.

Por su parte otra investigacion sobre Las tecnologías para la innovación y la práctica docente
Marcelo, (2013), considera que es imprescindible la actitud del docente innovador por cuanto la:

La innovación necesita de innovadores. Necesita de personas que se ilusionen, que se

identifiquen y se comprometan con un proyecto que introduzca un cambio en sus
prácticas habituales. Algunos informes internacionales han venido a centrarse y a destacar
el importante papel que el profesorado juega en relación con las posibilidades de
aprendizaje de los estudiantes (p.30).

González, Cortéz, et al (2012) en la investigación La indagación científica como enfoque

pedagógico: estudio sobre las prácticas innovadoras de docentes de ciencia en EM (Región
de Valparaíso) consideran que se hace indispensable una transformación en las prácticas de
enseñanza de las ciencias, que estén orientadas a entregar a los alumnos un rol mucho más
protagónico, en donde el aprendizaje es entendido como un proceso activo en el cual la
exploración, la reflexión y la resolución de problemas ocupan lugares centrales (Devés, 2004).

Como hecho relevante son los aportes que han surgido con la implementación de diferentes
técnicas de la investigación cualitativas en áreas como la sicología y la sociología, las cuales han
aportado teorías acerca de la forma como aprenden los seres humanos, conceptualizaciones
valiosas sobre lo que deben aprender, para que se aprende, métodos y técnicas para determinar
el nivel de aprendizajes y lo que son capaces de realizar con lo aprendido y por último, sobre
 20

cómo debe ser la práctica docentes en medio de todas estas realidades. Además, no hay que
desconocer que la investigación científica en su conjunto ha hecho grandes aportes a nuestra
sociedad y en especial a la educación, por lo cual se puede evidenciar como los crecientes
avances tecnológicos han conllevado hacia una nueva reconfiguración social más universalizada.
Por lo anterior, se puede hablar en general de tres aspectos importantes como son La innovación
Educativa, la Práctica docente y las estrategias didactas vistas desde diferentes enfoques.

2.1.1 Práctica Docente.

De acuerdo con De Lella (1999), la práctica docente se concibe como la acción que se desarrolla
en el aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso de enseñar. Si bien este es uno de
los ejes básicos de la acción docente, el concepto de práctica alcanza también otras dimensiones:
la práctica institucional general y sus relaciones ineludibles con el conjunto de la práctica social
que desempeña el docente.

2.1.2 Conceptualización
En palabras de Achilli, E. (1987) Achilli (1987) citado en Barilá, Fabri, y Castillo (2008)
Entiende la práctica docente como el trabajo cotidiano que desarrolla el docente en
determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, que adquiere
una significación tanto para la sociedad como para el propio docente y la práctica
pedagógica como aquella que se despliega en el contexto del aula, donde se pone de
manifiesto una determinada relación docente conocimiento alumno, centrada en el
enseñar y en el aprender (p.118)
En concordancia con el papel que cumple la sociedad en los procesos de configuración de la
práctica docente y Pensando seriamente en como asumir los retos surgidos como consecuencia
de la interdependencia económica existente entre las Naciones, lo cual determina nuevos
planteamientos en cada uno de los sistemas educativos debido a la estrecha relación que existe
entre el ámbito económico y educativo, desligándose de este proceso de interdependencia,
Que la formación de una mano de obra de calidad debe ser orientada por un excelente proceso de
educación según lo dicho por Cano (2005), las cuales deben verse reflejadas en un cambio de
sus estrategia didácticas y su práctica docente, sin desconocer el fuerte e inevitable impacto del
uso de las TIC en la educación.
 21

Respecto a la práctica pedagógica hay numerosos conceptos dependiendo del enfoque

epistemológico, pedagógico y del tipo de maestro que se asuma. Incluso se encuentran
diferentes calificativos para la práctica tales como pedagógica, docente, educativa, de
enseñanza y aplicadas a situaciones de labor profesional o de etapa en la formación de los
futuros maestros.
Algunos de esos conceptos son entendidos como lo considera (Fierro, 1999:21). Citado por
(Moreno, 2017).

Una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las
percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso maestros, alumnos,
autoridades educativas, y padres de familia- como los aspectos políticos institucionales,
administrativos, y normativos, que, según el proyecto educativo de cada país, delimitan la
función del maestro (p.7)

Además, Práctica educativa como experiencia antropológica de cualquier cultura, aquella que se
desprenden de la propia institucionalización de la educación en el sistema escolar y dentro del
marco en el que se regula la educación"(Gimeno, 1997: en Diker, 1997:120) mencionados por
(Moreno, 2017).
Práctica escolar, desde un enfoque ecológico es un campo atravesado por múltiples dimensiones:
ideológicas, sociopolíticas, personales, curriculares, técnicas. (Del Valle y Vega, 1995:31)
también citado por (Moreno, 2017).

Por su parte para (Huberman, 1998:25) citado por (Moreno, 2017), concibe la práctica
pedagógica como:
Proceso consciente, deliberado, participativo implementado por un sistema educativo o
una organización con el objeto de mejorar desempeños y resultados, estimular el
desarrollo para la renovación en campos académicos, profesionales o laborables y formar
el espíritu de compromiso de cada persona con la sociedad y particularmente para con la
comunidad en la cual se desenvuelve (p.7)

En la Universidad Pedagógica Nacional la práctica se conceptualizó como:

una praxis social que permite por una parte integrar por medio de proyectos pedagógico
investigativos un saber ético, pedagógico, disciplinar a una dinámica social y por otra,
 22

articular intereses y necesidades tanto individuales como institucionales en las que es

posible desarrollar competencias en áreas de investigación, diseño, administración y
gestión de proyectos educativo sociales (UPN Práctica Innovación y Cambio, 2000:24).

Recientes experiencias en el ámbito de la formación docente presentan la reflexión como

dinamizadora de cambios en las prácticas según Elliott (2000), citado por Andaur (2011)
considera que:
La actuación del docente se constituye en una verdadera investigación dentro del aula,
aun de manera poco sistemática. La racionalidad que pesa sobre sus actos, el significado
y la valoración que le atribuye a los elementos innovadores introducidos en su clase y las
decisiones que va tomando en su aplicación, van llevando su pensamiento hacia la
construcción de nuevos saberes prácticos, que no siempre son registrados de manera
sistemática(p.53)
En este proceso de aprendizaje la trilogía docente, teoría y práctica son elementos indisociables,
proporcionándole al quehacer del aula una epistemología para la construcción de un saber
pedagógico, que marca diferencias con las formas tradicionales de encarar su tarea.

Algunos autores (Pacheco Lora, 2013) consideran que la reflexión docente que utiliza como
foco de análisis las concepciones implícitas y explícitas de enseñanza y de aprendizaje-
constituye una estrategia para redescribir o dar nueva jerarquía a concepciones arraigadas en las
prácticas docentes.
En conclusión, el docente debe tener actitud y aptitud para impulsar procesos innovadores,
participativos, planeados y contextualizados con la política educativa y con la realidad de su
comunidad educativa y del entorno local, regional, nacional y global MEN (Decreto 490 de 28
de marzo de 2016).

2.1.3 Antecedentes en el estudio de la Práctica docente.

Históricamente, se sabe que en Colombia la cuestión de la formación de los maestros está

mediada por el proceso de su paulatino reconocimiento social y político. Desde la colonia, y aun
después de la Independencia, ha sido un lugar común que la preparación de los formadores esté
 23

atravesada por las coyunturas que vive el país, siendo notorias, en este sentido, las pugnas
bipartidistas del siglo XX que orientaron el devenir de su formación de acuerdo con los
proyectos hegemónicos de cada una de las colectividades en disputa. Paralelo a ello, el
reconocimiento del saber del maestro ha pasado por diversas etapas históricas, que van desde la
disolución de su función con la del estamento eclesial, hasta la institucionalización y el
reconocimiento por parte del Estado en lo que se refiere a su calidad de vida y al establecimiento
de condiciones de trabajo y remuneración acordes con su función social, reconocimiento que
parece, a veces, sufrir procesos regresivos tanto en Colombia como en otros contextos
latinoamericanos. De esta forma, la historia de la formación de los docentes es la historia de su
paulatino reconocimiento como sujetos sociales.
En la historia de la humanidad son innumerables los modelos pedagógicos desarrollados. No si
antes destacar que han sido cinco los modelos pedagógicos que más se han influido sobre el
currículo a través de los tiempos. Destacándose entre ellos el modelo tradicionalista,
transmisioncita (conductista), el modelo romántico, el progresista y social. El modelo
tradicionalista ha ejercido un indiscutible dominio de la enseñanza a través de los tiempos, desde
la antigüedad hasta las primeras décadas de este siglo, sin desvirtuar la existencia transfigurada
de prácticas de este tipo matizadas con elementos que corresponden a la modernidad. En
palabras de De Zubiria (2006) concibe al maestro en la pedagogía tradicional como el trasmisor
de los conocimientos y las normas culturales construidas y que aspira, gracias a su función, que
dichas informaciones y normas estén al alcance de las nuevas generaciones.
En este sentido se entiende que la posibilidad de poder garantizar a través de la educación la
trasmisión de esos saberes se constituye en el instrumento para preservar todos los acervos de su
cultura. Por otro lado, el modelo transmisionista – conductista, cuya concepción de desarrollo
está apoyada en la acumulación y asociación de aprendizajes y la metodología de enseñanza está
fundada a través de objetos conductuales.
El modelo romántico, surgido a mediado del presente siglo tuvo una gran acogida, a raíz del
florecimiento de las corrientes libertarias de pensamiento, propende por el alcance de un máxima
autenticidad y libertad individual, el desarrollo natural, espontaneo y libre del individuo, con una
metodología de enseñanza que niega la interferencia y sustenta la libre expresión.
 24

Diversos factores de orden histórico y social y científico fueron determinantes para crear las
condiciones que produjera una verdadera revolución en la forma como se concebía la pedagogía
y por ende la educación a finales del siglo XIX.

Dadas estas condiciones se establecen las bases de la nueva escuela activa o escuela nueva, que
pretendía derrumbar los antiguos paradigmas desde los cuales era visto al niño como
instrumentos a los cuales se le podía instruir y formar a través de la enseñanza como condición
que garantizara la aprehensión de los elementos de su cultura.

Hilando posibilidades de construir una visión más profunda sobre el complejo mundo de la
psicología y la mente del individuo, en buena hora los aportes de la psicología piagetiana vienen
a realizar significativos aportes sobre el comportamiento del niño para generar una mejor
comprensión del aprendizaje del niño desde los criterios del hacer como estrategia educativa.

En este mismo sentido de establecer concurrencias sobre la historia de este campo de la

pedagogía, es Comenius, a través de la didáctica magna (1657) quien iniciaría un tránsito hacia
la acción y reivindicación de lo natural en la enseñanza. Sin desconocer que es con los aportes
de Rousseau en su obra el Emilio donde mejor se logra exponer las concepciones que sustentaría
la escuela nueva, en este sentido se considera que Rousseau se enfrentó al autoritarismo, el
intelectualismo y la desnaturalización de la escuela tradicional y logra proclamar el florecimiento
de sus planteamientos en el sentido de establecer el principio de crecimiento espontaneo y
natural del niño y la necesidad de concebirlo como un ser independiente y no como un adulto en
miniatura. Desde esta postura Rousseau se compromete con la concepción de una enseñanza
experimental y reivindicar la capacidad natural del niño de generar la dinámica de su propio
desarrollo.

Por su parte Pestalozzi retoma algunos planteamientos de Rousseau sobre la idea de

autoformación del niño, pero tomando un cierto distanciamiento sobre la idea de individualismo
radical prescindiendo de las herramientas culturales propias de su entorno.

A su vez froebel contribuye a crear las bases de la escuela nueva al reivindicar el papel del juego
en la educación y crear los kindergarten.

Para Tolstoi hay que privilegiar la experimentación y el trato afectivo por parte de los maestros y
elimino las normas y restricciones establecidas para los adultos. Todos estos aportes han sido de
 25

gran significación no sin antes reconocer que las bases teóricas de la escuela nueva se le abonan
a Juan francisco herbart, al postular que solo se aprende aquello que interesa al individuo
aprehendiente.

Configurando todos los aportes que se suscitaron desde diferentes campos del conocimiento se
estima que estaban dadas las condiciones para el surgimiento de un nuevo enfoque pedagógico
con lo cual emerge la pedagogía del activismo. En la cual hay que destacar las intenciones de
estos planteamientos por desarraigar el mecanicismo, autoritarismo, el formalismo, la
competitividad, la disciplina y la falta de reflexión que caracterizo a la escuela tradicional del
siglo XVII.

Destacándose en este periodo los aportes de Dewey, Claparede, Decroly, Freinet y Montessori
entre otros. A nivel local se destacan los aportes de Agustín nieto caballero, por su propósito de
reivindicar la escuela como espacio de reflexión. Hay que reconocer en la escuela activa el papel
activo del niño, que se enfrenta al autoritarismo y al verbalismo de la escuela tradicional y
convierte al niño en sujeto y no en objeto de la práctica educativa entendida también como la
pedagogía de la acción o el activismo.

2.1.4 Modelos Teóricos en las estrategias didácticas para la enseñanza de Ciencias

Naturales
En las ciencias naturales se puede evidenciar dos tipos de modelos los modelos científicos y los
modelos didácticos. Desde aquí, y de manera menos axiomática, las ciencias naturales en tanto
que vastos conjuntos de modelos sobre el mundo, contienen en sí mismas formalización e
interpretación en diversa medida. Combinando elementos sintácticos, que son los que hacen al
lenguaje en el cual se expresan sus modelos y elementos semánticos, que hacen a los contenidos
del mundo asociados a los mismos.
Las entidades lingüísticas con las que trabaja la ciencia son verdaderos operadores en los
modelos que pretenden ser la representación teórica de la realidad. Esos modelos articulan el
conjunto de representaciones asociadas a la explicación científica. Así los modelos científicos
son las mediaciones entre sistemas formal “teórico” y su interpretación “empírica” (Aduriz-
Bravo, 1999)
 26

Un modelo científico contendrá la articulación de un gran número de hipótesis de altísimo nivel

de abstracción concernientes a un cierto campo problémico de la realidad.
Aprender ciencias naturales en la escuela requiere de reconstruir los contenidos científicos por
medio de una imagen didáctica adecuada que los lleve al aula.
Lo que suele ocurrir en las aulas es que se utilizan modelos científicos simplificados que tienen
significado para el nivel educativo del docente pero que no encuentra referente en la estructura
cognitiva de los estudiantes. Los estudiantes deben incorporar memorísticamente un modelo que
no es completamente científico y que le resulta poco significativo.
Después de este breve recorrido por los modelos científicos hay que centrarse en los modelos
didácticos utilizados en ciencias naturales que permitirán visualizar un panorama mucho más
amplio, articulado con los nuevos planteamientos y exigencias del medio social, cultural e
histórico de los estudiantes.
Por ello en el área de ciencias naturales cada modelo didáctico plasmado en cada momento
histórico, social y cultural nos demarcara una serie de estrategias didácticas que lo dinamizaran
es así que se procede a explicar los fundamentos más importantes de cada uno de ellos.

2.1.4.1 Modelo de trasmisión –recepción.

Es el más marcado en las instituciones educativas del País y aunque muchos se oponen a su
desarrollo y aplicación en el contexto educativo actual. Pero que en el escenario educativo tiene
muchos defensores, que siguen basando su praxis en él. Existen evidencias que lo ratifican con
claridad en los diferentes contextos escolares donde se destacan las siguientes características:

Según Kaufman y Fumagalli, (2000), citado por Ruíz Ortega, (2007) En relación con la ciencia:
Se intenta perpetuarla, al concebirla como un cumulo de conocimientos acabados, objetivos
absolutos y verdaderos, desconociendo por completo su desarrollo histórico y epistemológico,
elementos necesario para la orientación de su enseñanza y comprensión de la misma.
En relación con el estudiante: es considerado como una página en blanco (tábula rasa), en la que
se inscriben los contenidos; se asume que se puede transportar el conocimiento (a través de una
cánula) elaborado de la mente de una persona a otra. Hecho que desconoce la complejidad y
dinámica de construcción del conocimiento, el contexto socio/cultural del educando (es evidente
que el docente estandariza su discurso sin tener en cuenta a quién va dirigido, sin valorar en el
sujeto que aprende factores que están implicados en este proceso como la familia, sus intereses,
 27

motivaciones y afectos), las relaciones sujeto-sujeto (aspecto fundamental, dado que se trata de
una relación intersubjetiva que afecta de manera significativa el desarrollo de actitudes hacia el
aprendizaje de las ciencias), sujeto, conocimiento/sujeto contexto (es necesario reconocer que en
el aula de clase como escenario enmarcado en un contexto específico, se tejen relaciones
explícitas entre el sujeto enseñante, el sujeto aprehendiente y la denominada ciencia escolar) y se
convierte, el educando, en el sujeto receptor, que debe seguir la lógica del discurso científico.

Muy ligado al anterior, es asumir el aprendizaje desde la perspectiva acumulativa, sucesiva y

continua; que incide en la secuenciación instruccional, (se enseña un “nuevo contenido” si la
información anterior o previa ha sido aprendida) y cronológica (tener en cuenta el orden de
aparición de los fenómenos de la realidad). En este sentido, Kaufman (2000) mencionado por
Ruíz Ortega, (2007) afirma que el estudiante aprende lo que los científicos saben sobre la
naturaleza y se apropia formalmente de los conocimientos, a través de un proceso de captación,
atención, retención fijación de su contenido, proceso que difícilmente permite interpretar,
modificar o alterar el conocimiento.

Según Pozo, (1999), El docente se convierte en el portavoz de la ciencia, y su función se reduce

a exponer desde la explicación rigurosa, clara y precisa, los resultados de la actividad científica y
en donde la intención y perspectiva del aprendizaje es que los educandos apliquen el
conocimiento en la resolución de problemas cerrados y cuantitativos.

En consecuencia, el docente, al fundamentar la enseñanza en la transmisión oral, marca la

diferencia entre los poseedores del conocimiento (docentes) y los receptores (estudiantes)
ignorantes del mismo proceso de enseñanza y aprendizaje que recuerda a las acciones de
consignación bancaria en el cual se deposita un conocimiento en la “mente del educando” y se
extraen de la misma a través de procesos evaluativos.

De esta manera, según Sanmartí, (1993), el papel que desempeña el docente se fundamenta en la
transmisión oral de los contenidos.

Para terminar esta construcción del modelo por transmisión, es indiscutible que los argumentos
anteriores han generado y consolidado para muchos docentes (y otros que no lo son) una imagen
de enseñanza como tarea fácil, en donde sólo es suficiente una buena preparación disciplinar y
 28

una rigurosa explicación de la misma para ser efectivo y eficiente en un proceso tan complejo
como la enseñanza/aprendizaje de la ciencia.

2.1.4.2 Modelo por descubrimiento.

Es una propuesta que nace como respuesta a las diferentes dificultades presentadas en el modelo
por transmisión; dentro del modelo se pueden distinguir dos matices, el primero de ellos
denominado modelo por descubrimiento guiado, si al estudiante se le brindan los elementos
requeridos para que él encuentre la respuesta a los problemas planteados o a las situaciones
expuestas y se le orienta por el camino que debe recorrer para dicha solución; o autónomo
cuando es el mismo estudiante quien integra la nueva información y llega a construir
conclusiones originales.

Frente a su origen, son dos los aspectos que permitieron consolidarlo como una propuesta viable,
que en su momento respondía a las deficiencias del modelo anterior: el aspecto social y el
cultural, los cuales permiten reconocer que la ciencia se da en un contexto cotidiano y que está
afectado por la manera cómo se acerca a ella. Todo esto hace que la ciencia y su enseñanza se
reconozcan en los contextos escolares desde supuestos como:

 El conocimiento está en la realidad cotidiana, y el alumno, en contacto con ella, puede

acceder espontáneamente a él (inductivismo extremo).
 Es mucho más importante aprender procedimientos y actitudes que el aprendizaje de
contenidos científicos.
De lo anterior se desprenden algunas características relevantes que lo identifican como un
modelo inductivista y procedimental:
Con respecto al estudiante: se lo considera como un sujeto, que adquiere el conocimiento en
contacto con la realidad; en donde la acción mediadora se reduce a permitir que los alumnos
vivan y actúen como pequeños científicos, para que descubra por razonamiento inductivo los
conceptos y leyes a partir de las observaciones.
En general la enseñanza es puramente libresca, de simple transmisión de conocimientos.
El docente se convierte en un coordinador del trabajo en el aula, fundamentado en el empirismo
aquí, enseñar ciencias es enseñar destrezas de investigación (observación, planteamiento de
hipótesis, experimentación), esto hace que el docente no dé importancia a los conceptos y, por
 29

tanto, relegue a un segundo plano la vital relación entre ciencia escolar y sujetos. Esto se
convierte en uno de los puntos más críticos del modelo
Para terminar, no se puede aceptar que el educando piense o intente resolver, de igual manera,
sus problemas tal y como lo hace el científico (compatibilidad asignada entre la mente del
educando y la mente del científico), tampoco, se puede asumir por igual que la forma en que un
científico resuelve sus problemas cotidianos sea la misma que utiliza para resolver sus problemas
científicos. De esta manera, hay que llamar la atención para que se valore en el estudiante la
estructura interna cognitiva y, de la ciencia, su construcción dinámica y social.

2.1.4.3 Modelo recepción significativa.

Luego de diferentes y serias discusiones alrededor de los procesos de enseñanza y aprendizaje de

las ciencias, del papel que cumplen tanto la ciencia, el docente y el educando, y como respuesta a
las críticas anteriores, se plantea, desde la perspectiva del aprendizaje significativo, el modelo
expositivo de la enseñanza de las ciencias.
Desde esta perspectiva, el educando, se considera poseedor de una estructura cognitiva que
soporta el proceso de aprendizaje, pues en él se valora, de un lado, las ideas previas o
preconceptos y, de otro, el acercamiento progresivo a los conocimientos propios de las
disciplinas, es decir, se tiene en cuenta integración progresiva y procesos de asimilación e
inclusión de las ideas o conceptos científicos. Perspectiva que ha servido para consolidar aún
más la frase: averígüese lo que sabe el educando y enséñese en consecuencia.
Con respecto al docente, el papel que se le asigna es ser fundamentalmente un guía en el proceso
de enseñanza aprendizaje, para lo cual debe utilizar, como herramienta metodológica, la
explicación y la aplicación de los denominados organizadores previos, empleados como
conectores de índole cognitivo entre los presaberes del educando y la nueva información que el
docente lleva al aula. Sin embargo, no cabe duda de que el trabajo se enfatiza en lo conceptual,
más que en los procedimientos (como en el modelo anterior), pero, desde una concepción
transmisionista, de la estructura conceptual de las disciplinas científicas a la estructura mental de
los educandos.
Propuestas didácticas alrededor de la enseñanza de la ciencia, algunas de estas posturas críticas
son las siguientes:
 30

 Es importante cuestionar, en primer lugar, si el aprendizaje desde esta perspectiva se reduce

sólo a un fenómeno de sustitución de unos conocimientos por otros y, en segundo lugar, si es
posible la compatibilidad de los conocimientos cotidianos y científicos –mediante procesos
de integración progresiva.
 Otro interrogante que puede plantearse se refiere a la no claridad del concepto de
significatividad del aprendizaje, pues para algunos educandos– y aun para muchos docentes-
el término significativo puede asumirse desde la obtención de una nota, responder a un
cuestionamiento que responde más a la satisfacción de un requerimiento externo (del
docente, padres de familia), por lo tanto se estará interpretando el concepto de
significatividad desde el punto de vista de la “utilidad” y no desde la perspectiva de un
aprendizaje permanente.
 Si bien se atribuye importancia a la estructura interna (a la lógica de los contenidos), sigue
manifestándose en este modelo, una transmisión de cuerpos cerrados de conocimientos, los
cuales deben organizarse de manera sustancial, para garantizar su aprendizaje, respetando la
lógica del educando.

2.1.4.4 Cambio conceptual.

El cuarto modelo que se expone, recoge algunos planteamientos de la teoría asubeliana, al

reconocer una estructura cognitiva en el educando, al valorar los presaberes de los estudiantes
como aspecto fundamental para lograr mejores aprendizajes, sólo que se introduce un nuevo
proceso para lograr el cambio conceptual: la enseñanza de las ciencias mediante el conflicto
cognitivo. Las principales características que dan identidad a este modelo son:
 El conocimiento científico es incompatible con el conocimiento cotidiano que tiene el
educando, hecho fundamental que exige y plantea como meta, un cambio de los presaberes,
al hacer consciente al educando de los alcances y limitaciones de los mismos, que se sienta
insatisfecho con ellos y que infiera la necesidad de cambiarlos por otros más convincentes.
 En este sentido se reconoce a un educando no sólo con una estructura cognitiva, sino también
con unos presaberes que hace del aprendizaje un proceso de confrontación constante, de
inconformidad conceptual entre lo que se sabe y la nueva información. Es entonces, el
 31

educando, sujeto activo de su propio proceso de aprehensión y cambio conceptual, objeto y

propósito de este modelo.
 Se presenta como actividad o rol del docente a un sujeto que planea las situaciones o
conflictos cognitivos, en donde se dé lugar a eventos como la insatisfacción por parte del
educando con sus presaberes, con la presentación de una concepción que reúna tres
características para el educando: inteligible, creíble y mucho más potente que los presaberes.
De manera que las actividades en el aula de clase deben facilitar a los estudiantes:
 Concientización no sólo de los presaberes, sino también de la trascendencia de los mismos y
la identificación de sus limitaciones.
 Contrastación permanente de lo que sabe con situaciones inteligibles, como requisito para
generar el llamado conflicto cognitivo, condición indispensable que desencadena la
insatisfacción con los presaberes y la identificación de teorías más potentes.
 Consolidación de las nuevas teorías o concepciones con mayor poder explicativo, las cuales
permitirán al educando, realizar nuevas aplicaciones y llegar a generalizaciones mucho más
inteligibles.

