GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN DE OCAMPO

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO

INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

“JOSÉ MARÍA MORELOS”

DIRECCIÓN GENERAL

SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

TESINA

“EL FOMENTO DE LA METACOGNICIÓN PARA PROPICIAR EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO DE LA ASIGNATURA DE QUÍMICA EN EL NIVEL SECUNDARIA’’

Para obtener el Título de:

LICENCIADO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Que presenta:

ALFREDO ULIANOV LIRA GARCIA

Asesor:

MTRO. JORGE OMAR OROZCO CORONA.

Morelia, Michoacán, México. Febrero del 2019

 Morelia, Michoacán a 16 de Febrero del 2019.

C. LIC. RUBEN RODRIGUEZ LEAL.

JEFE DEL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
“José María Morelos”
P R E S E N T E

Por este conducto informo a usted que una vez que fue revisado el trabajo de
tesina denominado: ‘’El fomento de la Metacognición para propiciar el
aprendizaje significativo de la asignatura de Química en el nivel secundaria’’.
Que presenta el C. ALFREDO ULIANOV LIRA GARCIA, para obtener el título de
licenciado en: Psicología Educativa, considero que tiene el avance suficiente
para que sea sometida a la revisión del PREJURADO que tenga a bien nombrar.

Sin otro particular reciba un cordial saludo.

ATENTAMENTE

MTRO. JORGE OMAR OROZCO CORONA

_________________________________________
Asesor de Tesina.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN

Actualmente el estudio de las Ciencias Naturales en el nivel secundaria y más

específicamente de la Química, debería ser de lo más significativo que puedan
adquirir los alumnos, esto por la estrecha relación que se guarda con la vida
cotidiana de los seres humanos. Desafortunadamente, es el contexto actual de las
escuelas secundarias lo que en muchas ocasiones desmotiva al adolescente a
buscar el aprendizaje, reduciendo entonces la labor estudiantil a solamente cursar
la secundaria de una con fin de aprobarla y así al egresar poder conseguir un
trabajo para subsistir, esto debido a una gran cantidad de factores tanto
socioculturales como económicos. Sin embargo en otros muchos casos, los
alumnos optan continuar con sus estudios para buscar una mejor calidad de vida.

Contemplando lo antes dicho, existe una gran diversidad de factores externos

como el papel autoritario, a veces represor y de una corriente pedagógica
totalmente tradicional por parte de los maestros y autoridades, cerrándose a la
innovación de las nuevas formas de enseñanza apoyadas de las teorías
psicológicas que puedan influir más significativamente en los procesos
psicológicos superiores del desarrollo de los jóvenes.

Por otro lado, el entorno familiar y el proceso evolutivo de cambio que se lleva a
cabo a un nivel sumamente biológico y psicológico, influye de sobre manera al
alumno adolescente resultando algo de suma relevancia en su proceso de
enseñanza-aprendizaje ,así como muchos otros tantos elementos que
consecuentemente provocan en gran medida la desmotivación para el estudio en
general y por consecuencia, de asignaturas como la química, terminando siendo
vistas por parte del alumnado en la mayoría de las ocasiones como asignaturas
tediosas y poco relevantes para la vida.

En el caso de la asignatura de Química, los alumnos en muchas ocasiones cursan

la materia pensando que solamente es un conjunto de fórmulas sin sentido, o
como un tratado de la ciencia donde solamente piensan que es pertinente ir al
laboratorio y entregar un reporte. Es así que los alumnos inmersos en una gran
cantidad de puntos de vista y componentes de externos al contexto escolar,
pierden de a poco el interés si es que alguna vez la tuvieron para aprender
Química. Es por eso que varios pensadores psicopedagogos han ido actualizando
constantemente el conocimiento en el área de la psicología educativa,
considerando un conjunto de innovadoras formas que eviten ese rezago que se
tiene cada vez más en el tema del aprendizaje, siendo posible en estos momentos
aplicarlo para el aprendizaje de la Química.

En algún momento de la historia de la educación, el psicólogo educativo David

Paul Ausubel planteó su teoría del aprendizaje significativo, la cual postula que
mediante el reconocimiento de las ideas previas y realizando un anclaje de la
nueva información con un estímulo potencialmente significativo, se puede lograr
obtener un aprendizaje con un significado perdurable para la vida. En el siguiente
esquema se podrá dar cuenta de esta idea:

Nueva
información
Ideas Aprendizaje
mediante
previas significativo
un Puente
Cognitivo

Por lo que se puede hacer la pregunta: ¿Es importante el aprendizaje

significativo? Los alumnos de la escuela secundaria en la asignatura de química
¿aprenden significativamente los contenidos? y los docentes encargados de esta
área del conocimiento ¿se esfuerzan para lograr este objetivo?.

Ante tales problemáticas, existe una gran cantidad de alternativas

psicopedagógicas para dar solución a los atrasos que existen actualmente en la
educación, una de ellas y la cual ha servido como un eje importante en los nuevos
planes de estudio, puede ser que el docente frente a grupo implemente estrategias
didácticas como el fomento de la metacognición, para que consecuentemente se
pueda lograr el tan ansiado por muchos profesionales de la educación: el
aprendizaje de las ciencias. Por esto uno de los principales objetivos de un
docente en la actualidad debería ser implementar estrategias que permitan
desarrollar la Metacognición, es decir, enseñar a sus alumnos a aprender de
manera autónoma y ser conscientes de sus propios procesos cognitivos internos
conduciéndolos al aprendizaje, suceso pedagógico que muchas veces no sucede
en distintos contextos académicos, siendo uno de estos el de los adolescentes en
secundaria los cuales presentan cierta resistencia al aprendizaje de las ciencias
naturales como la Química.

Por otro lado, mediante el desarrollo de esta investigación se espera dar a conocer
estrategias claves para el fomento de la metacognición en adolescentes para el
aprendizaje significativo en secundaria de la Química, y que a su vez pueda dar
paso a que como docente se ejerza una indagación continua de estrategias
didácticas que puedan crear alumnos capaces de que a través de la
autorregulación de sus procesos cognitivos, logren alcanzar los aprendizajes
esperados de diversas asignaturas y principalmente la resolución de diversos
problemas de la vida cotidiana. Con lo anteriormente descrito, en este apartado se
presenta la pregunta de investigación que dirigirá el desarrollo de este documento.

¿De qué manera la metacognición propicia el aprendizaje significativo en la

asignatura de química en los alumnos de nivel secundaria?

OBJETIVO GENERAL

Determinar la importancia de fomentar la metacognición para el aprendizaje

significativo de la asignatura de química en los alumnos de nivel secundaria.
OBJETIVOS PARTICULARES

 Investigar la relación de la metacognición con el aprendizaje, y sus

implicaciones para la vida cotidiana
 Investigar los aspectos esenciales de la teoría del aprendizaje significativo,
de manera que se pueda relacionar con la formación de alumnos con
capacidad de metacognición
 Investigar los aspectos relevantes de la educación secundaria y el
aprendizaje de la Química para así poder determinar estrategias que
fomenten la metacognición en los adolescentes.

La información recabada para la realización de este trabajo se centra en el uso de

una metodología de tipo documental. En la que los datos obtenidos en las diversas
fuentes como libros, artículos, referencias en general en donde se derivan la
recaudación de datos bibliográficos. En lo que se refiere al alcance que tiene la
investigación se pueden mencionar el siguiente nivel de investigación descriptiva.

La presente investigación utiliza un paradigma cualitativo que se define como

cuanto más conceptos se observen con profundidad, se agreguen al análisis y se
asocien, habrá un mejor sentido de entendimiento del fenómeno estudiado, y
teniendo presente que es fundamental contar con una técnica específica ya que
ésta integra la estructura por medio de la cual se organiza la investigación además
de orientar la obtención de la información.

Por otro lado, se presentan algunas definiciones de las principales categorías de

análisis que dan sustento a la presente investigación:

Descripcion de capitulos
 CAPITULO I
LA METACOGNICIÓN EN EL
PROCESO DE APRENDIZAJE.
1.1. Antecedentes históricos.

Pasando por diferentes corrientes arcaicas y contemporáneas de la educación

tales como la tradicional, el conductismo, constructivismo, entre otras…Durante
mucho tiempo los docentes han indagado en una pregunta: ¿cómo mejorar las
prácticas educativas de manera que resulte más eficaz el proceso de enseñanza-
aprendizaje?, llegando a elaborar diversidad de teorías psicopedagógicas en
diferentes lapsos de la historia de la educación y así lograr contribuir a la mejora
del proceso. Entre el repertorio de teorías encaminadas a este fin, se presenta una
que ha dado de que hablar en los últimos años por una gran cantidad de
profesionales de la educación: la Metacognición, concepto clave para guiar esta
investigación. Según (Peronard, 2005):

La discusión acerca de la posibilidad del ser humano de tener conciencia de los

procesos y contenidos de su propia mente es de larga data. Aristóteles
consideraba que la cuidadosa observación de las formas permitiría inferir lo
universal a partir de lo particular. Estos universales serían conceptos formados
sobre la base de repetidas sensaciones que llegan a la memoria, permitiéndonos
de este modo experimentar lo mismo en lo individual. (p. 3)

En esta primer cita se puede observar que el tema de la metacognición aunque no

literal, ha venido siendo motivo de discusión debido a las visiones sobre el
pensamiento durante mucho tiempo, con la constante de ¿quiénes somos? y
¿cuál es el proceso para la adquisición del conocimiento? (Descartes, 1637) citado
por (Peronard, 2005)

En el Siglo XVII, Descartes tomó como punto de inicio de sus reflexiones la única
verdad que consideraba que no debía ser puesta en duda y a la que llegó
mediante la introspección. Su cogito ergo sum fue la conclusión inevitable de su
método: si todo ha de ser puesto en duda, es necesario que el individuo pensante
no dude de su propia existencia, al menos en el momento en que está dudando
(p.3)
Conforme el paso del tiempo y llegando así a la filosofía moderna de René
Descartes, este filósofo se empezó a plantear la idea de no asumir nada y
cuestionar todo, menos nuestra propia existencia. Fue así que mediante su
método de introspección, pudo comenzar a indagar sobre la vida y su complejidad
desde el interior del pensamiento, lo que comenzaba a sentar las bases del futuro
estudio de la metacognición. Es así que básicamente Descartes, citado en
(Peronard, 2005, pág. 3): “Propone que, al tomar conciencia de las ideas que
forman el continuo fluir de nuestros pensamientos, nos es posible comprobar que
algunas ideas se nos aparecen como entes de variadas características, que se
mueven, cambian e interactúan’’. A continuación el autor (Peronard, 2005),
menciona:

También hubo serias disputas entre los partidarios del dualismo. Por ejemplo,
Wundt y Titchener, que iniciaron la psicología experimental alrededor del año
1870, postulaban que el conocimiento que se tiene del contenido de la conciencia
es tan claro y directo como el que se obtiene por la experiencia inmediata y, por
ello, irrefutable. En cambio, Brentano (1944), sostenía que la introspección es
falible, pues su captación no es inmediata sino que es un proceso de observación
y, por tanto, sujeto a error. (pp. 3-4)

Entre investigaciones y diversas discusiones de grandes intelectuales de la época,

Wundt y Titchener postularon que la teoría de Descartes contenía en ella algo de
verdadera, en el grado de que el conocimiento obtenido de la introspección en el
pensamiento individual puede ser cierto, pero ellos además lo complementaban
afirmando que no solamente llegamos así al conocimiento, sino también gracias al
empirismo, es decir, la adquisición del saber por medio de la experiencia. Fue así
que por otro lado el autor Brentano, contrariaba la postura introspectiva de
Descartes, pues decía que aunque este resulta ser un método viable para adquirir
conocimiento, a su vez también presenta ciertas fallas en el proceso debido a la
falta de otros argumentos que comprobaran que la única forma fuera indagar en el
interior.
Es por esto que el método de la introspección resultaba una forma propensa al
error, lo que no nos daría la totalidad del conocimiento que buscamos. (Peronard,
2005), establece que:

Con el surgimiento de la psicología cognitiva (Solso, 1988) los estudiosos se

atrevieron a considerar como posible objeto de investigación el mundo interior del
hombre. Sus estudios van desde los procesos cognitivos más simples, como la
memoria, la atención, la percepción hasta los más complejos, como la
comprensión, la creatividad y la inteligencia artificial. (p.4)

El transcurso de las investigaciones y disputas sin resolver, dieron pie al

surgimiento de la psicología cognitiva la cual comenzó a estudiar aquellos
procesos psicológicos que implican la adquisición del conocimiento, los cuales
como la cita menciona son aquellos como la memoria, atención, percepción,
creatividad. Este tipo de procesos conllevaron a su vez a ir sentando las bases
para comenzar a hablar sobre metacognición. (Peronard, 2005), partiendo de lo
anterior, establece:

Los psicólogos se sintieron muy interesados en el lenguaje, esto gracias, a que

Chomsky pone en el centro de la arquitectura del lenguaje la sintaxis y la oración
como unidad fundamental de la lengua, en cuya producción se revela toda la
creatividad humana (Miller, 1974). Nació con ello una interdisciplina denominada
psicolingüística. El interés inicial de los psicólogos por el lenguaje y de los
lingüistas por los procesos cognitivos recibió un fuerte impulso con el nacimiento
de la pragmática lingüística y la lingüística del texto. (p. 4)

Con el surgimiento de la psicología cognitiva y el recién interés en el lenguaje, se

empezaron a ejercer estudios conjuntos entre los cognitivos y los lingüistas que
dieran claridad respecto al complejo proceso de lenguaje y la cognición que este
conlleva entre la sintaxis y semántica que abarcaba el proceso de adquisición de
lenguaje, lo que representó ser el precedente más reciente al estudio de la
metacognición. (Peronard, 2005):

Cuando el psicólogo John Flavell –discípulo de Piaget y divulgador de sus ideas–

comenzó a trabajar con Wellman (1977), la psicología cognitiva estaba en pleno
desarrollo y no dudaron en usar con sus sujetos la introspección, tanto
retrospectiva como proyectiva. Por eso mismo es que utilizó el término
metacognición para designar el objeto de su investigación. (p. 5)

Fue entonces que después de todo el conjunto de dudas e investigaciones

realizadas alrededor del tiempo, existieron grandes precedentes tanto filosóficos
como científicos que encaminaron a la creación de un nuevo concepto (para una
época post-piagetana). Desde aquella época y hasta nuestros días, el concepto de
metacognición ha implicado ser un proceso de naturaleza muy psicológica, pero a
su vez puesta en práctica por las teorías más contemporáneas de la educación
tanto directa como indirectamente, por lo que más adelante será descrito a mayor
profundidad.

