Título: La Práctica Docente y la Investigación Educativa: dos oficios diferentes pero

complementarios en el saber profesional

Autora: María Eugenia Peralta.

Institución: Facultad de Educación Elemental y Especial-Universidad Nacional de

Cuyo

La Práctica docente es el trabajo que desarrollamos cotidianamente en determinadas

y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales. Esto no significa desconocer
la existencia de un microsistema condicionado y condicionante de esta macro-realidad;
sino, reconocer que es en la realidad del aula, precisamente, donde cobra sentido ese
entramado histórico cultural u orden simbólico.
Conocerla y comprenderla, nos vincula con “la maravillosa aventura” de emprender
un camino caracterizado por una dialéctica entre dudas y afirmaciones, entre interrogantes
que problematizan afirmaciones y construcciones de otras afirmaciones provisorias. Estas
características responden a que, si bien en algunas ocasiones, el conocimiento en relación
con la práctica docente se presenta como algo natural alcanzado a lo largo de nuestras
experiencias de vida profesional; en otras, genera el problema de lo que es el conocer.
Debido, precisamente a la complejidad del conocer, es necesario emprender un proceso
donde es necesaria la reflexión continua y crítica. El conocimiento así entendido como
problema y proceso requiere de tareas investigativas para buscarlo y encontrarlo. Y es
precisamente, este tipo de conocimiento el que nos consolida en nuestra tarea y es el que
aporta nueva información de la realidad que abordamos desde nuestro perfil profesional.
La Práctica Docente y la Investigación Educativa: dos oficios diferentes pero
complementarios en el saber profesional

La sociedad se presenta con características de vertiginosos cambios

cuantitativos y cualitativos, por lo que los docentes tenemos que mantenernos atentos y

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en una permanente reflexión sobre nuestras prácticas, para no quedarnos estancados en
los conocimientos disciplinares y las estrategias pedagógicas.
Posesionada en el discurso precedente, y consciente de su grado de veracidad,
me propongo en la presente ponencia plantear una modalidad, que a mi entender,
contribuye para el desarrollo de una práctica profesional reflexiva y crítica. Esta modalidad
pone al docente en una relación dialéctica con el conocimiento científico al decir de Achilli
(1987) ya que, a través de ella, no sólo se constituye en mediador de dicho conocimiento,
sino que también es productor de él, cuando constituye a su propia práctica en objeto de
estudio.
Entiendo la Práctica Educativa como el trabajo que como docentes desarrollamos
cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e
institucionales. Condiciones, a partir de las cuales, adquiere, significado tanto para la
sociedad como para el mismo docente y los alumnos. (Achilli, (1987)) Esto no significa
desconocer o estar ajena a la existencia de un micro-sistema condicionado y condicionante
de esta macro-realidad. Sino reconocer que es en la realidad del aula, precisamente,
donde cobra sentido ese entramado histórico cultural u orden simbólico, que en algunos
momentos se construye reproduciendo el discurso hegemónico, y en otros, evidencia
indicios de resistencia mediante una posición crítica.
La práctica no es sólo acción, sino acción consciente y comprometida en un
contexto determinado. Así definida, ya desde Aristóteles, entre otros, la denominan
“praxis”, como contrapuesto a la poiesis, ya que supera el significado del hacer, por el de
una acción con intencionalidad y conciencia; es decir reflexiva.
Sostengo entonces en concordancia con Schön que “(..) la práctica se constituye en
un proceso que no sólo se abre a la resolución de problemas según fines definidos, sino a la
reflexión sobre cuáles deben ser los fines, cuáles sus significados concretos en situaciones
complejas y conflictivas, qué problemas merece la pena resolver y qué papel desempeñar
en ellos”. (Schön, 1983, pág. 130)
Efectivamente, toda intervención pedagógica supone de parte del docente una
elección y de allí un determinado posicionamiento frente a lo que enseña. Pero también es
una “práctica social” ya que está en relación no sólo con el aula sino con toda la estructura
organizativa y administrativa de la institución y ésta con el contexto socio-cultural –