2.1.4.5 El Modelo por investigación.

Contiene una serie de aspectos que pretenden satisfacer algunas de las críticas expuestas para los
anteriores modelos, entre ellos se puede mencionar:
En relación con el conocimiento científico, este modelo reconoce una estructura interna en donde
se identifica claramente problemas de orden científico y se pretende que éstos sean un soporte
fundamental para la secuenciación de los contenidos a ser enseñados a los educandos. Además (y
al igual que el modelo anterior), se plantea una incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano
y el científico, pero existen dos variantes fundamentales que identifican claramente el modelo: su
postura constructivista en la construcción del conocimiento y la aplicación de problemas para la
enseñanza de las ciencias. Rasgos importantes, dado que se intenta facilitar el acercamiento del
estudiante a situaciones un poco semejantes a la de los científicos, pero desde una perspectiva de
la ciencia como actividad de seres humanos afectados por el contexto en el cual viven, por la
historia y el momento que atraviesan y que influye inevitablemente en el proceso de construcción
 32

de la misma ciencia. No cabe duda que el propósito es mostrar al educando que la construcción
de la ciencia ha sido una producción social, en donde el “científico” es un sujeto también social.

De acuerdo con lo anterior, las estrategias que utiliza el docente en el aula deben permitir un
tratamiento flexible del conocimiento permitiendo:
 Diagnosticar ideas y construir nuevos conocimientos.
 Adquirir habilidades de rango cognitivo.
 Promover actitudes positivas hacia la ciencia y actitudes científicas.
 Acercar los ámbitos del conocimiento científico y cotidiano.
 Evaluar el conocimiento científico del alumno.
Se puede decir que los anteriores párrafos orientan el modelo por investigación, en donde se
pretende un verdadero razonamiento, reflexión y crítica del conocimiento que el docente está
comunicando a sus educandos; esto, con el fin de facilitar un mejor y mayor desarrollo de
habilidades cognitivas y de actitudes hacia la ciencia, indispensables en el quehacer del ser
humano para enfrentar con mayor solidez sus problemas cotidianos.
De igual manera, desde este modelo, se piensa en nuevas visones de ciencia, puesto que ésta es,
ante todo, un sistema inacabado en permanente construcción y deconstrucción y con ello, la
ciencia pierde su valor de verdad absoluta, para verse como proceso social, donde la subjetividad
no puede aislarse de los mismos procesos que conducen a la construcción de conocimiento. Pero
hay más, el trabajo del docente en este modelo debe responder a:
a. “Propiciar la construcción de una didáctica que promueva el desarrollo de procesos de
pensamiento y acción, la formación de actitudes y valores, y en general, el desarrollo integral
del alumno a partir de la comprensión y búsqueda de solución a problemas locales,
regionales, y nacionales, en los cuales tenga incidencia el área.
b. Desarrollar estrategias metodológicas que permitan al alumno la apropiación tanto de un
cuerpo de conceptos científicos básicos como de métodos apropiados, que implican
razonamiento, argumentación, experimentación, comunicación, utilización de información
científica y otros procesos requeridos en la actividad científica.
c. Promover la reconstrucción progresiva de conceptos científicos y la apropiación del lenguaje
“duro” de la ciencia y la tecnología que ello implica, a partir de ideas y experiencias que posean
 33

los alumnos sobre objetos y eventos del mundo natural y tecnológico y aplicar los aprendizajes
en beneficio propio y de la sociedad.
El cambio educativo que se supone coherente con las políticas de innovación educativa que se
vienen promoviendo por parte de organismos multilaterales como la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), sino de la vida misma, puesto que el creciente
desarrollo y aplicación de las Tecnologías de la información y la comunicación TIC en nuestras
vidas obligan a introducir la innovación, no solo en el currículo sino en el quehacer pedagógico,
obligando al docente a replantear su praxis en donde es de obligatorio cumplimiento el uso de
las TIC, tanto así que dentro del perfil docente debe hacer presencia entre otras competencias, la
capacidad innovadora de este. Aun con todas las exigencias planteadas y el interés de los
diversos países, plasmadas en sus políticas educativas, los éxitos de todas estas buenas
intenciones dependen en gran medida, de la voluntad del docente, es él quien debe mostrar un
cambio de actitud frente su responsabilidad, auto reflexionar sobre su quehacer y proponer
cambios metodológicos que conllevan a una mejor satisfacción de las necesidades de formación
de los miembros de su comunidad.
De algo sí se deben concientizar los docentes y es que el uso de las TIC como elemento
mediador en el proceso de enseñanza aprendizaje más que una opción es una obligación
ineludible e indispensable para satisfacer las necesidades educativas actuales y futuras de los
nuevos ciudadanos digitales, lo que significa que el docente actual está en la obligación de
replantear su quehacer a fin de llevar a los niños y jóvenes a ser los protagonistas principales de
su propio aprendizaje. En últimas los planteamientos anteriores son concurrentes con lo
planteado por conceptuar que el objetivo de la práctica docente es la liberación cultural del ser
humano como medio de liberación social.

2.2 Estrategias Didácticas

2.2.1 Conceptualización
Algunos autores afirman que una estrategia didáctica está compuesta por un conjunto de
procedimientos conscientes (controlados), autodirigidos (individuales y espontáneos) y genéricos
(utilizables en cualquier situación de aprendizaje), que son empleados en una situación particular
para lograr algún objetivo, fin o meta, mediante la aplicación de conocimientos, habilidades y
actitudes.
 34

Por su parte otros autores centrados en el aprendizaje, la definen como una secuencia de
procedimientos encaminados a determinar metas de aprendizaje, cada uno de los procedimientos
que conforman la secuencia correspondería a una técnica.

En la palabra de (Camacho y Díaz, 2013)

Considera que una estrategia didáctica es entendida como un conjunto de procedimientos

diseñados y estructurados en función de una meta de formación, formulada a partir de los
contenidos y habilidades que un estudiante debe aprender en relación con un
conocimiento específico, en ese sentido el saber está configurado para una serie de
conocimientos universales que el sistema educativo selecciona para la formación de un
ser humano particular, en una sociedad y momento histórico determinado (p.)

En este sentido se pueden entender las estrategias didácticas como ese conjunto de acciones que
son guiadas a través del aparato educativo como garante de los procesos de apropiación de los
elementos culturales, sociales y políticos de un individuo en su entorno de formación.

En consonancia directa con los procesos de enseñanza, el diseño de una estrategia supone que el
docente como individuo consciente del proceso reflexione sobre la naturaleza mediadora de las
didácticas en los procesos de enseñanza, y en concordancia con este ejercicio de reflexión el
docente pueda tomar decisiones en el sentido de poder en cualquier momento del proceso
redireccionar o replantear la mediación de las mismas en los procesos que orienta en el aula de
clase. En esta medida el docente debe estar llamado a diseñar planes de acción que faciliten los
procesos de aprendizaje y estén en consonancia con los propósitos u objetivos de formación
previstos en las programaciones académicas que se desligan de los currículos institucionales.

2.2.2 Antecedentes en el estudio de las Estrategias didácticas en ciencias naturales.

En este sentido el docente inmerso en una sociedad en la era del conocimiento está condicionado
a repensar su practica desde la perspectiva que planifique, oriente y retroalimente
constantemente los procesos que condicionan las adquisición de las metas de aprendizaje por
parte de los estudiantes, en este mismo sentido es menester que el docente procure por la mejora
de los recursos con los cuales se medía el proceso de enseñanza, considerando a su vez los
tiempos que se deban emplear para la aplicación de las mismas, siempre teniendo en cuenta la
 35

pertinencia didáctica basados en la naturaleza de los contextos sociales de interacción con los
sujetos aprehendientes.

Las estrategias didácticas entendidas como el procedimiento para alcanzar una meta u objetivo
han estado presentes en todos los procesos educativos o formativos propios de cada época y de
cada configuración social, desde la antigüedad la técnica predominante era el castigo físico el
cual estuvo presente hasta finales de la edad media, aunque en la actualidad se sigue empleando
como mecanismo coercitivo ante las libertades que se deben proclamar en el aula.

Con el nacimiento del humanismo y la transición de una sociedad feudal hacia una sociedad
burguesa se han generado cambios que han planteado necesidades formativas que a su vez han
requerido pensar en nuevas estrategias didácticas que se ajusten a los nuevos retos de formación,
por consiguiente, ha habido un interés de parte de las ciencias sociales especialmente de la
pedagogía, sociología y psicología con respecto a esta gran categoría con el ánimo de mejorar
los procesos de enseñanza aprendizaje, es por ello que también se han logrado grandes aportes
innovadores que están a disposición de la comunidad académica.

Al hablar de estrategias didácticas es necesario aclarar que en ellas también se encuentran

incluidas las estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje.

Todos los aportes recibidos desde la sociología y la pedagogía que nos han dado gran
información sobre lo que deben aprender los niños y niñas a fin de que satisfagan las necesidades
educativas actuales, así como también la forman como aprende el ser humano, han favorecido
grandemente no solo la pedagogía, sino a atrás área que tributan hacia este campo, esto se ha
hecho evidente en los grandes avances de la psicología cognitiva desde principios del siglo XX,
lo que ha permitido que la epistemología de la cual se sustenta el acto pedagógico reconozcan la
caducidad de la hegemonía de la lógica deductiva como epistemología, y proclame hoy el triunfo
del constructivismo, en ese sentido Piaget pretendía con sus estudios a lo que en últimas se
constituye en las bases de las didácticas activas, individualista y antiautoritaria que primaba en la
época de finales del siglo XIX, por su parte Vygotsky, cercano a las viejas ideas tradicionales
renovadas por el socialismo soviético autoritario y colectivista también hizo sus valiosos aportes.
Piaget asumió sus estudios desde la postura de las estructuras mentales del individuo y Vygotsky
 36

los entendía por la adquisición del aprendizaje proveniente de otros seres humanos. Sobre sus
diferencias logran descubrir cómo la mente humana logra cambiar todo el concepto de
aprendizaje en el estudiante.

Por lo tanto, los descubrimientos de la psicología cognitiva desde los primeros desarrollos de
Piaget, hasta las ulteriores de la neuropsicopedagogía evidencian que la dinámica de la mente
humana no accede al mundo de las ideas, sino desde una participación directa que está
condicionada a los recursos biológicos, afectivos y cognitivos del individuo.

A partir de estos estudios se logra concebir al niño ya no como un tabula rasa, en el cual se podía
imprimir cualquier información a través de los procesos de instrucción transmisionista sin tener
en cuenta las estructuras mentales del aprehendiente y su contexto histórico.

Consistentes con una dinámica de una educación nueva que aborde el desarrollo de habilidades
en los estudiantes es coherente también encontrar unas didácticas que pueden constituirse como
herramienta mediadores de los procesos de enseñanza - aprendizaje del estudiante. En este
contexto en donde aflora el constructivista, surgen conceptos sobre estrategias didácticas muy
afines a este paradigma, como las siguientes:

“Una estrategia didáctica es entendida como un conjunto de procedimientos diseñados y

estructurados en función de una meta de formación, formulada a partir de los contenidos y
habilidades que un estudiante debe aprender en relación con un conocimiento específico”
(Camacho y Díaz, 2013, p.50).

En ese mismo sentido; según Parra P. Doris (2.003) “las estrategias de enseñanza se conciben
como los procedimientos utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos,
implican actividades conscientes y orientadas a un fin”.

Analizar el desarrollo histórico de las didácticas desde el consiguiente análisis de interrelaciones

que se han logrado establecer entre muchas disciplinas; generando aportes significativos en la
construcción de estos cuerpos de conocimiento. Atravesando momentos históricos en el
desarrollo de las sociedades embebidas en episodios que han marcado el desarrollo o atraso de
las naciones.
 37

Este recorrido histórico configura los esfuerzos realizados desde muchas direcciones en aras de
encontrar mejores formas a través de las cuales se logre mejorar la cualificación de los procesos
de mediación en el aprendizaje de los educandos. En ese sentido la concreción colectiva de ideas
en el siglo pasado fueron determinantes para vislumbrar nuevas posibilidades en este escenario
en construcción:

“Las primeras décadas desde el siglo XX marcaron un nuevo enfoque es este desarrollo. Por la
influencia del ideario de la escuela nueva y sus diversas expresiones metodológicas. La
expansión de la escuela pública, el liberalismo político y los paulatinos avances del conocimiento
de la psicología del desarrollo facilitaron la concreción de experiencias significativas en el
campo didáctico” (Camacho y Díaz, 2013).

Inmersos en un mundo globalizado y sujetos de acción de la sociedad del conocimiento es

menester que la educación que instruye a los individuos potencialice su formación en y para la
vida, ante esta realidad la educación representada en la escuela le corresponde asumir grandes
retos como instancia responsable en los procesos de formación de los sujetos, en procura de
brindarle herramientas que les permita ser conscientes del reconocimiento de su realidad. Con
miras en construir sociedades mucho más autónomas en la transformación de sus contextos, y en
concordancia con la existencia de sociedades mucho más equilibradas.

Los aportes recibidos de las didácticas en el ámbito educativo corresponden a la influencia

europea de la sociedad francesa,

“En el caso de Europa occidental, Francia podría ser el país que más ha invertido en la
investigación científica en didáctica. Por sus avances en la materia ha logrado sedimentar un
campo de estudio de los procesos de transmisión y de apropiación de los conocimientos en
aquellos que dichos conocimientos tienen de específico” (Zambrano, (2005), p.23)

Logrando incursionar está en el contexto latinoamericano, gestándose los albores de las

didácticas en el desarrollo e implementación de procesos dirigidos en mejorar la enseñanza de las
disciplinas matemáticas. En este sentido, el entendimiento de los procesos que se llevan a cabo
en el andamiaje de construcción del conocimiento debe ser mediado a través de la enseñanza
desde donde confluyen múltiples dimensiones problemáticas y por ende diversas disciplinas que
pretenden explicarlas y aun actuar sobre ellas.
 38

“El diseño de estrategias didácticas garantiza que el maestro se incorpore de manera activa a la
gestión del currículo desde su práctica docente, en tanto estas planifican, desarrollan u evalúan a
partir del alcance de un perfil de formación institucional previamente acordado, y de unos
objetivos específicos para cada momento de aprendizaje” (Camacho y Díaz, 2013, p.51).

El efecto sinérgico de todas estas acciones ha logrado configurar significativos aportes al

desvelar formas particulares sobre cómo estructurar complejas dimensiones del pensamiento para
desencadenar acciones de aprendizaje.

El diseño de estrategias didácticas garantiza que el docente pueda incorporarse de manera

intencional en los procesos de gestión y desarrollo del currículo desde su condición intrínseca de
dinamizador de las prácticas docentes. Estas prácticas deben ser planificadas y colocadas en
escena con una condición y es que surjan a partir de los ejercicios de reflexión que se deriven de
los objetos misionales contenidos en el PEI, todo esto concordante en razón de dar respuesta al
núcleo central del proceso representado en la función del aprendizaje de los estudiantes, la
complejidad asociada a estos procesos presupone un compromiso especial en la planeación de las
estrategias utilizadas y además un seguimiento que dé muestras de mejoramiento continuo
manifiesto a través del aprendizaje adquirido por los estudiantes.

En este sentido según (Camacho y Díaz, 2013, P.51). Afirman que: el diseño de una estrategia
didáctica supone reflexionar sobre la propia didáctica, y en función de este ejercicio, tomar
intencionalmente decisiones oportunas sobre el planteamiento del proceso de mediación en el
aula, para lograr aprendizajes significativos.

En este sentido el docente debe estar llamado a colocar todo su potencial para el diseño de
actividades que se constituyan en herramientas garantes de facilitar el aprendizaje de los
estudiantes.

Este direccionamiento coloca al docente en el escenario de explorar nuevas alternativas

didácticas que respondan a necesidades e intereses de los estudiantes, inmersos en sus contextos
naturales. En palabras de Monereo (1995), citado por (Camacho y Díaz, 2013) afirma que: “el
profesor, a lo largo de la formación continuada durante el ejercicio profesional, deberá seguir
siendo un aprendiz estratégico de su materia, en función de las necesidades de formación que se
 39

le planteen”. Configurando la labor docente como inacabada y sujeta de mejoramiento continuo

en los procesos de formación de los estudiantes

2.2.3 Modelos Teóricos en las estrategias didácticas para la enseñanza de las ciencias
naturales.
Referente a la enseñanza, el diseño de una estrategia supone reflexionar sobre la propia didáctica,
y en función de este ejercicio, tomar intencionalmente decisiones oportunas sobre el
planteamiento del proceso de mediación en el aula, para lograr aprendizajes significativos. En
esa medida, el docente está llamado a diseñar planes de acción que faciliten los procesos de
aprendizaje y estén en consonancia con los propósitos de formación previstos.

Desde esta perspectiva, se espera que el docente planifique, oriente y retroalimente

constantemente el proceso, estableciendo claramente las metas de aprendizaje, el proceso a
seguir, las acciones implicadas en el proceso formativo, los recursos y los tiempos que se
requieren. En el ámbito de las acciones, podrá recurrir a las actividades didácticas que más se
ajusten a la estrategia diseñada.

Es importante que la estrategia didáctica diseñada por el docente incluya acciones de

aprendizaje, con el fin de propiciar que el estudiante gestione su proceso, de tal forma que este
sea realmente significativo y pertinente.

2.2.4 Estrategias didácticas:

2.2.4.1 Aprendizaje basado en problemas.

Estrategia mediante la cual un equipo de estudiantes se reúne para resolver un problema

seleccionado o construido especialmente para lograr determinados objetivos de aprendizaje.

 Utilidad.
Permite la integración del conocimiento, posibilita la transferencia y aplicación del mismo.
Permite la creación de nuevos escenarios de aprendizaje y promueve el trabajo
interdisciplinario. Su diseño es flexible y busca la participación activa de estudiantes y
profesores. Favorece la motivación del estudiante, ya que ellos adquieren un conjunto de
 40

herramientas para aplicar en diferentes contextos de desempeño. Permite el desarrollo de

habilidades de relación interpersonal y trabajo en equipo.
 Pasos para su desarrollo.
 Formulación o establecimiento del problema.
 Recopilación de la información relacionada con el problema.
 Identificar las preguntas o incógnitas asociadas al problema.
 Formulación de respuestas o resolución del problema.
 Verificar la validez de la respuesta o solución propuesta.
 Acciones didácticas asociadas.
 Ideogramas.
 Lecturas autorregulada/lectura dirigida.
 Producción de texto argumentativo.
 Ejercicios de contrastación y comparación.

2.2.4.2 Estudio de casos.

Esta estrategia se desarrolla relatando una situación que se llevó a cabo en la realidad, en un
contexto semejante a aquel en el que se pueden desempeñar los estudiantes y en el que se debe
tomar decisiones.

Utilidad.

Permite al estudiante desarrollar habilidades de pensamiento y contrastar sus reflexiones con las
alternativas de solución. Genera disposición para el trabajo cooperativo y la capacidad de
escuchar y respetar propuestas diferentes. Por último, permite el desarrollo de la creatividad y la
capacidad de tomar decisiones.

Pasos para su desarrollo.

 Establecer el caso a estudiar.

 Recopilar toda la información relacionada con el caso.
 Analizar la información obtenida.
 Elaborar el informe de acuerdo con las características específicas del caso y las metas
al inicio del estudio.
 41

Acciones didácticas asociadas

 Lectura autorregulada.
 Producción de textos.
 Descripción.
 Diseño, aplicación y sistematización de la encuesta.
 Ideogramas.

2.2.4.3 Aprendizaje basado en proyectos.

Coloca a los estudiantes en situaciones que los conduzcan a recuperar, comprender y aplicar
los diversos aprendizajes, como un recurso para proponer mejoras en los distintos contextos
en los que se desenvuelve.
Consiste en el desarrollo de experiencias de aprendizaje que involucran al estudiante en
proyectos complejos del mundo real.
 Utilidad.
Favorece la creatividad del alumno, su capacidad de trabajo autónomo, su habilidad para
desarrollar proyectos de investigación y aplicación del conocimiento adquirido, y permite
desarrollar su habilidad para el trabajo productivo y contextualizado.
 Pasos para su desarrollo
 Establecer el objetivo del proyecto.
 Identificar acciones, recursos y tiempos necesarios para la realización del proyecto.
 Asignar roles y responsabilidades.
 Desarrollar el proyecto.
 Evaluar el proyecto y determinar su impacto.
 Acciones didácticas asociadas
 Lectura comprensiva.
 Análisis de situaciones.
 Formulación de propuestas.
 Diseño de productos o procesos.
 Evaluación de productos y/o procesos.
 42

2.2.4.4 Aprendizaje cooperativo.

Es un enfoque que trata de organizar las actividades dentro del aula para convertirlas en una
experiencia social y académica de aprendizaje. Los estudiantes trabajan en grupo para
realizar las tareas de manera colectiva.

El aprendizaje en este enfoque depende del intercambio de información entre los estudiantes,
los cuales están motivados tanto para lograr su propio aprendizaje como para acrecentar los
logros de los demás. Uno de los precursores de este nuevo modelo educativo fue el pedagogo
norteamericano John Dewey, quien promovía la importancia de construir conocimientos
dentro del aula a partir de la interacción y la ayuda entre pares en forma sistemática.

 Utilidad.
Favorece el desarrollo de todas las dimensiones del ser humano mediante la interacción, el
respeto y el reconocimiento mutuo. Favorece el cultivo de los valores sociales de mutua
colaboración y responsabilidad compartida.
Afirma la responsabilidad individual y la responsabilidad del grupo. Permite validar las
ideas individuales y el consenso colectivo.

 Pasos para su desarrollo

 Establece metas específicas.
 Disponer los recursos.
 Asignar roles y responsabilidades.
 Acciones didácticas asociadas
 Preguntas previas y establecimiento de propósitos.
 Lectura autorregulada.
 Armar rompecabezas.
 Lego.

2.3 Innovación Educativa

La innovación es una actividad que legitima las mejoras y la construcción de fecundos y

permanentes avances del pensamiento y las prácticas educativas. Las innovaciones en el aula son
 43

tan variadas como intensas y tienen como principales protagonistas al profesorado y a equipos de
trabajo, que desarrollan unas prácticas formativas de naturaleza colaborativa. Entre estas
innovaciones destacan el análisis de las interacciones en la clase, la construcción del sistema
metodológico del profesorado y las nuevas programaciones curriculares, así como los procesos
más pertinentes para que el profesorado avance en el conocimiento y formación de sus
competencias y de los estudiantes, conscientes del papel creativo de las prácticas formativas y de
la necesaria implicación de los actores en el proceso de enseñanza-aprendizaje, (Medina,1988,
1995, 2003, 2009, 2010). Compilado por (Domínguez, Medina y Sánchez, 2011)

El éxito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma en la que
los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios
propuestos. Las innovaciones en educación tienen ante sí como principal reto los procesos de
adopción por parte de las personas, los grupos y las instituciones (las cosas materiales y la
información son, desde luego, más fáciles de manejar y de introducir que los cambios en
Actitudes, prácticas y valores humanos).

2.3.1 Conceptualización.
Según la RAE, innovar es Mudar o alterar algo, introduciendo novedades, entonces hablar de
innovación educativa en forma general e ingenua seria mudar o alterar algo, introduciendo
novedades en el campo educativo, pero en la búsqueda de información realizada para
conceptualizar en este aspecto o categoría se encontró lo siguiente. Según Carbonell (2002),
mencionado por Rimari (1996), La innovación educativa es un conjunto de ideas, procesos y
estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar
cambios en las prácticas educativas vigentes. La innovación no es una actividad determinada, un
proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la
organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del
profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes,
alterando métodos e intervenciones, y mejorando o transformando, según los casos, los procesos
de enseñanza y aprendizajes”. En un sentido más investigativo, Imbernon F. (1996), mencionado
por Rimari (1996), conceptúa sobre este mismo tema diciendo que la “Innovación Educativa” es
la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones efectuadas de
 44

manera colectiva, para la solución de situaciones problémicas de la práctica, esto implicara un

cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación.

Desde el punto de vista de la investigación acción, aparecen dos conceptos muy importantes
sobre innovación educativa, en palabras de Rimari (1996), se entiende la innovación educativa
como los procesos de cambio que realizan los docentes en sus prácticas pedagógicas, en las áreas
del currículum, la didáctica, los materiales educativos, la evaluación, la gestión y otros, con la
finalidad de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas. Para ello, se compromete la participación
de alumnos/as y padres de familia.

Por otro lado y retomando lo dicho por Juan Escudero (PASCUAL, 1988: 86), mencionado por
Rimari (1996), quien señala que: “Innovación educativa significa una batalla a la realidad tal
cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone,
pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginación creadora,
por la transformación de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica en el
seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y
conservación del pasado. (...) innovación, ha de equivaler, a un determinado clima en todo el
sistema educativo, que desde la administración hasta los profesores y alumnos, propicie la
disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar... cambiar”

En términos generales y tomando las ideas en común de las concepciones anteriores, la

innovación debe ser un proceso de transformación, repensado desde cada uno de los ámbitos,
componentes o elementos de la educación, el cual debe partir del inconformismo, reflexión y
criticidad de los docentes sobre su propia “praxis”, del espíritu innovador y creativo con la
intención de alcanzar mejoras y transformar realidades.