1.2. El estudio de la conciencia de Jean Piaget y L.S Vygotsky

Habiendo estudiado los antecedentes históricos del concepto de metacognición,

existe una idea que va sumamente relacionada con el desarrollo del tratado del
mismo: la conciencia. El estudio de la conciencia es un tema que ha sido motivo
de indagación e investigación durante el perfeccionamiento de la psicología
cognoscitiva, definición que es tratada principalmente desde el punto de vista de
dos autores, Jean Piaget y Lev Seminovich Vygotsky, citados en (Díaz, 2005):

Piaget establece una diferenciación entre lo que es objeto de la conciencia y lo no

consciente o inconsciente. Lo inconsciente se referiría a coordinaciones entre objetos,
hechos o propiedades (vasomotoras, preceptúales, concretas, etc.) no
autocontroladas por medio del sistema cognoscitivo, es decir actividades
dependientes del sistema nervioso central. Este elemento está relacionado de
 manera cercana con lo afectivo (inconsciente-afectivo). (p. 3)

En lo citado con anterioridad se menciona que Piaget establece una diferencia

entre la conciencia y lo inconsciente, para lo cual en el plano inconsciente refiere
el hecho de que son acciones no autocontroladas y a su vez dependientes de
aspectos de tipo más emocionales que nos hacen regirnos ‘’inconscientemente’’.
Encaminados en esta línea, Piaget toca el tema del proceso de la toma de
conciencia, citado por (Díaz, 2005):

Al mencionar el proceso a través del cual se elaboraría la toma de conciencia,

Piaget describe dos elementos que ya vienen mencionándose: los procesos y los
resultados de dichos procesos… Los resultados de una acción, bien sea esta de
carácter motriz o cognoscitivo, generalmente son conscientes en tanto que de ésta
se pueden identificar, describir o reconocer sus propiedades, de manera
independiente o en su conjunto. (p. 4)

Es así que la toma de conciencia implicaría ser un equilibrio entre los procesos y
sus resultados, siendo que estos últimos son de un carácter motriz o cognitivo y a
la vez conscientes, pues como individuos se pueden reconocer y reflexionar sobre
las propiedades de los resultados de nuestras acciones, por lo que se puede decir
que esto representa una toma de conciencia. Al respecto entonces de la
consciencia, nos menciona (Piaget, 1980), citado por (Díaz, 2005):

La conciencia implicaría altos niveles de control de la actividad, la comprensión de

los elementos y de la manera en que se relacionan, con lo que los sujetos, a
través del uso de la conciencia, pueden reconocer y comprender tanto los
resultados como los propios procesos involucrados en las acciones que ellos
mismos realizan. (p. 5)

Desde el punto de vista piagetano, la conciencia es un proceso mediante el cual

los individuos controlamos y reflexionamos nuestras acciones y la manera en que
estas se relacionan, por lo que nos hacemos capaces de tomar decisiones más
adecuadas y por lo tanto, conscientes. Por otro lado, se tiene la postulación de Lev
Seminovich Vygotsky sobre la conciencia, la cual es citada por (Díaz, 2005):
La conciencia es el producto de la internalización de la actividad externa. La
relación dialéctica entre el individuo y la cultura, lo característico del proceso de
aprendizaje, daría lugar entonces a la apropiación de las reglas, códigos y
conceptos del grupo social, para constituir un mundo psicólogico interno a partir
del mundo externo, a lo que se le ha denominado “reflejo psíquico de la realidad”
(p. 8)

Según lo anteriormente dicho, Vygotsky da un enfoque de la conciencia más

apegado a un aspecto que engloba el papel de la cultura, sociedad y el propio
proceso interno que en conjunto hace que los individuos se hagan seres
conscientes respecto a la realidad que les rodea, en otras palabras puede decirse
que según Vygotsky a través de un proceso de internalización y otros factores de
reflexión sobre la cultura que rodea a los individuos, los seres humanos tomamos
la conciencia mediante la cual adquirimos distintos códigos y reglas para vivir de
manera armoniosa en sociedad. En síntesis y según la información recabada de
(Díaz, 2005, pág. 8): ‘’La conciencia representaría las operaciones de reflexión,
análisis, síntesis y en general todas las acciones utilizadas en la interpretación,
transformación y producción de la información”.

Piaget y Vygotsky fueron dos psicólogos pioneros de la psicología cognoscitiva, el

primero desde un punto de vista donde el proceso de adquisición del conocimiento
es a través de distintas fases internas como la asimilación y la acomodación de
esquemas. Por otro lado Vygotsky trata la adquisición de conocimiento
conjuntando una autorregulación y reflexión del contexto que rodea al individuo, lo
que nos va a ayudar a decodificar los distintos conocimientos sociales importantes
de conocer para desenvolverse como sujeto.

1.3. Las operaciones mentales de memorización, atención y percepción.

La mente es un conjunto muy complejo de operaciones que los seres humanos
llevamos a cabo diariamente tanto de manera consciente como
inconscientemente, y la autorregulación de las mismas son una acción muy propia
de la metacognición, siendo esto así, de acuerdo con (Fuenmayor & Villasmil,
2008):

Es natural la tendencia del hombre a buscarle sentido, coherencia, explicación a todo

lo que percibe, basándose para ello, en lo que ya sabe. Sólo cuando logra cierta
coincidencia entre lo percibido y lo sabido, aquello adquiere sentido para el hombre…
el hombre, desde sus primeros años de vida, es capaz de percibir y reconocer. Al
hacerlo, guarda en su memoria algún tipo de imagen o representación del mundo que
lo rodea, que luego compara con lo que percibe en otro momento determinado,
descubriendo semejanzas o relaciones. (p. 190)

Históricamente es natural la capacidad del hombre de constantemente buscar

darle sentido y explicaciones a la información que obtiene del mundo que le rodea,
apoyándose para esto de los conceptos o ideas previas que ya ha adquirido,
logrando así que poco a poco guarde en su memoria algún tipo de imagen que
posteriormente le sirva como medio para encontrar relaciones o semejanzas entre
lo que ya sabe, con la información que recibe.

En este apartado serán analizados los procesos mentales o cognitivos básicos de

memoria, percepción y atención, los cuales tienen un papel fundamental en la
actividad metacognitiva, siendo que durante este proceso los individuos
autorregulan dichos procesos como medio para adquirir aprendizajes, por lo tanto
se hace esencial contestar a la cuestión de ¿Qué son los procesos cognitivos?
según (Fuenmayor & Villasmil, 2008):

Los procesos cognitivos, “son estructuras o mecanismos mentales” (Banyard 1995:

14) que se ponen en funcionamiento cuando el hombre observa, lee, escucha, mira.
Estos procesos son: percepción, atención, pensamiento, memoria, lenguaje… El
hombre, todo el tiempo, está percibiendo, atendiendo, pensando y utilizando la
 memoria y el lenguaje…Juntos, estos procesos cognitivos constituyen la base a partir

de la cual se entiende el mundo. (p. 190)

Los procesos cognitivos son desarrollados diariamente en la actividad mental de

los seres humanos, pues representan el medio por el cual se trata de entender el
mundo. A continuación serán descritos los procesos cognitivos básicos que
implican la metacognición.

1.3.1. La perceción.

Uno de los procesos esenciales que se llevan a cabo en la actividad

metacognitiva, es el de la percepción, el cuál según (Fuenmayor & Villasmil,
2008), es:

La percepción es cómo se interpreta y se entiende la información que se ha

recibido a través de los sentidos. La percepción involucra la decodificación
cerebral y el encontrar algún sentido a la información que se está recibiendo, de
forma que pueda operarse con ella o almacenarse… la información no involucra
sólo el acto de ver, leer, oír, sino también la comprensión e interpretación de
relaciones…La percepción de un texto leído, por ejemplo, no involucra sólo el acto
de decodificar signos, sino de interpretar las relaciones entre ellos. La percepción
va más allá de la sensación, disipa la impresión sensorial excediéndola,
interpretándola. (p.192)

La percepción es el proceso cognitivo por el cual la información del mundo es

recibida a través de los sentidos, siendo interpretada y por consiguiente,
entendida. Mediante la percepción los seres humanos es que logran encontrarle
sentido a la información que ser adquiere de la realidad a través de una
decodificación cerebral, de manera que se pueda lograr tratar la información y
almacenarse a corto o largo plazo. El proceso de percepción va entonces más allá
de lo que se obtiene por medio de los sentidos, pues esto es solamente el primer
paso que sirve para interpretar y lograr entender lo que sensorialmente se ha
percibido.

1.3.2. La atención.

Otro de los procesos importantes para que la metacognición se lleve a cabo, es el

de la atención, la cual de acuerdo con (Fuenmayor & Villasmil, 2008):

Se da cuando el receptor empieza a captar activamente lo que ve lo que oye y,

comienza a fijarse en ello o en una parte de ello, en lugar de observar o escuchar
simplemente de pasada. Esto se debe a que el individuo puede dividir su atención de
modo que pueda hacer más de una cosa al mismo tiempo. (p. 193)

Como la cita dice, el proceso cognitivo de la atención se da cuando el individuo

después de haber recibido la información a través de los sentidos, fija de manera
más selectiva lo que capta, lo que consecuentemente hace que se logre apreciar
con mayor precisión la información, de forma que esta resulte ser de mejor
comprensión.

La atención es otro de los procesos sumamente importantes en el desarrollo de la

actividad cognitiva, pues dentro de esta se hace importante poner énfasis en lo
que recibimos del mundo de manera que tal información sea mejor decodificada.
Por último (Fuenmayor & Villasmil, 2008, pág. 193), menciona que: ‘’A lo largo de
toda su vida el hombre selecciona e interpreta continuamente la información que
recibe de su mundo o medio. Si se prestara la misma atención a todo, el ser
humano se vería abrumado’’. Esto entonces quiere decir que durante toda la vida
los seres humanos al recibir información, esta misma es seleccionada e
interpretada de forma distinta, entre los individuos no siempre se toma la misma
información, y es aquí donde la atención es utilizada constantemente.

1.3.3. La memoria.
El último de los procesos cognitivos básicos es de la memoria, la cuál según
(Fuenmayor & Villasmil, 2008):

Se entiende por memoria “la capacidad de retener y evocar información de

naturaleza perceptual o conceptual” (Viramonte, 2000: 31). Significa que la
memoria es la facultad por medio de la cual se retiene y recuerda el pasado, es la
facultad por la cual se almacena el conocimiento que se tiene sobre algo y las
interpretaciones que se hacen de ello. (p. 193)

Posteriormente, la memoria es la capacidad del ser humano donde además de

retener, se logra recordar durante corto o largo plazo la información, lo que en
otras palabras puede decirse que la memoria es aquel proceso cognitivo mediante
el cual se almacena conocimiento sobre las interpretaciones que se hacen de la
información que se recibe. En el proceso de retención de acuerdo a Banyard
(1995), citado por (Fuenmayor & Villasmil, 2008):

Cuando se memoriza, en primer lugar, se necesita codificar la información, de

modo que pueda formar alguna clase de representación mental (acústica para los
acontecimientos verbales, visual para los elementos no verbales, o semántica
para el significado). Una vez hecho esto, se almacena esa información durante un
cierto período de tiempo (corto o mediano plazo), y luego, en una ocasión ulterior,
se recupera. (p. 193)

El proceso de memorización primeramente implica codificar la información, de

manera que se forme una asociación mental de lo que se recibe, conjuntándose
con los sentidos, es decir que para lograr recordar sucesos verbales, se deberá
formar alguna asociación acústica, visual para los hechos visuales o kinestésicos,
y por último alguna asociación semántica para significados. De esta manera la
información será guardada a corto, mediano o largo plazo, dependiendo del grado
de significancia que se le dé. Por otro lado, cabe precisar la importancia que
presenta la atención durante el proceso de memoria de acuerdo con (Fuenmayor
& Villasmil, 2008):
 Existe alguna relación entre la memoria y la atención. Un determinado acontecimiento
puede o no ser analizado o procesado con más detalle, dependiendo de si se atiende
a él o no. En efecto, muchos de los denominados problemas de memoria son
consecuencia de no prestar atención. (p. 194)

Se puede notar entonces como los procesos cognitivos básicos llevan una
intrínseca correlación, pues no puede existir uno sin en el otro, pues como vemos
en el ejemplo, en ocasiones un acontecimiento no será retenido en la memoria, si
no se presta la atención suficiente.
1.3.3.1. Tipos de memoria

De acuerdo con Fuenmayor y Villasmil (2008) además nos mencionan los tipos de
memoria que existen, para lo cual se clasifican en tres:

 Memoria sensorial:
El primer tipo de memoria la cual como su nombre dice, es aquella que entra por
medio de los sentidos, por lo que de acuerdo con (Fuenmayor & Villasmil, 2008):

Esta memoria está relacionada con la llegada de la información a un órgano

receptor (el ojo), hasta que el cerebro ha realizado su percepción. Su función
operativa es de segundos, la entrada de la información es muy rápida, la
persistencia es muy breve, se diría que antes que ocurra otra fijación ya ha
desaparecido la anterior; y la evocación depende de la velocidad en que el
cerebro procesa la información. (p. 194)

Siguiendo los conceptos anteriores, según el proceso de memorización, la

memoria sensorial es aquella donde la información llega a un órgano receptor
como lo pueden ser los ojos u oídos. En este tipo de memoria la durabilidad es
breve, pues suele llegar de manera rápida, por lo que en consecuencia de esto en
diversas ocasiones el hecho de recordar esta información depende de la velocidad
en la que el cerebro la procese.
  Memoria operativa:
El segundo tipo de memoria va más allá de la simple recepción de la información
por medio de los sentidos, por lo que según (Fuenmayor & Villasmil, 2008):

Esta memoria, más que ser concebida como un almacén donde se guarda
información por un tiempo breve, antes de pasar a la memoria de largo plazo, se
le figura como un sitio en el que se integra la información que se recibe del
exterior o información nueva, con la que estaba almacenada en la memoria de
largo plazo, los conocimientos previos. Esta integración permite reconocer,
identificar y dar sentido a lo percibido. (p. 194)

La memoria operativa, no es que sea la de mediano plazo, sino que es aquella

donde se relaciona la información nueva, con la información previa, lo que permite
reconocer, identificar, clasificar y dar sentido a lo recibido, con el fin de que esta se
desarrolle de manera que posteriormente resulte más significativa y por lo tanto, a
largo plazo.

 Memoria a largo plazo:

El último tipo de memoria es el de largo plazo, el cual según (Fuenmayor &
Villasmil, 2008) implica:

La memoria de largo plazo está constituida por todos los conocimientos,

experiencias y saberes que se almacenan a lo largo de la vida y resulta
fundamental al momento de comprender. Sólo se comprende aquello que puede
relacionarse coherentemente con lo que ya se conoce, es decir, con aquello que
se tiene en la memoria de largo plazo. (p. 194)

En última instancia, la memoria a largo plazo es aquella que integra todos los
conocimientos, experiencias y saberes que dan significado a la información que se
recibe durante el transcurso de la vida. Es mediante este tipo de memoria que el
ser humano llega a la comprensión, pues es a través de los conocimientos previos
que se poseen, que se pueden realizar asociaciones que favorecen la adquisición
de nuevos conocimientos sobre los distintos acontecimientos que rodean la
realidad del individuo, tal como se menciona en la teoría del aprendizaje
significativo, la cual será abordada en el segundo capítulo.

1.4. Definición de la metacognición y su relación con el aprendizaje.

En este apartado iremos de lo general a lo particular de forma que se pueda

entender mejor el concepto de metacognición. Tras haber analizado anteriormente
los antecedentes históricos sobre cómo se llegó a estudiar por primera vez el
concepto de metacognición, se hace importante de igual manera comenzar a
indagar más a profundidad en aquellas nociones que se relacionan
intrínsecamente con el mismo, para llegar a solidificarlo con todo lo que conlleva.

En primer lugar y de acuerdo al área psicopedagógica de la que buscamos

establecer un problema, hay que recalcar que el proceso de metacognición ha
sido utilizado por los profesionales de la educación como una herramienta
didáctica muy utópica pero alcanzable, que busca formar alumnos autónomos y
conscientes de sus procesos de aprendizaje lo que por ende significaría mejorar el
proceso de enseñanza- aprendizaje pero con la base psicológica que engloba el
concepto.