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político. Como tal, cuenta con dos dimensiones: una explicativa y otra proyectiva. Estas no
se dan en forma independiente y autónoma sino en una relación dialéctica en tanto se
apoyan e iluminan mutuamente. Explica para proponer nuevas alternativas de enseñanza.
Esto significa que la comprensión y profundización no se limita a teorizaciones estériles
sino a nuevas e innovadoras propuestas. A la vez su aspecto proyectivo encuentra su
fundamentación en una sólida comprensión. Luego, se podría afirmar que estas dos
dimensiones son interdependientes. Desde su dimensión proyectiva se comprende su
componente teleológico entendiendo que las finalidades no deben ser respuestas cerradas e
inflexibles sino propuestas y realizaciones que se justifiquen por su valor educativo. Así
entendido lo axiológico no queda excluido, es más bien constitutivo del campo didáctico.
Si justificamos el carácter moral y de allí el compromiso que adquiere comprenderemos
la intervención pedagógica, como función autorreflexiva, ya que reflexiona sobre sí misma
en cuanto a la propuesta coherente con los valores que propone.
Desde estas reflexiones sostengo entonces, que la enseñanza se dirige a provocar
procesos de aprendizajes. A partir del reconocimiento de su intencionalidad educativa dicha
actividad no queda reducida a un mero mecanismo predeterminado ni al azar de la
casualidad de los hechos sino regulado y orientado por la intencionalidad del docente quien
busca determinadas respuestas y acciones de parte de sus alumnos.
Detrás de toda propuesta educativa existe siempre una concepción de aprendizaje
que debe ser repensada, sometida a análisis, a revisiones teóricas contrastadas con la
realidad y si hace falta también modificadas a partir de éstas. Esto significa conocer las
leyes, el funcionamiento de la realidad para actuar sobre ella y así poder modificarla .El
compromiso de nosotros como docentes, consiste entonces, no sólo en conocer la estructura
y el funcionamiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje sino también en generar
nuevos modos o alternativas de intervención y de posibilidades docentes.
Teniendo en cuenta, entonces la función proyectiva, se entiende que no sólo
considera la realidad actual, definitiva y existente sino que al proyectarse es necesario
estudiar los procesos posibles y deseables en vista a crear una nueva realidad. Por lo tanto
la intervención pedagógica es un proceso en continua construcción.

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Es en este punto donde se define la Práctica educativa que por ser dinámica, transforma,
configura o bien reproduce en algunos casos lo ya existente como sostiene Pérez Gómez
(1978).
Lo precedente nos lleva a negar un carácter neutral a la enseñanza, antes bien se encuentra
comprometida con su misma práctica y más aún con los valores que desde la
intencionalidad educativa se propone.
Desde una concepción Positivista se produce una ruptura entre la normativo y lo
práctico, las finalidades se dan a priori, toda norma está precedida por una explicación
científica y obliga a una forma determinada de actuar y por último la Práctica desligada de
la teoría se convierte en instrumental. Esta concepción olvida que la práctica en sí misma
tiene valor moral ya que como dice Aristóteles “los principios de la acción son los fines por
los cuales se obra” De este modo, el profesor dispone sin dudas de teorías científicas que
son referentes a la hora de actuar.
La enseñanza es un oficio complejo, sin embargo durante mucho tiempo se ha
pretendido abordar la formación del profesorado desde la simplicidad de paradigmas
racionalista, lineales reduciéndose a la aplicación de técnicas, procedimientos y métodos.
Se ha ignorado o reducido la complejidad y la problematicidad que la enseñanza implica.
Stenhouse, sostiene que la enseñanza constituye un arte por cuanto significa la expresión de
determinados valores y determinada búsqueda que se realiza en la propia práctica de la
enseñanza. Por ello, piensa que los docentes son como artistas que mejoran su arte
experimentando con él y examinándolo críticamente. Y compara la búsqueda y
experimentación de un profesor con la que realiza, por ejemplo, un músico tratando de
extraer lo que hay de valioso en una partitura a base de experimentar con ella, investigando
posibilidades, probando efectos, hasta encontrar lo que para él expresa su auténtico sentido
musical. (Stenhouse, 1985).
Coincido en esta idea de arte asociada a la enseñanza, reparando en la relación que
el artista tiene con su obra. Entiendo esta relación como el proceso de toma de decisiones
del docente a la hora de proponer su tarea de enseñanza, la creatividad para variar en las
propuestas, la intuición e improvisación. Pero, la incertidumbre que genera la puesta en
práctica de la acción docente, la participación del otro sujeto de la relación, las condiciones