Así las cosas, se ve como desde principio de la humanidad pero con gran aceleración desde
inicios del siglo XX se ha adelantado acciones y procesos innovadores en el campo educativo
basados en teorías sustentadas científicamente, lo cual ha sido producto de las innovaciones
hechas en otros campos, por ejemplo, el estudio de casos como métodos o técnicas innovadora
en la investigación cualitativa ha tenido efectos en la pedagogía y la didáctica pasando
rápidamente del modelo conductista de Skinner a las teorías propuestas desde la psicología por
Piaget, Vygotsky, Ausubel, Garner, Herman, entre otros, enmarcados en el modelo
constructivista, desarrollista o cognitivista. Tal efecto innovador también ha conllevado a
 45

replantear el concepto de currículo desde su inclusión al “argot” educativo por parte de Ralf
Tyler hasta su reconceptualización por parte de Lawrence Stenhouse.

Hablando de innovación educativa desde el campo tecnológico, cada tecnología o combinación

de ellas configura unas coordenadas propias que no sólo afectan al dónde y el cuándo se realiza
el aprendizaje, afecta a todos los elementos del sistema de enseñanza: organización, alumno,
curriculum, profesor.... Los nuevos sistemas de enseñanza configurados alrededor de las
telecomunicaciones y las tecnologías interactivas requieren una redefinición de los modelos
tradicionales para conducir a un tipo de procesos de enseñanza aprendizaje más flexibles. Se ve
desarrollarse nuevos sistemas que pretenden explotar adecuadamente las potencialidades
comunicativas de las TIC, tanto en el caso de aplicaciones en tiempo real, como los sistemas
asíncronos y de hipermedia distribuidas.

Es por ello que en esta segunda década del siglo XXI, cuando se vuelve hablar de la integralidad
de las ciencias y de currículos escolares transversalizados por las Tics, se debería pensar en
modelos pedagógicos y didácticos que involucren el uso de estas herramientas, es cierto que aún
existen dificultades para hacer uso pleno de ellas, también es cierto que las nuevas tecnologías
han mejorado de alguna manera los procesos de enseñanza aprendizaje, creando la necesidad de
realizar cambios en la práctica docente, sobre todo porque los niños de este siglo aprenden a
usar primero la tecnologías antes que hablar.

Es tanto el poder y el impacto de las TIC en cada una de las dimensiones de la sociedad, que ha
generado la eliminación de fronteras, ha acortado distancias, ha acelerado procesos, ha
aumentado el flujo de información y por consiguiente del conocimiento, En el ámbito educativo
se ha reevaluado los conceptos de aula y biblioteca, así como ha puesto a disposición de
docentes, estudiantes, padres de familia y comunidad en general una diversidad de recursos
virtuales para su formación.

Por ejemplo, en la web existe un sin número de recursos como los simuladores, recursos
digitales, Documentos interactivos, etc. Que facilitan la comprensión de los conocimientos de
cualquier ciencia, así mismo, permiten representar en forma virtual cualquier proceso que se
apoye en la experimentación.
 46

Según Gabelas (2002) afirma que la tecnología es ideología. No se trata sólo de saber "usar" los
medios y las llamadas nuevas tecnologías. Ni la tecnología es neutra, ni la mirada inocente.
Desde una perspectiva desmitificadora y crítica se plantea un análisis del impacto de las TICs,
partiendo de que el reduccionismo tecnológico al que nos conduce y somete el imperio del
marketing, exige un planteamiento. Un por qué y para qué se utilizan estos medios. La compleja
fenomenología de las pantallas invita, hoy más que nunca, a que los educadores hagan una
reflexión sobre el valor de la comunicación en el encuentro presencial y virtual.

En concordancia con estas tendencias la escuela deber ser coherente, dado que se lucha
contracorriente entre la forma amena, agradable y mucho más asertiva como los medios
tecnológicos y masivos de comunicación presentan la información. En ese mismo sentido en
palabras de Moreira (2002), expresa ″nuestros alumnos no son pasivos recipientes de
información sino activos constructores de su conocimiento, de tal manera que aprender ciencias
significativamente implica que sean capaces de recrear esas teorías en sistemas de representación
internos de conceptos relacionados”

En palabras de Kulik (1994), mencionado por Area, M. (2005). Los estudiantes que utilizan
computadores aprenden más rápido, tienen actitudes más positivas tanto hacia el propio
computador como hacia los cursos. También encontró que los beneficios del computador son
superiores cuando se utiliza como tutorial respecto a otro tipo de aplicaciones. Ante lo cual es
menester que la escuela se constituya como el ente dinamizador de experiencias significativas de
aprendizaje, que propicie los espacios generatrices de un aprendizaje perdurable y aplicable a los
contextos con los cuales interactúa en su diario vivir.

2.3.2 Modelos de Innovación en la enseñanza de las ciencias naturales.

Se afirma a menudo que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son
herramientas indispensables en los procesos de enseñanza/aprendizaje (E/A) en general, y de las
ciencias naturales en particular (Gras-Martí y Cano-Villalba, 2003; Cabero, 2007). La búsqueda
de recursos que apoyen la enseñanza-aprendizaje de las ciencias, particularmente de las ciencias
naturales, ha sido una labor constante cuyos resultados han puesto al servicio de la comunidad
educativa gran cantidad de elementos (Williams, 2003): desde pesadas pizarras hasta dispositivos
electrónicos prácticos y capaces de realizar un sin número de tareas; citados por (Daza, Gras-
Marti, Gras-Velázquez, Guerrero, Gurrola, Joyce, y Santos, 2009)
 47

Cabe también destacar como a través de estos espacios de innovación se contribuye a la

formación de los profesores en cuanto a una mayor accesibilidad al conocimiento de las ciencias
naturales, su enseñanza. Por cuanto a través del manejo de estas tecnologías. Se pueden
consultar en multitud de páginas Web, artículos científicos, animaciones, videos, ejercicios de
aplicación, cursos en línea, lecturas, software de aplicación de procesos entre otros, etc.

En los entornos virtuales, las posibilidades de sincronismo y asincronismo facilitan la

comunicación y permiten que estudiantes y/o profesores de diferentes lugares del mundo
intercambien ideas y participen en proyectos conjuntos.

Por tanto, el uso de las TIC en el aula permite que los alumnos complementen otras formas de
aprendizaje utilizadas en la clase, que mejoren la comprensión de conceptos difíciles o
imposibles de observar a simple vista o en los laboratorios escolares, y además usen
representaciones para desarrollar proyectos escolares con compañeros y profesores, trabajen y
manipulen, por ejemplo, moléculas en tres dimensiones o todo tipo de sustancias en laboratorios
virtuales, etc.

Se comenta a continuación algunos ejemplos de aplicación de las TIC en la enseñanza

aprendizaje (E/A) de las ciencias naturales. Entre los cuales se puede mencionar el uso de
simulaciones por ordenador; la elaboración de materiales de apoyo y el libro de texto digital; el
uso de entornos de aprendizaje para la profundización en cuestiones de ciencia, tecnología,
sociedad y medio ambiente (CTSA).

En mención de lo anterior son de gran valor la posibilidad que ofrece la tecnología cuando a la
fecha se puede acceder a muchos libros digitales en formatos PDF los cuales abren una inmensa
posibilidad para aquellos estudiantes de bajos recursos económicos que no tienen la posibilidad
de acceder a comprar un libro, pero que a su vez tienen la posibilidad de acceder a la
información a través de sus ordenadores o celulares.

Estos ejemplos pueden inspirar al docente a diseñar actividades de aprendizaje de las ciencias
naturales que exploten las potencialidades que ofrecen las TIC. Para ello se han de tener
presentes las limitaciones de estas herramientas, y plantear objetivos y metodologías didácticas,
así como planificar cómo se van a evaluar los resultados de su implementación.
 48

En este sentido son innumerables las posibilidades de acceso a plataformas que ofrecen este tipo
de usos, por mencionar, EDUCPLAY, EDMODO, EDUCAPLUS, entre otros.

Por otra parte, según Berrutti, (2008), mencionado por Daza, Gras-Marti, Gras-Velázquez,
Guerrero, Gurrola, Joyce y Santos, (2009) afirma que gracias al uso de las TIC, estudiantes
discapacitados o con determinadas dificultades de aprendizaje pueden aprender química través
de estas “rampas” tecnológicas. Así, los estudiantes sordos pueden acceder a los mismos
contenidos curriculares que sus pares oyentes.

Por último, los lineamientos curriculares del área de ciencias naturales proponen desde los
referentes pedagógicos y didácticos modelos innovadores de enseñanza en donde establece el
rol del docente para la enseñanza de las ciencias naturales y la educación ambiental, el lenguaje
científico y la enseñanza, el papel del laboratorio para la simulaciones, el proceso de evaluación,
y la importancia de la investigación e indagación como estrategia de construcción de
conocimientos por parte de la comunidad educativa.
 49

Capítulo III

3 Metodología

3.1 Diseño

El diseño del presente estudio es mixto de triangulación concurrente (Hernández, Fernández y

Baptista, 2014), este se utiliza cuando el investigador pretende confirmar o corroborar resultados
y efectuar validación cruzada entre datos cuantitativos y cualitativos, así como aprovechar las
ventajas de cada método y minimizar sus debilidades, según Pereira (2011), en este tipo de
procesos investigativos debe haber conteo, clasificación de datos, objetos y fenómenos a partir
de la información obtenida a través de la aplicación de tres o más instrumentos diseñado para tal
propósito. Se tomaron mediciones cuantitativas usando una escala tipo Likert de autorreporte la
cual fue diligenciada por los docentes de las diferentes áreas niveles y grados; y mediciones
cualitativas empleando peguntas abiertas que fueron hechas a estos mismos docentes, así como
una observación no participante de su actividad en las aulas de clase. También se hizo un análisis
documental de los lineamientos curriculares y derechos básicos de aprendizaje DBA. La
información cuantitativa y cualitativa fue triangulada para ser analizada y poder sacar las debidas
conclusiones.

3.2 Población y muestra

Esta investigación se realizó en las instituciones educativas IED Pijiño del Carmen y en al IED
Gerardo Valencia Cano del Municipio de San Zenón en el Departamento del Magdalena; en las
tres instituciones existe una planta de 60 docente distribuidos en los diferentes niveles y áreas.

La escala de autor reportes se le aplico a una población de 49 docentes y para la observación se

tomó una muestra de 10, el criterio que se tuvo en cuenta para seleccionar la población a la cual
se le aplico la escala de autor reporte fue tomar todo el universo y para las observaciones se
seleccionó la muestra de forma intencional, priorizando a los docentes del área de ciencias
naturales, luego a los de preescolar y básica primaria porque imparten todas las áreas y de
tecnología e informática por ser área transversal.
 50

En la aplicación del autor reporte participaron 14 hombres, lo que equivale a un 28.6% y 35

mujeres para un 71.4%, la edad de los participantes oscilaba entre 26 y 65 años con un promedio
de edad de 47 años.

En cuanto a la distribución de docentes por área, el 12,2% se desempeñan en el área de ciencias

naturales, el 6% en el área de artística, el 8,1% en humanidades, el 12,2% en matemáticas, el 6%
en el área de tecnología e Informática, el 34,7% en básica primaria (todas las áreas), el 8,1% en
el nivel preescolar (dimensiones), el 6% en ciencias sociales y 8% restantes en otras áreas como
Idioma extranjero, ciencias económicas y religión.

3.3 Definición de categorías de estudio

3.3.1 Definición Conceptual

 Práctica docente:

La práctica educativa de los docentes debería ser una actividad no sólo dinámica, sino también
reflexiva. Al respecto, algunas investigaciones (García Cabrero, Loredo Enríquez y Carranza
Peña, 2008) sostienen que la evaluación de las prácticas educativas abarca tres dimensiones: el
pensamiento didáctico del profesor y la planificación de la enseñanza, la interacción educativa
dentro del aula, y finalmente, la reflexión sobre los resultados alcanzados. La relación entre estas
tres dimensiones es interdependiente, es decir, cada una de ellas afecta y es afectada por las
otras, por lo cual resulta indispensable abordarlas de manera integrada, tanto en instancias de
evaluación como de formación permanente (García Cabrero et al., 2008).

 Estrategias didácticas.

En la palabra de Camacho & Díaz (2013), consideran que una estrategia didáctica es entendida
como un conjunto de procedimientos diseñados y estructurados en función de una meta de
formación, formulada a partir de los contenidos y habilidades que un estudiante debe aprender en
relación con un conocimiento específico, en ese sentido el saber está configurado para una serie
de conocimientos universales que el sistema educativo selecciona para la formación de un ser
humano particular, en una sociedad y momento histórico determinado.

 Innovación educativa:
 51

Según Carbonell (2002), mencionado por Rimari (1996), La innovación educativa es un conjunto
de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de
introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La innovación no es una
actividad determinada, un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida
en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura
profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando
concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones, y mejorando o transformando,
según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizajes”.

3.3.2 Definición operacional de variables

Tabla 1: Definición operacional de variables con sus dimensiones, indicadores e índices

Variable Dimensión 1ndicadores Índice

Práctica Planeación Escala de 1 (Nunca); 2 (Casi
Docente Ejecución valoración autor nunca); 3 (A veces); 4
Estrategia reportada de 1 a 6 (Con frecuencia); 5 (Casi
Innovación siempre); 6 (Siempre)
Evaluación
Clima
Estrategias Método de proyectos Reporte de 1 (Nunca); 2 (Casi
didácticas Aprendizaje basado en estrategias usadas nunca); 3 (A veces); 4
problemas en clase. (Con frecuencia); 5 (Casi
Ejercicios y siempre); 6 (Siempre)
demostraciones
Simulaciones
Foro
Preguntas intercaladas
Resúmenes
Seminario
Ensayo
Lluvia de ideas
Socio dramas
Estado del arte
Mesa redonda
Organizadores previos
Clase magistral o clase
expositiva
Ilustraciones
Cuadro comparativo
 52

Cuadro sinóptico
Línea de tiempo
Exposición oral del
estudiante
Juego de roles
Estudio de casos
Mapas conceptuales y
redes semánticas
Aprendizaje mediado
por TIC
Innovación Título Redacción de cada 1 texto elaborado para
pedagógica Justificación una de los cada uno de los
Objetivos componentes de la componentes de la
Fundamentos teóricos innovación innovación
Contenido de la
innovación
Metodología de
implementación
Evaluación
Recursos

3.4 Instrumentos

Los instrumentos utilizados en esta investigación se enmarcan en una metodología de tipo mixta
(cuali-cuantitativa), para la recolección de información fue utilizado un cuestionario tipo escala
Likert, una matriz de observación y análisis de documentos estatales (DBA, LINEAMIENTOS
CURRICULARES). Acudiendo a la colaboración de los docentes participantes en las
instituciones educativas técnica departamental Pijiño del Carmen Magdalena, Gerardo Valencia
Cano e Institución Educativa Departamental Santa María, quienes de manera voluntaria
accedieron a responder el cuestionario a través del cual se pretendía conocer las apreciaciones
que poseen los maestros de las distintas áreas sobre el desarrollo de su práctica docente en
concordancia con las normativas vigentes y los compromisos que el docente adquiere a nivel
disciplinar, pedagógico y didáctico desde su praxis.

El instrumento (cuestionario escala Likert) (Anexo A) fue elaborado bajo la supervisión de un

equipo interdisciplinario de docentes de la universidad Simón Bolívar en coparticipación con
maestrantes del macro proyecto secretaria de educación departamento del magdalena.
 53

La escala Likert le fue determinado los niveles de validez y fiabilidad a través del programa Alfa
de cronbach con un valor de 0,929.

3.4.1 Escala de autorreporte

La escala Likert o de autorreporte consta de 35 ítems, subdivididos seis grandes componentes
relacionados con acciones inherentes al acto educativo que desempeña el maestro en su quehacer
diario, estos componentes corresponden a:

 Planeación de la clase: a través de este componente se busca evidenciar el desarrollo de

acciones que sean propias del proceso de interacción en el aula con sus educandos,
constatándose a través de los procesos de planeación que sean concurrentes con los objetivos
que se plantean desde el proyecto educativo institucional en estrecha relación con el modelo
pedagógico institucional y las políticas estatales, los ítems correspondientes a este
componente van desde el ítem N° 1 hasta el ítem N° 5.
 Ejecución del acto educativo: en este aparte se pretende colocar en escena las acciones que
en ultimas deben constituirse en los elementos que propicien una buena motivación en los
estudiantes, acudir a los principios de reconocer los saberes previos de los estudiantes como
una estrategia mediadora en los procesos de construcción de espacios que faciliten la
adquisición de habilidades que promuevan la participación de los estudiantes y forjen un
espíritu crítico desde la lógica de favorecer la construcción de un nuevo conocimiento. los
ítems correspondientes a este componente van desde el ítem N° 6 hasta el ítem N° 14.
 Estrategias didácticas: desde este componente se busca establecer un alto nivel de
coherencia entre el conocimiento impartido por el maestro en el aula de clases y las
herramientas que utiliza en el proceso de mediación del acto educativo. Se considera la
pertinencia respecto de los criterios de selección bajo los cuales son aplicadas determinadas
herramientas al impartir conocimiento, sin desconocer los intereses y motivaciones de los
estudiantes, deben guardar coherencia las estrategias que utiliza respecto de la disciplina que
imparte, sin desvirtuar las posibilidades de poder asociar al proceso de formación reflexiones
que surjan desde el acto de pensamiento crítico de los estudiantes. los ítems correspondientes
a este componente van desde el ítem N° 15 hasta el ítem N° 18.
 Innovación en el aula: siendo bien entendida la innovación como lo considera Vogliotti y
Macchiarola (2003) como la incorporación de una idea, práctica o artefacto novedoso dentro
 54

de un conjunto, con la convicción de que el todo cambiará a partir de las partes que lo
constituyen. A través de este apartado de reconocer la importancia en la utilización de
distintos recursos que faciliten el aprendizaje del estudiante, ante el avasallante influjo de la
ciencia y la tecnología que permitan forjar estudiantes con habilidades para la investigación y
el autoconstrucción de su propio aprendizaje a través de tan variados medios para aprender
como tienen los estudiantes nativos en esta época de la digitalización y la tecnología. los
ítems correspondientes a este componente van desde el ítem N° 19 hasta el ítem N° 24.
 Evaluación del aprendizaje: la evaluación del aprendizaje desde el entendido de los
criterios que tiene en cuenta el maestro a la hora de revisar los niveles de conocimiento
adquirido por el estudiante, reconociendo la integralidad con la cual realiza el proceso sin
desconocer las oportunidades que brinda el maestro en los procesos de retroalimentación
permanente al evaluar a sus educandos. Los ítems correspondientes a este componente van
desde el ítem N° 25 hasta el ítem N° 29.
 Clima de aula: es menester poder gozar con un ambiente que sea propicio, facilitador de
condiciones para un aprendizaje de los educandos, donde se establezcan rutinas de buen
comportamiento entre semejantes, que primen buenas relaciones interpersonales de respeto,
que se puedan brindar los espacios para una libre expresión de pensamiento y que a su vez el
docente muestre un alto índice de responsabilidad por el rendimiento académico de sus
educandos. Los ítems correspondientes a este componente van desde el ítem N° 29 hasta el
ítem N° 35.
La segunda parte de la escala presenta un listado de 24 estrategias didácticas comúnmente
utilizadas por los profesores de educación preescolar, básica y media vocacional en las aulas de
clase ante las cuales el docente debe indicar la frecuencia con que las usa en el aula, siendo las
opciones para marcar: nunca (1), casi nunca (2), a veces (3), con frecuencia (4), casi siempre (5)
y siempre (6).

La tercera parte de la escala consta de dos preguntas de desarrollo en el cual el docente debe
escribir sus concepciones sobre su práctica docente, para cada respuesta se dejan libres más de
ocho líneas en las que el docente podrá expresar sus ideas sobre lo indagado.

Se trata de una escala tipo Likert que consta de tres partes; la primera parte cuenta con 35
afirmaciones con las que se indaga sobre la percepción que tiene el docente sobre su práctica, el
 55

cual debe ser indicado con una de las opciones disponibles en la escala, las cuales son: nunca (1),
casi nunca (2), a veces (3), con frecuencia (4), casi siempre (5) y siempre (6). Las 36
afirmaciones están distribuidas de acuerdo a unas subcategorías las cuales son:

 Planeación de clase, del punto 1 al 5 corresponden a afirmaciones relacionadas con la

planeación de las clases. Los puntajes que se pueden obtener con estos ítems son
mínimos 5 y máximo 30.
 Ejecución del acto educativo, del punto 6 al 14 corresponden a afirmaciones relacionadas
con ejecución del acto educativo. En esta el puntaje mínimo es de 9 y el máximo de 54
 Estrategias didácticas, del ítem 15 al 18 son afirmaciones que indagan sobre el uso de
estrategias didácticas; en esta el puntaje mínimo es de 4 y el máximo de 24;
 Innovación, del ítem 19 al 24, en esta el puntaje mínimo es de 6 y el máximo de 36.
 Evaluación del aprendizaje, del ítem 25 al 29, en esta el puntaje mínimo es de 5 y el
máximo de 30.
 Clima de aula, ítem del 30 al 35, en esta el puntaje mínimo es de 6 y el máximo de 36.

La segunda parte de la escala presenta un listado de 24 estrategias didácticas comúnmente

utilizadas por los profesores de educación preescolar, básica y media vocacional en las aulas de
clase ante las cuales el docente debe indicar la frecuencia con que las usa en el aula, siendo las
opciones para marcar: nunca (1), casi nunca (2), a veces (3), con frecuencia (4), casi siempre (5)
y siempre (6).

La tercera parte de la escala consta de dos preguntas de desarrollo en el cual el docente debe
escribir sus concepciones sobre su práctica docente, para cada respuesta se dejan libres más de
ocho líneas en las que el docente podrá expresar sus ideas sobre lo indagado.

3.4.2 Observación conductual.

Está en el formato establecido para su ejecución consta de dos partes, una para la identificación
del estado de la práctica docente en el aula y la otra parte para indicar las estrategias didácticas
utilizadas en el aula.

La primera parte en la que se pretende evidenciar el estado de la práctica docente en el aula,

consta de 35 ítems establecidos en lista de chequeo tipo Likert, divididos en 6 subcategorías las
cuales son: Planeación de clase (ítems del 1 al 5), Ejecución del acto educativo (ítem del 6 al 14),
 56

Estrategias didáctica (ítems del 15 al 18), Innovación (ítems del 19 al 24), Evaluación del
aprendizaje (ítems del 25 al 29), Clima de aula (ítems del 30 al 35); ante los 35 ítems
mencionados el observador debe escoger una opción de 6 para identificar que tan frecuente el
observado evidencia lo señalado en cada subcategoría, en este sentido las opciones de respuesta
son nunca (1), casi nunca (2), a veces (3), con frecuencia (4), casi siempre (5) y siempre (6). Esta
parte además cuenta en cada subcategoría con un espacio para que el observador describa con
sus propias palabras aspectos relevantes de la observación.

La segunda parte de la guía de observación posee como se había mencionado un listado de

estrategias didácticas que en total suman 24, ante las cuales el observador debe indicar con un SI
o con un NO dependiendo de su aplicación o no durante la observación realizada.

3.4.3 Análisis documental.

Este se realiza por medio de una matriz de análisis diseñada para la investigación en la que se
revisa documentos relevantes para la institución como los son los planes de clase, los DBA y los
lineamientos curriculares del área trabajada, los cuáles se revisan en la matriz desde las 6
subcategorias establecidas para la revisión y caracterización del estado de la práctica docente las
cuales son: Planeación de clase, Ejecución del acto educativo, Estrategias didáctica, Innovación,
Evaluación del aprendizaje y Clima de aula.

3.5 Procedimiento

En el marco de la recolección de información para la realización de este proyecto de

investigación se procedió a dar inicio a través de una socialización a los docentes de las
instituciones educativas focalizadas en los municipios de San Zenón y Pijiño del Carmen
magdalena, la cual fue consistente en explicar el propósito de la investigación, los componentes
de la escala de autorreporte y la mecánica a través de la cual se debería proceder con el
diligenciamiento de la misma. Paralelo a estas acciones fue solicitada de manera formal a las
instituciones focalizadas los permisos correspondientes para la realización de las pasantías
investigativas. En consecuencia a las necesidades de poder obtener información referente a las
acciones que caracterizan las prácticas de los docentes en estas instituciones focalizadas, era
necesario solicitar permisos a un grupo de docentes que nos permitieran rescatar acciones que
caracterizan las prácticas de los docentes en estas instituciones.
 57

Obtenida la información con en la escalas de autorreporte se procede a realizar la sistematización

de la información, con la cual se realizan los correspondientes análisis de información a través de
dos versátiles herramientas tecnologías como el NVIVO utilizada para el análisis cualitativo de
la información recolectada, concretamente en lo que se refiere a las concepciones de los docentes
y los lineamientos curriculares, permitiendo así clasificar, organizar y analizar las recurrencia de
las categorías de estudios u otras que pudieran emerger durante el proceso y el IBM SPSS
Statistics, el cual permitió clasificar, organizar, tabular y analizar toda la información
cuantitativa soportada con las estadística descriptiva, desligándose de la misma las bases
estadísticas del proyecto en materia de recurrencias en las distintas categorías de análisis.
En consonancia con establecer los índices de validez y confiabilidad de esta investigación se
procedió a analizar la información contenida en los instrumentos de escala de autorreporte y
matrices de observación de clases y los análisis documentales, habiéndose analizado en este
proceso los DBA y lineamientos curriculares para ciencias naturales. Desde los procedimientos
anteriormente anotados se desligan los insumos que fueron utilizados en los procesos de
triangulación de información.
El establecimiento de los aportes del trabajo correspondiente a conclusiones, recomendaciones e
impacto de esta investigación se desligan propiamente desde el análisis realizado en los procesos
de triangulación de la información abordada en todos los momentos del proyecto.