Corresponde entonces a esta concepción educativa que tiene la metacognición

definir: ¿Qué es la educación? y por ende ¿Qué es el aprendizaje?. Para poder
adentrarse más hacia la concepción de aprendizaje el cual es un resultado directo
del ejercicio de la metacognición, es necesario relacionarlo dentro del marco de la
definición del concepto de educación, donde se puede mencionar que Educación:
es el pilar más importante que el ser humano puede adquirir, siendo un proceso
permanente mediante el cual los individuos desarrollan sus capacidades de
manera armónica y equilibrada a través de la adquisición y desarrollo de
conocimientos, saberes, procedimientos y el ejercicio de valores.
La educación involucra la transformación de los procesos mentales en los
individuos y por ende de las sociedades, pues sólo a través de ella podemos
alcanzar muchas de las potencialidades que ser humano implica. Es así que uno
de los fines de la educación, es que los individuos aprendan a ser cultos y por
consiguiente, educados en diversas áreas del conocimiento. En esta línea, el
Aprendizaje representa el medio por el cual adquirimos esos conocimientos,
saberes, valores y actitudes a través de los cuales logramos alcanzar un nivel
intelectual apto para nuestro desarrollo en sociedad.

Anteriormente se habló de la idea de la metacognición como una herramienta

didáctica, por lo tanto cabe preguntarse… ¿Qué es la didáctica? La Didáctica es
una ciencia de la educación que estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje
que busca intervenir en ellos, y así lograr conseguir la formación intelectual del
educando. Podría decirse entonces que la didáctica es vista como ‘’el arte de
enseñar’’. Este conjunto de significados respecto a la educación nos mencionan
que es un proceso permanente entendiéndose que no solamente corresponde a la
etapa escolar, sino que a lo largo de la vida aprendemos. En el marco que
sustentaron las bases para hablar de Metacognición, y a lo largo del tiempo, se
fueron edificando una diversidad de conceptualizaciones al respecto. Según
(Tesouro, 2005):

La palabra metacognición etimológicamente fue entendida como un conocimiento

más allá de su propio conocimiento. El término cognición se puede referir a
cualquier operación mental: memorización, atención, percepción, comprensión,
comunicación. La metacognición es la que determina el control de nuestra
actividad mental y la autorregulación de las facultades cognitivas que hacen
posible el aprendizaje humano y la planificación de nuestra actuación inteligente.
 Brown et al. (1983) afirman que la metacognición implica el conocimiento de las
cogniciones y la regulación de la actividad mental, la cual exige: a) planificar la
actividad antes de enfrentarse con un problema, b) observar la eficacia de la
actividad iniciada, y c) comprobar los resultados. (pp. 3-4)

Cuando hablamos de la metacognición desde su concepción etimológica, el

término cognición refiere a cualquier operación mental, como la cita menciona los
procesos de memoria, la atención, percepción, comprensión y comunicación. Por
otro lado el prefijo meta significa ‘’algo que va más allá’’, y haciendo una
comparación por ejemplo con el término metafísica el cual significa: ‘’más allá de
lo físico’’, siendo todos aquellos aspectos que involucran las cuestiones del alma y
el sentir internos. Se puede entonces inferir que la metacognición es un proceso
que va más allá de nuestro conocimiento u operaciones mentales siguiendo a su
raíz etimológica.

Por lo tanto, ¿Cuál es la relación que lleva la metacognición con el proceso de

enseñanza- aprendizaje?, se puede decir que la metacognición es un proceso
mental y por lo tanto psicológico (tratado o estudio de la mente) mediante el cual
regulamos nuestro propio pensamiento y de esta manera podemos ir conociendo
nuestra forma personal más eficaz para adquirir conocimiento, en otras palabras,
puede decirse que metacognición es ‘’aprender a aprender’’, es decir, que
mediante un profundo proceso de indagacion en el pensamiento interno,
aprenderemos a aprender algo nuevo. En el siguiente mapa conceptual se espera
sintetizar la información anterior:
 Educació n

Enseñ anza Aprendizaje

Se lleva a cabo mediante un proceso que implica 2 factores

Aprendizaje
Aprendizaje basado en Metacognició n
colaborativo problemas
Utilizan técnicas tales como

Ilustración 1. Relación Metacognición-Aprendizaje

Ante lo descrito en el párrafo anterior (Díaz, 2005, pág. 9) nos hace mención de
que: ‘’El control y revisión de los procedimientos empleados en el aprendizaje implica
establecer mecanismos de acción para la selección y adquisición de información, para su
organización, jerarquización, categorización e integración.’’

A lo largo de la historia de la psicología cognoscitiva, el concepto de

metacognición ha sido tratado por diferentes autores, los cuales coinciden en dos
aspectos muy importantes según (Díaz, 2005):

Pese a las diferencias existentes en la manera en que se entiende la metacognición,

los autores coinciden en afirmar que hay dos elementos constitutivos básicos: a) el
conocimiento del propio conocimiento y del sistema cognoscitivo y b) el control y
regulación de la actividad cognoscitiva. (p. 9)

Para entender el concepto de metacognoción, es importante conocer en primera

instancia los dos elementos importantes para los diversos autores que han tratado
el tema. En cuanto al primer elemento que habla del conocimiento consciente de
nuestro sistema cognoscitivo, (Díaz, 2005) menciona que se trata de:

Conocer la manera en que operan los procesos cognoscitivos y el tipo de estrategias

 que se usan en diferentes situaciones y con diversos tipos de tareas permite al sujeto
establecer cursos de acción más apropiados y efectivos para cada situación de
aprendizaje. (p. 9)

Lo que quiere decir este primer elemento del concepto de metacognición, trata de
que en un proceso metacognitivo se conocen los procesos cognoscitivos internos
los cuales en conjunto con estrategias personales, el individuo podrá determinar
las mejores acciones que lo guíen al aprendizaje. El segundo elemento según los
autores, es el del control y autorregulación de la actividad cognitiva, el cual (Díaz,
2005) menciona:

Las estrategias metacognoscitivas exigen la observación del comportamiento propio,

para analizar sus características, propiedades, eficiencia, validez y adecuación, en
función de la tarea, de las características y habilidades del sujeto, así como del
contexto de la tarea. Exigen entonces la planificación, supervisión, control, evaluación
y corrección de la actividad del sujeto implicado en la solución de problemas
específicos. (p. 9)

Este segundo elemento también conocido como estrategias metacognoscitivas, es

esencial debido a que implica una autobservación consciente de las
características de nuestro proceso cognitivo, de manera que se valore la eficiencia
del mismo en relación con el problema que se está tratando de resolver. Esto pues
significa en primera instancia una planificación de las acciones a tomar y sobre
todo una evaluación constante de nuestra labor con el fin de tomar decisiones que
se encaminen a la mejora del proceso de aprendizaje. Por último (Mateos 1999)
citado por (Díaz, 2005):

Afirma que los mayores niveles de aprendizaje dependen de la cantidad, accesibilidad

y organización del conocimiento y de la rapidez, eficiencia y auto- matización de los
procesos, aspectos orientados a través de las estrategias cognoscitivas de
aprendizaje y, por supuesto, de las estrategias metacognoscitivas empleadas para
planificar y orientar el uso de las estrategias. (p. 10)
En conclusión, Mateos menciona que los mayores aprendizajes se dan a través de
la metacognición, es decir, de ir más allá de nuestra actividad mental.

1.5. Dominios metacognoscitivos.

En este apartado serán estudiados de forma breve y concisa los dominios o fases
de la metacognición, los cuales son tres (Díaz, 2005):

a) El tipo o modalidad del conocimiento (desde el conocimiento procedimental

hasta el declarativo).
b) El nivel funcional y de exigencia cognoscitiva de las tareas (que fluctúa
entre los procesos automáticos y los conscientes).
c) En los niveles de conciencia (del conocimiento implícito al explícito).

1.5.1. Conocimiento procedimental al declarativo.

El primer dominio implica ir de un conocimiento procedimental a uno declarativo,

por lo que (Díaz, 2005) nos menciona que:

El conocimiento procedimental tiene un carácter funcional y requiere baja

abstracción. Adicionalmente, requiere menores niveles de atención y es más
fácilmente automatizable, en tanto que el de tipo declarativo exige organización y
análisis de la información, así como altos niveles de flexibilidad cognoscitiva y de
abstracción, lo que es propio del dominio metacognoscitivo. (p. 10)

La metacognición es entonces un proceso que conlleva ciertas fases, una de ellas

donde el conocimiento es procedimental y requiere niveles básicos de atención,
resultando más sencillo debido al grado de automatización o mecanización que
implica, lo que pasa a un conocimiento llamado declarativo, el cual ya debe
presentar mayor dominio de la información y de los procesos cognitivos. Para
concluir, (Díaz, 2005), dice que:

Los procesos de aprendizaje parten de la automatización de los procedimientos y

de los procesos que, al ser aplicados con frecuencia y en diferentes condiciones,
se hacen más organizados, flexibles y modificables, con lo que se harían más
conscientes y controlables. (p. 10)

Es así que de los conocimientos procedimentales se hace importante reconocer

de donde parten de base para la adquisición de conocimientos más complejos
desde el punto de vista de la metacognición.

1.5.2. El nivel funcional y de exigencia cognoscitiva de las tareas.

El segundo nivel representa una transición entre los saberes procedimentales y los
saberes conscientes, siendo el paso intermedio para buscar el conocimiento
explícito lo que de la lectura de (Díaz, 2005), se puede rescatar que:

La autorregulación, planificación, supervisión y evaluación de las estrategias es

parte fundamental en el éxito en las tareas, tanto para expertos como para
novatos… la conciencia es un prerrequisito de la autorregulación. En otros
modelos se afirma que el ejercicio metacognoscitivo no implica necesariamente la
conciencia, en tanto que los individuos pueden autorregular la selección de
estrategias de aprendizaje o los recursos cognoscitivos a emplear en una tarea, a
partir de mecanismos implícitos. (p. 11)

Siendo este nivel una transición, implicaría reconocer el plano de lo procedimental

y como este de a poco debe pasar a la última fase de lo consciente para decir que
es metacognitivo. Sin embargo, en la lectura se menciona que dominar la
metacognición no implica siempre la conciencia, puesto que siempre existirán
individuos que puedan autorregular sus procesos cognitivos mediante
mecanismos de tipo más procedimentales.
1.5.3. Niveles de conciencia.

En la lectura que nos brinda esta información, se menciona que se debe distinguir
la diferencia entre metacognición y conciencia, pues no son lo mismo aunque si
llevan relación, por lo que (Díaz, 2005), establece que:

La conciencia puede verse como un estado de conocimiento, que iría desde el

nivel implícito hasta el explícito, mientras que la metacognición puede ser vista
como un proceso. La conciencia, como conocimiento explícito, sería uno de los
componentes de la metacognición, junto con el factor estratégico y de control.
(p.11)

Aquí se nos aclara como la conciencia es un estado del conocimiento componente

de la actividad metacognitiva, y la metacognición es un proceso. Por otro lado,
este último nivel metacognitivo según (Pozo, 1999b), citado por (Díaz, 2005), es:

De acuerdo con las teorías del cambio conceptual, el proceso de aprendizaje

implica una redescripción representacional (Pozo, 1999a; Pozo & Rodrigo, 2001;
Pozo & Gómez, 2002) en la que la representación de los conceptos se va
modificando en función de la experiencia y de la reorganización de las redes
semánticas. Con ello, el conocimiento implícito, caracterizado por surgir de la
experiencia cotidiana, por la deficiencia en la identificación de los elementos y de
las variables y por la dificultad de verbalizarlo, progresivamente va siendo objeto
de reflexión, para constituirse posteriormente en conocimiento explícito, con
amplias y claras relaciones entre los conceptos, con identificación de los
elementos y características que lo componen y cuyo contenido es fácilmente
verbalizable (p. 11)

Este último nivel metacognitivo explica como en esta fase se presenta un grado
más avanzado de conocimiento, aclarándo como el conocimiento implícito surge
de la experiencia cotidiana, y por lo que con el constante ejercicio de reflexión se
convertirá en conocimiento explícito, el cual ya implica ser un grado en donde los
individuos identifican conceptos, sus relaciones y características resultándoles ser
conocimientos más específicos, como por ejemplo los adquiridos
académicamente.

1.6. Evaluación de la Metacognición

El ejercicio de la metacognición suele no traducirse en una respuesta observable.

Para esto se han ideado diferentes procedimientos que hacen posible evaluar esta
habilidad mental según (Suengas & González-Marqués, 1993).

1.6.1 Informes verbales

La primer estrategia concierne a los informes verbales, los cuales implican una
serie de recomendaciones según (Suengas & González-Marqués, 1993):

 Preguntar a las personas que estrategias utilizan cuando realizan tareas

cognitivas. Esto implica plantear problemas al aplicarlo a la población
infantil y personas con problemas mentales lingüísticos. Dependiendo de si
son respuestas negativas, habrá que decidir si es por ausencia de dichas
estrategias, falta de comprensión o a que las estrategias se aplican de
manera inconsciente. Por otro lado, si la respuesta es positiva, habrá que
de decidir si en realidad se aplica una estrategia o si es algo que no refleje
su conducta real.

La probabilidad de olvido aumenta a medida que aumenta el tiempo entre la tarea

y el informe verbal. Garner (1988) pidió a estudiantes universitarios que leyeran un
texto, que luego tendrían que resumir, y prestaran atención a “todo lo que hicieran
y pensaran” mientras realizaban la tarea. La mitad de los sujetos escribió después
de realizar la tarea, un resumen del texto y un informe verbal de lo que recordaban
haber hecho y pensado mientras leían. La otra mitad, hizo lo mismo dos días
después. Los resultados indicaron que, aunque no había diferencia entre los
 resúmenes de los dos grupos, si las había entre los informes verbales. (Suengas &
González-Marqués, 1993).

Como se puede inferir, los informes verbales tendrán distintas interpretaciones

dado que las personas aprenden diferente y por lo tanto su ejercicio de
metacognición será distinto, es por eso que no siempre se tendrán los mismos
resultados.

Hay situaciones que favorecen la aparición de estrategias metacognitivas y se

recomienda extraer información a partir de ellas. Las tareas que más implican
probablemente estrategias metacognitivas son las que requieren generalización y las
que obligan a coordinar tareas individuales porque fuerzan a que la persona
reflexione, ensaye y autorregule (Suengas & González-Marqués, 1993).

Otro aspecto que se nos menciona es que debemos elegir tareas para evaluar la
metacognición, dado que intervienen los procesos conscientes que en la cita
anterior se nos mencionan, los pensamientos y acciones conscientes son:

1. Los implicados en una acción no automatizada

2. Los implicados en tareas en que los sujetos tienen que hacer elecciones y
enjuiciamientos sobre si una tarea nueva requiere la utilización de un
paradigma previo
3. Los que se dan en situaciones en que no vale la estrategia habitual, porque
se produce una interrupción más o menos momentánea de la conducta del
pensamiento. (Suengas & González-Marqués, 1993)

Varios autores han propuesto fórmulas para conseguir autoinformes verídicos. En

primer lugar, hay que motivar a los sujetos, haciéndoles ver lo importante de su
contribución y de ser honestos. Para minimizar las reconstrucciones, distorsiones y
olvidos hay que preguntar inmediatamente después de haber realizado la tarea. Se
recomienda hacer verbalizaciones neutras, que no den indicios de lo que se pretende.
Garner advierte que es preferible pedirles que describan “todo lo que pensaron e
 hicieron durante la tarea” que preguntarles “si usaron alguna estrategia” o, peor aún,
“¿usaste la estrategia de inventarte una frase que resumiera el texto?”. (Suengas &
González-Marqués, 1993)

Como podemos analizar, la motivación de los sujetos es importante para poder

verificar el ejercicio de la metacognición. Otra de las recomendaciones sería
preguntar después de haber realizado una tarea que fue lo que se realizó, esto
con el fin de evitar distorsiones de la realidad o posibles reconstrucciones que nos
alejen de lo que en verdad queremos conocer sobre los sujetos.

