INICIO ACERCA 

DE LA COLECCIÓN RECIBA EL BOLETÍN POR EMAIL

N° 54 | LECTURAS | 27 de junio de 2001   Buscar

Cara y cruz de la literatura infantil Secciones
por María Adelia Díaz Rönner Autores
Lecturas
 
Ficciones
Nota introductoria: Propuestas, por Susana Itzcovich Galería
Reseñas de libros
Prólogo: Distintas intensidades de la relectura, por Gustavo Bombini
Libros recomendados
De qué se trata esta literatura y por qué conviene saberlo, por María Adelia Díaz
Libros recibidos
Rönner
Destacados
Nota de Imaginaria: Recibimos con entusiasmo la Publicaciones
reedición de un libro fundamental para el estudio crítico de Música
la Literatura Infantil en la Argentina: Cara y cruz de la Miscelánea
literatura infantil, de la investigadora María Adelia Díaz Links
Rönner. Por gentileza de Lugar Editorial y de la profesora
Eventos
Susana Itzcovich, directora de la colección Relecturas,
Humor
reproducimos el capitulo "De qué se trata esta literatura y
por qué conviene saberlo" de la primera parte del libro. Y a ALIJA
modo de complemento, también nos pareció importante Lo breve
ofrecer a los lectores la nota introductoria al libro, de
Susana Itzcovich, y el prólogo a esta reedición, preparado Además
por Gustavo Bombini. En la sección "Libros recibidos"
La Biblio de los
informamos sobre los otros tres títulos que acompañan a Cara y cruz de la literatura
Chicos
infantil en la colección "Relecturas".
Foro de discusión

Propuestas Los encabezados de
Imaginaria
por Susana Itzcovich

Iniciar esta colección de reflexiones, debates y perfiles acerca de la Literatura infantil, Dibujo por Douglas
implica abrir un campo muchas veces subestimado por los investigadores y críticos Wright
de la Literatura.

La Literatura para niños es literatura. "Trata de muchas cosas que nunca están
superpuestas: de las palabras y multiformas que cada escrito les otorga. Porque la
literatura trata del lenguaje y de sus resplandores en pugna, si se me permite
describir casi poéticamente el oficio de escribir" —dice María Adelia Díaz Rönner, en
las primeras páginas de este libro con que abrimos la colección.

La propuesta de publicar ensayos, recopilaciones de ponencias, investigaciones
acerca de la Literatura para niños, es un modo de revalorizar estos textos, tratarlos
con el mismo cuidado y profundidad con el que se analizan los libros para adultos y
colocar en el mercado un espacio de análisis y reflexión acerca de los productos
destinados a los niños, entendiendo que la infancia no es un mero invento del
mercado, ni un estado transitorio, sino una etapa de la vida que merece verdaderos y
auténticos libros de literatura.

La reedición de Cara y cruz de la literatura infantil, publicado por Libros del
Quirquincho en 1988, necesita esta nueva publicación tal como fue escrita entonces,
agregando sólo algunas acotaciones acerca de otras ediciones de libros citados o
comentados, para este nuevo lector. La seriedad con el que fue abordado, las
reflexiones críticas, los textos analizados, permiten el acceso al estudio de la
literatura para niños y el conocimiento de algunos temas candentes en el tratamiento
de esa literatura.

El doctor en Letras Gustavo Bombini accedió a escribir el prólogo del libro, "Distintas
intensidades de la relectura", donde explicita y sintetiza las propuestas que María
Adelia Díaz Rönner escribió a fines de la década del '80 y significa ahora su personal
relectura del libro, valorizando los aspectos que la autora detectó y enfatizó entonces.

Los críticos e investigadores, los colegas docentes a cargo de la cátedra de Literatura
infantil, los alumnos de los Profesorados y los docentes en general, serán los
destinatarios de esta colección, respetuosa de los niños y de las palabras que se
dicen para los niños.