3.6 Análisis de la información

Para la parte cuantitativa de este estudio se implementó estadística descriptiva a través del uso
del software IBM SPSS Statistics el cual fue de mucha utilidad, principalmente por la
información obtenida respecto a frecuencias, medias, medinas, desviaciones estándar, máximos y
mínimos. En cuanto a la información cualitativa se hizo un análisis categorial emergente y
análisis semántico de palabras empleando como herramienta de apoyo el N-vivo. Finalmente se
emplearon matrices de cruces de información para hacer las triangulaciones entre la información
cualitativa y cuantitativa.

3.7 Presupuesto

Llevar a cabo este trabajo investigativo ha demandado gastos para su correcta ejecución los
cuales se relacionan a continuación.
 58

Tabla 2: Presupuesto

Insumos para el Cant. Costo por unidad Costo total

proyecto
Fotocopias 525 100 52.500
Libros 4 35000 140.000
Refrigerios 50 2000 100.000
Impresiones 500 250 125.000
Transporte 20 10.000 200.000
 
TOTAL 617.500

3.8 Cronograma

Tabla 3: Cronograma de Actividades.

2016 2017 2018

Fases   F M A M J J A S O N D E F M A M J J A S O N D E F M A M J
Selección de la
temática de
estudio de
acuerdo con los
lineamientos
del macro
Fase I: proyecto de
Preliminares investigación.                                                          
Búsqueda
bibliográfica
para
sustentación de
la posible
temática                                                          
Establecimient
o del tema de
Fase II.
Investigación                                                          
Delimitación
Revisión y
Teórico-
consulta
Práctica del
bibliográfica                                                          
Proyecto de
Establecimient
Investigación
o del Marco
Metodológico                                                          
Fase III. Solicitud de
Desarrollo permisos para
Operativo y aplicación de
Aplicación de instrumentos en
Instrumentos institución
educativa                                                          
Socialización al                                                          
cuerpo docente
para aplicación
de instrumentos
de
investigación
 59

Aplicación de
instrumentos
escala Likert.                                                          
Persuasión a
docentes para
observación de
clases.                                                          
Aplicación de
instrumentos
para
observación de
clases.                                                          
Aplicación de
instrumentos
para revisión
documental                                                          
Análisis
Estadísticos de
la escala Likert,
observaciones
de clases y
análisis
documental.                                                          
Evaluación de
resultados                                                          
Discusiones y
conclusiones.                                                          
Entrega de
informe
Fase IV.
Preliminar a
Análisis de la
tutores                                                          
información y
Sustentación de
Entrega de
avances
Informe:
preliminares
proyecto de
investigación.                                                          
Revisión bajo
observaciones                                                          
Entrega de
informe
Preliminar a
tutor                                                          
Correcciones
Finales                                                          
Entrega de
informe Final                                                          
 60

Capítulo IV

4 Resultados

4.1 Descripción de la práctica docente

Después de haber aplicado los instrumentos para la escala de autorreporte, la matriz de

observación de clases y matriz de análisis documental se procedió a sistematizar y organizar la
información a través del uso de una base de datos, la cual nos permitió depurar y clasificar la
información teniendo como criterio los elementos y características de cada una de las categorías
y subcategorias en estudio, con el propósito de realizar, con el apoyo de las herramientas
tecnológicas IBM SPSS Statistics y Nvivo, un análisis cualitativo y cuantitativo de cada uno de
estos instrumentos y poder así llevar a cabo el proceso de triangulación que permita obtener
unas conclusiones con mayor pertinencia ajustadas a las realidades del contexto y poder así dar
respuestas las preguntas formuladas que han dado oren a esta investigación.
Las conclusiones se tendrán en cuenta para la formulación de una propuesta que se espera sea
innovadora para transformar las prácticas docentes en las instituciones objeto de estudio, esta
pospuesta tiene como propósitos fundamentales propiciar el uso de la investigación como
estragaría innovadora con la intención de propiciar una innovación en las practicas docentes, ésta
contemplas además, la multidisciplinariedad o la transversalidad, la alineación con los referentes
de calidad especialmente, con lineamientos curriculares del área de ciencias naturales y
educación ambiental, llevar al estudiante a tener contacto directo con la naturaleza, presentarle al
docente una alternativa de construcción de conocimiento y un nuevo concepto de aula,
desarrollar estrategias donde el trabajo colaborativo juega un papel importante para que los
estudiantes generen conocimiento y conciencia ambiental. Siendo esta propuesta la respuesta al
tercer objetivo de este proyecto.

4.1.1 Análisis de resultados de Autorreporte.

En la siguiente tabla obtenida mediante el uso del programa IBM SPSS Statistics, donde se
registran los valores promedios de las puntuaciones asignadas a cada uno de los ítems
 61

correspondientes a las dimensiones en estudio, las cuales fueron observadas en diferentes

momentos a diferentes docentes durante la ejecución de sus respetivos actos educativo.

Tabla 4: Resultados de promedios y desviación estándar del autorreporte.

Dimensión N Media DE
Planeación 49 24,41 4,12
Ejecución 49 45,16 6,17
Estrategia 49 19,63 3,88
Innovación 49 25,2 6,85
Evaluación 49 21,5 4,2
Clima de aula 49 33,41 3,2
Fuentes: IBM SPSS Statistic.

4.1.1.1 Descripción cuantitativa de autorreporte.

El estudio estadístico arroja que el promedio de la valoración para la categoría “Planeación de

Clase” no representa una diferencia muy significativa con respecto al máximo valor que puede
tomar que es de 30; en el caso de la “Ejecución del acto educativo”, el cual tiene un margen de
valoración entre 6 y 54, nos da un promedio de 45,16. En cuanto a las estrategias didácticas, la
tabla nos informa que el promedio fue de 19,63 puntaje muy cercano al extremo superior el cual
es de 24; con respecto a la innovación educativa, el puntaje promedio fue de 25,2 de un máximo
de 36, con respecto a la evaluación, el promedio fue de 21,5 y del clima de aula fue de 33,4.

En cuanto a la desviación estándar, esta nos indica que entre las valoraciones de Ejecución del
acto educativo e Innovación existe más variabilidad que entre los valores de las cuatro
subcategorias o dimensiones restantes.

4.1.1.2 Descripción cualitativa de autorreporte.

Los valores obtenidos en el autorreporte permiten inferir que casi siempre los docentes objeto de
estudio planifican sus clases con bases al modelo pedagógico de la institución, elaborando sus
planes de clases basados en los planes de áreas o asignaturas, teniendo en cuenta los recursos y
necesidades de los estudiantes evidenciándose en el desarrollo de las misma; con respecto a la
“ejecución del acto educativo”, el cuadro estadístico nos informa que el promedio no registra
diferencias significativas con respecto a la mediana y la moda. Lo anterior nos permite
 62

vislumbrar que los participantes durante la ejecución de su acto educativo casi siempre motivan a
los estudiantes, confrontan e indagan sobre ideas previas, utilizan material de apoyo suficiente,
demuestran dominio de su disciplina, fomentan la construcción de nuevos conocimientos a través
del trabajo colaborativo, estimulan y favorecen la participación de los estudiantes, y desarrollan
sus clases en concordancia con lo planificado; en ese mismo sentido y con respecto a las
“estrategias didácticas” se tendrá como referencia la recurrencia de los valores de la moda y la
medina y su aproximación al valor máximo, lo que nos permite percibir que los docentes
participantes siempre implementan y utilizan estrategias didácticas propias de la disciplina,
basadas en las necesidades, intereses y estilos de aprendizaje de los estudiantes, promoviendo el
pensamiento crítico, reflexivo en ellos y acepta con agrado las sugerencias metodológicas que le
proponen sus estudiantes.

Observado los valores de tendencia central y de dispersión de la dimensión “innovación en el

aula” ,existe una la similitud entre la media y la mediana, pero con una diferencia significativa
con la moda, esto nos permite vislumbrar que la mayoría de los docentes participantes
manifestaron que con frecuencia o casi siempre conocen y usan los recursos virtuales
tecnológicos de acuerdo a las necesidades de los estudiantes, acuden a la creatividad de los
alumnos y participan en comunidades profesoral para el desarrollo de proyectos innovadores de
investigación como estrategia que facilitan los aprendizajes de los educandos.

En cuanto a la evaluación, el análisis estadístico nos dice que existen unas grandes semejanzas
entre la moda, la mediana y la media, esto nos indica que con frecuencia los docentes acuden a
la aplicación de exámenes escritos utilizando criterios sumativos para expresar la nota en forma
numérica, les conceden espacios a los estudiantes para la auto y coevaluación, y socializan los
resultados de los exámenes para que los estudiantes identifiquen sus aciertos y desaciertos como
una oportunidad de mejoramiento.

Por último, para el clima de aula los valores estadísticos nos proporciona información valiosa
sobre la media, moda y mediana las cuales tienen una aproximación bastante significativa con el
valor máximo desde lo cual se concluye que los docentes participantes siempre manejan rutinas
de buen comportamiento dándolas a conocer a sus estudiantes con anticipación, establecen
relaciones interpersonales basadas en el respeto, se preocupan porque los estudiantes expresen
 63

sus ideas libremente, favorecen la negociación y la solución de conflictos, muestra preocupación

por las dificultades

4.1.2 Análisis sobre las concepciones de la práctica docente.

¿Describa Usted cómo concibe y fundamenta su práctica docente?

Figura 1: Marca de nube concepciones práctica docente.

Fuente: Software N-vivo

Desde el contexto de estudio de recurrencia en las referencias del análisis realizado a través del
programa N-vivo se puede inferir el sentido del auto concepto que posee el docente sobre su
ejercicio docente a la hora de indagársele sobre las concepciones y la forma como fundamenta su
práctica docente, lo cual puede entrar en consonancia directa con las características propias de su
ejercicio docente, o en su defecto podrían corresponder a las buenas expectativas que se pretende
dejar en el ideario colectivo de las investigadores. En ese mismo sentido las recurrencias sobre
práctica docente son muy significativas en voz de los encuestados como acciones que son
propicias para favorecer a los estudiantes a través de estrategias pedagógicas que consideren a
éste como el centro del proceso, consideraciones que a juicio de los investigadores no son
tendencias observables en los índices de recurrencia observados en la matriz de análisis, se ve al
estudiante como parte inherente del proceso privilegiado por las concepciones que posee el
maestro, pero no como una consecuencia directa de acciones como el reconocimiento del
contexto del estudiante, que a su vez privilegie a las acciones de aprendizaje a través de la
implementación de estrategias pedagógicas innovadoras que incluyan contenidos que dinamicen
de mejor forma las clases. El aprendizaje del estudiante es visto por muchos docentes como la
consecuencia directa de los procesos de instrucción realizados por el maestro como poseedor del
conocimiento y quien a su juicio, considera que son las habilidades propias del maestro el
detonante necesario para que el estudiante adquiera su conocimiento. La adquisición del
 64

conocimiento por parte del estudiante como algo procesual no se logra apreciar desde la no
observancia de criterios que destaquen la particularidades de cada estudiante desde la naturaleza
de sus intereses y cómo su andamiaje cerebral establece la conexión directa en el sentido de
evocar significancia en el aprendizaje por cuanto existan conceptos que le hagan posible dicha
asociación. Existen consideraciones afines en destacar la importancia de la investigación como
una estrategia pedagógica para que el estudiante alcance habilidades de distintos tipos, no son
concluyentes por cuanto el proceso es visto como la designación de consultas tendientes a la
búsqueda de datos, las cuales no gozan de los criterios básicos que destacan a un proceso de
investigación.

4.1.3 Análisis de resultado de observaciones de clases.

A continuación, se presentan la tabla de frecuencias de los valores promedios y las desviaciones
estándar de cada una de las dimensiones analizadas en las tres observaciones y de sus respectivos
promedios, valores que fueron analizados y tabulados mediante el uso del software IBM SPSS
Statistic.

Tabla 5: Resultados de promedios y DE de las tres observaciones de clases.

Observaciones
Dimensiones N 1 2 3 Media observ.
Media DE Media DE Media DE Media DE
Planeación 10 25 4,92 23,87 4,51 23,13 4,88 24 4,23
Ejecución 10 43,25 4,71 41,5 4,28 42 2,93 42,25 3,28
Estrategia 10 15,24 4,83 14,75 4.89 14,75 4,71 14,91 4,58
Innovación 10 17,75 4,89 18,50 7.84 19,63 7,69 18,63 6,61
Evaluación 10 19.62 2,2 18,5 1,41 19,13 1,64 19,08 1,52
Clima 10 31,12 4,64 30,38 4,66 29,5 3,59 30,33 3,93
Fuente: IBM SPSS Statistic.

4.1.3.1 Análisis cuantitativo observaciones.

Del anterior reporte se analiza la coherencia entre los valores obtenidas en cada una de las
observaciones, las cuales se corroboran con los promedios de cada una de las dimensiones en
estudio, se observa, además, que según los valores de las desviaciones estándar existen
 65

variabilidad en las puntuaciones obtenidas en “Planeación”, “Ejecución”, “Estrategia”,

“Innovación” y “clima de aula” pero existe más homogeneidad en los valores obtenidos en
“evaluación”.

4.1.3.2 Análisis cualitativo de observaciones.

Con base en la información obtenida en la tabla de promedios, se puede deducir que los docentes
casi siempre o al menos con frecuencia planean sus clases sin que esto signifique que lo hagan
basado en un modelo pedagógico o que tengan en cuenta las necesidades y características de los
estudiantes; con respecto a la “ejecución del acto educativo”, con frecuencia motivan a los
estudiantes y confrontan sus ideas, evidencian el dominio de la disciplina, por momentos
estimulan la participación de los estudiantes, sin embargo, a veces impulsan el trabajo
colaborativo.

En lo que tiene que ver con las estrategias didácticas, con frecuencia los docentes aplican las
estrategias propias de la disciplina y a veces aplican estrategias basadas en las necesidades,
intereses y estilos de los estudiantes, sin embargo, casi nunca implementan estrategias didácticas
que promuevan el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo en los estudiantes, con respecto a
la innovación en el aula, muchos conocen pero casi nuca utilizan recurso virtuales y tecnológicos
, casi nunca desarrollan proyectos pedagógicos conectados a la enseñanza para promover la
investigación como estrategia pedagógica, casi nunca participa en el desarrollo de proyectos para
innovar su práctica y nunca promueve en los estudiantes la formación de semilleros de
investigación.

En cuanto a la evaluación del aprendizaje, con frecuencia los docentes evalúan a los estudiantes
durante todo el acto educativo, siempre centran la evaluación en criterios sumativos, expresados
en la asignación de una nota, con frecuencia acuden a la aplicación de exámenes escritos como
instrumento principal de evaluación y con frecuencia socializa los resultados; por último, en lo
que tiene que ver con el clima de aula, con frecuencia manejan rutinas de buen comportamiento,
establecen relaciones basadas en el respeto, propiciando un entorno organizado y muestran
preocupación por el aprendizaje de sus estudiantes.
 66

4.1.4 Análisis documental lineamientos curriculares y DBA.

Para el análisis documental se tuvo en cuenta los referentes de calidad Lineamientos Curriculares
y Derechos Básico de Aprendizaje como documentos publicados por el estado colombiano como
responsable de las políticas públicas educativas. Con respecto al análisis del primer documento,
se pudo sustraer la siguiente información:

 Los lineamientos ofrecen las orientaciones conceptuales pedagógicas y didácticas

necesarias para que cualquier docente del área de ciencias pueda elaborar un plan
curricular más ajustado a las necesidades educativas y políticas actuales dado que atiende
a las condiciones de descentralización pedagógica y curricular desde los ámbitos
nacionales, regionales y locales.
 Este documento fue diseñado y estructurado desde referentes teóricos y normativos que le
dan el peso necesario para hacer de él un instrumento de consulta constante para la
elaboración de un buen plan curricular.
 Los tres grandes referentes que le dan la estructura a estos lineamientos permite la
construcción de un currículo autónomo.
 Los referentes epistemológico y filosófico dan cuenta de la fuente de la construcción del
conocimiento o de saberes que se deben construir en la escuela.
 Los referentes sociológicos y ontológicos dan cuenta del tipo de individuo y de sociedad
que se quiere formar en concordancia con los fines y objetivos planteados en el marco
educativo colombiano, especialmente, en la Constitución Política Colombiana y la Ley
115 o ley general de educación.
 Los referentes metodológicos y didácticos proponen la investigación como estrategia
pedagógica no solo para construcción de los conocimientos por parte de los estudiantes,
sino para la formación de los docentes, además, nos indica cómo se debe dar el proceso
evaluativo.

Adicionalmente, conceptualizan sobre la innovación como proceso transversal a todos los

subprocesos presentes en el acto educativo, y el clima de aula entendiéndolo como todas las
relaciones que existen dentro del contexto escolar y entre la escuela y su entorno.

Con respecto a los (DBA) del área de ciencias naturales para grado Decimo, fueron propuestos 4
DBA de los cuales dos están dirigidos hacia la asignatura de Física y dos para la asignatura de
 67

Química; para los propósitos e intereses de los investigadores se hará el análisis de los dos que
fueron diseñados para el área de química.

Luego de haberlos diligenciado en la matriz de análisis diseñada para tal fin, se sometió al
análisis y consulta de recurrencias en el software N-vivo, la cual nos arrojó la información
registradas en la siguiente marca de nube:

Figura 2: Grafico marca de nube análisis derechos básicos de aprendizaje (DBA)

Fuente: Software N-vivo

De allí se concluye que a pesar que solo fueron dos DBA, se puede decir que estos están
propuestos con la intención de ayudar a construir bajo cierto grado de realismo y facilitar la
comprensión de las ciencias naturales en relación con su historia y su impacto en la sociedad y la
cultura.

La recurrencia en la palabra “Genética” nos permiten intuir que la enseñanza de las ciencias
naturales debe ser vista más allá de la memorización de unos contenidos, sino de comprender, de
cómo la historia de esta área del conocimiento ha sido un factor determinante para comprender
como el hombre ha impactado en la naturaleza y como la naturaleza ha impactado al hombre. Es
el caso de las manipulaciones genéticas, clonaciones, descomposiciones, neutralizaciones, entre
otras acciones donde el hombre a través de su quehacer científico le ha servido como estrategias
para favorecer pedagógica y didácticamente la construcción de nuevos conocimientos en esta
área.
 68

Triangulación Para esta triangulación de la información se tendrá en cuenta los datos obtenidos
sobre la práctica docente, estrategias didácticas e innovación educativa entre la población objeto
de estudio, los cuales fueron recolectados a través de los instrumentos diseñados para el auto
reporte y la observación, y el análisis de los lineamientos curriculares y DBA; este proceso se
realiza para aumentar la confianza en la información recolectada y disminuir la subjetividad que
siempre está presente en este tipo de investigación cualitativa.

4.1.5 Triangulación de resultados Práctica Docentes

Tabla 6: Triangulación de resultados en cuanto a la planeación en PD
PLANEACION

ESCALA DE AUTORREPORTE LINEAMIENTOS CURRICULARES.

Con base en el análisis de los valores
anteriores, nos permite inferir que casi
siempre los docentes objeto de estudio
planifican sus clases con bases al modelo
pedagógico de la institución, elaborando sus
planes de clases con base en los planes de
áreas o asignaturas, teniendo en cuenta los
recursos y necesidades de los estudiantes
evidenciándose en el desarrollo de las
misma.
La planeación curricular debe ser coherente
con esta integralidad y con la armonía que
debe existir entre todas las áreas de
conocimiento que se hacen presentes en la
escuela y que persigue un objetivo central: el
desarrollo humano de las nuevas generaciones.
Ello implica, entre otras cosas, desarrollar el
pensamiento científico sin dejar de lado el
pensamiento estético y el ético. Desarrollar la
capacidad de vivir en comunidad sin descuidar
la individualidad; desarrollar el respeto por las
reglas de convivencia sin olvidar las
emociones y los deseos individuales.

OBSERVACION:

De acuerdo con las observaciones realizadas para esta subcategoría no es consistente entre las
voces manifiestas por los docentes en la escala de autor reporte ya que las evidencias que se
pudieron contrastar en el proceso de observación dista de los propósitos que están planteados en
los planes de área, quehacer diario del docente y los planteamientos establecidos en los
lineamientos curriculares, en este sentido afirman que “planifican sus clases con bases al
modelo pedagógico de la institución” lo cual no se logró constatar a través de ningún
documento en físico, ni durante la ejecución del acto educativo, por cuanto las estrategias que
utilizaron en el proceso de mediación no son propias del modelo declarado en el PEI. Aludiendo
a la transversalidad e integralidad planteada en los lineamientos curriculares no fueron
apreciables durante el desarrollo de las clases porque los temas tratados no fueron abordados
desde las perspectivas de otras áreas en razón de propiciar un aprendizaje integral.

Tabla 7: Triangulación de Resultados sobre ejecución del acto educativo, componente de PD.
 69

EJECUCION DEL ACTO EDUCATIVO

ESCALA DE AUTORREPORTE LINEAMIENTOS CURRICULARES.

los participantes manifiestan que durante la
ejecución de su acto educativo casi siempre
motivan a los estudiantes, confrontan e indagan
sobre ideas previas, utilizan material de apoyo
suficiente, demuestran dominio de su
disciplina, fomentan la construcción de nuevos
conocimientos a través del trabajo
colaborativo, estimulan y favorecen la
participación de los estudiantes, y desarrollan
sus clases en concordancia con lo planificado
. regional y nacional, en los contenidos
Es en esta transformación del sujeto donde se
da el desarrollo de lo que Vygotsky llama los
procesos psicológicos superiores (atención
voluntaria, pensamiento, memoria, conciencia,
percepción). La relación entre estos procesos y
la cultura, establecida por Vygotsky, es
indispensable para tenerla en cuenta cuando se
hace un diseño curricular, con el fin de superar
el error, tradicionalmente cometido, que
consiste en desconocer la cultura local,
curriculares.

Según un postulado de esta visión socio-

histórico-cultural del desarrollo humano todos
los procesos psicológicos que desarrolla una
persona fueron procesos que se vivieron, en
primer lugar, socialmente, y esas vivencias
socio-culturales son las que orientan con
mayor y menor fuerza, a quien las vive, hacia
niveles superiores de desarrollo. De allí que
sea tan importante articular el currículo con la
cultura, toda vez que la comunicación que se
establece en el acto educativo sólo tendrá
sentido para quienes participan en él, si hace
parte de los códigos construidos histórica y
socialmente por sus comunidades, o si se dan
las condiciones para conocer, pactar y usar
otros.

OBSERVACION:
En este aspecto no existe una correlación entre lo manifestado por los docentes y lo observado,
puesto que en la ejecución del acto no se evidenció el desarrollo de algo planeado, sino la
ejecución mecánica de un proceso que responde más a una clases marcada por una costumbre
fuertemente impregnada de tradicionalismo.
Por otro lado, los lineamientos curriculares no tienen explícitamente declarado la forma como
debe ser ejecutado el acto educativo, sin embargo, proporcionan información suficiente para
inferir como se debe ejecutar, aun así, lo expresado por los docente no tienen ninguna relación
con este referente de calidad.

Tabla 8: Triangulación de resultados de uso de estrategias, componente de PD.

ESTRATEGIAS

ESCALA DE AUTORREPORTE
los docentes participantes manifiestan que
siempre implementan y utilizan estrategias
didácticas propias de la disciplina, basadas en
las necesidades, intereses y estilos de
aprendizaje de los estudiantes, promoviendo el
pensamiento crítico, reflexivo en ellos y acepta
con agrado las sugerencias metodológicas que
le proponen sus estudiantes..
70
LINEAMIENTOS CURRICULARES.
Según este documento, Para adquirir y generar
conocimientos científicos y técnicos más
avanzados es necesario desarrollar el
pensamiento científico. Ello implica
desarrollar la capacidad de investigar:
desarrollar la curiosidad científica y deseo de
conocer, construir conocimientos intensivos
sobre temas y problemas científicos,
desarrollar la capacidad de plantearse
preguntas, criticar, reflexionar, saber ubicar,
relacionar, analizar y sintetizar información. El
desarrollo de un pensamiento de esta
naturaleza permite el acceso a la ciencia, la
tecnología y la investigación. Al mismo tiempo
se está promocionando en la persona la
capacidad de crear, investigar en ciencia y
adoptar tecnología. (p 92)
En estos grados el estudiante debe alcanzar el
período teórico holístico en el proceso de
desarrollo del pensamiento científico, en
consecuencia, debe haber alcanzado los
objetivos consagrados en la Ley General de
Educación que atañen al área y los objetivos
propios del área. En otras palabras, debe ser
capaz de adquirir y generar conocimientos
científicos y técnicos más avanzados a través
del trabajo en investigación en el que se
muestre siempre como un individuo crítico y
creativo, reflexivo con capacidad de análisis y
de síntesis y con un profundo compromiso
ético que lo oriente hacia el mejoramiento
cultural y de la calidad de vida. (p 105)
El laboratorio es pues el sitio donde se diseña
la forma de someter a contraste las
idealizaciones que hemos logrado acerca del
Mundo de la Vida, mediante procedimientos
que son concebidos dentro de la racionalidad
de estas mismas idealizaciones y que tienen la
misión de proveer elementos de juicio para
tomar una decisión acerca de la objetividad de
estas idealizaciones. En otras palabras, en el
laboratorio podemos encontrar los argumentos
de mayor peso para poder argumentar ante la
 71

comunidad científica la necesidad de refutar o

confirmar la teoría que explica la clase de
fenómenos a la cual pertenece lo observado en
el laboratorio. Sin esas idealizaciones, sin un
marco teórico que le dé al estudiante la
posibilidad de observar, el experimento en el
laboratorio es una actividad enteramente
superflua. (p 54)

OBSERVACION:
Por medio de la aplicación de este instrumento, se pudo observar claramente que de acuerdo con
la información suministrada por los docentes con respecto a la utilización de estrategias
didácticas no existe correspondencia entre lo manifestado por ellos y lo declarado en los
lineamientos curriculares del área de ciencias naturales.