 No conviene preguntar por los motivos o razones de la conducta, sino por

simples descripciones, ya que, si los sujetos han realizado sin esfuerzo la
tarea, han podido no darse cuenta de sus razones, pero si podrán explicar
sus actos paso a paso.
 Las entrevistas aunque son defendidas por ciertos autores al momento de
una fase exploratoria, sin embargo, después se hace pertinente continuar
buscando respuestas mas estructuradas (escalas de respuestas
alternativas) que planteen menores demandas en la habilidad verbal de los
sujetos. Esto termina conviniendo más trabajando con niños. Para sustentar
de mejor manera lo anterior, (Suengas & González-Marqués, 1993) nos
mencionan:

Tenemos que tener en cuenta que las escalas de respuesta alternativas no

plantean fuertes demandas a la capacidad de expresarse de los niños, sí pueden
plantearlas a su capacidad de comprensión. A lo largo del desarrollo infantil, no
sólo cambia el significado que dan a las palabras, sino también la capacidad de
hacer inferencias a partir de ellas. En general, la entrevista no es el método más
recomendable cuando se trabaja con niños de corta edad, ya que distorsionan y
modifican las observaciones que hacen de su propio pensamiento tanto como las
observaciones que hacen del mundo que les rodea.
Por último y sobre las entrevistas, (Suengas & González-Marqués, 1993) nos
describen que si este será el método de evaluación de la metacognición, deberá
realizarse en tres momentos:

1)Antes de la tarea, las preguntas irán enfocadas a que los niños predigan su
posible ejecución; esta forma no es recomendable por su falta de realismo de los
más jóvenes a la hora de predecir su ejecución; 2)Durante la tarea, las preguntas
se centrarán en los procesos que están teniendo lugar, por lo que se evitará que
los modifiquen; y 3) Después de la tarea, las preguntas serán de carácter
retrospectivo y elaboradas de forma que no induzcan a posibles
reinterpretaciones.

 Para terminar, no es recomendable pedir información acerca de situaciones

imaginarias ni a niños ni adultos, porque es la circunstancia menos
favorable para producir informes verbales que estén estrechamente
relacionados con los procesos que se quieren estudiar.

1.6.2 Observación

En otro rubro tenemos a la observación de situaciones escenificadas, habla

egocéntrica, pensamiento en voz alta o de la ejecución de la tarea, pues estas
observaciones aportan datos significativos sobre los procesos metacognitivos
empleados por los sujetos, pues probablemente al realizar observación resulte un
poco inviable aplicar cuestionarios o entrevistas.

Observación de escenificaciones

Retomado de (Suengas & González-Marqués, 1993) Desde el punto de vista de

Vigotsky, el ejercicio de la metacognición infantil surje en situaciones de juego,
esto en el sentido de que los niños deben recordar y entender de qué trata alguna
tarea de algo tan común como el juego. Esto se puede complementar realizando
preguntas “cognitivas” acerca de dicha tarea a los niños. Otro suceso es que los
niños enseñen a otros niños cómo realizar alguna tarea como el juego y así poder
registrar las indicaciones que estos mediante actividad metacognitiva realizan.

Tales métodos pueden implementarse durante ejercicios como la lectura, pues

resulta muy útil exteriorizar el conocimiento.

Observación del pensamiento en voz alta

Muchos niños se hablan a sí mismos sin que esta sea una intención de que los
demás los escuchen.

Meichenbaum y Goodman tomado de (Suengas & González-Marqués, 1993)

clasificaron estas verbalizaciones en 7 categorías: palabras de juego, descripciones
de las actividades o etiquetado, comentario sobre personas ausentes o seres no
humanos, preguntas y respuestas a sí mismos, verbalizaciones sobre los procesos
cognitivos en marcha, muletillas y otros.

Sin embargo (Suengas & González-Marqués, 1993) nos hacen mención de que en
la práctica de investigación esto no resulta algo muy beneficioso, pues 1) La
espontaneidad con la que ocurren hace imprescindible su producción 2) la
variabilidad de su contenido hace que no siempre sea relevante para los procesos
de interés y 3) las oportunidades de observar el habla egocéntrica, disminuye
conforme un niño crece.
La alternativa entonces resulta pedir a los sujetos describir en voz alta todo lo que
piensan mientras realizan la tarea. Es importante anotar todas las verbalizaciones
que los sujetos realizan, así como los gestos. Otro aspecto a tener en cuenta es
que como observadores no debemos forzar las ejecuciones de los sujetos con
gestos o verbalizaciones, de manera que lo que hagan sea con la mayor
naturalidad posible, así como también motivarlos a mantenerse hablando
constantemente y no quedarse callados grandes lapsos de tiempo.
En conclusión, las palabras empleadas durante estas verbalizaciones aportan
claves muy significativas sobre la representación de tareas y su procesamiento,
situación que en el caso de las entrevistas los sujetos pueden limitarse a no
expresar totalmente como piensan.

1.6.3 Diseño de instrumentos de evaluación

Por último, son los investigadores quienes diseñan sus propios instrumentos de
evaluación de la metacognición, según los datos que para ellos resultan
pertinentes para sustentar sus presupuestos teóricos. Ejemplo de estos
instrumentos y acordes a la investigación de este documento, se pueden
mencionar una batería evolutiva de evaluación metacognitiva, un cuestionario
sobre metamemoria y envejecimiento, una escala de control de las acciones y el
inventario LASSI.

Cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento

Tomado de (Suengas & González-Marqués, 1993), este cuestionario fue diseñado

por Dixon y Hultsch para examinar la evolución que siguen los procesos
metamnémicos durante la edad adulta, los cuales se hacen pertinentes al
momento de trabajar con alumnos de secundaria. Está compuesto de 206
elementos que reflejan situaciones cotidianas donde se manifiesta el
funcionamiento metacognitivo. Dixon resume así las 8 dimensiones sobre las
cuales inciden las preguntas:

1) Uso de estrategias de memoria: conocimiento y uso de estrategias,

recursos mnemotécnicos y ayudas externas para mejorar el recuerdo.
Por ejemplo, “¿anota sus citas en una agenda para recordarlas?”,
“¿repite mentalmente la información que quiere recordar?”.
2) Conocimiento sobre tareas y procesos relacionados con la memoria:
conocimiento básico sobre la memoria y sus características funcionales
 en relación con distintas tareas. Por ejemplo, “para la mayoría, es más
fácil recordar los datos interesantes que los que no lo son”, “para la
mayoría, es más fácil recordar listas cortas de palabras que listas
largas”.
3) Percepción de la propia capacidad: predicción acerca de la propia
competencia y ejecución mnémica en determinadas situaciones. Por
ejemplo, “se me da bien recordar nombres”, “suelo recordar con facilidad
donde he aparcado el coche”.
4) Percepción de los cambios: conciencia de la evolución en el
funcionamiento mnémico y dirección de la misma (a mejor o a peor). Por
ejemplo, “a medida que envejezco, me cuesta más recordar las cosas
con claridad”, “ahora recuerdo mucho mejor las cosas de lo que solía
hace años”.
5) Actividades que apoyan la memoria: desarrollo de actividades que
fomentan el funcionamiento cognitivo y, en particular, el de la memoria.
Por ejemplo, “¿con qué frecuencia lee el periódico?”, “¿con qué
frecuencia viaja?”
6) Memoria y estados de ansiedad: incidencia de los estados emocionales
sobre el funcionamiento cognitivo y aparición de estados de ansiedad al
enfrentarse con determinadas tareas mnémicas. Por ejemplo, “no me
violenta verme en el brete de tener que recordar nueva información”, “es
más difícil recordar información cuando se está nervioso”.
7) Memoria y motivación de logro: importancia que se concede a tener
buena memoria y recordar adecuadamente; disposiciones para realizar
las actividades necesarias para ello. Por ejemplo, “es importante
recordar los nombres de la gente con precisión”, “hago lo que sea para
recordar aquello que considero importante”.
8) Control personal sobre las habilidades mnémicas: sensación de control
personal sobre el funcionamiento de la propia memoria frente a factores
como edad, herencia, salud, etc. Por ejemplo, “es responsabilidad mía
 mantener, sin deterioro, la habilidad para recordar”, “unas personas
nacen con buena memoria y otras no”.

Tomando como guía este tipo de cuestiones, y según (Suengas & González-
Marqués, 1993), se han presentado distinto tipo de resultados, los cuales nos
arrojan que es más probable que los adultos jóvenes mencionen estrategias de
codificación a medida que aumenta la edad, lo hace también el uso de estrategias
de planificación y organización, además de ayudas externas para el recuerdo.

Este cuestionario resultaría útil para evaluar la habilidad de la metamemoria en las

personas acorde al eje de la investigación de este documento.

Escala de control de la acción

Lo que se busca en adolescentes de secundaria es que sepan regular sus

procesos internos para la obtención de logros pertinentes a su aprendizaje en la
escuela y en la vida. Es así que según (Suengas & González-Marqués, 1993)

Khul ha propuesto el término control de la acción para definir el proceso

metacognitivo que dirige la ejecución en situaciones en que existe la intención de
lograr un objetivo. Es te proceso es responsable de organizar y controlar las
operaciones cognitivas (p.ej., atención selectiva, cantidad y contenido de la
información procesada) de tal forma que haya congruencia entre la intención y la
ejecución.

Estas tendencias se rientan a lo largo de un continuo en cuyos extremos se

denominan “orientación hacia el estado” y “orientación hacia la acción”. Para esto
y acorde a (Suengas & González-Marqués, 1993) una persona está orientada
hacia la acción cuando atiende y evalúa:
1) El estado actual de la situación.
2) El estado futuro que se intenta conseguir.
3) Las discrepancias entre ambos estados.
 4) Las alternativas de conducta que pueden ayudarle a transformar el
estado presente en el futuro.

Por otro lado, se dice que una persona está orientada hacia el estado, cuando no
atiende o no evalúa alguno de los elementos anteriormente mencionados y se
centra en estados pasados o en sus emociones. Es así que Khul ha diseñado una
escala para evaluar si las personas se orientan hacia el estado o hacia la acción.

a) Acción relacionada con la ejecución frente a orientaciones hacia el

estado.
b) Acción relacionada con los fallos frente a orientación hacia el estado.
c) Acción relacionada con las decisiones frente a orientación hacia el
estado.
Para la realización de este isntrumento, Khul describe 20 items que específican una
situación y dos alternativas, una orientada a la acción y otra al estado. Cada una posee
ítems que evalúan manifestaciones conductiales (marcadas con *) y cognitivas (marcadas
con un #) de la orientación a la acción y de la orientación al estado, (las no marcadas). A
continuación se indican 5 ítems de las 3 escalas como ejemplo tomado por (Suengas &
González-Marqués, 1993):

A) Acción relacionada con la ejecución frente a orientaciones hacia el

estado:
1. Si se me ocurre alguna idea brillante mientras participo en un
juego difícil:
*- busco inmediatamente otra cosa que hacer,
- puedo seguir jugando durante horas.
2. Si me ha ido bien en una competición importante:
*- lo que más me gusta es continuar,
-me gusta pasar a hacer algo completamente diferente.
3. Cuando me dan un premio por unos resultados excelentes en
una materia:
 *-me gusta seguir trabajando inmediatamente en esta
materia
- me gusta hacer cosas que no tengan nada que ver con esa
materia.
4. Al acabar un trabajo excelente:
- me gusta hacer otra cosa durante un rato,
*- quiero seguir haciendo algo relacionado con el mismo tema.
5. Si gano a menudo un juego interesante:
- me gusta cambiar y hacer otra cosa,
*- podría seguir jugando horas y horas.

B) Acción relacionada con los fallos frente a orientación hacia el estado:

1. Cuando he hecho varios intentos inútiles de comenzar una tarea;
*- enseguida me pongo a hacer otra cosa,
- no tengo ganas de hacer nada de nada.
2. Cuando me dicen que mi trabajo “no es satisfactorio”:
*- es cuando de verdad profundizo en él,
- de momento, me quedo atontado/a.
3. Si veo que no estoy consiguiendo nada en un asunto muy
importante:
- acabo paralizándome,
*- lo dejo de lado por el momento y paso a hacer otra cosa.
4. Cuando algo se estropea de repente:
- tardo cierto tiempo en decidirme a hacer algo al respecto,
*- hago lo que sea preciso inmediatamente.
5. Al ver que no puedo memorizar algo, aunque realmente lo haya
intentado:
- me cuesta hacer otra cosa,
*- hago otra cosa durante un rato.
 C) Acción relacionada con las decisiones frente a orientación hacia el
estado:
1. Si tengo que trabajar en casa:
- a menudo me cuesta ponerme a hacerlo,
*- suelo empezar inmediatamente.
2. Cuando quiero ver a una persona otra vez:
*- intento establecer un nuevo encuentro inmediatamente,
- planteo hacerlo en otro momento.
3. Cuando tengo que preocuparme de varios asuntos
importantes:
- a menudo no sé por donde empezar,
*- no me cuesta hacer un plan y luego seguirlo.
4. Al tener dos cosas que me gustaría hacer y poder dedicarme
sólo a una:
*- suelo decidir entre las dos con relativa rapidez,
- no suelo saber de momento cuál me resulta más importante.
5. Cuando tengo que hacer algo importante que no me agrada:
*- prefiero hacerlo inmediatamente,
- evito hacerlo hasta que es absolutamente necesario.

Con este instrumento podemos obtener información un poco más precisa que en
los informes verbales, dado que esta herramienta se enfoca en las estrategias que
los adolescentes utilizan en ocasiones sin darse cuenta.

Inventario LASSI`

El inventario de estrategias de aprendizaje y estudio fue desarrollado por

Weinstein y colaboradores. Se trata de un inventario que sirve para el diagnóstico
de conductas y pensamientos relacionados con el aprendizaje, las cuales puedan
modificarse al momento de que el proceso de aprendizaje se vaya dando. Este
inventario cuenta con 10 elementos que evalúan distintas estrategias de
aprendizaje según (Suengas & González-Marqués, 1993):

 Ansiedad: Se centra en el grado de preocupación de los estudiantes acerca

de sus resultados académicos.
 Actitud: Evalúa las actividades e interés acerca de la actividad escolar.
 Concentración: Analiza la habilidad de los estudiantes para prestar atención
a las tareas académicas.
 Procesamiento de la información: Se centra sobre el uso de elaboración
verbal e icónica, control de la comprensión y razonamiento.
 Motivación: Evalúa la disposición y los incentivos para trabajar, la diligencia
y la autodisciplina.
 Horario: Analiza los principios de aprovechamiento del tiempo, planificación
y productivdad en relación de tareas escolares.
 Elegir la idea principal: Se centra sobre la habilidad de los estudiantes en
elegir la información importante para su posterior estudio.
 Autoexamen: Analiza la revisión y preparación para las clases y los
exámenes.
 Ayudas para el estudio: Examina el grado en que los estudiantes emplean
técnicas de apoyo o materiales que les ayuden a aprender y recordar nueva
información.
 Estrategias de examen: Analiza la manera en que los estudiantes enfocan
los exámenes y pruebas de evaluación.