Distintas intensidades de la relectura
por Gustavo Bombini

Releer a doce años Cara y cruz de la literatura infantil supone un complejo ejercicio
de distintas intensidades. La primera, más obvia, hace al proceso de relectura de
cualquier texto, en tanto nuevas condiciones de recepción y circulación: una nueva
editorial, una nueva colección, otras condiciones en el campo de la literatura para
niños y de su enseñanza, nuevas perspectivas para viejos debates, otros debates.
También supone otra intensidad, esta operación de relectura que es escribir un
prólogo a una reedición. El prólogo como cristlización de la relectura parece interpelar
al propio sujeto que ahora lee.

Este que soy el que ahora lee es otro que el que era yo, cuando, en 1988, leí por
primera vez y totalmente entusiasmado Cara y cruz y lo reseñé para el diario La
Capital de Mar del Plata. Yo no soy el mismo —y creo que éste es el punto más
atractivo de cualquier operación de relectura— que leyó ese texto que venía a
plantear el cara o cruz, es decir, la puesta en escena máximamente explicitada del
debate posible en aquellas condiciones: la apertura democrática, la innovación de las
prácticas educativas, la originalidad de los proyectos editoriales, la potencia de un
nuevo lenguaje, el de una nueva escritura para la literatura para niños a partir de los
'80. Poner en el tapete las modulaciones propias de un debate vital, evidenciar el
sentido polémico de estas nuevas condiciones de lectura y escritura, parecían
potenciar el valor estratégico de un libro de minúscula apariencia y a la vez poderoso
por su eficaz incidencia en el campo.

Cara y cruz propuso en este sentido categorías crítico­descriptivas que permitían
construir un diagnóstico, conocer el estado de las cosas y comprometían a su vez al
lector a posicionarse al respecto. De esta manera, las llamadas "intrusiones" de la
psicología evolutiva, de la pedagogía, de la ética desciben un estado de las prácticas
de la lectura escolar frente al que Díaz Rönner, clara y enfática, reclama la
autonomización de la práctica literaria frrente a estas imposiciones de la cultura
escolar que acabarían por desdibujar el objeto en cuestión.

Estra preocupación por el objeto coloca a Cara y cruz en un lugar genérico original:
se trata de un libro de crítica literaria en tanto construye categorías de análisis para el
objeto literatura y realiza una rica práctica de lectura (y de hecho incluye en la
segunda parte "Textografías", una rica recopilación de sus reseñas bibliográficas); a
su vez, Cara y cruz nos muestra un modo de leer específico de quien aborda a la
literatura infantil en su particular modo de posicionarse en el interior de la escuela. En
este sentido Cara y cruz se contituye como el mejor ejemplo de un libro de pedagogía
literaria.

Releer es también reconocer el efecto intenso que supone la renovada imagen de
autor. Los últimos doce años ratificaron en lo tangible, legible y audible de artículos,
ponencias, conferencias y otro tipo de intervenciones orales la productividad
incesante del pensamiento crítico, audaz, revulsivo de María Adelia Díaz Rönner. Es
en esos soportes donde leo y releo una sintaxis sinuosa y cautivante, una creación
léxica sorprendente y constante, de alto impacto para la significación, una pirueta
semántica inesperada que metaforiza la práctica crítica y desafía —gracias a todas
estas operaciones— cualquier modo de adormecimiento de las escrituras
académicas, cualquier previsibilidad profesionalista, cualquier pedagogismo
burocratizante, cualquier repetición funcional a las circunstancias de enunciación.

Cada nuevo texto de ella ratifica su ademán de estilo, como tomando por las solapas
al lector, nietzscheanamente, para reclamarle perentoriamente su más fina atención
a la lectura de ideas, metáforas y polémicas. No somos los mismos después de haber
leído alguno de los textos de María Adelia, esta Cara y cruz y cualquier otro;
seguramente nuestros conceptos y concepciones sobre la infancia, la escuela y
fundamentalmente sobre la literatura y la cultura para los niños se van a ver
fuertemente modificados. Sus textos inciden directamente y de esta manera eficaz
sobre nuestros pensamientos, sobre nuestras prácticas y sobre nuestros deseos.