Los lineamientos proponen como estrategias las preguntas, la simulación, la investigación, la

experimentación, entre otras, todas ellas muy acorde a un modelo pedagógico de corte
constructivista, sin embargo, en la mayoría de las observaciones no se tuvo evidencias que dieran
cuenta del uso de la investigación, de la indagación a través de preguntas o la simulación para
confirmar o contrastar hipótesis.

Por otro lado, no hubo evidencias que permitiera incentivar el pensamiento crítico del
estudiantes, se puede decir que las estrategias observadas son propias del modelo tradicional y/o
conductista, puesto que lo que se pudo ver fue una trasmisión de conocimiento tomadas de un
texto guías o material fotocopiado.

Tabla 9: Triangulación de resultados en cuanto a Innovación en la Práctica Docente.

INNOVACION

ESCALA DE AUTORREPORTE LINEAMIENTOS CURRICULARES.

la mayoría de los docentes participantes Invita al docente a mejorar su rol de educador,

manifestaron que con frecuencia o casi siempre
conocen y usan los recursos virtuales
tecnológicos de acuerdo a las necesidades de
los estudiantes, acuden a la creatividad de los
alumnos y participan en comunidades
profesoral para el desarrollo de proyectos
innovadores de investigación como estrategia
que facilitan los aprendizajes de los educandos.
asigna un nuevo papel al laboratorio de
ciencias, aporta elementos para mejorar el
proceso de evaluación del aprendizaje y
finalmente propone una alternativa didáctica
renovadora, que debe
tomarse como punto de referencia...(p 4)
Una renovación integral en la enseñanza y en
el aprendizaje de las ciencias naturales y la
educación ambiental, no puede dejar de lado
una renovación en las formas de evaluación; en
efecto, para que en ella se puedan reflejar todas
las otras transformaciones e innovaciones de
los demás elementos del currículo, la
 72

evaluación y los métodos de enseñanza deben

reposar sobre una misma concepción acerca de
cómo se desarrolla el conocimiento en el
medio escolar. (p 55)

OBSERVACION:
En cuanto a esta subcategoría de análisis, el concepto de innovación educativa que nos
proporciona la fundamentación teórica nos da las herramientas para inferir y establecer
relaciones de correspondencia según lo observado en las clases, que en realidad no se da
innovación a pesar de que los docentes manifestaron en el auto reporte que conocen y usan los
recursos tecnológicos, que acuden a la creatividad de los estudiantes, que participan en proyectos
innovadores de investigación.

En la mayoría de las observaciones no se logró evidenciar innovación en ninguno de los

componentes del currículo puesto que la práctica docente era transmisionista, la evaluación era
para medir la memorización de contenidos y procedimientos; la metodología es de corte
tradicional.

Tabla 10: Triangulación de resultados en cuanto a evaluación, componente PD.

EVALUACION

ESCALA DE AUTORREPORTE LINEAMIENTOS CURRICULARES.

Con frecuencia los docentes acuden a la
aplicación de exámenes escritos utilizando
criterios sumativos para expresar la nota en
forma numérica, les conceden espacios a los
estudiantes para la auto y coevaluación, y
socializan los resultados de los exámenes para
que los estudiantes identifiquen sus aciertos y
desaciertos como una oportunidad de
mejoramiento
En una concepción renovadora, la evaluación
del aprendizaje se refiere a un conjunto de
procedimientos que se deben practicar en
forma permanente, y que deben entenderse
como inherentes al quehacer educativo; en
ellos participan tanto docentes como alumnos
con el fin de tomar conciencia sobre la forma
como se desarrolla el proceso por medio del
cual los estudiantes construyen sus
conocimientos y sus sistemas de valores,
incrementan el número de habilidades y
perfeccionan cada una de ellas, y crecen dentro
del contexto de una vida en sociedad. En pocas
palabras la evaluación debe servir como
instrumento tanto de aprendizaje como mejora
de la docencia. (p 55)

Bajo esta concepción, los objetivos de la

evaluación deberían ser:
 Estimular la reflexión sobre los
procesos de construcción del
conocimiento y de los valores éticos y
estéticos.
 Identificar lo que el alumno ya sabe
 73

(ideas previas) sobre cualquier aspecto

por tratar, para tenerlo en cuenta en
 el diseño y organización de las
actividades de aprendizaje.
 Afianzar los aciertos y aprovechar los
errores para avanzar en el conocimiento
y el ejercicio de la docencia.
 Reorientar los procesos pedagógicos.
 Socializar los resultados.
 Detectar la capacidad de transferencia
del conocimiento teórico y práctico.
 Afianzar valores y actitudes. (p 56)

OBSERVACION:
Durante la ejecución de este momento en la mayoría de los casos se observó que los docentes no
realizan evaluación de procesos, no se observó la utilización de un instrumento en particular, y se
les brindó oportunidades a los estudiantes para poner a pruebas sus conocimientos.

Los participantes en su mayoría realizaban preguntas a los estudiantes durante diferentes

momentos de las clases, otros evaluaban los resultados de los problemas o proyectos planteados
durante las clases.

Lo anterior denota que existe una correspondencia entre lo manifestado por los docentes
participantes en el auto reporte, lo planteado en los lineamientos y lo observado.

Tabla 11: Triangulación de resultados en cuanto a Clima de aula, componente de PD.

CLIMA DE AULA

ESCALA DE AUTORREPORTE LINEAMIENTOS CURRICULARES.

Los docentes participantes manifestaron que La política educativa, el currículo en general y

siempre manejan rutinas de buen la escuela como institución, no deben ser
comportamiento, dándolas a conocer a sus ajenas a la problemática social que generan la
estudiantes, establecen relaciones ciencia y la tecnología y su influencia en la
interpersonales basadas en el respeto, se cultura y en la sociedad. Por tal razón, la
preocupan porque los estudiantes expresen sus escuela debe tomar como insumo las
ideas libremente, favorecen la negociación y la relaciones que se dan entre ciencia, tecnología,
solución de conflictos, muestra preocupación sociedad, cultura y medio ambiente, con el fin
por las dificultades. de reflexionar no sólo sobre sus avances y uso,
sino también sobre la formación y desarrollo
de mentes creativas y sensibles a los
problemas, lo cual incide en la calidad de vida
del hombre y en el equilibrio natural del medio
ambiente. (p 21)
 74

Facilitar la comprensión científica y cultural de

la tecnología desde un enfoque integral en el
que en ella se aborde a partir de las
interrelaciones implícitas en las diversas
ciencias y desde diversas perspectivas
(Ministerio de Educación, 1992). (p 21)

El pensamiento cultural surgido del

conocimiento proveniente de diversas
disciplinas científico-sociales y del
conocimiento cotidiano (costumbres, hábitos,
folclor, valores ciudadanos), conformarían el
quehacer de la escuela.(p 21)
OBSERVACION:
El aula como espacio donde se desarrolla el acto educativo e interacciones sociales, es uno de
los aspectos importantes que hay que tener en cuenta en la actualidad ya que allí se reflejan
muchos aspectos de la sociedad donde se encuentra circunscripta la escuela.

En este aspecto, las relación predominante es la establecida entre docentes y estudiantes, la cual,
en la mayoría de las observaciones se pudo evidenciar el carácter de máxima autoridad de los
primeros sobre los segundos, entrando en contraposición con lo manifestado por los docentes
participantes, así mismo, se evidencio que los dueños del conocimiento son los docentes y los
estudiantes desempeñan un rol de receptores pasivos, sin embargo, esporádicamente con escasa
frecuencia hubo participación de los estudiantes.

En cuanto a lo establecido por los lineamientos curriculares y lo manifestado por los docentes no
hay correlación alguna, ya que el aula se ve más como el espacio donde se da una transmisión de
conocimiento y no un espacio donde se adelante un proceso formación y se propicie el
desarrollo de mentes creativas y sensibles a los problemas de la sociedad y del medio ambiente.

Para dar respuesta a la pregunta ¿Cómo son y qué características tienen las prácticas docentes en
el nivel de la educación básica secundaria de estas las Instituciones educativas de los municipios
de San Zenón y Pijiño del Carmen? Se puede decir a manera de conclusión que las práctica
docente en las instituciones IED Pijiño del Carmen e IED Gerardo Valencia Cano de los
municipios de Pijiño del Carmen y San Zenón, magdalena, respectivamente, se caracterizan
básicamente por ser más un proceso mecánico en donde no hay lugar a la reflexión y no se
propicia la criticidad, la creatividad, la exploración ni otras competencias que se puedan
desarrollar; se basan en la transmisión de conocimiento en forma vertical (Docente – alumno),
los instrumentos de evaluación utilizados son diseñados para medir la capacidad de memoria y
 75

no la capacidad de reflexión o análisis, los estudiantes son simple receptores y memorizadores de

conocimiento, es decir, Las características de las practicas docentes analizadas corresponden
más a los modelos pedagógicos conductista y tradicional que a los modelos de la escuela activa,
cognitivistas o emergentes.

Comparando lo manifestado por los docentes en cuanto a las subcategorias de análisis que hacen
parte de la práctica docente como son: la planeación, la ejecución del acto educativo, la
evaluación, las estrategias didácticas, el clima de aula y la innovación educativas, según lo
observado, se alejan significativamente de los lineamientos curriculares dado que estos
documentos ofrecen a juicio de los investigadores, unas excelentes orientaciones conceptuales,
pedagógicas, didácticas, evaluativas y de contexto educativo para el diseño y desarrollo
curricular en las áreas fundamentales desde el preescolar hasta la educación media, de acuerdo
con las políticas de descentralización pedagógica, teniendo como marco teórico unos referentes
epistemológicos, filosóficos, sociológicos, pedagógicos y didácticos los cuales se ajustan más a
un paradigma constructivista o de escuela activa.

Esa disparidad entre lo conceptuado por los docentes, lo declarado en los lineamientos
curriculares y lo observado, permite inferir que los docentes no tienen en cuenta los referentes de
calidad al momento de planear sus clases, siguen sumidos en un paradigma tradicionalista que no
satisfacen las necesidades educativas actuales, lo que demuestra una fuerte resistencia al cambio.

Con el solo hecho que los docentes no tengan en cuenta y no incorporen los referentes de
calidad a sus prácticas, significa que no llevan a cabo ningún proceso de innovación educativa.

4.2 Estrategias didácticas

A continuación se hace un análisis de los resultados obtenidos en la aplicación de los

instrumentos de autorreporte y observaciones de clases, para identificar las estrategias didácticas
utilizadas por los docentes del área de ciencias naturales en las instituciones objeto de estudio:

4.2.1 Autorreporte
La tabla y los gráficos que se adjuntan a continuación corresponden al análisis de los grados de
recurrencia con los cuales son utilizadas las distintas estrategias didácticas por parte de los
docentes, información que se obtuvo a través de la aplicación de un instrumento de autorreporte,
 76

el cual se aplicó 49 docentes que laboran en las instituciones objeto de estudio, la información
que se registró en la siguiente tabla, se sistematizó en unas base de datos para luego ser
clasificada, depurada, analizada, tabulada y graficada en la hoja de cálculo del programa Excel.

mapas conceptuales y redes semánticas

aprendizaje basado en problemas

clase magistral o clase expositiva

exposición oral del estudiante

aprendizaje mediado por tic

ejercicios y demostraciones

preguntas intercaladas

organizadores previos

cuadro comparativo
método de proyecto

cuadro sinoptico

estudio de casos
línea de tiempo
estado del arte
lluvia de ideas

mesa redonda

juego de roles
socio dramas

Ilustraciones
simulaciones

resúmenes

seminario

ensayo
foro

Nunca 1 7 4 1 2 1 1 3 2 4 1 2 1 1 1 3 9 8 1 5 8 1 8 4
3 3 6 0 0 1 3 5 5 0 0 1 8 3
Casi nunca 3 2 0 1 1 0 3 1 1 3 5 6 5 2 5 1 3 6 6 1 1 5 3 2
0 0 1
A veces 2 1 6 1 7 8 9 3 8 1 1 8 1 1 1 4 1 1 1 1 1 1 1 1
0 3 4 5 6 7 5 4 7 4 3 0 4 3 3 8
Con 4 6 8 7 2 1 1 2 2 9 6 5 1 9 1 1 5 8 4 1 1 5 1 1
frecuencia 4 0 0 0 7 1 2 3 0
Casi 6 1 1 7 3 1 1 3 4 1 4 4 6 1 5 9 1 6 4 1 9 5 5 8
siempre 6 2 3 7 0 0 1 4
Siempre 3 5 1 7 1 4 0 0 1 8 3 1 1 3 4 1 4 7 4 8 5 8 7 7
9 5
                                                 
Total 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

Con base a la información registrada en la anterior tabla, fueron elaboradas las siguientes
graficas.
Figura 3 Graficas de E.D (Método de Proyecto, ABP, Ejercicios de Demostración, Simulaciones)
 77

Fuente: Graficas elaboradas con el programa excel.

Figura 4: Graficas E.D Foro, Preguntas intercaladas, resumen, ensayo, lluvia de ideas, socio dramas, estado del arte y
mesa redonda.
 78

Fuente: Graficas elaboradas con el programa excel.

Figura 5: Graficas Organizadores previos, Clase Magistral, Ilustraciones, cuadro comparativo, cuadro sinóptico, línea de
tiempo, exposición oral del estudiante y juego de roles.
 79

Fuente: Graficas elaboradas con el programa excel.

Figura 6: Graficas E.D. estudios de casos, mapas conceptuales y redes semánticas, aprendizaje mediado por TIC.
 80

Fuente: Graficas elaboradas con el programa Excel.

4.2.1.1 Análisis cuantitativo y cualitativo.

Acudiendo al análisis de la subcategoría de estrategias didácticas, derivadas de la categoría de

estudio estrategia didáctica, estructurado dentro de la encuesta a través de un aparte especial del
cuestionario que buscaba obtener información referente a la frecuencia con la cual el docente
utiliza cada una de las estrategias que son enunciadas en el cuestionario, cuyos grados de
frecuencia se encuentran rotulados de la siguiente manera (Nunca=1, Casi nunca=2,A
veces=3,Con frecuencia=4,Casi siempre=5,Siempre=6)

Para el análisis de esta parte de la escala de autor reporte, se tendrá en cuenta aquellas estrategias
que tienen más afinidad con el área de ciencias naturales y se clasificaran según los valores
extremos e intermedios en la frecuencia de uso de éstas por parte de los docentes, así:

 Los docentes mayoritariamente manifestaron que Nunca o Casi Nunca usaban las
siguientes estrategias durante el desarrollo de sus clases: Estado del arte, Ensayos,
Foros, línea del tiempo y estudio de casos.
 Los docentes manifestaron mayoritariamente que A veces o Con frecuencia usaban las
siguientes estrategias durante el desarrollo de sus clases: Mapas Conceptuales y Redes
Semánticas, Juego de roles, cuadro sinóptico, cuadro comparativo, clases magistral
o expositiva, organizadores previos, mesa redonda, socio dramas, lluvia de ideas,
preguntas intercaladas, simulaciones y método de proyecto, aprendizaje mediados
por tic.
 Los docentes manifestaron mayoritariamente que siempre o casi siempre hacían uso de
las siguientes estrategias durante el desarrollo de sus clases: Exposiciones oral del
 81

estudiante, ilustraciones, resúmenes, ejercicios de demostración, aprendizajes

basados en problemas.

4.2.2 Observaciones de clases.

Para esta categoría de análisis se ha elaborado la siguiente tabla, a fin de establecer cuantas y
cuales estrategias didácticas se utilizaron durante las clases observadas a los docentes de la
muestra seleccionada.

Tabla 12: Frecuencia de uso de estrategias por parte de docentes

ESTRATEGIAS visita 1 visita 2 visita 3 Promedio

si no Si No si no si No
Método de proyecto 3 7 4 6 3 7 3 7
Aprendizaje basado en problema 5 5 5 5 5 5 5 5
Ejercicio de demostración 7 3 8 2 7 3 7 3
Simulaciones 3 7 3 7 3 7 3 7
Foro 0 10 3 7 2 8 2 8
Preguntas intercaladas 7 3 5 5 6 4 6 4
Resúmenes 4 6 3 7 3 7 3 7
Seminario 0 10 0 10 0 10 0 10
Ensayo 0 10 0 10 0 10 0 10
Lluvia de ideas 4 6 4 6 4 6 4 6
Socio dramas 0 10 0 10 0 10 0 10
Estado del arte 2 8 3 7 2 8 2 8
Mesa redonda 2 8 0 10 2 8 1 9
Organizadores previos 4 6 6 4 4 6 6 4
Clase magistral o clase expositiva 10 0 10 0 10 0 10 0
Ilustraciones 8 2 7 3 8 2 8 2
Cuadro comparativo 2 8 2 8 2 8 2 8
Cuadro sinóptico 3 7 3 7 3 7 3 7
Línea de tiempo 0 10 0 10 0 10 0 10
Exposición oral del estudiante 5 5 5 5 5 5 5 5
Juego de roles 2 8 2 8 2 8 2 8
Estudio de casos 0 10 2 8 1 9 1 9
Mapas conceptuales y redes semánticas 3 7 3 7 3 7 3 7
Aprendizaje mediado por TIC 3 7 4 6 3 7 3 7

4.2.2.1 Análisis cuantitativo y cualitativo

Para el análisis de este componente del instrumento de observación, es necesario tener en cuenta
la frecuencia con que los docentes participantes usan o NO, según el observador, las estrategias
relacionadas en el instrumento usado para tal propósito, de la anterior tabla se puede decir que
 82

Mas del 70% de los docentes de la muestra no utilizan en sus clases las siguientes estrategias:
Método de proyecto, Simulaciones, Foro, Resúmenes, Seminario, Ensayo, Socio dramas,
Estado del arte, Mesa redonda, Cuadro comparativo, Cuadro sinóptico, Línea de tiempo,
Juego de roles, Estudio de casos, Mapas conceptuales y redes semánticas, Aprendizaje
mediado por TIC, y al menos el 60% manifiesta que si usan los Ejercicio de demostración,
Preguntas intercaladas, Ilustraciones como estrategias didácticas en sus clases.

Como caso particular el 100% de los docentes observados en sus tres clases emplean la clase
magistral o clase expositiva como estrategia didácticas.

4.2.3 Triangulación de Resultados

Para esta categoría, según el análisis de la información recolectada en el autor reporte, la
observación de clases contrastado con el análisis de los lineamientos curriculares, se puede
concluir lo siguiente:
Tabla 13: Triangulación de resultados sobre la categoría Estrategias Didácticas.
AUTORREPORTE LIEAMIENTOS CURRICULARES
 Los participantes en su mayoría Los lineamientos curriculares del área de
manifestaron que Nunca o Casi Nunca ciencias naturales proponen unos referentes
usaban las siguientes estrategias durante metodológicos y didácticos que dan cuenta
el desarrollo de sus clases: Estado del de la forma como se debe enseñar las
arte, Ensayos, Foros, línea del tiempo y ciencias naturales, en ese sentido, propone
estudio de casos. la investigación como estrategia no solo
 Los docentes manifestaron para enseñar, sino además para que el
mayoritariamente que A veces o Con
docente aprenda, indague y reflexione sobre
frecuencia usaban las siguientes
sus praxis, sobre las necesidades de
estrategias durante el desarrollo de sus
clases: Mapas Conceptuales y Redes aprendizaje de la sociedad actual y sobre la
Semánticas, Juego de roles, cuadro forma como aprenden sus estudiantes.
sinóptico, cuadro comparativo, clases Los lineamentos además proponen la
magistral o expositiva, organizadores simulación de muchos aspectos del mundo
previos, mesa redonda, socio dramas,
de la vida a través del uso del laboratorio
lluvia de ideas, preguntas intercaladas,
para la construcción de un pensamiento
simulaciones, clases magistrales o
expositivas y método de proyecto, científico, desarrollo de la creatividad.
aprendizaje mediados por tic.
 Los docentes manifestaron
mayoritariamente que siempre o casi
siempre hacían uso de las siguientes
estrategias durante el desarrollo de sus
clases: Exposiciones oral del estudiante,
ilustraciones, resúmenes, ejercicios de
 83

demostración, aprendizajes basados en

problemas.

OBSERVACION
De la información recolectada con la aplicación de este instrumentos, contrastada con la que se
obtuvo en el autor reporte se puede concluir que existen estrategias que no son utilizadas por los
docentes tal es el caso del Método de proyecto, Simulaciones, Foro, Resúmenes, Seminario,
Ensayo, Socio dramas, Estado del arte, Mesa redonda, Cuadro comparativo, Cuadro sinóptico,
Línea de tiempo, Juego de roles, Estudio de casos, lo cual tiene su explicación debido a que el
uso de este tipo de estrategias en la enseñanza del área de ciencias naturales es poco común.
Entre tanto con respecto al uso de las estrategias Exposiciones oral del estudiante, ilustraciones,
resúmenes, ejercicios de demostración, aprendizajes basados en problemas, los docentes
manifestaron, en su mayoría, que siempre o casi siempre las usaban en sus clases lo cual tiene
una correspondencia con lo observado y se explica porque sus usos son más común en las
ciencias naturales.
Por otro lado, en cuanto a la estrategia Clases magistrales o Clases expositivas y Aprendizajes
mediados por Tic, el 48% por ciento de los docentes manifestaron que a veces o con frecuencia
empleaban esta estrategia y un 32% manifestó que nunca o casi nunca la usaba, sin embargo,
según lo observado, la clase magistral fue 100% utilizada por los docentes y al menos el 70% no
utilizó el aprendizaje mediado por las TIC, en las tres observaciones.
Las estrategias didácticas que proponen los lineamientos curriculares son prioritariamente la
investigación o indagación y las simulaciones, estas no son utilizadas por los docentes en sus
clases, así lo manifestaron los participantes en sus autorreportes y fue comprobado en las
observaciones.

Así las cosas, se puede concluir dando respuesta a la pregunta ¿Cuáles son las estrategias
didácticas utilizadas por los docentes del área de ciencias naturales del grado noveno en las
Instituciones educativas de los municipios de San Zenón y Pijiño del Carmen? que las
estrategias didáctica utilizadas por los docentes las cuales fueron corroboradas por las
observaciones, son características de los modelos pedagógicos tradicionalista y conductista,
poco o nada tienen que ver con modelos pedagógicos de escuela activa, desarrollista o
cognitivista y mucho menos con modelos socio críticos o emergentes.

4.3 Análisis de Innovación Educativa

Se debe tener claro que para hablar de innovación educativa es preciso estar seguros de que ésta
esté presente en cada uno de los componentes del currículo y se dé permanentemente debido a
 84

que es una categoría transversal a las otras y además es un proceso inacabado, por lo tanto, para
saber si existe o no innovación educativa en las instituciones objetos de estudio hay que saber si
existe practicas docentes y estrategias didácticas innovadoras, para ello se hace el siguiente
proceso de triangulación.

Tabla 14: Triangulación de la información respecto a la Innovación Educativa.