Cada uno de estos elementos cuentan con subelementos que buscan completar
el inventario y así poder determinar las estrategias que las personas (en este caso
alumnos) utilizan a nivel metacognitivo.
1.7. Estrategias para el fomento de la Metacognición

En este último apartado analizaremos algunas estrategias tomadas de (Suengas &

González-Marqués, 1993) las cuales fomentan la actividad metacognitiva, y que
por lo tanto pueden ayudar a que futuros docentes o psicológos educativos
puedan hacer que sus alumnos o pacientes adquieran herramientas que les
ayuden a aprender.

1.7.1 Entrenamiento en autoinstrucciones, autocontrol y autoevaluación

De acuerdo a (Suengas & González-Marqués, 1993), este tipo de programas han

sido diseñados con el objetivo de enseñar a pensar a los niños, para lo cual el
entrenamiento de la autoinstrucción resulta ser una variante de conducta cognitiva
que tiene su origen en tres fuentes:

1. El desarrollo de trabajos sobre las deficiencias infantiles en mediación,

producción y comprensión.
2. Los trabajos rusos, principalmente Luria y Vygotsky, sobre la interiorización
del lenguaje y su papel en el control de la conducta como anteriormente ha
sido descrito
3. La teoría del aprendizaje social.

El método consiste en entrenar a los niños a que repitan en voz alta y luego de
forma “encubierta”, una serie de instrucciones que estratégicamente acompañen
demostraciones conductiales o de imágenes en un intento por mejorar la actividad
cognitiva. Por naturaleza los niños hacen esto mientras imitan a una persona
adulta, lo que posteriormente harán también más adelante por sí mismos. Otro
aspecto es que se enseña a los niños a enfrentarse de una manera eficaz con los
errores que cometen durante una tarea. Esto a la larga favorece la conducta de
autocontrol en situaciones de solución de problemas, enseñándoles a los niños o
alumnos en cómo pensar y lo que hay que pensar.
El programa sugerido incluye algunas autoafirmaciones que hacen referencia
según (Suengas & González-Marqués, 1993) a:

1.Identificar la situación problemática, definirla y autointerrogarse acerca de

ellos, repitiendo las instrucciones, lo cual las hace más explícitas y favorece
que se contemplen como parte relevante de la tarea.
2.Centrar la atención en el problema mediante preguntas y respuestas que
los niños se hacen a sí mismos, lo cual les aporta la necesaria
retroalimentación informativa durante la tarea.
3.Reglas específicas sobre las contingencias y la forma de encauzar la
situación hacia la solución: a este respecto, sobre todo al principio, es
recomendable hacer que los niños “paren, miren y escuchen” atentamente
las instrucciones hasta que aprendan a expresar las reglas por sí mismos y
a planear sus acciones.
4.Los errores cometidos, las habilidades para enfrentarse con ellos y las
opciones para corregirlos.
5.El autorrefuerzo por haber intentado hacer la tarea y la autoevaluación de
los resultados obtenidos.

En el documento de referencia se nos menciona que el entrenamiento en estas

autoinstrucciones ha tenido buenos resultados en relación con problemas de
impulsividad, hiperactividad, agresividad y memoria. Sin embargo, el autor formula
tres conclusiones que serían importantes considerar:

1. Enseñar a pensar es un proceso complejo que varía dependiendo

diversos factores como la edad, madurez cognitiva o el nivel de
desarrollo del lenguaje.
2. Cualquier ejercicio de fomento de metacognición debe llevarse a cabo
con instrucción y retroalimentación correctiva. Se recomiendan también
tareas de creciente dificultad, desde actividades sensioromotrices hasta
problemas más demandantes cognitivamente.
 3. Por último, es importante considerar que existen otras variables que se
presentan, tales como el transcurso del tiempo.

1.7.2 Aprender a estudiar

La práctica académica es una tarea que conlleva bastante actividad cognitiva para
un sujeto. Es por esto que el estudio académico ha sido estudiado ampliamente
analizando cada variable que interviene en el proceso de aprendizaje, tales como:
el uso de preguntas para estudiar, tomar notas, subrayar, etc. Así mismo han sido
investigados otros componentes que se llevan a cabo en el proceso de estudio,
con la finalidad de descubrir como funciona en las personas.

Un factor importante es la motivación, hábitos de estudio, autorregulaciones, tener

un plan de trabajo o algo tan simple como el contexto espacio-tiempo. De acuerdo
a (Suengas & González-Marqués, 1993), existe una estrategia reconocida llamado
el método Robinson (S Q 3 R), la cual organiza el estudio en cinco fases:

1.Inspección general y sumaria (S = survey).

2.Preguntas que se hace el estudiante respecto del material a estudiar (Q =
question).
3.Lectura detenida (R = read).
4.Repetición y revisión que permiten identificar y fijar conceptos y
relaciones, datos y esquemas (R = repeat).
5.Repaso para afianzar lo aprendido (R = review).

Podemos considerar que estas fases son parte de la actividad cognitiva de un

sujeto al momento de que se hacen conscientes de cómo llevar a cabo su proceso
de aprendizaje.

Por otro lado y de acuerdo con (Suengas & González-Marqués, 1993), Brown,
Chanpione y Day presentan tres tipos de entrenamiento que marcan las
diferencias entre la instrucción tradicional y la instrucción metacognitiva, diferencia
que en este documento puede considerarse como un aspecto importante.

1.Entrenamiento a ciegas. Se induce a los estudiantes para que empleen

ciertas estrategias, sin dar explicaciones acerca de las razones que hacen
útiles las estrategias. Ejemplo : Pedir a los alumnos que subrayen las ideas
principales de un texto.
2.Entrenamiemto informado. Además de animar a que se emplee una
estrategia, se da información acerca de su utilidad y acerca de cómo va la
ejecución de los estudiantes paso a paso. El maestro pediría a sus alumnos
que subrayaran las ideas importantes, les explicaría que esto les ayudaría a
recordarlas, y se aseguraría de que lo que han subrayado era lo importante
3.Entrenamiento en autocontrol. Se enseña cómo emplear la estrategia y
cómo controlar y evaluar el uso de la estrategia. La diferencia entre el
entrenamiento informado y el entrenamiento es que en este último se
enseña a los estudiantes cómo seleccionar las ideas que se han de
subrayar y cómo evaluar su propia ejecución.

Como se puede ver en este apartado, la guía de la actividad metacognitiva implica

una instrucción precisa que a la larga puede conllevar a resultados muy buenos
para estudiantes de cualquier nivel al momento de autorregular su aprendizaje.

1.7.3 Programa global de estrategias metacotgnitivas

 CAPITULO II
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
2.1. Constructivismo.

Para el estudio del aprendizaje significativo, es esencial primeramente conocer la

corriente psicopedagógica de la cual se desglosa, la cual se denomina
constructivismo, de la que se puede decir analizando a (Sequeiros, 1997):

La idea de que los individuos como los grupos de individuos construyen sus
propias ideas y representaciones mentales sobre como funciona el mundo. Se
admite también que los individuos varían ampliamente en el modo en que extraen
significado del mundo y que tanto las concepciones individuales como las
colectivas sobre el mundo cambian con el tiempo. (p. 114)

Una de las finalidades de esta investigación, es conocer la manera en que el

alumno mediante la guía de un docente con el apoyo del psicólogo educativo,
logra construir conocimientos propios en base a lo que ya conoce de una manera
autónoma y autorregulando sus procesos internos mentales, donde cuyo fin sea
alcanzar un nivel metacognitivo (aprender a aprender).

De igual manera para (Barriga & Rojas, s. f., pág. 12): “Construir significados
nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen
previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo
nuevas relaciones entre dichos elementos’’. Es por esto, que para el logro de tales
objetivos de enfoque constructivista, el objetivo meramente principal de esta
investigación, será llegar a indagar en las estrategias que impliquen el ejercicio de
la actividad metacognitiva, para lograr un aprendizaje significativo en los
adolescentes de la escuela secundaria a través del cambio en la estructura
cognitiva que el alumno ya posee, reforzándolo entonces con estímulos
‘’potencialmente significativos’’ como lo serán (en esta investigación), las
estrategias metacognitivas.

Para dejar más clara esta concepción según (Barriga & Rojas, s. f., pág. 6): “El
constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la
construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que
claramente rebasa a través de su labor constructivista lo que le ofrece su
entorno’’.

El constructivismo es una corriente pedagógica donde el alumno ya no es

considerado como un receptor de un conjunto de conocimientos impartidos por el
docente, sino donde es participe muy activo de sus procesos cognitivos mediante
la ayuda de un guía como el docente, quien lo orientará a desarrollar su actividad
mental que influya significativamente y con ayuda de los conocimientos previos
que ya contiene. Citando a (Barriga & Rojas, s. f., pág. 7). La concepción
constructivista del aprendizaje escolar y la intervención educativa constituyen la
convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como:’

 El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano

intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares.
 La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y
motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-
aprendizaje.
 El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los
sujetos y motivaciones sobre contenidos significativos.
 El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de
aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes
intelectuales, afectivos y sociales.
 La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y
distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de
estrategias de aprendizaje e instrucción cognitiva.
 La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos,
así como entre los alumnos mismos.
 La revalorización del papel del docente, no sólo en sus funciones de
transmisor del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como
mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que
 presta reguladamente al alumno.

Por otra parte, César Coll (1990; 1996), citado por (Barriga & Rojas, s. f., pág. 8)
“Afirma que la postura constructivista en la educación se alimenta de las
aportaciones de diversas corrientes psicológicas: el enfoque psicogenético
piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la
asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskyana’’.

La postura constructivista retoma las teorías de Jean Piaget, David P. Ausubel y

Lev Vygotsky como un tipo de teorías sobre como el ser humano construye
conocimientos y genera aprendizajes, para lo cual, serán brevemente investigadas
y explicadas más adelante: el enfoque psicogenético de Piaget y la psicología
sociocultural de Vygotsky, los cuales son dos ejes importantes de esta orientación.
Posteriormente, el sentido de esta investigación irá orientado al logro del
aprendizaje significativo propuesto por David Ausubel, por lo que será
conceptualizado a profundidad subsiguientemente. Tomando lo anterior como
referencia (Barriga & Rojas, s. f.), menciona al respecto:

Podemos decir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un

proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y
transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo
relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos. (p. 13)

Como se puede ver, durante el análisis de este enfoque, el constructivismo

sugiere que el alumno construya sus aprendizajes mediante todo lo que ya sabe y
la información que además está tomando del mundo, donde en todo caso, el
profesor es un actor importante en la adquisición de tales concepciones de la
realidad. El aprendizaje será el producto de cómo el individuo seleccione,
organice, autorregule y transforme esta información (metacognición),
contrastándola así con sus aprendizajes previos para aprender.
2.2. Contrastación de la teoría psicogenética de Jean Piaget y la teoría
sociocultural de Lev S. Vygotsky.

En este apartado se espera contrastar la teoría psicogenética de Piaget, con la

teoría sociocultural de Vygotsky, lo que se espera sirva de referencia para
entender la postura constructivista en la cual se sustenta el aprendizaje
significativo, la cual es eje de esta investigación. Una vez aclarado esto, de
acuerdo con César Coll (1990; 1996), citado por (Barriga & Rojas, s. f.):

Afirma que la postura constructivista en la educación se alimenta de las

aportaciones de diversas corrientes psicológicas: el enfoque psicogenético
piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la
asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskyana.
(p. 18)

Como se ha mencionado anteriormente, la corriente pedagógica en que se basará

este capítulo es el denominado constructivismo. El fomento de la metacognición
por su implicación psicológica, tiene un sustento teórico en el constructivismo,
pues implica que el alumno en base a sus conocimientos previos, y la posterior
guía del maestro, pueda construir su aprendizaje. Es así que el constructivismo
engloba un conjunto de teorías mediante las cuales el alumno puede aprender
mejor, las cuales son el enfoque psicogenético de Piaget, la teoría sociocultural de
Vygotsky y el aprendizaje significativo de Ausubel, las cuales a continuación serán
analizadas. Por lo tanto, según (Meece, 2000, pág. 143): “La teoría de Piaget
ayuda a los educadores a entender cómo el niño interpreta el mundo a edades
diversas. La de Vygotsky les servirá para comprender los procesos sociales que
influyen en la adquisición de sus habilidades intelectuales”.

Primeramente Jean Piaget, él analizó una gran cantidad de infantes, notando

cómo es que pasaban por diferentes etapas las cuales conllevarían al desarrollo
del niño. Era necesario entonces pasar por una etapa para poder continuar con la
siguiente (Meece, 2000), sobre Piaget nos menciona que:
 Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran
organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos enseñó
que se comportaban como “pequeños científicos” que tratan de interpretar el
mundo. Tienen su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen patrones
predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con
el entorno… Los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente
usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos…dividió el
desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa
preoperacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones
formales. En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es
cualitativamente distinto de las restantes. (pp. 14-178)

Jean Piaget, padre de la psicogenética, repercute en la educación a través de los

estudios que realizó principalmente en el niño, donde reside la gran parte del
desarrollo cognoscitivo de lo que será en la vida adulta. Para esto, Piaget clasificó
la infancia en tres etapas: Sensioro-motriz, pre-operacional y de operaciones
concretas, cada una con un diferente nivel de desarrollo cognitivo y biológico.

En cada una de estas y aún siendo niños, Piaget decía que son muy inteligentes y
manejan obviamente una distinta lógica y formas de aprehender el conocimiento,
esto aunado según al nivel de desarrollo en el cual se encuentre. Posteriormente,
al llegar a la pubertad y adolescencia, pasa a un estado de operaciones formales y
así continuando con la vida adulta, para esto. Piaget recalca que no se puede
pasar a una etapa sin haber superado la anterior, algo parecido al psicoanalista
Sigmund Freud y sus etapas que forjan la personalidad. Por otro lado, (Meece,
2000), menciona que:

Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios cuantitativos

de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se
organiza el conocimiento. Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan
a organizar el conocimiento del mundo en que lo llamó esquemas. Los esquemas
son conjuntos de acciones físicas, de operaciones mentales, de conceptos o
teorías con los cuales organizamos y adquirimos información. (pp. 14-178)
Para Piaget, el correcto desarrollo de cada etapa destacando las de la infancia nos
hará seres en plenitud de nuestras facultades mentales, por lo que lleva una
secuencia ordenada y en la cual se van adquiriendo distintos niveles de
conocimiento, mediante la información que tomamos del mundo, siendo
interpretada y procesada de manera diferente para cada individuo. Piaget
entonces nos habla de cómo el ser humano adquiere el conocimiento en el
transcurso de su desarrollo biológico y por ende, cognitivo. Es así que según la
teoría de Piaget, (Meece, 2000), menciona dos principios básicos de la misma:

Dos principios básicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo
intelectual del niño. Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para
describir cómo se adapta el niño al entorno. Mediante el proceso de la asimilación
moldea la información nueva para que encaje en sus esquemas actuales. La
asimilación no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la
información nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con
lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio…Cuando no es así habrá
que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de
modificar los esquemas actuales se llama acomodación. El equilibrio…designa la
tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras
cognoscitivas. (pp. 14-178)

Los conceptos de asimilación y acomodación son primordiales para entender la

teoría piagetana. En el primero, la información nueva es recibida o en otras
palabras, busca ser asimilada por el niño, de manera que esta encaje en los
esquemas que ya posee. Normalmente este proceso no es pasivo, sino que el
niño activamente tiene que modificar y transformar esta información, con el fin de
que se pueda incorporar a la que ya tiene, y cuando esta información es
compatible, es cuando se dice que se alcanza un estado de equilibrio de los
esquemas mentales. Por otro lado, cuando este estado no se alcanza, el niño
buscará hacer algo para que la información se adapte, a este proceso se le llama
de acomodación, lo que implica una modificación de esquemas, con el fin de
alcanzar el equilibrio de las estructuras cognitivas. Por último, sobre Piaget en su
aportación a la educación, (Meece, 2000), menciona que:

Una de las contribuciones más importantes de la obra de Piaget se refiere a los

propósitos y a las metas de la educación. Criticó los métodos que hacen hincapié
en la transmisión y memorización de información ya conocida. Estos métodos,
afirma desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a
confiar en sus procesos de pensamiento…En el modelo piagetiano, el aprendizaje
se facilita al máximo cuando las actividades están relacionadas con lo que el niño
ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de comprensión para
provocar un conflicto cognoscitivo. (pp. 14-178)

Se menciona entonces la visión que Piaget tenía sobre la educación, en la cual

criticaba la pedagogía tradicional que hacía hincapié en que el alumno memorizará
la información mediante la transmisión de los contenidos por parte de los
maestros, pues pensaba que este modelo no fomentaba la motivación del alumno
para que aprendiera a pensar. Por lo que según su visión, el aprendizaje sería
mejor cuando las actividades se relacionaban con las ideas previas del alumno,
fomentando a su vez el conflicto cognitivo que lo incitara a pensar y por lo tanto
aprender.