En torno a lecturas y escrituras, conversaciones y recomendaciones, así en el sentido
amistoso del intercambio intelectutral que preconizaba Gilles Deleuze, vamos
construyendo una relalción posible con el arte, con la literatura y con el conocimiento.
De la misma manera en el ambiente de la escuela, en las relaciones con los otros,
con nuestros colegas y con nuestros alumnos vamos construyendo redes de
intercambio que muestran su productividad. Apuesto, junto con Susana Itzcovich y
con los editores, a poner otra vez en el ruedo este libro fundamental de los '90 que
todavía tiene que seguir hablándonos, como lo hacen únicamente los buenos libros.

Cara y cruz de la literatura infantil
por María Adelia Díaz Rönner

De qué se trata esta literatura y por qué importa saberlo
Cuando se habla de los libros para chicos pareciera que necesariamente se
interpusiesen, imponiéndose a la consideración, múltiples aspectos ajenos a su
especificidad. Un criterio equivocado lleva a sobrestimar la importancia del formato, el
tamaño, la consistencia o el color. Cobran relieve cuestiones tales como el hecho de
que en la tapa aparezcan personajes reconocibles fácilmente por los chicos —del tipo
de los de Walt Disney o Heidi— o que figuren nombres de autores fácilmente
identificables por los grandes, que ya los han leído de chicos. El bestsellerismo,
asimismo, ha ingresado al circuito industrial en el rubro de la literatura infantil y
juvenil: el caso más saliente y suficientemente actual para ser conocido por todos es
el que ha producido la serie "Elige tu propia aventura" (1).

Tan desprolijo manejo de los materiales literarios infantiles —por desconocimiento,
por pereza, por mercar— conspira contra la claridad de las ideas, entendidas como
factores de valoración y de experimentación, que se les ofrecen a los chicos.

También aportan su cuota de descontrol sobre esta situación las actitudes de los
mediatizadores más próximos: libreros y docentes; padres y bibliotecarios. Salvando
las lógicas excepciones, la desprotección del libro infantil es casi absoluta.

A esto debemos sumar —ya que estamos en esta enumeración de factores negativos
o contraliterarios o antilibros— lo que llamaríamos eufemísticamente la
"inhospitalidad" de los medios de comunicación —diarios, revistas, radio y TV—, su
resistencia a acoger a la cultura infantil, incluidos los libros, insertándola en un
espacio dedicado con exclusividad a ella (2).

Pero, entonces, si no se trata de todo lo que he señalado anteriormente, cabe la
pregunta ¿de qué trata la literatura para chicos? Pues ¡vamos al grano ya!

Trata de muchas cosas que nunca están superpuestas: de las palabras y las
multiformas que cada escrito les otorga. Porque la literatura trata del lenguaje de sus
resplandores en pugna, si se me permite describir casi poéticamente el oficio de
escribir.

Aunque suene extravagante, en pocas ocasiones se ubica al lenguaje como el
protagonista específico de una obra literaria infantil. ¿Por qué expreso esta hipótesis
de lectura? Porque, en general, se plurirramifica el tratamiento de un producto
literario para los chicos abordándolo desde disciplinas que distraen del objetivo —y la
especificidad, en suma— de todo hecho literario: el trabajo con la lengua que cada
escrito formaliza.

Quienes hayan querido internarse, por primera vez, en el campo literario destinado a
los chicos seguramente se han visto enfrentados con los diversos ramales que se
abren para describir o interpretar esta literatura. Usualmente dichos ramales serán la
psicología y la psicología evolutiva, la pedagogía, la estética y la moral.

Al hacer estas consideraciones, no quiero ni debo esquivar, de ningún modo, el
concepto de "época", que es el que determina la modernidad o no de ciertas ideas o
conceptos o tendencias culturales que se manejan.

Tampoco, es obvio, puede excluirse de nuestras consideraciones los cambios que
sufre el presunto receptor/lector/consumidor, que actúa de manera no pasiva, a favor
o en contra de lo que se le ofrece.