PRACTICA DOCENTE ESTRATEGIAS DIDACTICAS
Con respecto a la práctica docente, basados en En cuanto a las estrategias didácticas, se puede
la información obtenida durante el estudio en concluir que las estrategias didáctica utilizadas
donde se estuvo analizando sus componentes por los docentes las cuales fueron corroboradas
o subcategorias a fin de caracterizarlas y por las observaciones, son de uso común en los
describirlas, se asegura que éstas se modelos pedagógicos tradicionalista y
caracterizan básicamente por ser más un conductista, poco o nada tienen que ver con
proceso mecánico en donde no hay lugar a la modelos pedagógicos de escuela activa,
reflexión y no se propicia la criticidad, la desarrollista o cognitivista y mucho menos con
creatividad, la exploración ni otras modelos socio críticos o emergentes.
competencias que se puedan desarrollar, más
Lo anterior, da cuenta de la falta de innovación
bien se basa en la transmisión de
por parte de los docentes en cuanto al uso de
conocimiento en forma vertical (Docente –
estrategas innovadoras.
alumno). Las características de las clases se
amoldan más a los modelos pedagógicos
conductista y tradicional que a los modelos de
la escuela activa, cognitivistas o emergentes.
Lo anterior nos da a entender que en estas
instituciones no existe una cultura de
innovación en la práctica docente, es decir, no
hay innovación en la planeación, en la
ejecución del acto educativo, evaluación y
clima de aula.
En ese orden de idea, si no existe, prácticas docentes ni estrategias didácticas innovadoras se
concluye que no existe innovación educativa de las instituciones objetos de estudio.
Es necesario aclarar que se dan casos aislados de docentes innovadores en estas instituciones,
particularmente los docentes del área de Tecnología e Informática, pero por ser un número
reducido de docentes esto no es determinante para asegurar o concluir que exista innovación
educativa.
 85

Capitulo V

5 Discusión/Conclusión

Después de sistematizar y hacer el respectivo análisis de los resultados utilizando como técnica
la triangulación concurrente, se procedió de deconstruir las practica docente empeladas en las
instituciones objetos de estudio, entendida estas como las acciones y estrategias que emprende el
docente en el proceso de enseñanza aprendizaje, con el propósito de identificar los elementos
que la caracterizan y las teorías implícitas que la sustentan así, como también identificar las
estrategias didácticas que usan los docentes del área de ciencias naturales que laboran en las
instituciones objeto de estudio, esto con el fin de realizar unas conclusiones y discusiones que
permitan consolidar la información obtenida esperando que sean útiles para las comunidades de
aprendizaje presentes y futuras, al tiempo que marque el camino para otras investigaciones en
esta misma línea.

 Una de las primeras conclusiones a que se llega es que este trabajo se enmarca dentro del
tipo de investigación que nace del auto reconocimiento y análisis de las prácticas
docentes o el reconocimiento de las prácticas de compañeros docentes donde se ven
reflejados. Ante las preguntas formuladas para conocer las concepciones se observo una
heterogeneidad en sus respuestas pero se ve marcada por una tendencia propia del
modelo tradicionalista.
 El solo hecho de haber realizado esta investigación se constituye en el inicio de un gran
proceso de innovación en las instituciones objeto de estudio y en el departamento del
magdalena, ya que se convierte en un punto de inflexión que permitiría cambiarle el
rumbo a una larga línea recta que representa el tradicionalismo que ha caracterizado las
practicas docentes en estas instituciones y en el departamento.
 Es de vital importancia reconocer que las prácticas docentes y las estrategias didácticas
centradas en la enseñanza que se han observado y analizado en las dos instituciones, han
sufrido un notorio estancamiento, las cuales que no han tenido algún tipo de innovación
significativa, es más, ni el gran impacto de la incursión de las nuevas tecnologías, ni los
cambios en las políticas educativas y ni los cambios paradigmáticos en este campo han
propiciado novedades en las practicas pedagógicas, por el contario se han mostrado
 86

resistentes a dichos cambio. Se puede concluir además, que las prácticas pedagógicas en
mención se sustentan en teorías pedagógicas afines a los modelos conductistas y/o
tradicionales, es decir son prácticas pedagógicas trasmitidas por imitación de generación
en generación desde el siglo XVIII limitándose este procesos básicamente a la
conservación de las características principales del acervo de su cultura.
 Le ejecución del acto se hace de una forma mecánica, sin la debida planeación que fije
un rumbo, encerrado en cuatro paredes porque no existe para el docente otro concepto de
aula de clases, se tiene al docente como protagonista principal y dueño del saber, las
clases magistrales es la estrategia predominante.
 Desde 1998 se han publicado en el marco de las políticas públicas de educación una serie
de referentes de calidad como son los lineamientos curriculares, estándares básicos de
competencias, orientaciones pedagógicas y recientemente las matrices de referencias, los
derechos básicos de aprendizaje y las mallas de aprendizajes, todas pensadas para lograr
mejoras en la calidad de la educación, sin embargo, se logró observar que los docentes a
pesar de la labor persuasiva en materia de dotación, capacitación y acompañamiento que
ha venido adelantando el ministerio de educación nacional con el Programa Todos a
Aprender (PTA), el ministerio de las TIC con el programa Computadores para educar
(CPE) y la Secretaria de educación departamental con el Proyecto Ciclon, dinamizados
en las instituciones educativas a través de tutores, aun no se ha podido lograr un
verdadero empoderamiento de todas estas iniciativas que ofrecen grandes posibilidades
desde el punto de establecer metas hacia la excelencia educativa y el plan de integración
de componentes curriculares, evidenciándose en muchas ocasiones que estos referentes
no son utilizados como puntos de partida para establecer planes de mejoramiento que
sean conducentes al reforzamiento de aquellos desempeños académicos en los cuales la
institución no haya alcanzado los indicadores de calidad mínimos establecidos.
Según lo anterior y en lo que se refiere a la innovación educativa no existe tal mientras el
docente siga estancado en su zona de confort, en palabras de Ibernón (1996) mencionado por
Arias (2002) “la innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas,
propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situaciones
problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica
institucional de la educación” en ese sentido mientras los docentes no tengan la voluntad de
 87

pasar a una zona de aprendizaje, en donde indaguen sobre los referentes que propone el estado
para que el docente trasforme su práctica, no desarrollen competencia en el manejo de nuevas
tecnologías y no se apropien del proyecto Ciclón donde la secretaría del educación del
Magdalena pretende que los docentes hagan uso de la Investigación como estrategia pedagógica
a pesar del acompañamiento que se hace, jamás habrá innovación, bien lo dice Abril (2003) no
es posible Innovar sin investigar.
Por otro lado, la falta de compromiso institucional en el sentido de no establecer colectivos
docentes que hubiesen logrado apropiación de los horizontes misionales pedagógicos de todos
esos procesos de acompañamiento que han venido recibiendo las instituciones, de tal manera que
ante la situación de dar culminación a los programas existiera dentro de las institución la
posibilidad de seguir brindando las orientaciones que fuesen necesaria, en materia de
reestructuración de los planes de estudio, consolidación de los planes de área y vivenciar un
currículo que encarne las realidades del contexto social desde donde emerge la institución.

Además, existe por parte de los maestros de las instituciones objeto de estudio una mala
interpretación de la autonomía escolar a la que se refiere la ley 115 de 1994 en sus artículos 77
debido a que es un espacio de “Libertad pedagógica” que le otorga esta norma a los docentes
para que realicen La renovación pedagógica y didáctica de la educación en el país, basada en las
necesidades y características locales y regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar
actividades formativas, culturales y deportivas (ley 115, 1994). Esta autonomía no es para dejar
de hacer o hacer lo que no se debe, por el contrario, es para que la planeación curricular se haga
dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional con enfoque
diferencial según las características locales y regionales, así lo establece el artículo 78 de la
mismas ley la cual expresa claramente que “Los establecimientos educativos, de conformidad
con las disposiciones vigentes y con su Proyecto Educativo Institucional, atendiendo los
lineamientos a que se refiere el inciso primero de este artículo, establecerán su plan de estudios
particular que determine los objetivos los niveles, grados y áreas, la metodología, la distribución
del tiempo y los criterios de evaluación y administración” (ley 115, 1994).

Por otro lado, muchas autores han propuesto la investigación como estrategia para indagar y
reflexionar sobre las prácticas y demás elementos del currículo lo que permite concluir también
 88

que la investigación seria como “el dispositivo que permite diagnosticar y curar las patologías
multisistémicas que padece el sistema educativo”.

Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario proponer una estrategia que permita innovar las
prácticas docentes no solo en las instituciones objeto de estudio sino en aquellas que presenten
las mismas características. En ese sentido se propone la investigación como estrategia
pedagógica a través de la implementación de proyectos transversales a fin de que estas sean
incorporar las prácticas docentes y a la cultura institucional.

5.1 Impactos del estudio.

Llevar a cabo una investigación sobre nuestras prácticas docentes es de suma importancia porque
permite develar los elementos que las caracterizan y las teorías en que se sustentan, a su vez,
proporciona información importante que puede servir de insumo a nivel institucional para
replantear los planes de mejoramientos institucionales y resignificación de los proyectos
educativos institucionales. En la entidad territorial certificada puede ser muy útil para replantear
los planes y programas que desde allí se elaboran y ejecutan; para las universidades que ofrecen
licenciaturas puede ser útil en lo concernientes a los currículos destinados para la formación
inicial de los futuros docentes.

La necesidad de mejoramiento en las practicas docentes en el departamento del Magdalena

fueron el punto de partida de este iniciativa de investigación, enmarcada dentro de un paradigma
histórico hermenéutico con miras a generar un proceso de identificación de todos esos rasgos que
caracterizan las prácticas de aula de los docentes en los municipios de Pijiño del Carmen y San
Zenón magdalena. Sustentados bajo una línea de investigación que fuese conducente en
vislumbrar las mejores expectativas sobre la propuesta que desde este espacio se pudiese generar.

La posibilidad de haber realizado esta investigación con miras a caracterizar cómo son la
practicas de aula, que conceptos posee el maestro sobre su propia practica y la elucidación de las
principales recurrencias, que se hayan podido hallar respecto de aquellas estrategias didácticas
que se constituyen en las principales herramientas mediadores de los procesos de enseñanza; en
el ejercicio de la práctica docente de los maestros que fueron objeto de estudio en esta
investigación.
 89

Plantear una propuesta innovadora de la práctica docente debe ser en ultimas la finalidad de esta
investigación, entendiéndose por innovación la inclusión dentro del proceso de enseñanza de
cualquier elemento, idea, herramienta, objeto, o proceso que pueda generar transformación en la
dinámica que se establecen como consecuencia de la relación docente – medio – estudiante.

La intención de esta investigación por razones obvias nos debe conducir a procurar generar
espacio de reflexión sobre un meta análisis de mi praxis docente como una oportunidad de
transformación que nos permita sacudir las bases de los viejos modelos sustentados en el
conductismo absoluto en el aula de clases, cabe aclarar que la tendencia por desligarse de estos
modelos paradigmáticos no obedece a su ineficiencia, sino a la tendencia misma de la evolución
de las sociedades permeadas por nuevos sistemas de información, los cuales demandan de un
tipo de individuo que pueda dar respuesta a un sinnúmero de retos que se deben asumir desde
esos espacios de formación académica, puesto que es a través de la educación como se logran
gestar procesos de transformación de las sociedades.

A partir de esta investigación se marcara un antecedente investigativo respecto de cómo

realmente son las prácticas de aula de los docentes en las instituciones educativas focalizadas,
constituyéndose esto en un referente para que desde las políticas institucionales se puedan
establecer planes de mejoramiento que sean concurrentes con las políticas de mejoramiento de la
calidad educativa adelantada por la secretaria de educación departamental y el ministerio de
educación nacional a través de todos los programas que se vienen adelantando en esta materia.

5.2 Limitaciones

La realización de esta investigación ha sido una gran oportunidad para la obtención de

conocimientos a partir de la observación, revisión, sistematización y análisis de información que
gravitan en torno a tres grandes categorías de análisis como son la práctica docente, estrategias
didácticas e innovación educativa, las cuales se desarrollan a diario en cualquier escenario
donde se lleva a cabo el acto educativo, sin embargo, en este proceso de construcción, se han
presentado limitaciones de tipo logístico, temporal, espacial y social que de una u otra manera no
permitieron el normal desarrollo del proceso, pero que al final se pudieron superar.

Por ejemplo, en nuestra región no es fácil encontrar una biblioteca en donde se pudiera
encontrar la documentación suficiente que aportara a la construcción del estado del arte y del
 90

marco teórico; en cuanto a la búsqueda de artículos científicos y libros virtuales no es fácil

imprimir todo ese material debido al alto volumen de páginas, resultado incomodo hacer su
lectura en las pantallas del PC o la tabletas.

Realizar un trabajo de este tipo demanda una gran inversión de tiempo que por otros quehaceres
como docentes no es fácil dedicárselo, además, el lugar de residencia de los tres investigadores
aumenta el grado de dificultad en razón a que los investigadores residen en tres poblaciones
distantes.

Por otro lado, no es fácil enfrentarse a la renuencia de la mayoría de los docentes para diligenciar
los cuestionarios de autorreportes y aún más para permitir las observaciones de sus clases,
referente a estas los docentes en muchas ocasiones no dejan aflorar las verdaderas características
de su práctica docente, puesto que al momento de permitir el proceso de observación
generalmente lo hacen utilizando ciertos elementos tecnológicos, no siendo esto lo que con
mayor recurrencia utiliza en el desarrollo diario de su praxis. A esta situación se le suma la
posición de las subdirectiva del sindicato de educadores en el sentido de no apoyar la realización
del proceso investigativo en una de las instituciones focalizadas, relacionándose directamente
con la creencia popular asociadas a sus prejuicios de ver estos procesos con mucho recelo, como
una amenaza para su estabilidad laboral, y no como algo verdaderamente positivo o beneficioso
para mejorar su práctica pedagógica.

Por otro lado, la muestra que se seleccionó para llevar a cabo las observaciones tuvo que ser
completada con docentes del nivel de básica primaria y de tecnología en informática, los
primeros debido a que ellos imparten todas las áreas entre ellas ciencias naturales, y los
segundos porque el área de informática es transversal.
 91

5.3 Recomendaciones

Después de haber realizado todos los procesos inherentes a esta labor investigativa, triangular la
información y extraer las respectivas conclusiones se procede a emitir algunas recomendaciones
que se espera sean tenidas en cuenta como referentes en materia de antecedentes investigativos
para el desarrollo de futuros trabajos.

 Ampliar los tiempos para llevar a cabo con total éxito cada una de las etapas del proceso
investigativo.
 Acudir al uso de técnicas o estrategias efectivas que permitan eliminar cualquier tipo de
prejuicios que se generen en torno a este tipo de trabajos a fin de recibir el apoyo
necesario por parte de los docentes y directivos.
 Aumentar el número de la muestra para las observaciones a fin de que sea más
representativa en los procesos de validez estadística de la investigación.
 Dentro del análisis documental. Sería bueno realizar una triangulación previa entre el
Proyecto Educativo Institucional (P.E.I), lineamientos curriculares y planes de área para
analizar la correspondencia y alineación entre los mismos.
 En autorreporte sería bueno tener en cuenta un enfoque diferencial entre los docentes del
estatuto 2277 y los del 1278 puesto que los últimos muestran mejor predisposición a las
pruebas, exámenes, evaluaciones y las observaciones de sus clases.
 El encasillamiento sobre ciertas líneas de investigación genera en cierto grado falta de
objetividad puesto que a través de líneas abiertas se podrían abordar temas que fuesen
más representativos en la comunidad y que desencadenaran en investigación que
impacten en mayor grado a las poblaciones objeto de estudio.
 Que los resultados de estas investigaciones sean tenidas en cuenta para la resignificación
de los currículos en las facultades de educación de las distintas universidades.
 92

Capítulo VI

6 Propuestas
Propuesta de estructuración de una estrategia didáctica innovadora en la práctica docente
para le enseñanza de la educación ambiental en las IE Pijiño del Carmen y San Zenón
Magdalena.

1. Introducción
La tarea de educar a una sociedad no se puede limitar a la simple transmisión generacional de
conocimiento. Dada su compleja naturaleza lo cual implica que se pueda estructurar todo el
andamiaje necesario para la construcción del tipo de individuo que necesita una sociedad
determinada, proveyéndole de las herramientas que le posibiliten el desarrollo de sus
potencialidades en el entendido que los niños, infantes y adultos desplieguen sus características
en concurrencia con el tipo de sociedad que queremos formar.

Por cuanto el desarrollo de estos espacios de formación no se limitan de manera específica a la

tarea de mediar el aprendizaje, sino que cobra gran importancia identificar las características
asociadas con la tarea de la enseñanza en los estudiantes, es menester considerar la formación y
el despliegue de características y habilidades que se encuentran asociadas al maestro, como líder
de los procesos pedagógicos que dinamizan o dan vida al entusiasmo y la motivación con que los
estudiantes se apropian del conocimiento.

No alejados de estos propósitos que se buscan a través de una educación que considere al
contexto como fuente de formulación y respuesta de interrogantes que se puedan suscitar en los
espacios de formación, como diría Husserl el mundo de la vida. Es desde este contexto donde se
busca nutrir esta propuesta al considerar la investigación como fuente de construcción del
conocimiento, articulado a través de una mecánica de proyectos transversales, desde la cual se
busca aflorar estrategias que sean conducentes a la exploración de realidades inmersas dentro de
los contextos de observación. La multidisciplinariedad en los aportes de formación debe ser
concurrente en el sentido de poder reconstruir los mejores escenarios de observación, aunados
con buenas fuentes teóricas y relatos orales, que nos permitan dar cuenta sobre el desarrollo de
distintos fenómenos que hayan contribuido al deterioro de los ecosistemas que circundan los
 93

complejos cenagosos en los municipios de Pijiño del Carmen y San Zenón Magdalena, la
dinámica de esta propuesta enmarcada desde la multidisciplinariedad de asignaturas contaran con
el acompañamiento de las áreas de (ciencias naturales, ciencias sociales, educación artística,
matemáticas, tecnología e informática), cada una de las cuales aportando el rescate de la mayor
cantidad de información con que se pueda sustentar teóricamente esta propuesta. Desde las áreas
se propenderá a través de instrumentos de observación de campo que los estudiantes logren
rescatar la mayor cantidad de información posible, el dinamismo de la propuesta esta
direccionado en que desde cada una de las áreas se logren abordar tópicos generadores, por así
mencionarlos a modo de ejemplo: desde las ciencia naturales se podría observar la riqueza en
flora y fauna y la tipología de ecosistemas existentes, desde la ciencias sociales analizar el efecto
antrópico del hombre en la disminución de la flora y la fauna, además de identificar cuales
normas vigentes regulan la protección de la flora y la fauna y los cuerpos de agua, desde
educación artística rescatar la belleza paisajística y representarla a través de cualquier tipo de
representación pictórica, desde las matemáticas se podría abordar la dinámica de la densidad
poblacional y los factores incidentes, y desde tecnología e informática como área compiladora y
orientadora en la búsqueda de la información.

La propuesta se finaliza con la construcción de un compilado que corresponderá con cada uno de
los hallazgos investigativos que se logren sustentar desde cada una de las áreas, los cuales darán
vida a la propuesta que debe ser socializada a la comunidad educativa de las instituciones
focalizadas en este proyecto de investigación.

2. Planteamiento del problema

El porqué de los proyectos transversales para la enseñanza de la educación ambiental en las

instituciones focalizadas es una iniciativa que surge como respuesta a la preocupación de los
organismos estatales secretaria de educación del Departamento (SED) en concordancia con el
programa de maestrandos de la Universidad Simón Bolívar promoción 23 en avanzar en materia
de calidad educativa. En este sentido son distintas las problemáticas que motivaron esta
investigación, entre las cuales podríamos mencionar los bajos resultados en pruebas saber, la
utilización de prácticas pedagógicas no concordante con los modelos pedagógicos actuales,
enseñanzas no fundadas en los contextos de los estudiantes, rezago en materia de utilización de
medios tecnológicos como estrategia para mediar en la enseñanza de los estudiantes. En ese
 94

sentido se planteó la necesidad de llevar a cabo una investigación que permitiera identificar las
estrategias didácticas y caracterizar las prácticas educativas de los docentes del departamento del
magdalena y en nuestro caso como población de estudio fueron seleccionadas las instituciones
educativa (IED – PIJIÑO DEL CARMEN Y GERARDO VALENCIA CANO) ubicadas en los
municipios de Pijiño del Carmen y San Zenón magdalena respectivamente.

Los resultados que arrojó esta investigación acerca de los elementos que caracterizan las
prácticas docentes y la identificación de las estrategias didácticas permitieron concluir en forma
general, que estas no son innovadoras, son anacrónicas y que están fuertemente arraigadas a un
modelo tradicionalista.

Se sabe que el tipo de educación que necesitan las sociedades actuales requiere de una
transformación general del currículo y obviamente de las prácticas docentes, la cual se debe
revisar desde las facultades de educación de las diferentes universidades quienes deben formar
docentes con perfiles que incluya la investigación educativa como estrategia dado que esta le
permitiría adaptarse fácilmente a los cambios de paradigmas que se han generado y que se
seguirán generando en el campo educativo cada vez con mayor celeridad.

Para los docentes en ejercicio, la situación se torna más difícil cuando se trata de cambiar sus
prácticas, sobre todo por el arraigo de sus vetustos métodos de aprendizaje y enseñanza, y sus
creencias en ser conocedores de las verdades absolutas, son docentes que no hacen uso de la
investigación y por consiguiente no son innovadores. En este sentido cobra gran preponderancia
el rol que cumplen una buena práctica docentes en los procesos de adquisición del aprendizaje
por parte de los estudiantes como lo afirmará Gimeno, (1991) indicando que: es en la práctica
donde todo proyecto, toda idea, toda intención, se hace realidad de una forma u otra; se
manifiesta, adquiere significación y valor, independientemente de declaraciones y propósitos de
partida. Y también, a veces al margen de las intenciones, la practica refleja supuestos y valores
muy diversos. El curriculum, al expresarse a través de una praxis, cobra definitivo significado
para los alumnos y para los profesores en las actividades que unos y otros realizan (p.4)

En ese sentido no es como se concibe un ideal de la práctica docente, sino de qué manera el
docente logra realizar los procesos de transferencia de sus idearios al escenario que conduzca a
que los estudiantes logren adquirir mayores y mejores habilidades de pensamiento.
 95

2. Justificación.
Es necesario cambiar la mentalidad de los docentes, guiarlos hacia un cambio de métodos y que
mejor que concienciarlos de la problemática educativa presente en las instituciones objeto de
estudio tal y como se presento en el apartado de los antecedentes de este trabajo investigativo.

Por lo anterior, se propone la investigación como estrategia didáctica para innovar las prácticas
docentes, no solo en las instituciones educativas de Pijiño de Carmen y San Zenón sino en otros
contextos y usar como pretexto para ello la implementación de proyectos transversales, en este
caso, un proyecto de educación ambiental.

Los proyectos transversales, son entendidos como todas las actividades que tocan o se abordan
de forma interdisciplinar y permiten mediar en el aprendizaje del estudiante. Además se acude a
este tipo de estrategia como una posibilidad de establecer mayores niveles de compromiso de los
individuos (Docentes y Estudiantes) con su entorno a través del contacto directo con situaciones
o vivencias de su contexto. Aunque docentes y estudiantes no manejan estos conceptos en el
sentido estricto de su naturaleza a nivel teórico, son ellos quienes en últimas se benefician de
sus postulados, bien sea desarrollándolos de forma adecuada y coherente o como parte de
actividades paralelas a su vida escolar.

Aun cuando no siempre se perciben como aprendizajes más allá de las asignaturas, el término
(TRANSVERSALIDAD) es ampliamente usado en la vida escolar, no siendo ajenos a esta
situación como docentes comprometidos con una visión de transformación de los procesos de
enseñanza es menester repensar la educación desde el entendido de mediar dichos aprendizajes a
través de estrategias innovadoras que logren sacudir los viejos esquemas paradigmáticos
impuestos por los modelos educativos tradicionales.

Uno de los aspectos más importantes a rescatar es la consideración de entender la transversalidad

como una posibilidad que puede ir más allá de la mera implementación de un proyecto de aula,
sino también con programas y estrategias que puedan surgir de esta iniciativa y que a su vez sea
concurrente con la intención de formar individuos más competentes. Por otra parte a través de
este tipo de estrategia se pueden implementar la construcción de actitudes como la conservación
del medio ambiente a través de rutinas de ahorro y uso racional de los recursos, además fomentar
conductas de tolerancia por el respeto a sus semejantes, procurando que estos proyectos de
manera progresiva trasciendan la vivencia del aula de clase y puedan ser reproducibles en
 96

espacios externos a la escuela. En este contexto la transversalidad es una alternativa pedagógica

de gran impacto porque involucra a la comunidad en la visión de cambio, en la cual debe asumir
un papel activo y comprometido con las acciones educativas.

Estas propuestas pedagógicas y didácticas pensadas en torno a la transversalidad, constituyen

el escenario perfecto para la reflexión sistemática y crítica de las prácticas y relaciones
pedagógicas, permitiendo visibilizar los aspectos implícitos que se hacen presentes en la vida
escolar y plantear unas acciones que responsabilicen a todos los actores implicados.

A partir de la investigación realizada desde la cual se justifica la presente propuesta que trata
sobre el diseño de una estrategia didáctica innovadora de la practica docentes para la enseñanza
de la educación ambiental de estudiantes de noveno grado de las instituciones educativas (IE) de
Pijiño del Carmen y San Zenón magdalena, con la finalidad de generar unos mejores espacios de
aprendizaje sobre esta temática a partir de unos procesos de interacción con los elementos del
entorno de investigación (ribera de las ciénagas de estas poblaciones) se pretende consolidar a
través de una serie de acciones coordinadas desde las distintas áreas del conocimiento (ciencias
sociales, matemáticas, lenguaje, educación artísticas, ciencias naturales y tecnología e
informática) desde cada una de estas áreas se tributara con acciones precisas en la consolidación
de procesos investigativos para el reconocimiento de factores que inciden en la afectación o
deterioro de estos ecosistemas, es vital la interacción con moradores de estos nichos para
recopilar la mayor cantidad de información sobre las vivencias y creencias que poseen estos
nativos respecto de las relaciones amigables que deberían exhibir los individuos que forman
parte del entorno. Todo lo anterior es justificable por cuanto lo que se debe procurar es que
desde cada una de las áreas con sus distintitos enfoque de participación se logren aportar la
mayor cantidad de elementos que doten al individuo cognoscente (docentes y estudiantes) de los
elementos necesarios para lograr un mayor empoderamiento sobre cuáles son las realidades de su
entorno y a partir de ellas se logre proponer las vías o acciones que den respuesta a la creación de
soluciones a aquellas problemáticas que afectan los entornos en su vida diaria.