Por otro lado, Lev Seminovich Vygotsky, fue un psicólogo ruso el cual dio mucha
importancia al contexto sociocultural del niño en el desarrollo que este llegará a
alcanzar, en este caso, la sociedad, la cultura, el lenguaje y todo su entorno,
serían determinantes para que el sujeto pudiera alcanzar un desarrollo suficiente
para enfrentar la vida adulta. En este plano y de acuerdo con (Meece, 2000):

Su teoría pone en relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirmó que
no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se
cría. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a
factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las
actividades sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de
compartir su conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos
 avanzados para estimular el desarrollo intelectual. El desarrollo cognoscitivo se
lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales.
A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría piagetiana del
desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de
modo individual como propuso Piaget, sino que se co-construye entre las
personas a medida que interactúan. (pp. 182-189)

Vygotsky fue un psicólogo el cual estudió como el niño es que adquiere

conocimiento y desarrollo según las interacciones sociales que le rodean, pues
afirmaba a diferencia de Piaget, que las habilidades intelectuales no se producen
de una manera automática o independiente, sino que el niño las crea a partir de
las interacciones que tiene con la sociedad que le rodea, pero de una manera que
estas interacciones las internaliza, es decir, que construye un conjunto de
representaciones físicas o mentales lo cual le ayuda a procesar y comprender de
mejor forma la información que recibe.

Las aportaciones de Vygotsky son consideradas dentro de esta investigación, en

el sentido de cómo influye la instrucción a la hora del desarrollo del sujeto de
manera que se fomente la metacognición, y cómo esta instrucción
mayoritariamente de las personas adultas, la sociedad y cultura en general
tomando como un ejemplo claro el rol de la escuela, ayudarían a alcanzar su
desarrollo intelectual mediante los procesos internos y metacognitivos que el niño
(o adolescente en el caso de la educación secundaria), realice. Encaminados en
esta línea, según (Meece, 2000):

De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con habilidades mentales elementales,

entre ellas la percepción, la atención y la memoria. Gracias a la interacción con
compañeros y adultos mas conocedores, estas habilidades “innatas” se
transforman en funciones mentales superiores. Más concretamente, Vygotsky
pensaba que el desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que
ocurren antes en lo que llamó plano social. La internalización designa el proceso
de construir representaciones internas de acciones físicas externas o de
 operaciones mentales. Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica
que más influye en el desarrollo cognoscitivo. Distingue tres etapas en el uso del
lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del habla interna. (pp. 182-189)

Es importante destacar en esta investigación el aporte de Vygotsky al estudio de la

metacognición por el proceso de internalización que el sujeto genera
personalmente, siendo este un proceso que es fundamental en el desarrollo de la
actividad metacognitiva. Vygotsky menciona los procesos mentales básicos de los
cuales ya se ha hablado anteriormente y que son propios de la metacognición, lo
cual según el autor apoya la interacción con terceras personas, estas habilidades
se transforman en las funciones mentales superiores, las cuales implican procesos
más complejos como el lenguaje y el pensamiento.

Es así que el proceso de internalización funciona como el de autorregulación de

los procesos mentales básicos, los cuales son la premisa fundamental de la
actividad metacognitiva, pues es a través de estas habilidades es como el
individuo regula y selecciona la información para procesarla y llegar al
conocimiento. Así mismo, para Vygotsky, el desarrollo cognoscitivo depende
mucho de la herramienta del lenguaje, pues el niño utiliza este en tres formas y en
diferentes etapas de su vida. De acuerdo con (Meece, 2000), menciona las etapas
en las que Vygotsky clasificó el desarrollo del lenguaje en el niño, el cual como
hemos visto es un postulado fundamental para Vygotsky en el desarrollo
intelectual del niño:

En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del lenguaje

fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen
funciones independientes. El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica,
cuando comienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento.
Como no intenta comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se consideran
un habla privada y no un habla: social. En esta fase del desarrollo, el habla
comienza a desempeñar una función intelectual y comunicativa. Los niños
internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo del habla, la del
 habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En esta
fase, pueden reflexionar sobre la solución de problemas y la secuencia de las
acciones manipulando el lenguaje en su cabeza. (pp. 182-189)

Estas formas en las que el niño desarrolla el lenguaje, son en primer término la del
habla social, en la cual el niño se apoya del lenguaje para comunicarse con los
adultos, sin que esto signifique que sea muy consciente de lo que transmite.
Posteriormente, el niño pasa a la siguiente etapa denominada habla egocéntrica,
en esta presenta un habla más privada y ya no social en voz alta, con el fin de
regular su conducta y pensamiento, donde el niño genera autoverbalizaciones que
le sirven a el mismo, para desarrollar de mejor manera su pensamiento y
habilidades intelectuales.

Por último, Vygotsky menciona el habla interna, en la cual el niño internaliza su

habla privada para de igual manera, regular sus conductas y pensamiento, pero ya
de una manera en que esto le sirve para la solución de problemas y medida de
sus acciones manipulando el lenguaje de manera interior. Por último (Meece,
2000), hace mención de:

Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la psicología

y a la educación es el concepto de zona del desarrollo proximal. La zona de
desarrollo proximal incluye las funciones que están en proceso de desarrollo pero
que todavía no se desarrollan plenamente. Vygotsky pensaba que la instrucción
(tanto formal como informal) por parte de compañeros o adultos más conocedores
es la base del desarrollo cognoscitivo. Para él, el aprendizaje antecede al
desarrollo. (pp. 182-189).

Esta recopilación del libro también menciona que una de las teorías más
representativas de Vygotsky para la psicología y la Educación, es la zona de
desarrollo proximal, donde parafraseando su concepto puede definirse como: La
distancia que hay entre el desarrollo actual del niño que está aún sin ser
desarrollado plenamente, (para lo cual se dice está en un estado embrionario, es
decir, sin madurar aun), y el potencial de desarrollo que tiene, donde la influencia
del adulto ayudará a alcanzar la totalidad o casi su totalidad de desarrollo.
Recapitulando, se observa como Vygotsky influye en el desarrollo de esta
investigación para el fomento de la metacognición, así como el hecho de cómo el
maestro puede fungir como un guía para que el alumno alcance su desarrollo
potencial.

Con estas teorías se puede inferir cuál es el papel docente en el aula en la

actualidad y sobre todo, cual debería ser; el docente es un guía que apoya al
alumno en la creación y reflexión de su conocimiento. Le brinda apoyo académico,
motivación, atención personalizada y monitorea su comportamiento personal y
social. Aquel donde el aprendizaje está basado en situaciones reales, el
aprendizaje es significativo, es decir, que se crean nuevos conocimientos a partir
de los ya existentes. Se busca entonces que el conocimiento empírico se eleve a
conocimiento científico, a través de la autorregulación de los procesos cognitivos
básicos.

El alumno realiza procesos personales y voluntarios, recibe sugerencias pero no

imposiciones para realizar su interpretación y construcción del conocimiento,
además crea, innova, propone y analiza en todo momento, desafortunadamente,
se sigue estando estancados en una enseñanza de tipo tradicional. Se debe
buscar entonces una pedagogía constructiva que se apoye en los aspectos
psicológicos del aprendizaje para ser organizada y que esencialmente fomente la
metacognición en los alumnos, es decir, que aprendan a través de sus propios
procesos internos, a adquirir el aprendizaje.

2.3. El aprendizaje significativo de David P. Ausubel.

Encaminados en esta línea del enfoque constructivista, el aprendizaje significativo

es una teoría orientada al aprendizaje desde un punto de vista psicológico
desarrollada por el psicólogo educativo David Paul Ausubel donde son retomados
los conocimientos previos de los alumnos, reforzándolos mediante estímulos que
sean potencialmente significativos, como en este caso el objetivo será llegar a
conocer estrategias que sirvan de estímulo significativo para el fomento de la
metacognición, lo que es de esperarse genere un significado de los contenidos en
la vida cotidiana de los alumnos o dicho en otras palabras, un ‘’aprendizaje
significativo’’. De acuerdo con (Barriga & Rojas, s. f.)

Así, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado,

construye una representación mental por medio de imágenes o proporciones
verbales…Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de
conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos
elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. (p. 15)

¿Por qué elegir el aprendizaje significativo como un eje esencial de esta

investigación? El aprendizaje significativo es una teoría aunque ya no tan actual, si
es de suma utilidad para el proceso de enseñanza-aprendizaje que los docentes
pueden utilizar como un buen discurso pedagógico, pues representa una
herramienta que puede generar en los alumnos un significado verdadero en los
contenidos desde lo psicológico, pudiéndolos así relacionar con sus vidas
cotidianas.

Dejando entonces de lado esa concepción tradicional de la educación, donde el

alumno representa un sujeto meramente pasivo y receptor de un conjunto de
temas y conocimientos dictados por el profesor sin permitir que el alumno
interactúe indagando, descubriendo, organizando y seleccionando esos saberes, a
los cuales mediante un puente cognitivo anclado con sus emociones, le resulten
los contenidos como un significado útil y por ende, para toda la vida, ya no sólo
para aprobar una asignatura, sino como aprendizaje que lo forme como una
persona integra, útil y culta.

Aunque no significa que esta teoría sea lo más actualizado en educación, lograr
un aprendizaje significativo en los alumnos de secundaria, puede contribuir a que
los conocimientos de una ciencia como la química, les sea ameno aprender y por
ende, les resulte de utilidad para el conocimiento del mundo natural que rodea a
cada ser humano. Durante el aprendizaje significativo según (Barriga & Rojas, s.
f., pág. 21), se destacan los siguientes aspectos:

 El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y

en este sentido, es subjetivo y personal.
 El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros,
por lo tanto, es social y cooperativo.
 El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo,
emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.
 El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y
experiencias previos que tiene el aprendiz.
 El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
 El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya
sabe con lo que debería saber.
 El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de
puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de
aprendizajes potencialmente significativos.

Algo evidente a destacar, es que el aprendizaje significativo es el resultado de la

interacción entre un anclaje cognitivo que no sea arbitrario y sustancial de la
nueva información que el alumno va a recibir, con lo que el estudiante ya sabe. Y
en este caso, según (Barriga & Rojas, s. f., pág. 16) “La estructura cognitiva está
integrada por esquemas de conocimiento, los cuales son abstracciones o
generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos y concepto’’,
por lo que el aprendizaje significativo, significará un cambio en la estructura de
estos esquemas mentales con los cuales ya se cuentan desde antes que los
alumnos ingresen al aula de clases. Para lograr el aprendizaje significativo, los
autores (Barriga & Rojas, s. f., pág. 28) sugieren los siguientes pasos:
  Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cuáles de las ideas que ya
existen en la estructura cognitiva del aprendiz son las más relacionadas con
las nuevas ideas o contenidos por aprender.
 Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las
ideas nuevas y las previas.
 Con base en el procesamiento anterior, la información nueva vuelve a
reformularse para poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.
 Si una “reconciliación” entre ideas nuevas y previas no es posible, el
aprendizaje realiza un proceso de análisis y síntesis con la información,
reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos más inclusivos
y amplios.

Es por esto que (Barriga & Rojas, s. f.) mencionan que: AMPLIAR EL
COMENTARIO

El alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos

autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y
profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales
del docente es estimular la motivación y participación activa del sujeto aumentar la
significación potencial de los materiales académicos. (p. 42).

Se puede concluir entonces, que el aprendizaje significativo es una teoría en la

cual el principal sujeto del proceso enseñanza-aprendizaje es el alumno, el cual
deja de ser un receptor del discurso del profesor y pasa a construir con lo que ya
conoce, nuevos aprendizajes, para esto, la acción del profesor y cómo presente
los saberes tendrá que ser de una manera que no les resulte indiferente a los
alumnos, sino que influyan de una manera incluso afectiva en ellos. Es así que el
alumno mediante los conocimientos que ya contiene, (los cuales el maestro debe
hacerlos descubrir o que los recuerden), recibe la información de una manera
donde le atribuyen un significado relevante a estos contenidos mediante el
proceso didáctico que la labor docente pueda llevar a cabo.
¿Y cual es la idea para lograr este aprendizaje significativo en los alumnos de
tercer grado de secundaria en química? Bien, la premisa fundamental de este
documento claramente está en lograr en los alumnos de la escuela secundaria a
través de la metacognición, un aprendizaje significativo en el área de Ciencias,
específicamente la Química. Para lograr este objetivo, lo que se utilizará como
puente cognitivo para conseguir el significado de los contenidos, serán las
estrategias que fomenten la constante actividad cognitiva en cualquiera de sus
formas, de manera que los adolescentes aprendan significativamente y donde el
profesor se encuentre alejado de las formas tradicionales de enseñanza.

Es así que David P. Ausubel a grandes rasgos menciona que el aprendizaje

significativo es el tipo de aprendizaje que tendrá un significado real en la vida del
estudiante, es decir que dará pauta para que sea perdurable y con sentido para el
alumno. Esta teoría consiste en reconocer que el alumno ya posee ideas previas,
las cuales forman un factor indispensable hacia la adquisición del aprendizaje
significativo. Una vez rescatadas las ideas previas del alumnado, es importante
relacionarlas con la nueva información.

Pero ¿cómo lograr que el estudiante relacione adecuadamente estos dos objetos
de conocimiento? Ausubel menciona que esto se logra a través de un puente
cognitivo en forma de un estímulo que sea potencialmente significativo, el cual
será de suma relevancia para la consecución del objetivo. Durante este
documento se indagará en la adquisición de un aprendizaje significativo, donde el
fomento de la metacognición sea premisa fundamental para funcionar como el
puente cognitivo necesario para relacionar con la nueva información y los
conocimientos previos del alumnado.