A esta altura de la exposición, quiero enfatizar que, según mi conviccción, la literatura
para chicos debe ser abordada desde la literatura, a partir del acento puesto sobre el
lenguaje que la institucionaliza, interrogando a cada uno de los elementos que la
organizan, en tanto producto de una tarea escrituraria que contiene sus propias
regulaciones internas.

La superposición disciplinaria y traviesa

¿Por qué he destacado la perturbación que otras disciplinas provocan en el
tratamiento de lo literario infantil?

Lo he hecho porque estimo que el abordaje de los libros para chicos está entorpecido
—me arriesgaría a decir frustrado de antemano— por una lectura arquetípica por la
que se les prohibe a los chicos insertarse en el mundo social y cultural. Tal
arquetipismo se delinea en base a artificiosas concepciones que los grandes alzan
como hegenónicas, escudándose mayormente en la ambigüedad que el estadio de la
propia infancia conlleva (3).

a) Primera intrusión: la psicología y la psicología evolutiva.

Al mirar la literatura infantil desde la psicología evolutiva, abreviamos toda la escritura
que la legitima y construye porque, en un ademán interpretativo de carácter
peligrosamente abstracto, desconectamos al sujeto infantil de la realidad o entorno
en el que está inserto. Una realidad que, en rigor, tironea más fuertemente quizá que
la logiquísima esquematización según los ritmos psicoevolutivos.

Si leo, por ejemplo, un texto de Laura Devetach —y los convido a acompañarme en
esta experiencia— llamado Monigote en la arena, no pienso, en primer lugar, a qué
edad debo contarlo o leerlo.

Muy simplemente, al leerlo me dejo arrollar y desenrollar por las múltiples imágenes
que el texto me aviva y por el placer o displacer que me causa. En ese momento, yo
soy una lectora y mi actividad como tal se pone en marcha a leer ese texto.
Compradora/lectora/selectora, debo poner en marcha gradualmente mis funciones, y
respetar, en consecuencia, sus respectivas modalidades.

Que un monigote trazado en la arena esté deseoso de vivir y compartir su tiempo de
vida/juego con otros elementos —viento, nubes, aves— no configura una historia
inusual en un texto literario, y menos en uno que esté destinado a los chicos. Pero lo
realmente fascinante y diferenciador con respecto a otras historias similares u
homologables, es el modo en que Devetach desenvuelve la vida del Monigote hasta
hacerla sentir dentro de nosotros como algo vibrante, espléndido, único. Lo más
trivial que puede expresarse al cabo de la lectura es un ¡qué buen ejemplo de vida!, y
luego, más reflexivamente acaso, ¡qué suerte que no evitó que se borrase de la
arena! (4)

Ya he olvidado las veces que he leído o escuchado aquel cuento de Devetach, y
siempre me produce un goce formidable, y regreso a ese candoroso pedigüeñismo
de querer oírlo nuevamente. Toda esta sencilla historia de una historia plena de
palabras y algo más vale para ratificar y poner en escena el placer.

Me atrevería a decir —en verdad siempre lo lanzo en mis clases— que el placer que
provoca lo bien hecho literariamente no tiene edad: aquello que es bueno de verdad
resiste al tiempo.

Por lo cual retomo la postura de no medir un texto literario tomando como único dato
para evaluar sus bondades o sus conveniencias la consideración de si responde o no
a los intereses infantiles comprendidos psicológicamente. Entiéndase que la
perspectiva psicoevolutiva para seleccionar lecturas o armar repertorios tiene su
importancia, en tanto marco general y, asimismo, es útil para determinar un "desde"
que edad se sugiere tal o cual texto.

La cuestión no es soslayar, minusvalorar o ignorar la importancia de los factores
extraliterarios a nuestro alcance, sino ponerlos en juego al servicio de la literatura y
no al revés. Nuestro conocimiento sobre psicología evolutiva ayudará siempre a
encajar en las necesidades e intereses probables de los chicos en lo que hace a
temática, personajes y desempeño lingüístico. Nos permitirá ser más hábiles,
también, para ofrecer/recomendar un libro y para reconocer las potencialidades que
dicho producto presenta y cómo activarlo en las manos de los chicos.