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contextuales, la propia historia y la de los otros, no dan garantías del resultado que puede
estar medianamente previsto en las intencionalidades docentes.
Y es, precisamente, esta complejidad y dinamicidad de la situación de enseñanza
aprendizaje, la que le da sentido y aporta insumos a la investigación. Es decir, la
singularidad de cada sujeto y de cada situación, exige la superación de la aplicación
mecánica del conocimiento pedagógico, por la de experimentación y búsqueda en sus
propias circunstancias, del verdadero valor de dicho conocimiento en relación con los
casos concretos con los que se enfrenta.
Es precisamente en esta concepción de Práctica Educativa, en la que adquiere
significado e importancia el quehacer investigativo desde nuestras respectivas áreas
disciplinares y sin confundirla con la investigación académica o científica ya que, la
investigación educativa, es un modo de reflexión sobre la propia Práctica.
Conocerla y comprenderla nos vincula con “la maravillosa aventura” de
emprender un camino caracterizado por una dialéctica entre dudas y afirmaciones, entre
interrogantes que problematizan afirmaciones y construcciones de otras afirmaciones
provisorias. Estas características responden a que, si bien en algunas ocasiones, el
conocimiento en relación con la práctica docente se presenta como algo natural que
vamos alcanzando a lo largo de nuestras experiencias de vida profesional; en otras, no
se presenta con dicha simpleza y genera en nosotros el problema de lo que es el
conocer, es decir, el saber qué es lo que está aconteciendo. Debido, precisamente a la
complejidad del conocer, es necesario emprender un proceso. donde es necesaria la
recurrencia permanente, es decir, la reflexión continua y crítica sobre la realidad
estudiada, para su comprensión. El conocimiento así entendido como problema y
proceso requiere de tareas investigativas para buscarlo y encontrarlo. Y es
precisamente, este tipo de conocimiento el que nos permite consolidarnos en nuestra
tarea cotidiana y paralelamente es el que nos aporta nueva información acerca de la
realidad que abordamos desde nuestro perfil profesional
Reflexionar significa volver sobre lo hecho para identificar la brecha existente
entre lo logrado y lo esperado.

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 Esta reflexión sobre la acción como así también mientras transcurre la acción,
permite la construcción de un conocimiento que nos aporta como docentes insumos
para revisar nuestras decisiones y modificar nuestras futuras acciones.
Toda acción lleva implícita un conocimiento, que la reflexión, como competencia
del docente, debiera desentrañar, para revisar y cuestionar si fuese necesario, el saber
pedagógico que poseemos. Ambos, en consecuencia se constituyen en componentes del
Perfil profesional, esto es, no alcanza con saber, sino que es necesario, reflexionar sobre
la validez de dicho saber en la acción concreta.
Schön dice: “un profesional que reflexiona en la acción tiende a cuestionar la
definición de su tarea, las teorías en la acción de las que parte y las medidas de
cumplimiento por las que es controlado. Y al cuestionar estas cosas, también cuestiona
elementos de la estructura del conocimiento organizacional en las que están insertas sus
funciones….” La reflexión en la acción tiende a hacer emerger no sólo los presupuestos
y las técnicas, sino también los valores y propósitos presentes en el conocimiento
organizacional. (Schön 1983, pág 338 /9)
Cuando indagamos, relacionamos y confrontamos, "lo ignorado" con "lo conocido"
generalmente, nos aferramos a "verdades conocidas" porque a partir de ellas construimos
en nuestro quehacer cotidiano, relaciones, explicaciones y justificaciones. Pero esas
verdades conocidas se constituyen en obstáculos para el nuevo conocimiento.
Efectivamente, nos centramos en un proceso de sacralización del status quo, que favorece
la inercia y debilita el accionar conciente y orientado.
Entiendo, entonces, que la Práctica Docente y la Investigación Educativa en principio
comparten el recorte, la realidad y las problemáticas del aula, incluyendo en este espacio de
interacción, todas las dimensiones académicas y contextuales
No niego con esto la presencia de obstáculos. A veces, nos sentimos dominados por
la práctica rutinaria reduciendo la tarea, a la ejecución de un modelo didáctico que otros
elaboran. Nos convertimos en receptores de técnicas y contenidos, alejándonos de la
reflexión, y consecuentemente de la selección y producción de nuevos conocimientos sobre
el propio contexto de nuestra praxis.
Este es uno de los obstáculos para el progreso de la práctica y de la misma teoría
educativa.