¿Cuál es el sustento de esta teoría para fomentar la metacognición y así lograr el

aprendizaje significativo? La metacognición conlleva una autorregulación de las
operaciones mentales (memorización, atención, percepción, comprensión,
comunicación), es importante precisar cómo influyen estos en la adquisición del
aprendizaje significativo, lo cual se verá en el último apartado de este capítulo. Sin
embargo, primero se mencionarán los factores necesarios para el aprendizaje
significativo, según (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983):

El aprendizaje significativo por recepción involucra la adquisición de significados

nuevos. Requiere tanto de una actitud de aprendizaje significativo como de la
presentación al alumno de material potencialmente significativo. La última
condición presupone: 1. Que el material de aprendizaje en sí puede estar
relacionado de manera no arbitraria y sustancial con cualquier estructura
cognoscitiva apropiada y 2. Que la estructura cognoscitiva del alumno particular
contiene ideas de afianzamiento relevantes con las que el nuevo material puede
guardar relación. La interacción entre los significados potencialmente nuevos y las
ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva del alumno da lugar a los
significados reales o psicológicos. Debido a que la estructura cognoscitiva de cada
alumno es única, todos los significados nuevos que se adquieren son únicos en sí
mismos. (p. 46)

Como anteriormente es mencionado, el aprendizaje significativo requiere de dos

principales condiciones: 1. Tener una actitud positiva hacia el aprendizaje
significativo y 2. Presentar al alumno un material potencialmente significativo. Esta
última condición debe representar ser una relación con la estructura cognoscitiva
previa del alumno, lo que favorece que se adquieran significados reales sobre los
temas de enseñanza. Debido a que cada alumno posee estructuras cognoscitivas
diferentes, el aprendizaje significativo y la metacognición resultarán ser de manera
única y diferente entre cada individuo. (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983):

La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas

expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial
con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria queremos
decir que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo
ya significativo, un concepto o proposición. (p.48)
Por lo tanto, el fin de este documento, es que la metacognición, sea ese puente
cognitivo que funcione de forma sustancial y no arbitrario, por el cual los alumnos
logren el aprendizaje significativo. Es así que según (Barriga & Rojas, s. f.):

Ausubel, como otros teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica

una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas
que el aprendiz posee en su estructura cognitiva… Ausubel también concibe al
alumno como un procesador activo de la información, y dice que el aprendizaje es
sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a
simples asociaciones memorísticas. (p. 20)

Al igual que la teoría de Ausubel sobre el aprendizaje, el término de metacognición

también implica una reestructuración de los esquemas mentales, sobre todo en
aquellos de las operaciones mentales como la memoria, atención, percepción, etc.
Por lo que se puede notar la relación entre la concepción de Ausubel sobre el
aprendizaje con el concepto de metacognición. Una vez citado lo anterior, y según
las investigaciones, el aprendizaje se adquiere de dos maneras según la teoría del
aprendizaje significativo: el aprendizaje por recepción y por descubrimiento, donde
a su vez esta última engloba aprendizaje por repetición y aprendizaje significativo.
De esta forma tenemos que la actividad metacognitiva según (Barriga & Rojas, s.
f., pág. 24) recae en la dimensión del aprendizaje por descubrimiento, el cuál
conlleva los siguientes factores:

 El contenido principal a ser aprendido no se da, el alumno tiene que

descubrirlo.
 Propio de la formación de conceptos y solución de problemas.
 Puede ser significativo o repetitivo.
 Propio de las etapas iniciales del desarrollo cognitivo en el aprendizaje
de conceptos y proposiciones.
 Útil en campos del conocimiento donde no hay respuestas unívocas.
Resulta así predecible cómo es que el ejercicio de la actividad metacognitiva
implica un constante dinamismo de la autorregulación de los esquemas mentales
del individuo, el cual llega a descubrir y adquirir el conocimiento debido a su
actividad mental. Con lo anteriormente analizado, cabe señalar también que este
aprendizaje requiere del reconocimiento de la estructura cognoscitiva previa del
alumnado, el cual es factor esencial para llegar al aprendizaje significativo, dicho
desde una fuente bibliográfica (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983):

De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste

en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente…
las propiedades sustanciales y de organización del antecedente afectan
decisivamente a la precisión y a la claridad de los nuevos significados que surgen
y de su recuperabilidad inmediata y de largo plazo. (p. 151)

Vemos entonces cómo reconocer la estructura cognoscitiva previa del alumno,

resulta determinante al momento de tratar de reorganizarla mediante el estímulo
potencialmente significativo propuesto. Esta estructura puede ser influida
(Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983):

a) sustancialmente, por la inclusividad, el poder explicatorio y las propiedades

integrativas de los conceptos y principios de unificación particulares que se le
presentan al alumno; y b) programáticamente, por los métodos apropiados de
presentar, ordenar y evaluar la adquisición significativa de la materia de estudio,
por el uso de materiales didácticos adecuadamente programados y preevaluados.
(p. 152)

Aquí puede verse cómo la estructura cognoscitiva puede ser influida de una
manera importante por la actividad que el maestro en gran parte realice, desde el
ángulo que remarca una buena competencia del profesor para saber cómo
explicar los conceptos que se presentan al alumno; y a su vez, por los métodos
didácticos utilizados para el desarrollo de las sesiones de clase. Ahora se hace
pertinente analizar la rama del aprendizaje por descubrimiento a la cual se busca
llegar: el aprendizaje de significado, que según (Barriga & Rojas, s. f., pág. 245)
incluye estos factores:

 La información nueva se relaciona con la ya existente en la estructura

cognitiva de forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra.
 El alumno debe tener una disposición o actitud favorable para extraer el
significado.
 El alumno posee los conocimientos previos o conceptos de anclaje
pertinente.
 Se puede construirse un entramado o red conceptual
 Condiciones: Material: significado lógico.
 Alumno: significado psicológica.
 Puede promoverse mediante estrategias apropiadas por ejemplo, los
organizadores anticipados y los mapas conceptuales).

Siendo esto, es importante tener en cuenta estos factores para lograr el

aprendizaje significativo. Por otro lado, cabe resaltar el papel que inflige la
motivación durante el proceso según (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983):

Los testimonios indican que aunque la motivación sea un factor muy importante
que facilita mucho el aprendizaje no es de ninguna manera una condición
indispensable… afirmar que el aprendizaje significativo puede ocurrir sin
motivación no implica, naturalmente, negar el hecho de que la motivación puede
facilitar de modo importante el aprendizaje siempre que esté presente y sea
operante. (p. 349)

La cita claramente enuncia que la motivación es un factor trascendental para el

aprendizaje, aunque no es determinante para el mismo, y a pesar de que no exista
se puede lograr un buen proceso cognitivo. Esta nos facilita que los alumnos
logren relacionar sus aprendizajes previos con los presentes y futuros, así
logrando que su aprendizaje no resulte memorístico sino permanente. Para lograr
la motivación se necesita que la clase sea sumamente didáctica aplicando
diversas estrategias tomando en cuenta las necesidades de los adolescentes en
secundaria. Es por esto que aun siendo que el alumno no se encuentre motivado,
es tarea esencial del docente promover estrategias para lograr que esto sea
posible o aún no consiguiéndolo, fomentar en todo momento que el proceso de
aprendizaje sea efectivo.

Adquirir el aprendizaje significativo es el fin principalmente buscado durante el

transcurso de esta investigación, y durante la tarea, motivar al alumnado mediante
la utilización de diversas estrategias didácticas que fomenten la metacognición,
las cuales se espera funcionen cómo el puente cognitivo que encamine al alumno
a lograr mejores resultados durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este
proceso significará retomar constantemente los conocimientos previos del alumno
(estructura cognoscitiva) para así poder relacionarla potencialmente con las
estrategias metacognitivas para los nuevos conocimientos que el alumno es capaz
de obtener en forma de un aprendizaje significativo. Es importante para todo
profesional de la educación, conocer sobre qué teorías descansa nuestro discurso
pedagógico y forma de ver la educación, para así poder contrastar la teoría y la
práctica.

2.5 Relación de la Metacognición para el Aprendizaje Significativo

Adolescencia y características etapas dividir en 2 el capítulo, estrategias

bajp el ap.s que se implementan en la química
 CAPITULO III
LA ADOLESCENCIA Y LAS ESTRATEGIAS BAJO EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO PARA LA QUIMICA
3.1 La adolescencia
-definicion
-etapas
-motivacion y autoestima

3.2 La escuela secundaria

Hacia 1923 en la Ciudad de México, el subsecretario de educación, doctor

Bernardo Gastélum (…) llevó ante el Consejo Universitario la propuesta de

reorganizar los estudios preparatorianos. En términos concretos, sugería la

necesidad de establecer una clara distinción de la escuela secundaria,
concibiéndola como ampliación de la primaria y cuyos propósitos fueran:
realizar la obra correctiva de los defectos y desarrollo general del
estudiante; vigorizar la conciencia de solidaridad con los demás; formar
hábitos de cohesión y cooperación social, así como ofrecer a todos gran
diversidad de actividades, ejercicios y enseñanzas, a fin de que cada cual
descubriese una vocación y pudiese cultivarla. (Zorrilla, 2004, pág. 3)

A lo largo de la historia de la educación en México, la escuela secundaria ha ido

tomando gran importancia y modificando su forma de establecerse, surgiendo
como una idea de seguir preparando a los jóvenes egresados de la primaria,
buscando formarlos, mejorar las deficiencias que hayan adquirido a lo largo de su
educación, y así prepararlos para un optimo desarrollo como seres humanos
integrales y aptos para las demandas de la vida en sociedad.

La educación secundaria en México se define como el último tramo de la

enseñanza básica obligatoria, la cual está conformada por los niveles de
preescolar (3 a 5 años), primaria (6 a 11 años) y secundaria (12 a 15 años).
Sus orígenes más remotos se encuentran en el siglo XIX, como ocurrió en
la mayor parte de los países de América Latina. Sin embargo, la secundaria
 adquirió carta de ciudadanía en el sistema nacional de educación en los
años posteriores a la Revolución Mexicana (1921) y se estableció su
obligatoriedad hasta los primeros años de la última década del siglo XX.
(Zorrilla, 2004, pág. 1)

La escuela secundaria es entonces un espacio sociocultural, donde los principales

actores y beneficiaros de la labor de aprendizaje, deben ser los alumnos, en este
caso, de una naturaleza adolescente (entre 12 a 15 años). En México la educación
secundaria es considerada como el último tramo obligatorio de la educación
básica, lo cual a lo largo de los años, se ha expandido incrementando su demanda
y a su vez la cobertura, haciendo de esta un carácter obligatorio al igual que en
preescolar y primaria.

Tedesco (2001) Citado por Zorrilla dice que al igual que otros expertos,
afirma que la enseñanza secundaria debe brindar formación básica para
responder al fenómeno de la universalización de la matrícula, preparar para
los niveles superiores a aquellos que aspiran a continuar estudiando,
preparar para el mundo del trabajo a los que dejan de estudiar y quieren o
tienen que integrarse a la vida laboral y formar una personalidad integral.
(Zorrilla, 2004, pág. 1)

Diversos expertos en el área pedagógica, han señalado la importancia de la

escuela secundaria como aquel tramo que prepare a los alumnos para su futuro
como ciudadanos de una sociedad globalizada que demanda cada vez más estar
listo para laborar, ya sea entonces para continuar con una educación formal o
bien, para generar un oficio que les permita subsistir a aquellos que dejaran de
prepararse profesionalmente.

‘’El propósito consistió en instituir una enseñanza propedéutica y que fuera un

punto intermedio entre los conocimientos de primaria (elementales) y los que se
impartían en la universidad (profesionales).’’ (Zorrilla, 2004, pág. 2). La escuela
secundaria fue creada así con un propósito de ser aquella continuación de la
escuela primaria, o ‘’elemental’’ conocida así en aquella época, reforzando los
contenidos y además, preparar al alumno para los estudios impartidos en la
preparatoria y posteriormente universidad.

La secundaria resolverá un problema netamente nacional, el de difundir la

cultura y elevar su nivel medio a todas las clases sociales, para hacer
posible un régimen institucional y positivamente democrático. Con el tiempo
se fueron creando distintas formas institucionales para la enseñanza
secundaria, hasta llegar a lo que ahora se conoce como las modalidades de
secundaria general, secundaria técnica y telesecundaria. (Zorrilla, 2004,
pág. 4).

La escuela secundaria al momento de ser creada como un tramo intermedio entre

la educación primaria y el bachillerato, surgió en la modalidad de secundaria
general, la cual aún actualmente presenta un plan de estudios universal, lo cual
trataría de formar estudiantes aptos para las demandas de la vida en sociedad de
una manera general. Por otro lado, la secundaria técnica, surgió con el objetivo de
darle los conocimientos de un oficio técnico o especialidad a los alumnos, que les
ayudara a progresar laboralmente ante una posible falta de progresión en los
estudios. Y finalizando, las telesecundarias fueron creadas y fungen actualmente
como una alternativa de la escuela secundaria, para cubrir la demanda educativa
en las comunidades más alejadas, combatir el analfabetismo y cumplir con los
objetivos básicos de la secundaria; están sirven mediante sesiones con una
transmisión televisiva y normalmente un solo docente para todas las
especialidades.

Pronto ante la inminente creación de este tramo de la educación básica gracias en

gran parte a Moisés Sáenz, fue tomando forma el aspecto formativo que se tenía
contemplado para la educación secundaria, el cual principalmente era elevar el
nivel educativo del país, incrementar el numero de profesionales y principalmente,
fortalecer la calidad de vida de las clases sociales bajas, medias y altas,
fomentando claramente, el progreso de un país que estaba en proceso de
recuperación de una larga guerra de revolución.
 Se acordó que la secundaria al igual que la primaria se organizara por
áreas de conocimiento en vez de asignaturas, dichas áreas fueron:
matemáticas, español, ciencias naturales −que agrupaba biología, física y
química−, ciencias sociales −historia, civismo y geografía−, y además
estaban las materias de tecnología, educación física y educación artística.
(Zorrilla, 2004, pág. 6)

Se puede ver como la organización de los contenidos en la secundaria que se

conservan en los planes y programas de estudio hasta hoy en día, cimentó sus
bases desde el siglo XX, abarcándose mucha de la diversidad de asignaturas
(antes divididas en áreas de conocimiento) que hoy aún son contempladas
mediante un seguimiento progresivo para el estudio en la educación básica hacia
los jóvenes, futuro de México, pues aun con los diversos cambios estructurales en
los planes de estudio, aun pueden verse materias como: matemáticas, español,
ciencias (biología, física y química) historia, geografía, formación cívica y ética,
educación física, artística y los talleres tecnológicos.

La educación de los adolescentes reclama nuevos contenidos y formas de

realizarla de manera tal que sea pertinente a su circunstancia presente, y
significativa para su futura. Los maestros de secundaria trabajan en
condiciones muy difíciles por el tamaño de los grupos que atienden, así
como por la cantidad global de alumnos y de grupos que les son asignados
para completar sus cargas laborales. Ynclán (2003) Citado por Zorrilla,
afirma que la secundaria es una escuela de ayer para jóvenes de hoy. La
verticalidad y el autoritarismo que caracteriza el funcionamiento de las
escuelas la mantiene como una institución cerrada y ajena a las
necesidades reales de sus estudiantes. (Zorrilla, 2004)

Actualmente es tarea del maestro conocer las actividades cognitivas de sus

alumnos para poder emprender un proceso de enseñanza-aprendizaje de la
manera mas profesional posible. En base a lo antes mencionado, puede decirse
que es un punto de consideración que el docente en conjunto con sus alumnos,
debe trabajar en armonía, respeto y suma dedicación para su labor. Por otro lado,
de lo que se sabe de los últimos años en la educación en México, muestra como
ha sido desfavorable el interés de los alumnos hacia la asignatura de Química,
actualmente ‘’Ciencias III con énfasis en Química’’, pudiendo ser de las más
atractivas y significativas para sus vidas diarias. Esto en gran parte debido a
factores internos de las secundarias, tomando por ejemplo el sistema tradicional
de enseñanza de muchos docentes en servicio, es menester entonces para los
profesionales en educación, elaborar diagnósticos claros y concisos sobre la tarea
que tiene frente a un grupo de adolescentes con muy diversas necesidades cada
uno, así como generar la motivación a través de la didáctica, y en el caso del
estudio de las Ciencias, experimentos sencillos que refuercen el aprendizaje de
los aspectos teóricos y un tacto pedagógico que fomente un ambiente de
confianza y colaboración entre el Maestro y el alumno.