Por último, pido que, en favor de una adecuada interrogación acerca de un libro,
modifiquemos la pregunta inicial "¿para qué edad es?" por una más ajustada a la
totalidad que impone su lectura.

b) Segunda intrusión: la pedagogía y sus excesos

La pedagogía —¿o tal vez deberíamos decir sus usuarios?— aporta una cuestión
que, aunque no parezca, está a un tris de llevar al fracaso la elección y el disfrute de
cualquier producto literario infantil: las utilidades que se pueden obtener del libro para
educar mejor.

Me pronuncio contraria a esta malinterpretación de lo pedagógico según la cual toda
manifestación expresiva y comunicacional ejercida por el individuo debe
necesariamente cumplir un servicio.

Si no se entiende que todo acto/gesto/señal/artificio inventado por un individuo
maniobra sobre alguna zona interior de alguien/otro, transformándolo de uno u otro
modo, no hablamos con certeza de lo mismo. En ocasiones, un erróneo manejo de la
pedagogía se torna en un "pedagogismo" infecundo, en una suerte de patología de la
educación. Pocos se habrán sustraído a esas generosas deformaciones
pedagogizadoras en la escuela, en la universidad o a través de los medios masivos
de información y entretenimiento.

Ese vicio reduccionista reprime, a mi criterio, la pluralidad de significados que todo
libro posee. El empecinamiento por educar de cualquier manera y a cualquier costo
se encadena a una servidumbre que hace imposible el placer por lo que se oye o por
lo que se lee. Y así el exquisito armazón de una obra literaria se hace cenizas y el
lector languidece a su lado, en grado de irrecuperable.

Por lo expuesto es fácil deducir que la vecindad entre esta falsa pedagogía y el
didactismo literario existe (5). El didactismo y su discurso específico han causado
profundas distorsiones en la lectura del corpus literario infantil. Tendería, en este
momento, a mostrar algunas nociones más habituales, que parten de la incómoda
posición, enteramente inexacta e injusta, en que nos coloca la imposición didáctica.

Hablar de una literatura didáctica es un sinsentido. ¿Por qué, entonces, se ha
inisistido sobre su predominio en los libros infantiles? Pues —y aquí retornamos a
nuestro centro clave, la literatura—, porque se ha desplazado el eje por excelencia de
lo literario, surgido del texto desplegado y puntual que se considera, para instalarlo
en los objetivos enseñantes elegidos por el operador/enunciador/docente.

Reitero que la literatura es el texto verbal establecido en un estatuto autónomo, la
escritura, por lo que amojonarlo tras una lección o una línea didáctica, con un sin par
tufillo autoritario, es comprometer la polisemia o pluralidad de significaciones que el
mismo texto literario provee al problable lector y oyente del mismo.

Este criterio nos aproxima a lo disperso, lo inventado y lo transgresor que todo hecho
literario acarrea (6). Si obturamos este juego literario, lisa y llanamente estamos
poniendo dique al río íntegro que todo libro hace circular generosamente.

En consecuencia, hablar del "mensaje" —¡ah, palabra tan estimada por los docentes!
— de un texto literario implica asfixiar la multivariedad que el mismo ofrece, y
conduce al receptor/multiplicador a manipular una única línea de sentido,
encajonando el producto en forma unidireccional y otorgándole, por ello, una
monovalencia absoluta y comprendida como excluyente.

Reitero que, si no se acepta la variedad impuesta desde el texto literario, recrudece
una lectura de tipo estático, donde no se produce la experimentación viva entre la
lengua del autor y la competencia lingüística del lector u oyente.

Suspendo aquí estos planteos pues los mismos serán reformulados cuando
realicemos algunas lecturas.

c) Otras intrusiones no menos importantes: ¿atendemos a la ética y a la moral?

Andando al escenario que me propone la literatura infantil, no puedo dejar de lado
unas palabras del cubano José Martí (1853/1895) para que las consideremos. Dicen
así: "No decirles a los niños más que la verdad para que no les salga la vida
equivocada". ¿Pedantería? ¿Omnipotencia? ¿El nefasto autoritarismo de un adulto
sobre los chicos, otra vez? Martí, acaso, ¿es un predicador para salvarnos de los
errores de la vida o, en verdad, es un legítimo preocupado social? Confieso que, si
no se tratara de Martí, podríamos opinar sencillamente que el mercado infantil es
muy tentador para los predicadores y embusteros.