Es prioritario y necesario considerar que cuando no se utilizan los recursos didácticos adecuados,
el desarrollo del aprendizaje sobre todo si se está desarrollando clases de temáticas en donde es
factible adquirir el conocimiento, pero a partir de la vivencia, que mejor que poder reconocer los
elementos de un ecosistema de tipo acuático en las orillas de una ciénaga, reconocer el tipo de
 97

vegetación nativa, explorar la taxonomía (clasificación) de flora y fauna, explorar sobre aquellos
agentes o indicadores relacionados con el deterioro o contaminación de los cuerpos de aguas a
través de algunos tipos de plantas flotantes, correlacionar como la deforestación de las riberas de
estos cuerpos de agua han incidido sobre el incremento en los niveles de colmatación de las
ciénagas, afectándose de manera directa a las poblaciones por el incrementos en los niveles de
aguas someras que generan inundaciones súbitas.

Tomando en cuenta esta problemática, se desarrolló la propuesta que consiste en la elaboración

de unas guías didácticas para docente y estudiantes, las cuales serán vistas como instrumento que
permitirá orientar a estudiantes y docentes en la descripción de procesos, recolección de
información vivencial y representaciones pictóricas del paisaje, igualmente proporcionara a los
docentes de dicha institución herramientas, técnicas y estrategias que le permitirá actuar en
beneficio del aprendizaje de los estudiantes y la creación de actitudes que sean amigables con el
medio ambiente en una época en donde es apremiante generar acciones para la conservación de
entornos sanos.

3. Factibilidad de la propuesta

La propuesta es factible por cuanto es posible ejecutarla con la participación de los docentes de
las áreas comprometidas en el proceso, los estudiantes y moradores de estos espacios, los
recursos financieros que se necesitan pueden ser viabilizados a través de la concurrencia de la
institución en este proceso, los recursos tecnológicos serán los solventados con las salas de
informática y un punto vive digital (PVD) con las cuales cuentan las instituciones y sus servicio
de internet, es necesario reconocer la viabilidad de estos procesos desde el punto de vista legal,
contando con el sustento de La Ley General de Educación (Ley 115/94) en el artículo 14, plantea
la enseñanza obligatoria de temas como la educación en Derechos Humanos, sexualidad, en
protección del ambiente y aprovechamiento del tiempo libre; el Decreto 1743 de 1994, planea
incluir los PRAES al proyecto educativo institucional PEI, en todos los niveles educativos con
miras solucionar los problemas de tipo ambiental.

El Decreto 1860 de agosto de 1994, establece los programas pedagógicos transversales como una
estrategia para abordar los temas transversales.
 98

En la actualidad estas iniciativas adelantadas desde la escuela como espacio de reflexión,

investigación y construcción de conocimiento tienen una gran aceptación por cuanto desde estas
iniciativas se logra tributar con aportes muy significativos en la construcción de ciudadanos más
empoderados sobre su responsabilidad social con la protección del medio ambiente.

4. Objetivos.

4.1 Objetivo general.

Proponer los proyectos transversales como estrategia para innovar las prácticas docentes
en el marco de la enseñanza de la educación ambiental en las instituciones educativas del
municipio de San Zenón y Pijiño del Carmen Magdalena.

4.2 Objetivos específicos.

 Fomentar en los docentes el uso de la investigación como estrategia de aprendizaje-

enseñanza para innovar sus prácticas en las IE del municipio de San Zenón y Pijiño del
Carmen Magdalena.
 Impartir la educación ambiental como una posibilidad de formar personas que sean
conscientes de la situación ambiental actual y puedan asumir acciones amigables con el
medio ambiente.
 Fomentar comunidades de aprendizaje docentes – estudiantes a través de la investigación
acción (IA), para el reconocimiento de mi entorno como escenario de investigación.
 99

5. Marco teórico
Como sustento teórico de esta propuestas, se ha hecho una revisión bibliografía tendiente a
identificar los conceptos que mejor se amolden y que permitan comprender lo aquí planteado
para una mejor contextualización, en ese sentido, es pertinente hablar de la bondades de la
investigación empleada como una estrategia aprendizaje- enseñanza por parte del docentes lo
cual conllevaría a una innovación permanente de sus prácticas, según Gutiérrez (2014), La
investigación pedagógica se logra cuando el profesor indaga, entiende los problemas que surgen
de su práctica cotidiana, genera hipótesis de trabajo y desarrolla sus temas con base en preguntas.

En Colombia, la constitución política en sus artículos y la Ley General de Educación proponen el

abordaje obligatorio de los ejes, o contenidos transversales, en torno a la democracia, la
protección del ambiente y la sexualidad, lo cual ha implicado la apertura de espacios en la
estructura organizacional del sistema educativo, para el desarrollo y la institucionalización de
estos temas y de sus problemáticas, dando lugar a la creación y fortalecimiento de los Programas
Transversales.

En este sentido la problemática sobre la protección del medio ambiente es una preocupación
compartida por el común de la población mundial. Por lo cual la realidad ambiental por la que
atraviesa el planeta, el país y aun las poblaciones de Pijiño del Carmen y San Zenón no son
ajenas a la realidad con la que cada día vemos con gran preocupación ante el deterioro de los
recursos naturales, disminuyendo de manera sustancial la riqueza en los recursos de flora y fauna
de nuestro entorno, estas poblaciones gozan con riqueza hídrica impresionante, dado que las
poblaciones se encuentran circundadas por el complejo cenagosos de la ciénaga el palmar, de
cuyas ribera se logra observar como el impacto del hombre ha incidido en los procesos de
deforestación de la flora nativa (campanos, palo prietos, mangle, pimentón, ceibas, pinta canillos,
entre otros) que circundan las orillas de estos espejos de agua, incidiendo este fenómeno en el
incremento desmesurado de los procesos de erosión, dado que esta vegetación se constituye en la
primera barrera de contención natural ante los embates ocasionados por las aguas de escorrentía
en los procesos naturales de lluvia e inundaciones, representando un incremento en los niveles de
colmatación de estos cuerpos de agua, evidenciándose lo mencionado anteriormente por los
niveles de aguas somera que con mucha facilidad inundan un gran porcentaje de la población.
Desde este escenario de investigación enmarcado dentro del proyecto de educación ambiental de
 100

la institución y dinamizado a través de la investigación acción Membiela (2002) quien

consideraría que esta línea de investigación:

está interesada en los problemas prácticos que encuentran los profesores en las aulas y en
encontrar soluciones a los mismos. Implica el desarrollo profesional de los profesores, y
la idea de los profesores como investigadores ha sido ampliada para incorporar la teoría
crítica en el análisis de las condiciones existentes en las escuelas y en el uso de la
investigación con el fin de iniciar y promover cambio en las escuelas (p.2)

Vista la investigación acción (IA) como escenario perfecto para que los individuos inmersos
dentro del proceso sean conscientes de desarrollar acciones que los puedan conllevar a generar
verdaderos proceso de transformación de sus entornos, como se afirmaría en palabras de (Pajoly
y Cano, 2017; Nistal 2008) citado por (Velásquez, 2016) “la investigación, debe orientar un
proceso de estudio de la realidad o de aspectos determinados, con rigor científico. La
participación es una investigación – acción realizada con la participación de la comunidad
involucrada en ella afectada”.

En este sentido se logra proveer el pleno conocimiento de todas sus particularidades, puesto que
como individuo inmerso dentro del contexto social, logra encarnar los factores determinantes en
el deterioro del entorno de estos ecosistemas de agua dulce. En este sentido (Muñoz, Victoriano,
Luengo, Ansorena y Nail, 2009) (citado en Garzón & Acuña, 2016). Consideran que:

la escuela lejos de pretender desarrollar únicamente aprendizajes memorísticos debe

preocuparse por fomentar aprendizajes útiles, susceptibles de aplicación por parte de sus
educandos en los contextos que se desenvuelven”. Así pues, se trata de poner juego los
saberes en un escenario o problema real, construyendo estrategias que permitan establecer
diversas relaciones entre contenidos, obteniendo aprendizajes significativos en diversas
situaciones y circunstancias cuyo propósito final es la formación ciudadana. (p.2)

Que en últimas es lo que se pretende con la puesta en marcha de esta estrategia didáctica, desde
el entendido de forjar a través de esta una actitud responsable y mucho más amigable con la
relación que se logren establecer con el entorno que nos rodea.

Es menester es este orden de ideas teorizar sobre aquellos conceptos que se desligan del objeto
de estudio. ante lo cual se consagra en la Ley 15 de 1994 la esencia de todo proceso educacional
 101

encarnado en el currículo al definirlo como el “conjunto de criterios, planes de estudio,

programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción
de la identidad cultural, nacional, regional y local, incluyendo los recursos humanos, académicos
y físicos necesarios para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo
Institucional PEI y la misión, visión y principios de la institución. Delimitándose en este
contexto la institución se encuentra inmersa dentro de un espacio con características sustentadas
por la cultura, la cual incide de manera directa sobre todos los componentes del medio ambiente
definido como un conjunto de variables biológicas y físico-químicas que necesitan los
organismos vivos, particularmente el ser humano, para vivir. Entre estas variables o condiciones
tenemos, por ejemplo, la cantidad o calidad de oxígeno en la atmósfera, la existencia o ausencia
de agua, la disponibilidad de alimentos sanos, y la presencia de especies y de material genético,
entre otras. El ser humano es su actuar como agente generador de conocimiento representado en
los avances desarrollados en ciencia y tecnología, no ha logrado establecer una relación armónica
con el medio ambiente, generando todo tipo de impactos negativos al entorno que lo rodea, por
lo cual surge la necesidad de acuñar un gran número de conceptos definitorios tales como:

Área de influencia: Área en la cual se manifiestan de manera objetiva y en lo posible

cuantificable, los impactos ambientales significativos ocasionados por la ejecución de un
proyecto, obra o actividad, sobre los medios abiótico, biótico y socioeconómico, en cada uno de
los componentes de dichos medios. Debido a que las áreas de los impactos pueden variar
dependiendo del componente que se analice, el área de influencia podrá corresponder a varios
polígonos distintos que se entrecrucen entre sí.

Impacto ambiental: Cualquier alteración en el medio ambiental biótico, abiótico y

socioeconómico, que sea adverso o beneficioso, total o parcial, que pueda ser atribuido al
desarrollo de un proyecto, obra o actividad.

Medidas de compensación: Son las acciones dirigidas a resarcir y retribuir a las comunidades,
las regiones, localidades y al entorno natural por los impactos o efectos negativos generados por
un proyecto, obra o actividad, que no puedan ser evitados, corregidos o mitigados.

Medidas de corrección: Son las acciones dirigidas a recuperar, restaurar o reparar las
condiciones del medio ambiente afectado por el proyecto, obra o actividad.
 102

Medidas de mitigación: Son las acciones dirigidas a minimizar los impactos y efectos negativos
de un proyecto, obra o actividad sobre el medio ambiente.

Medidas de prevención: Son las acciones encaminadas a evitar los impactos y efectos negativos
que pueda generar un proyecto, obra o actividad sobre el medio ambiente

Que buscan entre otras cosas visibilizar las responsabilidades de corresponsabilidad que
debemos asumir en aras de velar por la protección del medio ambiente.

6. Contenido de la Propuesta.
Esta propuesta está encaminada a hacer de la investigación la estrategia de aprendizaje –
enseñanza que permita hacer de la práctica docente un elementos curricular en permanente
innovación no solo de sí misma, si no de los demás componentes del currículo, Además, es
necesario hacer de ella una herramienta de construcción de conocimiento en las instituciones
focalizadas en este proyecto de investigación a través de la implementación de los proyectos
transversales.

Siendo conscientes por las falencias que presentan las prácticas de aula de los maestros en los
municipios de Pijiño del Carmen y San Zenón magdalena, la cual en muchas ocasiones no son
concurrentes con las necesidades de aprendizaje del mundo actual, alejándose del tipo de
estrategia que deben dinamizar los modelos pedagógicos actuales surgidos en razón de dar
respuesta a la formación del tipo de individuo que necesitan las sociedades del conocimiento.

Estos iniciativa buscan incidir en los aspectos fundamentales de la formación del ser humano,
desde la comprensión de sus dimensiones sociocultural y natural, y de sus implicaciones
demográficas, técnicas, tecnológicas, políticas, ecológicas y éticas, entre otras, a través de su
ubicación explícita en los Proyectos Educativos Institucionales - PEI, como ejes que favorecen la
articulación de distintos conocimientos, saberes y prácticas, y la aplicación de conceptos,
métodos y contenidos, que atraviesan no sólo el Plan de Estudios, sino todas las demás
actividades de las instituciones educativas, con intencionalidades de proyectarse hacia la
formación de actitudes protectoras del medio ambiente, redundando esto en unos mejores
ciudadanos.
 103

Además, se sabe que desde principios del siglo XX y finales de la segunda década del siglo XXI
muchos conceptos o categorías desde el ámbito educativo han sido revaluados, tal es el caso de
los conceptos de aula, evaluación, práctica docente, estrategias didácticas, innovación educativo,
lo que significa que para llevar a cabo el acto educativo hay que ir más allá de la presencia de un
docente y sus alumnos en un espacio encerrado por cuatro paredes, puesto que también es
posible que los docentes y estudiantes tengan la oportunidad de saber hacer en contexto, que
comprendan lo que hacen, que puedan asumir acciones responsables en la protección del medio
ambiente y que su accionar sea direccionado en favor de una sana convivencia con sus
semejantes en contacto directo con la naturaleza.

En este sentido la propuesta se estructura desde la dinámica de establecer contacto directo con el
entorno a través de recorridos ecológicos y pedagógicos en las que participaran estudiantes del
grado noveno, docentes de diferentes áreas, personal de seguridad y de defensa civil. Será una
actividad multidisciplinar en la que intervendrán las áreas de Ciencias Naturales, lenguaje,
educación Artística, ciencias sociales, matemáticas y Tecnología e Informática, Los objetivos
están encaminados a construir conocimientos desde las áreas en mención, así:

 Realizar, desde el área de ciencias naturales, una clasificación de las especies de fauna y
flora que habitan en las riberas de los complejos cenagosos de Pijiño del Carmen y San
Zenón, teniendo en cuenta los referentes declarados en los lineamientos del área de
ciencias naturales.
 Realizar, desde el área de lenguaje, una narración, un ensayo, cuentos o poesías sobre
temáticas relacionadas con las observaciones realizadas y a la experiencia misma del
recorrido,
 Realizar, desde el área de artística pinturas, esculturas o cualquier otro tipo de obra
que den cuenta de lo observado por los estudiantes.
 Realizar desde el área de informática, un álbum virtual de postales o collages con
fotografías tomadas por los estudiantes.
 Desde el área de ciencias sociales reconocer el entorno geográfico (destacando el tipo de
paisaje) y el impacto demográfico generado por la mano del hombre en las zonas
observadas.
 104

 Desde el área de matemáticas y estadística establecer un análisis sobre densidad

poblacional por especies observadas y recoger relatos orales de los moradores de estos
lugares para el establecimiento de causas que provocaron la disminución de la densidad
poblacional de las especies.
 Desde la informática como asignatura se pretende encontrar el apoyo en los procesos de
búsqueda, selección y digitación de información.

Toda la información recolectada por los estudiantes a través de observación, registros

fotográfico, apuntes en sus diarios de campo. En ese mismo sentido cada uno de los procesos
desarrollados desde las diferentes áreas debe hacer un estudio de antecedentes y construir un
marco teórico a fin de darle un buen sustento teórico al proceso el cual debe ser sistematizado
por los estudiantes y sus respectivos docentes, desde luego orientándose todo este proceso de
hallazgos investigativos en la proposición de acciones que puedan brindar soluciones a las
problemáticas que aquejan a los entornos en mención. Es lógico que siendo un proceso
investigativo los hallazgos deben ser socializados a las comunidades afectas en razón de
consensuar acuerdos de protección al medio ambientes.

Evaluación del proceso.

En cuanto al proceso de evaluación, desde el momento mismo de la planeación de la actividad se

debe empezara a evaluar la actitud y buena disposición que muestren los estudiantes, de igual
modo cabe señalar que el compromiso asumido por los docentes en el desarrollo del proceso será
crucial, puesto que de acuerdo con su accionar pedagógico y de orientación así serán la calidad
de los constructos que se logren derivan del actuar investigativo de los estudiantes, luego a
través del grado de apropiación que posean los estudiantes y docentes sobre los tópicos
abordados en cada uno de los proyectos objeto de estudio. Y por supuesto a través de la
presentación de las evidencias depositadas en diarios de campo y cualquier otro elemento
audiovisual ante la comunidad educativa.

7. Recursos empleados en el proceso.

En este apartado cabe anotar que se contara con la mediación de recursos humanos representados
en la personas de los docentes de las distintas áreas comprometidas en el proyecto, estudiantes de
noveno grado, personal de defensa civil, por otra parte se necesitan los procesos de
 105

sistematización de la información que se logre recoger en los procesos de interacción con la

comunidad, recursos informáticos y digitales representados a través de cámaras fotográficas,
celulares, tabletas y computadores, por su parte es necesario invertir en algunos elementos que
harán posible el desarrollo de esta propuesta para lo cual se necesitan invertir recursos
económicos en materiales impresos, tales como fotocopias entre otros.

8. Acciones de innovación.

Las acciones de innovación de esta propuesta se orienta desde la postura que se aleja un poco de
la dinámica de los proyectos ambientales educativos (PRAE) a los que se refiere el Decreto
1743 de 1994, en los cuales se ve como las asignaturas tributan hacia la ejecución del proyecto,
esta propuesta a su vez se visiona desde una postura inversa, en donde es el proyecto quien
tributa hacia cada una de las asignaturas generando a sus vez cambios al proyecto educativo
institucional, al currículo y por supuesto al dinamismo de las practicas pedagógicas, que en
ultimas representen mejoras significativas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los
estudiantes.

Encontrar docentes de asignaturas distintas a las ciencias naturales comprometidos en los

procesos de construcción de saberes e identificación de variables que se constituyen en
determinantes para la conservación de un mejor entorno también se convierte en algo innovador
para las practicas docentes puesto que tradicionalmente las asignaturas actúan
independientemente, en cambio con esta propuesta se propician las condiciones para que exista
un dialogo de saberes.

Otra acción innovadora que se desliga de esta propuesta es la iniciativa por primera vez de
consolidar un archivo digital sobre aquellas especies nativas de flora y fauna que circundan las
riberas de las ciénagas de estas poblaciones, demostrando así que el currículo es algo dinámico,
adaptable según las particularidades del entorno y en permanente construcción.

Además debemos destacar que el solo hecho de planear esta actividad, mostrar otro concepto de
aula diferente al que comúnmente se conoce y evaluar sin utilizar un cuestionario y teniendo en
cuenta todo un proceso, se convierte automáticamente en un proceso de innovación educativa de
las prácticas docentes que es últimas el objetivo general de esta propuesta.
 106

Adicionalmente, con la puesta en marcha de esta experiencia se pretende concientizar a

estudiantes y docentes de la problemática que presentan los complejos cenagosos de las
comunidades de Pijiño del Carmen y San Zenón, a través de la investigación

Referencias

Guerra, E. G., & Beltrán, L. F. A. (2016). Integración de los proyectos transversales al currículo:
una propuesta para enseñar ciudadanía en ciclo inicial. Actualidades Investigativas en
Educación, 16(3).

Gutiérrez, M. (2014, 30 de Noviembre) ¿Maestros investigadores e innovadores?. Pesquisa.

Recuperado. http://www.javeriana.edu.co/pesquisa/maestros-investigadores-e-
innovadores/

http://www.legislacionambientalspda.org.pe/index.php?
option=com_content&view=article&id=3:el-concepto-de-ambiente-&catid=18:cap-
1&Itemid=4709
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-329520.html

Membiela, P. (2002). Investigación-acción en el desarrollo de proyectos curriculares innovadores

de Ciencias. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias
didácticas, 20(3), 443-450.
Sarria, J. A. V. (2009). La transversalidad como posibilidad curricular desde la educación
ambiental. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), 5(2), 29-44.
Velásquez Mejía, C. A. Diseño de una propuesta metodológica basada en investigación, acción
y participación, para la enseñanza de la educación ambiental en el marco del Proyecto
Ambiental Escolar (PRAE), Colegio Campestre La Colina(Doctoral dissertation,
Universidad Nacional de Colombia-Sede Medellín).
 107

7 Referencias

Abril, M. P. (2003). La investigación sobre la propia práctica como escenario de cambio

escolar. Pedagogía y saberes, (18), 70-74.

Achilli, E. (1988). La práctica docente: una interpretación desde los saberes del
maestro. Cuadernos de Antropología social, 1(2), 5-19.

Adúriz-Bravo, A. (1999). Elementos de teoría y de campo para la construcción de un análisis

epistemológico de la didáctica de las ciencias (Doctoral dissertation, Universitat
Autònoma de Barcelona, Departament de Didàctica de les Matemàtiques i de les Ciències
Experimentals).

Área, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una

revisión de las líneas de investigación. Relieve: v. 11, n. 1, p. 3-25.
Área M, M. (2008). La innovación pedagógica con TIC y el desarrollo de las competencias
informacionales y digitales. Revista de Investigación en la Escuela, (64), 5-17.
Ayala, J. (2015), “Evaluación externa y calidad de la educación en Colombia”, Documentos de
Trabajo sobre Economía Regional, N° 217, Centro de Estudios Económicos Regionales,
Banco de la República

Barrea Andaur, S. (2011). La reflexión docente como dinamizadora del cambio de prácticas en
aula. Una experiencia de perfeccionamiento académico en la Universidad Católica Silva
Henríquez (UCSH). Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, 50 (1), 31-60. 

Beraza, M. A. Z. (2012). El estudio de las buenas prácticas docentes en la enseñanza

universitaria. REDU: Revista de Docencia Universitaria, 10(1), 17.

Camacho S, C. A., & Díaz L., S. M. (2013). Formación por competencias: Fundamentos y
estrategias didácticas, evaluativas y curriculares. Bogotá: Editorial Magisterio.

Cano, E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Contextualizar y modelizar”.
The Journal of the Argentine Chemical Society, Vol.92 - Nº 4/6, 115-136.
Cárdenas, I. R., Zermeño, M. G. G., & Tijerina, R. F. A. (2013). Tecnologías educativas y
estrategias didácticas: criterios de selección. Revista educación y tecnología, (3), 190-
206.
Cepal. (2017). Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible – Una Oportunidad para
América Latina y el Caribe. Comisión Económica para América Latina y el Caribe.
Naciones Unidas. Santiago – Chile. 63 páginas.
http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/4 0155/10/S1700334_es.pdf
Curriculares, L. Ciencias Naturales y Educación Ambiental (2000). Cooperativa Editorial
Magisterio. Ministerio de Educación Nacional, Santa Fe de Bogotá.
 108

De Lella, C. (1999). I Seminario Taller sobre perfil del docente y estrategias de

formación. Modelos y tendencias de la formación docente. Organización de Estados
Iberoamericanos. Para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Lima, Perú. Recuperado
de http://www. oei. es/cayetano. htm.

Delval, J. (2002). Entrevista a Juan Delval. Investigación en la Escuela, 43, 71-80.

De Zubiría S, J. (2006). Los modelos pedagógicos: hacia una pedagogía dialogante. Coop.

Editorial Magisterio.

Díaz, F., & Hernandez, G. (2000). Otros (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Editorial Mc. Graw Hill.

Daza P, E. P., Gras-Marti, A., Gras-Velázquez, À., Guerrero G, N., Gurrola T, A., Joyce, A., ...
& Santos, J. (2009). Experiencias de enseñanza de la química con el apoyo de las
TIC. educación química, 20(3), 320-329.

Férnandez, I., Gil, D., Vilches, A., Valdés, P., Cachapuz, A., Praia, J., & Salinas, J. (2003). El
olvido de la tecnología como refuerzo de las visiones deformadas de la ciencia. Revista
Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 2(3), 331-352.
Flórez, R. (1999). Evaluación pedagógica y cognición (No. LB 3051. F56 1999).
Gabelas B, J. A. (2002). Las TIC en la educación. Una perspectiva desmitificadota y práctica
sobre los entornos de aprendizaje generados por las nuevas tecnologías. Enero de 2002

García, B., Loredo, J., & Carranza, G. (2008). Análisis de la práctica educativa de los docentes:
pensamiento, interacción y reflexión. Revista electrónica de investigación
educativa, 10(SPE), 1-15.