Actualmente la enseñanza de las Ciencias naturales en secundaria se tiene

contemplada durante los 3 años de formación, al igual que un plano anterior, pero
con cargas semanales diferentes. El plan y programas de estudio han cambiado,
pues anteriormente se llevaba Biología I en primer año, y Biología II en segundo
año, hoy en día es abarcada la totalidad de la asignatura únicamente en primero y
con un total de 6 horas semanales. En el caso de la Fisica, existía ‘’Introducción a
la física y a la química’’ en el primer año de secundaria, física I en segundo y física
II en tercer grado, hoy en día las ciencias físicas se llevan en el segundo grado de
secundaria con una totalidad de 6 horas semanales. En el caso de la Química y el
cual nos corresponde, anteriormente en primer grado se abarcaban aspectos
generales en ‘’Introducción a la física y química’’, como el reconocimiento del
material de laboratorio, posteriormente se tenía la asignatura de Química I en
segundo grado de la secundaria, y después Química II en tercero, actualmente, se
lleva a cabo las Ciencias III con énfasis en Química, durante el tercer grado de
secundaria y en 6 horas a la semana. Como es visto, y gracias a la reforma del
plan de estudios actual 2011, se tiene destinado el estudio durante el primer grado
para Biología, en segundo para Física y en tercero para Química.
Otro punto importante a rescatar, es el enfoque didáctico del estudio de las
Ciencias en secundaria según (Secretaria de Educación Publica , 2011, pág. 21):

El enfoque se orienta a dar a los alumnos una formación científica básica a partir
de una metodología de enseñanza que permita mejorar los procesos de
aprendizaje; este enfoque demanda:

 Abordar los contenidos desde contextos vinculados a la vida personal,

cultural y social de los alumnos, con el fin de que identifiquen la relación
entre la ciencia, el desarrollo tecnológico y el ambiente.
 Estimular la participación activa de los alumnos en la construcción de sus
cono- cimientos científicos, aprovechando sus saberes y replanteándolos
cuando sea necesario.
 Desarrollar, de manera integrada, los contenidos desde una perspectiva
científica a lo largo de la Educación Básica, para contribuir al desarrollo de
las competencias para la vida, al perfil de egreso y a las competencias
específicas de la asignatura.
 Promover la visión de la naturaleza de la ciencia como construcción
humana, cuyos alcances y explicaciones se actualizan de manera
permanente.

Por otro lado, se espera que los alumnos adquieran tres distintas competencias
respecto a la formación científica básica al egresar de la Escuela Secundaria
según (Secretaria de Educación Publica , 2011):

 Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la

perspectiva científica. Implica que los alumnos adquieran conocimientos,
habilidades y actitudes que les permitan comprender mejor los fenómenos
naturales y relacionar estos aprendizajes con la vida cotidiana, de manera
que entiendan que la ciencia es capaz de responder sus preguntas y
explicar fenómenos naturales cotidianos relacionados con la vida, los
materiales, las interacciones, el ambiente y la salud. En este proceso los
 alumnos plantean preguntas y buscan respuestas sobre diversos
fenómenos y procesos naturales para fortalecer su comprensión del mundo.
A partir del análisis, desde una perspectiva sistémica, los alumnos también
podrán desarrollar sus niveles de representación e interpretación acerca de
los fenómenos y procesos naturales. Igualmente, podrán diseñar y realizar
proyectos, experimentos e investigaciones, así como argumentar utilizando
términos científicos de manera adecuada y fuentes de información
confiables, en diversos contextos y situaciones para desarrollar nuevos
conocimientos.

 Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la

promoción de la salud orienta- das a la cultura de la prevención.
Supone que los alumnos participen en acciones que promuevan el
consumo responsable de los componentes naturales del ambiente y
colaboren de manera informada en la promoción de la salud, con base en la
autoestima y el conocimiento del funciona- miento integral del cuerpo
humano. Se pretende que los alumnos analicen, evalúen y argumenten
respecto a las alternativas planteadas sobre situaciones problemáticas
socialmente relevantes y desafiantes desde el punto de vista cognitivo.
Asimismo, que actúen en beneficio de su salud personal y colectiva
aplicando sus conocimientos científicos y tecnológicos, sus habilidades,
valores y actitudes; que tomen decisiones y realicen acciones para el
mejoramiento de su calidad de vida, con base en la promoción de la cultura
de la prevención, para favorecer la conformación de una ciudadanía
respetuosa, participativa y solidaria.

 Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del

desarrollo tecnológico en diversos contextos. Implica que los alumnos
reconozcan y valoren la construcción y el desarrollo de la ciencia y, de esta
manera, se apropien de su visión contemporánea, entendida como un
 proceso social en constante actualización, con impactos positivos y
negativos, que toma como punto de contraste otras perspectivas
explicativas, y cuyos resultados son aprovechados según la cultura y las
necesidades de la sociedad. Implica estimular en los alumnos la valoración
crítica de las repercusiones de la ciencia y la tecnología en el ambiente
natural, social y cultural; asimismo, que relacionen los conocimientos
científicos con los de otras disciplinas para explicar los fenómenos y
procesos naturales, y aplicarlos en contextos y situaciones de relevancia
social y ambiental.

Por último, en el panorama actual de la enseñanza de la Química, se ha venido

tomando en cuenta que se debe destacar el reconocimiento de que los y las
adolescentes, en términos de su formación, poseen muchas ideas y suposiciones
sobre el mundo natural, que se han formado por su propia experiencia y reflexión
a partir de los conocimientos adquiridos con anterioridad. Aunque muchas de esas
ideas sean científicamente erróneas, lejos de ignorarse y sustituirse por datos y
explicaciones correctas, pueden utilizarse como punto de partida para buscar un
aprendizaje orientado a promover el cambio cognitivo conceptual, procedimental o

actitudinal.

El proceso de formación

Pocas experiencias pueden ser tan estimulantes para el desarrollo de las

capacidades intelectuales y afectivas de los y las adolescentes como el
contacto con el mundo natural y el despliegue de sus posibilidades para
aprender y maravillarse por los fenómenos, seres y objetos de la
naturaleza: aprender a observarlos, preguntarse cómo son, qué les ocurre,
por qué varían, qué pasa si se modifican sus condiciones iniciales y de qué
manera se relacionan entre sí. Estas posibilidades tienen fundamento en la
curiosidad espontánea y sin límites de los niños y los adolescentes hacia lo
que les rodea, curiosidad que, por desgracia, disminuye hasta desaparecer
 cuando se topa con la indiferencia y la ignorancia de los adultos o con una
educación escolar rutinaria, memorística y carente de vitalidad. (Secretaria
de Educacion Publica, 2000, pág. 7)

Según la visión de la secretaria de educación pública, se espera que los alumnos

de secundaria adquieran al egresar de la educación secundaria respecto al área
de las ciencias naturales (biología, física y química) un conocimiento del mundo
natural y social contribuyendo a su formación como ciudadano que ayude a que
participen de una manera que mejore su entorno social y calidad de vida,
permitiéndoles entender el mundo que los rodea y todos los procesos que la
naturaleza los afectan de una manera directa o indirecta. Lo anterior y de acuerdo
al área de las Ciencias III enfocado a la Química, ‘’centrado en el estudio de los
fenómenos y cambios implicados en el conocimiento de la materia, sus
interacciones e intercambios de energía, así como de algunas explicaciones
tecnológicas de uso cotidiano y de interés para los alumnos.’’ (Secretaria de
Educacion Publica, 2000, pág. 3) Es decir, que lo fundamental como docentes
será la interacción que podamos realizar para la comprensión de la materia y sus
cambios dentro de la vida de los alumnos primordialmente.

Siguiendo los propósitos para la formación del maestro en secundaria de Química

según (Secretaria de Educacion Publica, 2000, pág. 20), se espera que los
alumnos normalistas desarrollemos las siguientes habilidades y así poder
promoverlas a los alumnos:

 Formular preguntas, construir respuestas argumentadas y aprender del

error.

Durante las sesiones de clase impartidas en la Escuela Secundaria Federal No. 8

‘’José Trinidad Guido’’, una constante de las planeaciones, es precisamente la
formulación de preguntas, pues es que a través de ellas se puede guiar al
conocimiento de las ideas previas de los alumnos, y a posteriori, contribuir a que
los alumnos generen respuestas más acertadas y así partir hacia el estudio de los
temas de forma más profunda. Algo que los docentes debemos tener muy en
cuenta, es el hecho de no minimizar los errores propios o de los alumnos, sino que
estos pueden ayudar en gran manera a la consecución de los objetivos de estudio,
fomentar una participación coherente y activa dentro de los salones de clase.

 Realizar actividades de investigación, comprobaciones de sus hipótesis y

predicciones, así como obtener conclusiones para explicarse hechos de su
interés.

 en día el uso de la tecnología, es una herramienta muy importante a la que

se tiene acceso a través de una gran diversidad de medios como las
computadoras, televisión, celulares y principalmente el auge del internet. Partiendo
de aquí, es tarea de los maestros sacar el mayor provecho a estos productos de la
ciencia, para que los alumnos adquieran una diversidad de habilidades que los
orienten a su desarrollo intelectual y como personas productivas en una sociedad
cada vez más demandante de personas capaces para una gran cantidad de
tareas, entre ellas, la investigación. Según los planes y programas de estudio
2011, se espera el trabajo mediante proyectos en el área de las ciencias, es decir,
generar, ayudar o guiar a que los alumnos realicen proyectos de investigación
sobre temas de interés social pero adecuados al campo científico, siendo esta una
herramienta muy efectiva para que los educandos vayan adquiriendo
competencias para la investigación y contribuyendo así al desarrollo de
capacidades cognitivas relacionadas con ello.

 Reconocer y utilizar los razonamientos de los alumnos, además de valorar

todas sus respuestas a las preguntas que se planteen, aunque resulten
alejadas del conocimiento científico validado.

Una de las mayores problemáticas de la educación en Ciencias, es la constante y

poco cambiante visión de la biología, física y química como disciplinas tediosas, y
sin mucha relevancia en la cotidianidad de la vida, así lo hemos producido los
maestros como consecuencia muchas ocasiones del desaprovechamiento de el
poco o mucho interés que los alumnos pudieran tener al inicio de cada estudio. En
gran cantidad de ocasiones, este suceso es ocasionado por la falta de interés del
maestro para motivar a sus alumnos. Una manera para mantener motivado al
alumno, es haciendo reconocimiento de las ideas y cuestionamientos que los
alumnos están generando constantemente. Es fundamental para el ejercicio
docente apreciar, tomar en cuenta, y motivar a generar esta labor de expresar
ideas y dudas constantemente, para que los alumnos sientan su importancia como
principales actores y beneficiarios del aprendizaje, sencillamente y de manera
autónoma los alumnos estarán aprendiendo de sus razonamientos y errores.

 Seleccionar e interpretar información científica y tecnológica y proponer

diversas formas de trabajarlas con los que serán sus alumnos a fin de
aprovecharla eficazmente. En este sentido el estudiante normalista deberá
distinguir entre lo que requiere y hace un científico y lo que se pretende
desarrollar con el alumno de la escuela secundaria, por lo cual es
importante que entienda lo que es la transposición didáctica, la sepa aplicar
y, en los casos requeridos, plantear estrategias de enseñanza.

Es indispensable para un docente manejarse a través del arte de enseñar, ‘’la

didáctica’’, enseñar y hacerlo bien, es un arte, el octavo que existe, pues bien
desarrollado, creará los futuros líderes del mundo, los futuros maestros,
ingenieros, médicos, etc. Enseñar no es cosa fácil y enseñar química quizás
mucho menos, no cualquiera tiene dicha vocación de actualizarse respecto a los
nuevos fenómenos científicos, elaborar materiales que ayuden a aprender de
diferentes maneras o atender 30 mas o menos adolescentes cada uno con
necesidades diferentes, y para esto, la didáctica es una herramienta fundamental
que ayuda de gran manera al proceso de enseñanza-aprendizaje. Es mediante
esto que se pinta necesario para el docente, seleccionar la información mas
adecuada a impartir a los alumnos y a su vez, analizar las formas desde donde
esta información pueda llegar a los adolescentes.

 Ser sensible a diversos mecanismos de comunicación de ideas y

reflexiones para aplicarlas en beneficio del aprendizaje de los alumnos de
 educación secundaria.

Se ha buscado también desde el sentido formativo como docente, conducirse a

traves de un tacto de respeto, confianza y un ambiente que resulte familiar, ameno
y agradable para el alumno, es decir, acoplandóse a sus ideas y contexto .A su
vez como forma de autoridad y guía del aprendizaje, se ha llevado a cabo la
implementación de actividades que hagan que los contenidos y el conocimiento
sean adquiridos por parte de los alumnos. Se hace tambíen esencial en la forma
personal de trabajo la expresión de las ideas y formas de trabajo mediante una
manera que lo entiendan mejor, disipen dudas, haya confianza y les resulte mas
sencillo e interesante el aprendizaje de la quimica, reforzado con actividades
ludicas o dinamicas que refuercen el conocimiento y sus valores como persona,
pues es esta una parte fundamental del desarrollo integro de un futuro ciudadano
como lo son los alumnos de secundaria.

 Clarificar a importancia y el valor de mantenerse actualizado y seguir

aprendiendo. La Química que aprenda el normalista durante sus estudios
no agota todo la que debe saber. Debe estar consciente, además, de que el
conocimiento científico está en continua transformación y que sus futuros
alumnos merecen que él esté actualizado, lo que a su vez facilitará que
pueda desarrollar en ellos la capacidad y el gusto por aprender durante
toda la vida.

La ciencia es una disciplina cuya maravilla es el constante cambio gracias al

descubrimiento de nuevos conocimientos sobre el mundo que nos rodea, es por
esto, que es tarea fundamental para el docente del área de ciencias, actualizarse
continuamente teniendo en cuenta la dinámica transformación de los saberes
científicos. Es así que se ha visto en la necesidad de buscar en distintas fuentes
de información para la quehacer educativa, desde libros de texto de química de
viejos planes y programas de estudio, hasta información más actualizada en
internet, antologías, artículos, etc. Buscando así dominar el contenido a impartir en
clases en la mejor y más profesional manera posible.
Los alumnos gracias las tecnologías de la información cada vez adquieren
mayores fuentes de conocimiento, errónea o útil, pero es inevitable. Mantener una
postura ante la basta información que se tiene actualmente al respecto, será
necesario cada año que desarrollemos nuestra labor.

3.3 Estrategias para la química bajo el aprendizaje significativo

Reflexiones finales 3 paginas