Una buena explicación de la actitud pontificante de Martí la arroja Fryda Schultz de
Mantovani al justificarlo como "hijo de su siglo, que cree en la ciencia y en el
progreso, piensa que el verbo ha sido dado al hombre para instrumento y ejercicio
del espíritu: la palabra debe ser, y es, en él, acto moral" (7).

Los cuatro números de La Edad de Oro —revista mensual que duró desde julio hasta
octubre de 1889 y era editada en Nueva York— explicitan con claridad la propuesta
ética de José Martí, vigoroso defensor y protagonista de la liberación de su país y,
también, de las libertades individuales y sociales de expresión. Quien recorra
contemporáneamente los contenidos de cada una de las revistas publicadas
observará el rigor de su conducta para con sus coetáneos y la firme convicción de
desempeñar un papel como educador o vehiculizador de ideas sobre un sector
social, el de los chicos, con impecable responsabilidad y coherencia. Esta última,
basada en la fuerza de la libertad, en el conocimiento del entorno real y en la
necesidad de enfrentar honradamente, sin torceduras, a la vida.
El ejercicio de vida martiano no es cuento, en tanto él mismo puso el cuerpo para
llevar adelante su programa ético. El hacer y el ser que forjaba nos parecen
verosímiles todavía en los tiempos actuales. De ninguna manera este tramo del
escrito pretende ser una ponderación exagerada o tendenciosa de la obra de Martí
dedicada a los chicos. Sencillamente me parece que es uno de los ejemplos más
transparentes de un trabajo sustentado en una ética convicente y humanizante.

Nosotros, ustedes y yo, en carácter de lectores modernos, podemos observar, en
nuestra actualizada lectura un envejecimiento de su propuesta literaria. Por ejemplo,
la interpretación sexista de la infancia en cuando marca desde el Prólogo a La Edad
de Oro qué conviene a las niñas y qué a los niños, predotándolos de definidas
actitudes para una definida sociedad del siglo XIX; pero, desde otro punto de vista, lo
que Martí propone es la bella aventura de hablarles a los chicos desde códigos éticos
convalidados por modelos que resultan heroicos por su misma práctica.

Entoces ¿la ética que muestra y desarrolla Martí está ya muerta? No, no es eso. Los
diferentes tiempos permiten estrenar otras escalas de valores y cada creador
establece, al elaborar su producto, su propio programa axiológico, el conjunto de
valores que mejor lo expresan ante los demás. Sí, en cambio, está languideciente su
particular modo de hablarles a los chicos de determinada manera, con determinadas
formas de discurso. O sea, en definitiva, que los chicos para quienes aquella revista
martiana fue inventada ya no son sus lectores, porque no se sienten protagonizados
en esos sentimientos ni en esos modelos, procerísticos o no, expuestos en ella.

Cada una de las elecciones éticas que elabore un creador será válida en tanto y en
cuanto esté legitimada por sus consumidores probables. Esta legitimación, se
entiende, no contradice los entrecruzamientos que se produzcan entre el creador y
sus consumidores, y que son altamente necesarios para hacer estallar mejor las
múltiples significaciones de las que hablamos anteriormente. Los libros —y todos los
textos literarios— así lo exigen.

d) El último codo de las intrusiones: la moralización de las moralidades

Un rumbo oblicuo toma nuestra peculiar literatura infantil cuando se la mira desde sus
utilidades o servicios morales o moralizadores. Cuesta mucho descartar el criterio de
las lecturas "edificantes" que, en efecto, está encadenado con la concepción de
literatura para chicos a la que se nos ha acostumbrado.