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 A menudo se escuchan voces que expresan: “La experiencia es todo” “La experiencia
es lo que vale” “Tengo años de hacer esto”. Estas frases son escuchadas en las instituciones
como un valor insustituible para evaluar al docente y tenidos en cuenta para permanecer en
el sistema.
En efecto, la experiencia surge como aquel saber adquirido en la práctica, un saber
generado en la acción cotidiana, que intenta resolver las problemáticas singulares sin
atender a la diversidad y multicausalidad de las situaciones.
La acción y el pensamiento reflexivo entrañan el examen activo, persistente y
cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos
que la sostienen y las conclusiones a las que tiende. Por ello, la práctica y la reflexión
sobre el trabajo diario es el eje de actualización y perfeccionamiento.
El tiempo, no sólo personal, sino institucional y político, se constituye en otro obstáculo
para la reflexión crítica sobre nuestro quehacer cotidiano. Pareciera que no hay tiempo para
pensar. La práctica escolar queda entrampada y atrapada en esta dimensión temporal.
Vivimos en la inmediatez de la práctica educativa diaria a consecuencia de dificultades de
disponibilidad de tiempos para autoanalizarnos, criticarnos y reflexionar sobre la propia
práctica de la enseñanza.
Otro obstáculo es: el rechazo a la observación y evaluación. El docente realiza estas
tareas todo el tiempo con sus alumnos, pero no siempre accede a ser observado y evaluado
por otros. La falta de práctica en la observación y reflexión de su accionar, hace perder la
perspectiva más amplia sobre su tarea, volviéndose sobre sí mismo en solitario.
También es obstáculo la dificultad que tenemos para identificar y analizar problemas
de aprendizaje y enseñanza. Los docentes no siempre relacionan los problemas de
aprendizaje con los de la enseñanza. Pareciera que el fracaso escolar es un problema del
alumno. Advertir la relación, muchas veces de dependencia entre lo que le pasa al alumno
en su aprendizaje y la intervención didáctica del docente, resultaría de la reflexión sobre la
práctica docente.
No obstante los obstáculos enunciados, no hay dudas que la reflexión crítica sobre
la acción, integra el saber pedagógico o conocimiento de base del docente y el
conocimiento profesional.

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 Siguiendo a Achilli, el docente no debe ser quien asuma el rol de mero transmisor
del conocimiento, sino que, es el responsable de re-trabajarlo en sus prácticas cotidianas y
contextuadas. También es parte de su competencia identificar, en ese quehacer consciente y
orientado, problemáticas educativas emergentes, generadoras de nuevos procesos de
indagación o análisis, y consecuentemente, de nuevos conocimientos. Stenhouse sostiene
que “ se experimenta con la propia práctica, con objeto de mejorar sus cualidades, y esta
experimentación, proporciona nuevos criterios curriculares, a la vez que nuevas
experiencias docentes. De esta manera, la investigación en la práctica docente, constituye
un diálogo y fusión de ideas educativas y de acciones pedagógicas que se justifican
mutuamente”. (Stenhouse, 1991: 12)

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