García-Valcárcel, A., Basilotta, V., & López, C. (2014). Las TIC en el aprendizaje colaborativo
en el aula de Primaria y Secundaria. Comunicar, 21(42).
Gascón, Agustín y Sánchez Romero, Cristina. (2011). Formación pedagógica y práctica del
profesorado. Madrid, España: Centro de estudios Ramón Areces.
Gobernación del Magdalena (2010). Plan decenal de educación Del departamento del
Magdalena. Santa marta, Colombia: oficina de prensa secretaria de educación del
magdalena. Recuperado de http:// www.sedmagdalena.gov.co/plandecenal.html

Gobernación del magdalena.(2016).boletín estadístico secretaria de educación del magdalena

(informe N°) santamarta, Colombia: oficina de prensa secretaria de educación del
magdalena. Recuperado de
http://www.sedmagdalena.gov.co/link_transparencia/2017/Boletin_Estadistico_General_
V3.pdf
Gómez, B. R. (2003). Aportes de la investigación-acción educativa a la hipótesis del maestro
investigador. Pedagogía y Saberes, (18), 65-69.
 109

González-Weil, C., Cortéz, M., Bravo, P., Ibaceta, Y., Cuevas, K., Quiñones, P., ... & Abarca, A.
(2012). La indagación científica como enfoque pedagógico: estudio sobre las prácticas
innovadoras de docentes de ciencia en EM (Región de Valparaíso). Estudios pedagógicos
(Valdivia), 38(2), 85-102.
Guerra, E. G., & Beltrán, L. F. A. (2016). Integración de los proyectos transversales al currículo:
una propuesta para enseñar ciudadanía en ciclo inicial. Actualidades Investigativas en
Educación, 16(3).
Gurria, A. (2016). Pisa 2015 results in focus. PISA in Focus, (67):1
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de la
investigación. Sexta Edición. Editorial Mc Graw Hill. México.
Illán Romeu, N., & Molina Saorín, J. (2011). Integración curricular: respuesta al reto de educar
en y desde la diversidad. Educar em Revista, (41).
Jiménez Pérez, r., & wamba aguado, a. m. (2011). ¿Podemos construir un modelo de profesor
que sirva de referencia para la formación de profesores en didáctica de las ciencias
experimentales?
Lora, P., & Carlos, L. (2013). La reflexión docente: eje para promover el cambio
representacional de concepciones y prácticas en los docentes. Zona Próxima, (19).
Marcelo, C. (2013). Las tecnologías para la innovación y la práctica docente. Revista Brasileira
de Educação, 18(52), 25-47.
Membiela, P. (2002). Investigación-acción en el desarrollo de proyectos curriculares innovadores
de Ciencias. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias
didácticas, 20(3), 443-450.
Ministerio de Educación Nacional (1994). Ley 115 de 1994. Recuperado de
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf
Ministerio de Educacion Nacional – MEN (2016). Decreto 490 de 28 de marzo de 2016.
Recuperado de https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-356713.html
Miranda Jaña, C. (2005). Formación permanente e innovación en las prácticas pedagógicas en
docentes de educación básica. Estudios pedagógicos (Valdivia), 31(1), 63-78.
Moreira, M. A., Greca, I. M., & Palmero, M. L. R. (2002). Modelos mentales y modelos
conceptuales en la enseñanza & aprendizaje de las ciencias. Revista brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências, 2(3).
Moreno (2017). Concepciones de práctica pedagógica. Revista Folios, (16), 105-129.
Mosquera, C. J., & Más, C. F. (2013). El cambio didáctico en profesores universitarios de
química a través de un programa de actividades basado en la enseñanza por investigación
orientada. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales.
 110

Pacheco Lora, Luis Carlos. (2013). La reflexión docente: eje para promover el cambio
representacional de concepciones y prácticas en los docentes. Zona Próxima, (19) ,107-
118.

Palacios, F. J. P. (1998). La resolución de problemas en la didáctica de las ciencias

experimentales. Revista educación y pedagogía, 10(21), 119-143.
Parra, D. (2003) Manual de estrategias de enseñanza/aprendizaje. Ministerio de la Protección
Social. Antioquia. Colombia: SENA Regional Antioquia.
Pérez G., A. (2010) aprender a educar. Nuevos desafío para la formación docente. Revista
interuniversitaria de formación del profesorado. 68 (24,2) (2010) 37-60.
Pereira Pérez, Z. (2011). Los diseños de método mixto en la investigación en educación: Una
experiencia concreta. Revista Electrónica Educare, XV (1), 15-29
Pozo, J. I. (1999). Sobre las relaciones entre el conocimiento cotidiano de los alumnos y el
conocimiento científico: del cambio conceptual a la integración jerárquica. Enseñanza de
las Ciencias, 17, 15.

Pontes-Pedrajas, A. (2005). Aplicaciones de las Tecnologías de la Información y de la

Comunición en la educación científica. Primera parte: funciones y recursos. Revista
Eureka sobre Enseñanza y divulgación de las Ciencias, 2(1).

Rengifo, Quitiaquez y Mora (2012). La educación ambiental una estrategia pedagógica que
contribuye a la solución de la problemática ambiental en Colombia. Ponencia publicada
en el XII Coloquio internacional de Geocrítica. Colombia. Disponible en:
http://www.ub.edu/geocrit/coloquio2012/actas/06-B-Rengifo.pdf

Rimari, W. (1996). La innovación educativa: un instrumento de desarrollo. Recuperado de.

http://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/defaa/descargas/innovacion_educativa_octubre.pdf

Sanmartí, N. (1993). El aprendizaje de actitudes y de comportamientos en relación a la

educación ambiental. Curso Título Propio de postgrado de Educación Ambiental 1993-
1994.
Tedesco, j. c. (1983). Modelo pedagógico y fracaso escolar. Revista de la cepal, (21), 131-144
Torres, P. (2016). Acerca de los enfoques cuantitativo y cualitativo en la investigación educativa
cubana actual. Atenas, 2(34), 1-15.
Vivanco, G. (2009). Experiencia de aprendizaje transmediado: una aproximación a la acción
pedagógica perspectiva desde de la complejidad y el desarrollo del pensamiento.
(Doctoral dissertation, Tesis de maestría) Universidad Diego Portales, Chile. Recuperado
de http://ciret-transdisciplinarity. org/biblio/biblio_pdf/Georgina_Vivanco.pdf.
Vogliotti, A., & Macchiarola, V. (2003, September). Teorías implícitas, innovación educativa y
formación profesional de docentes. In Ponencia Congreso Latinoamericano de Educación
Superior. Argentina: Universidad de San Luis.
 111

Velásquez Mejía, C. A. Diseño de una propuesta metodológica basada en investigación, acción y

participación, para la enseñanza de la educación ambiental en el marco del Proyecto
Ambiental Escolar (PRAE), Colegio Campestre La Colina(Doctoral dissertation,
Universidad Nacional de Colombia-Sede Medellín).
 112

Anexo A: Cuadernillo escala Likert (autorreporte y concepciones).

INFORMANTE DOCENTE:________________________________________________
1. GÉNERO: M ____ F_____2. EDAD: _____3. INSTITUCIÓN: _________________________________
RURAL ( ) ZONA URBANA ( ) 5. NIVEL: ______________________________________________
6. GRADO: _____ 7. ASIGNATURA: _____ 8. AREA: ________________________________________
9. TIEMPO DE SERVICIO EN LA INSTITUCIÓN (Años):______________________________________
10. AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE: __________________________________________________
11. FORMACIÓN DE PREGRADO: ________________________________________________________
12. OTROS ESTUDIOS (Posgrados, cursos, diplomados, especializaciones): ______Escalafón___________
Respetado docente:
El presente cuestionario se ha diseñado para fines académicos e investigativos, por lo cual le agradecemos su
atención y honestidad en cada una de las respuestas que dé al mismo. Se garantiza la confidencialidad ya que su
único objetivo es dar respuesta a un proceso investigativo, por lo que los datos se procesarán de manera general sin
tener en cuenta los resultados personales y parciales. Estamos interesados en conocer sus apreciaciones, por lo cual
le solicitamos muy respetuosamente responder de forma individual el cuestionario. ¡Agradecemos su colaboración!
Se pretende con los ítems presentados conocer como los maestros de las distintas áreas, desarrollan su práctica
docente de acuerdo con las normativas vigentes y los compromisos que se adquieren a nivel disciplinar, pedagógico
y didáctico, en la labor desempeñada.
EPD.
Instrucciones:
De acuerdo con su criterio, valore de Uno (1) a Seis (6) que tan de acuerdo está con las afirmaciones que se le
presentan teniendo en cuenta que:

1 2 3 4 5 6
Nunca Casi nunca A veces Con frecuencia Casi siempre Siempre

1. Planifico la clase y lo evidencio en el desarrollo de la misma 1 2 3 4 5 6

2. Planifico la clase de acuerdo con el modelo pedagógico de la institución 1 2 3 4 5 6
3. Elaboro el plan de clase con base en los planes de área y de asignatura 1 2 3 4 5 6
4. Planifico los recursos para el desarrollo de la clase 1 2 3 4 5 6

5. Planifico la clase con base en las características y necesidades de los 1 2 3 4 5 6

estudiantes
6. Motivo a los estudiantes a través del uso de distintas estrategias 1 2 3 4 5 6
7. Confronto las ideas y preconceptos de los estudiantes 1 2 3 4 5 6

8. Utilizo material de apoyo suficiente de manera sistemática y lo selecciono 1 2 3 4 5 6

según los objetivos de la clase
9. Poseo el dominio de la disciplina que oriento 1 2 3 4 5 6
10 Promuevo la construcción de nuevos conceptos, con base en los
1 2 3 4 5 6
. conocimientos de los estudiantes
11 Estimulo la participación de los estudiantes durante todos los momentos de la
1 2 3 4 5 6
. clase
12 Favorezco la participación de los estudiantes en rutinas que apoyan el uso
1 2 3 4 5 6
. efectivo del tiempo de clase
 113

13 Desarrollo la clase de manera coherente a lo planificado

1 2 3 4 5 6
.
14 Impulso el trabajo colaborativo como estrategia que favorece la gestión de
1 2 3 4 5 6
. nuevo conocimiento
15 Aplico estrategias basadas en las necesidades, intereses y estilos de los
1 2 3 4 5 6
. estudiantes
16 Utilizo estrategias didácticas propias de la disciplina que imparto
1 2 3 4 5 6
.
17 Implemento estrategias didácticas que promueven el desarrollo del
1 2 3 4 5 6
. pensamiento crítico reflexivo en los estudiantes
18 Acepto con agrado las estrategias didácticas planteadas por los alumnos
1 2 3 4 5 6
.
19 Conozco y uso los recursos virtuales y tecnológicos (TICs) como
1 2 3 4 5 6
. mediaciones de aprendizaje
20 Acudo a la creatividad de los alumnos y los recursos del medio para generar
1 2 3 4 5 6
. materiales y contenidos que faciliten el aprendizaje
21 Empleo recursos tecnológicos acordes con las necesidades de los estudiantes
1 2 3 4 5 6
.
22 Desarrollo proyectos pedagógicos conectados a la enseñanza para promover
1 2 3 4 5 6
. la investigación como estrategia pedagógica
23 Participo en el desarrollo de proyectos para innovar mi practica con la
1 2 3 4 5 6
. comunidad profesoral
24 Promuevo con mis estudiantes la formación de semilleros de investigación
1 2 3 4 5 6
.
25 Centro la evaluación en criterios sumativos, expresados en la asignación de
1 2 3 4 5 6
. una nota numérica
26 Evalúo a los estudiantes durante todo el acto educativo
1 2 3 4 5 6
.
27 Concedo a los estudiantes, espacios de autoevaluación y coevaluación del
1 2 3 4 5 6
. aprendizaje
28 Acudo a la aplicación de exámenes escritos como mecanismo principal de
1 2 3 4 5 6
. evaluación
29 Socializo los resultados de aprendizaje con los estudiantes, para que
1 2 3 4 5 6
. identifiquen aciertos y desaciertos
30 Manejo rutinas de buen comportamiento y los estudiantes la conocen
1 2 3 4 5 6
.
31 Establezco relaciones interpersonales basadas en el respeto
1 2 3 4 5 6
.
32 Me preocupo porque los estudiantes expresen sus ideas libremente
1 2 3 4 5 6
.
33 Favorezco la negociación y solución de conflictos dentro del aula de clase 1 2 3 4 5 6
 114

.
34 Propicio un entorno organizado que promueve el aprendizaje
1 2 3 4 5 6
.
35 Muestro preocupación por las dificultades académicas y personales de los
1 2 3 4 5 6
. estudiantes

SUB-EPD
A continuación, usted encontrara un listado de las estrategias didácticas comúnmente utilizadas por los profesores de
educación preescolar, básica y media vocacional en las aulas de clase. Por favor seleccione marcando con una X
según la frecuencia de su uso en el aula:

No 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Estrategia Nunca Casi A Con Casi Siempre
nunca veces frecuencia siempre
1 Método de proyectos

2 Aprendizaje basado en problemas

3 Ejercicios y demostraciones

4 Simulaciones

5 Foro

6 Preguntas intercaladas

7 Resúmenes

8 Seminario

9 Ensayo

10 Lluvia de ideas

11 Socio dramas

12 Estado del arte

13 Mesa redonda

14 Organizadores previos

15 Clase magistral o clase expositiva

16 Ilustraciones

17 Cuadro comparativo

18 Cuadro sinóptico

19 Línea de tiempo

20 Exposición oral del estudiante

21 Juego de roles

22 Estudio de casos
 115

23 Mapas conceptuales y redes semánticas

24 Aprendizaje mediado por TIC

OTROS:
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________

CPD.

1. Describa Usted cómo concibe y fundamenta su práctica docente:

_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
2. ¿Cuáles son los principales aspectos que tiene en cuenta en su práctica docente?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
 116

Anexo B: Cuadernillo guía de observación de clases

MAESTRANTE: ______________________________________________________________________________
DOCENTE OBSERVADO: _____________________________________________________________________
1. GENERO: M ___ F___ 2. EDAD: ____ 3. NSTITUCIÓN: _________________________________________
4. ZONA RURAL ( ) ZONA URBANA ( ) 5. GRADO: ________________________________________
6. ASIGNATURA: ____________________________________________________________________________
7. TIEMPO DE SERVICIO EN LA INSTITUCIÓN: ______ 8. AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE: ____
9. FORMACIÓN DE PREGRADO: ______________________________________________________________
10. OTROS ESTUDIOS (Posgrados, cursos, diplomados, especializaciones):_____________________________
_____________________________________________________________________________________________

GUIA DE OBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Instrucciones: Esta guía de observación pretende conocer qué tanto los maestros de las distintas áreas, planean,
ejecutan y evalúan los contenidos de clase acorde con las normativas vigentes y los compromisos que se
adquieren a nivel disciplinar, pedagógico y didáctico. Por favor responda MARCANDO CON UNA X, en la casilla
correspondiente, la opción que considere de mayor valor o aceptación según su observación. Cada proposición tiene
seis (6) posibles opciones, Así:

1 2 3 4 5 6
Nunca Casi nunca A veces Con frecuencia Casi siempre Siempre

OPCIONES DE
ITEM
RESPUESTA OBSERVACIONES

1. Planifica su clase y lo evidencia en el 1 2 3 4 5 6 Planeación de clase:

 117

desarrollo de esta

Planifica su clase de acuerdo con el

2. 1 2 3 4 5 6
modelo pedagógico de la institución

Elabora su plan de clase con base en los

3. 1 2 3 4 5 6
planes de área y de asignatura

Planifica los recursos para el desarrollo

4. 1 2 3 4 5 6
de la clase

Planifica su clase con base en las

5. características y necesidades de los 1 2 3 4 5 6
estudiantes

Motiva a los estudiantes a través del Ejecución del acto educativo:

6. 1 2 3 4 5 6
uso de distintas estrategias

Confronta las ideas y preconceptos

7. 1 2 3 4 5 6
de los estudiantes

Utiliza material de apoyo suficiente

y de manera sistemática
8. 1 2 3 4 5 6
seleccionado según los objetivos de
la clase

Evidencia el dominio de la
9. 1 2 3 4 5 6
disciplina que orienta

Promueve la construcción de nuevos

10. conceptos, con base en los 1 2 3 4 5 6
conocimientos de los estudiantes

Estimula la participación de los

11. estudiantes durante todos los 1 2 3 4 5 6
momentos de la clase

Favorece la participación de los

12. estudiantes en rutinas que apoyan el 1 2 3 4 5 6
uso efectivo del tiempo de clase

Desarrolla la clase manera coherente

13. 1 2 3 4 5 6
a lo planificado

Impulsa el trabajo colaborativo

14. como estrategia que favorece la 1 2 3 4 5 6
gestión de nuevo conocimiento

Aplica estrategias basadas en las Estrategias didácticas:

15. necesidades, intereses y estilos de 1 2 3 4 5 6
los estudiantes

Utiliza estrategias didácticas propias

16. 1 2 3 4 5 6
de la disciplina que imparte

17. Implementa estrategias didácticas 1 2 3 4 5 6

que promueven el desarrollo del
 118

pensamiento crítico reflexivo en los

estudiantes

Acepta con agrado las estrategias

18. didácticas planteadas por los 1 2 3 4 5 6
alumnos

Conoce y usa los recursos virtuales Innovación en el aula:

19. y tecnológicos (TICs) como 1 2 3 4 5 6
mediaciones de aprendizaje

Acude a la creatividad de los

alumnos y los recursos del medio
20. 1 2 3 4 5 6
para generar materiales y contenidos
que faciliten el aprendizaje

Emplea recursos tecnológicos

21. acordes con las necesidades de los 1 2 3 4 5 6
estudiantes

Desarrolla proyectos pedagógicos

conectados a la enseñanza para
22. 1 2 3 4 5 6
promover la investigación como
estrategia pedagógica

Participa en el desarrollo de
23. proyectos para innovar mi practica 1 2 3 4 5 6
con la comunidad profesoral

Promueve en los estudiantes la

24. formación de semilleros de 1 2 3 4 5 6
investigación

Centra la evaluación en criterios Evaluación del aprendizaje:

25. sumativos, expresados en la 1 2 3 4 5 6
asignación de una nota numérica

Evalúa a los estudiantes durante

26. 1 2 3 4 5 6
todo el acto educativo

Concede a los estudiantes, espacios

27. de autoevaluación y coevaluación 1 2 3 4 5 6
del aprendizaje

Acude a la aplicación de exámenes

28. escritos como mecanismo principal 1 2 3 4 5 6
de evaluación

Socializa los resultados de

aprendizaje con los estudiantes, para
29. 1 2 3 4 5 6
que identifiquen aciertos y
desaciertos

30. Maneja rutinas de buen 1 2 3 4 5 6 Clima de aula:

comportamiento y los estudiantes la
conocen
 119

Establece relaciones interpersonales

31. 1 2 3 4 5 6
basadas en el respeto

Se preocupa porque sus estudiantes

32. 1 2 3 4 5 6
expresen sus ideas libremente

Favorece la negociación y solución

33. 1 2 3 4 5 6
de conflictos dentro del aula de clase

Propicia un entorno organizado que

34. 1 2 3 4 5 6
promueve el aprendizaje

Muestra preocupación por las dificultades

35. 1 2 3 4 5 6
académicas y personales de los estudiantes

ESTRATEGIAS DIDACTICAS
A continuación, usted encontrara un listado de las estrategias didácticas utilizadas por los profesores de educación
preescolar, básica y media vocacional en las aulas de clase. Por favor seleccione marcando con una X según la
presencia o ausencia de su uso durante la observación
No Estrategia SI NO OTROS

1 Método de proyectos

2 Aprendizaje basado en problemas

3 Ejercicios y demostraciones

4 Simulaciones

5 Foro

6 Preguntas intercaladas

7 Resúmenes

8 Seminario

9 Ensayo
10 Lluvia de ideas

11 Socio dramas

12 Estado del arte

13 Mesa redonda

14 Organizadores previos

15 Clase magistral o clase expositiva

16 Ilustraciones

17 Cuadro comparativo

18 Cuadro sinóptico

19 Línea de tiempo
 120

20 Exposición oral del estudiante

21 Juego de roles

22 Estudio de casos

23 Mapas conceptuales y redes semánticas

24 Aprendizaje mediado por TIC

ESTRATEGIAS DIDACTICAS
 121

A continuación, usted encontrara un listado de las estrategias didácticas utilizadas por los profesores de educación
preescolar, básica y media vocacional en las aulas de clase. Por favor seleccione marcando con una X según la presencia
o ausencia de su uso durante la observación

No Estrategia SI NO OTROS
1 Método de proyectos
2 Aprendizaje basado en problemas
3 Ejercicios y demostraciones
4 Simulaciones
5 Foro
6 Preguntas intercaladas
7 Resúmenes
8 Seminario
9 Ensayo
10 Lluvia de ideas
11 Socio dramas
12 Estado del arte
13 Mesa redonda
14 Organizadores previos
15 Clase magistral o clase expositiva
16 Ilustraciones
17 Cuadro comparativo
18 Cuadro sinóptico
19 Línea de tiempo
20 Exposición oral del estudiante
21 Juego de roles
22 Estudio de casos
23 Mapas conceptuales y redes
semánticas
24 Aprendizaje mediado por TIC
 122

Anexo C: Matríz de análisis documental Sin información

CATEGORIAS SUBCATEGORÍAS Documento Proposiciones Categorías Códigos Observaciones o
(___________) agrupadas por inductivas interpretaciones
temas (nominación)

PRACTICA PLANEACIÓN
DOCENTE

EJECUCIÓN DEL
ACTO
EDUCATIVO

EVALUACIÓN
DEL
APRENDIZAJE

CLIMA DEL AULA

ESTRATEGIAS TIPOS DE
DIDACTICAS ESTRATEGIAS

INNOVACION
EDUCATIVA
 123

CATEGORIA SUBCATEGO Documento Proposiciones Categorías Códigos Observaciones o

S RÍAS (DERECHOS agrupadas por inductivas interpretaciones
BASICOS DE temas (nominación)
APRENDIZAJE
(DBA))

PRACTICA PLANEACI
DOCENTE ÓN

PRACTICA EJECUCIÓ
DOCENTE N DEL
ACTO
EDUCATIV
O

ESTRATEG
IAS EVALUACI
DIDACTIC ÓN DEL
AS APRENDIZ
AJE

CLIMA
DEL AULA

TIPOS DE Comprende APRENDIZA APM Los procesos de

ESTRATEG Comprende que que los JE MEDIADO comprensión de las
IAS los diferentes diferentes situaciones se
mecanismos de
mecanismos desarrollan a partir
reacción química
(oxido-reducción, de reacción de la comprensión
descomposición, química por parte del
neutralización y estudiante de cómo
precipitación) se desarrolla los
posibilitan la diferentes tipos de
formación de reacciones químicas
compuestos a través de los
inorgánicos.
distintos procesos
de reacción que se
desencadenan.

TIPOS DE (oxido-
ESTRATEG Comprende que reducción,
IAS los diferentes descomposició
mecanismos de
n,
Investigació reacción química
(oxido-reducción, neutralización
n y
descomposición,
neutralización y precipitación)
precipitación)
posibilitan la
 124

formación de
compuestos
inorgánicos.

Comprende que la
biotecnología

Conlleva el uso y
manipulación de
la información
genética a través
de distintas
técnicas
(fertilización
asistida, clonación
reproductiva y
terapéutica,
modificación
genética, terapias
génicas), y que
tiene
implicaciones
sociales, bioéticas
y ambientales.

ESTRATEG TIPOS DE Posibilitan la APRENDIZA AEX La mediación

IAS ESTRATEG Comprende que formación de JE POR obedece a que es a
DIDACTIC IAS los diferentes compuestos EXPERIMEN partir de la
mecanismos de inorgánicos.
AS TACION realización de un
Investigació reacción química
(oxido-reducción, proceso de reacción
n desde donde el
descomposición,
INNOVACI neutralización y estudiante logra
ON precipitación) comprender la
posibilitan la formación de la
EDUCATIV
formación de formación de los
A
compuestos distintos productos
inorgánicos.
en una reacción.
Comprende que la
biotecnología Comprende APRENDIZA AEXP A través de la
que la JE POR exploración sobre el
Conlleva el uso y biotecnología EXPLORACI estado del arte en
manipulación de ON los avances que se
la información han suscitado en
genética a través
materia de
de distintas
técnicas
biotecnología puede
(fertilización recrear un
asistida, clonación panorama más
reproductiva y amplio sobre las
terapéutica, particularidades del
modificación fenómeno.
genética, terapias
génicas), y que conlleva el uso APRENDIZA AM Desde el entendido
tiene y JE que la manipulación
implicaciones manipulación MEDIADO genética como
sociales, bioéticas
 125

y ambientales. de la opción de
información mejoramiento
Comprende que la
genética a genético en las
biotecnología
través de especies en la era
Conlleva el uso y distintas de los procesos
manipulación de técnicas eugenésicos,
la información identificando cuales
genética a través
han sido los
de distintas
técnicas
principales logros
(fertilización en esta disciplina.
asistida, clonación
reproductiva y
terapéutica,
modificación
genética, terapias
génicas), y que
tiene
implicaciones
sociales, bioéticas
y ambientales.

INNOVACI Comprende que la (fertilización APRENDIZA AEX El reconocimiento

ON biotecnología asistida, JE POR de la
EDUCATIV Conlleva el uso y clonación EXPERIMEN experimentación
A Tics manipulación de reproductiva y TACION como mecanismo
la información terapéutica, para comprender las
genética a través modificación bases de estos
de distintas genética, procesos de avance
técnicas terapias en investigaciones
(fertilización génicas), biotecnológicas.
asistida, clonación
reproductiva y y que tiene APRENDIZA AC Desde los contextos
terapéutica, implicaciones JE EN de interacción del
modificación
sociales, CONTEXTO estudiante se puede
genética, terapias
Tics bioéticas y generar visiones
génicas), y que
tiene ambientales criticas del
implicaciones estudiante sobre los
sociales, bioéticas debates bioéticos
y ambientales. sobre el tema y
además reconocer
el impacto que han
generado el
desarrollo de la
biotecnología en la
vida del hombre.
 126

Tics

Anexo D: Matríz de análisis documental DBA.