El discurso didáctico que apunta hacia la moral o la moraleja engendra verdaderos
desconsuelos, ya que desbarata el placer por el texto literario —en su grado de
gratuidad y transgresión permamentes— para los incipientes lectores. Los
educadores, padres o docentes, tergiversan a menudo la dirección plural de los
textos para consumarlos en una zona unitaria de moralización. Nuevamente, enfatizo,
lo literario se subordina a la ejemplificación de pautas consagradas que tienden
peligrosamente a homogeneizar las conductas sociales desde la infancia. O,
sencillamente, sugieren que se las acate sin ninguna crítica.

Desde hace mucho, el didactismo —moral y religioso— recorre los libros destinados a
los chicos, a tal grado que muchos —escritores y educadores— creyeron que era un
ingrediente indispensable en la literatura infantil. Dada la secularización de este
criterio, se ha ido olvidando que son las instituciones —llámense escuela, iglesia,
sociedades literarias, universidades— las que generan sus propios discursos
morales; que no hay una única dirección didáctico­moral sino que cada institución
emite su propio aparato. Y esta circunstancia, que no podemos dejar de considerar,
nos remite al campo del poder. De una u otra forma, retornaremos a estos concetpos
que dan vuelta en torno de las instituciones de diversa índole y del poder que las
mismas ejercen.

¿Cómo detectar el peso moralizador en un texto literario para chicos? En la literatura
de los grandes siempre sospechamos que hay moralizadores detrás del escrito. Claro
que los grandes, escritores y lectores, se hacen cargo de ello, tanto de aceptarlos
como de rechazarlos. Por eso mismo es que los grandes presumen de grandes.

Los textos de la literatura infantil, en cambio, asaltan a lectores y oyentes más
vulnerables, con menos posibilidades de entrar o salir de la propuesta ofrecida.
Graciosamente, podríamos decir que los chicos no pueden usar mucho las puertas
del mundo pero que son fuertemente ventilados por las corrientes de aire que los
grandes producen con sus portazos. Créase o no, poco tiene que ver esto con una
metaforización de las relaciones entre chicos y grandes.

La detección de lo moralizante para los chicos se manifiesta en el empleo de cierta
lengua y ciertos símbolos artificiosos, que repiten los modismos o actitudes que los
grandes quieren mantener —utilizando a los chicos especularmente, como aportarían
Dorfman y Mattelart (8)—, en una clara maniobra para seguir vinculados con el
tiempo por venir y ejercer poder sobre él.

Edulcorado, sin conflicto, ese lenguaje artificioso fabrica una zona de la no culpa, de
la inocencia. La historia, que la literatura infantil de tono moralizador dasarrolla y
progresa, culmina con una "abuenización", donde se levantan los deberes y los
principios éticos provenientes del sector hegemónico, el de los adultos, que quieren
así proyectarse ahistóricamente. De esta manera la literatura infantil consagrada forja
sus propias trampas, su propia rutina, sus propios clichés. Como toda la literatura, al
fin, pero con mayor violencia y con un enorme ejercicio del poder. La literatura para
los chicos se convierte así en un definido País de los Arquetipos (9).

Momento final de esta parte, casi una disculpa

Entiendo que es engorroso deshilvanar los hilvanes que ajustan las consideraciones
expuestas, más todavía cuando no han sido apuntaladas por muestras literarias que
despejen ambigüedades.

Nada más ajeno a mi intención que eludir demostrar, con lectura de textos, lo que
argumento o lanzo como hipótesis, para que así podamos reformular algunos
conceptos que todos conocemos, o advertimos, y que generalmente se utilizan pero
que muchas veces es necesrio sacudir o contrastar para luego reinsertarlos en el
mundo de hoy: el de la cultura y el de los chicos.

Tampoco he querido que en este libro dejaran de moverse las tensiones y
distensiones que se negocian en una clase viva.

Sin embargo, el libro me obliga a exponer un compacto marco de trabajo, donde
figuren las problemáticas más recurrentes para el tratamiento sistemático de la
literatura infantil.

Por eso he creído que el primer paso consistía en abordar los múltiples discursos
disciplinarios que se entremezclan en nuestro específico espacio literario, a fin de
privilegiar la materia esencial que nos ha reunido: la literatura y sus escritos.

He omitido a propósito, para ganar en vivacidad, sostenes bibliográficos elaborando
de este modo un ejercicio activo de lectura como si todo fuera un flexible rincón de
reflexiones y opiniones nacidas de una auténtica práctica singular.

Notas

1. Las maniobras editoriales de esta serie de origen norteamericano y sus defectos
serán tratadas más adelante. Acá me interesa, simplemente, enunciar los aspectos
que impiden una adecuada aproximación al universo literario infantil más genuino.

2. Pese a la existencia de algunos artículos tendientes a comentar libros o lecturas
infantiles en algunos diarios y revistas del país, no dejo de notar tan manifiesta
ausencia en el privilegiado espacio de la cultura de los grandes, de suyo acotada y
controlada con regularidad, y asistida por una crítica que marca y delimita su
quehacer.
3. He tomado prestada la noción de "ambigüedad" de la francesa Denise Escarpit, tal
como la incluye en su libro La Literatura Infantil y Juvenil en Europa. Panorama
histórico, México, Fondo de Cultura Económica, 1986 – Breviarios.

4. Hay una tendencia predominante a alterar los finales tristes bajo pretexto de aliviar
la tensión dramática del receptor del relato (intrusión psicológica). Quien así lo hace
no es justo con la tensión propia del texto y con la lógica que dentro suyo se
corporiza, inexorable. Considero que se produce, al modificar forzadamente los
finales, una distracción —en su acepción de desviar— peligrosa de la realidad tal
como se plantea en la ficción. Caperucita Roja, cuento tradicional del siglo XVII, es
uno de los casos más claros al respecto, si tomamos en cuenta las posteriores
resurrecciones de que fue objeto.

5. Es lógico que debamos entender por ello que los dos discursos o formas de leer e
interpretar que poseen la pedagogía y la didáctica, claramente definidos, deben
siempre preservar su autonomía disciplinaria y, más todavía, no se debe olvidar que
la segunda se subordina a la problemática atendida por la primera. Un modelo
palpable de resolución reduccionista lo contituye el "análisis y comentario de textos"
escolar, que manifiesta crudamente la formación del no lector y la retórica del
discurso del poder en el territorio de lo literario.

6. Todo texto literario produce y germina un espacio multiplicante de la realidad, de la
sociedad en la que se vive y de la suerte de diáspora pasional que el autor y lector
inauguran a partir del mismo. Un libro, sin rodeos, es una zona de resonancia
estrictamente ecoidal, a veces de los diferentes discursos sociales que se
formalizan en una escritura literaria.

7. El subrayado es mío.

8. Dorfman, Ariel y Mattelart, Armando, Para leer al Pato Donald. Buenos Aires, Siglo
XXI, 1972/1983.

9. Nicolás Rosa, en su artículo "Sexo y creación: Sartre y Genet" —incluido en Crítica y
significación. Buenos Aires, Galerna, 1970— donó estas reflexiones para que yo me
apoyara largamente.

Textos extraídos, con autorización de los editores, del libro Cara y cruz de la
literatura infantil. Buenos Aires, Lugar Editorial, 2001. Colección Relecturas.

María Adelia Díaz Rönner es Profesora en Letras de la Universidad Nacional de La
Plata. Es docente e investigadora académica en la Facultad de Humanidades de la
Universidad Nacional de Mar del Plata y especialista en Literatura Infantil. Ha
disertado sobre la temática en numerosos congresos nacionales e internacionales.
Recibió el Premio "Alfonsina 1982", otorgado por la Municipalidad de General
Pueyrredón, por su destacada actividad sociocultural. Fue miembro fundador de
ALIJA (Asociación de Literatura Infantil y Juvenil de la Argentina). Dirigió la colección
"Apuntes" de la editorial Libros del Quirquincho y ha redactado el capítulo "Literatura
infantil: de menor a mayor" en la Historia crítica de la literatura argentina (Emecé
Editores), dirigida por Noé Jitrik.

Artículos relacionados:

El diseño usa elementos de Statement by Blog Oh! Blog, adaptados para Imaginaria.