MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE

EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO,

FORMACION PROFESIONAL, ENSEÑANZA DE IDIOMAS Y ENSEÑANZAS
ARTÍSTICAS.

TRABAJO DE FIN DE MÁSTER REALIZADO POR

Irene Piernas Bravo

DNI: 23297886J

TÍTULO: PARTICIPACION E IMPLICACION DEL NUCLEO FAMILIAR EN LA

EDUCACIÓN DEL ALUMNADO DE SECUNDARIA: VALORACIÓN DE LA
RELACIÓN FAMILIA E INGLÉS.

BAJO LA DIRECCIÓN DE Mª DE LOS ÁNGELES HERNÁNDEZ PRADOS Y

LORENA COLLADOS TORRES.

UNIVERSIDAD DE MURCIA

Facultad de Educación

Curso 2020/2021

Convocatoria de junio-julio

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Resumen

Las dificultades del aprendizaje idiomático son cada vez más notables en el campo de la
educación. Por ello, este trabajo tiene como objetivo comprender la implicación familiar en
el aprendizaje del inglés del alumnado de 3º ESO y 4º ESO. Otra área de interés en esta
investigación es la de tratar de conocer la relación entre familia-centro y, analizar el
porcentaje de cada variable, expuesta en el marco metodológico, con el fin de observar la
situación actual entre esta segunda lengua y la familia. Por lo tanto, se creó un cuestionario
dirigido a las familias con un total de 48 ítems, respectivamente, clasificados en 8 bloques.
Además, la muestra ha sido obtenida por 60 familias pertenecientes a la Región de Murcia,
en concreto, la localidad de Lorca. En general, los resultados de este estudio cualitativo han
mostrado que las familias presentan una actitud positiva ante el proceso educativo de los
estudiantes y que el nivel de inglés de las familias es básico y, por consiguiente, se refleja
en el rendimiento académico del alumno/a.
Palabras clave: participación familiar, discentes, centro educativo y educación.

Abstract
Language learning difficulties are increasingly prominent in the field of education. Thus,
this investigation aims to understand family involvement in English learning in students of
secondary education. A further area of interest in this project is the relation between family
and school center as well as analyzing the percentage of each variable to observe the current
situation between English and family. Consequently, a survey addressed to families was
produced with 48 items, respectively, divided into 8 blocks. Moreover, 60 families who live
in Region de Murcia, specifically, Lorca have been the sample obtained. The results of this
qualitative study have shown a positive attitude in families towards the students’ learning
process. Besides, the families have revealed a low English level, which is reproduced in
students’ academic performance.
Keywords: family involvement, students, school centre and education.

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Índice

1. Introducción .....................................................................................................................4
2. Fundamentación Teórica ..................................................................................................5
2.1 El papel de las familias y su relaciçon con el centro escolar .....................................5
2.2 El inglés en la secundaria y la perspectiva de las familias .........................................8
3. Marco Metodológico ......................................................................................................12
3.1 Objetivos de la investigación ...................................................................................12
3.2 Metodología .............................................................................................................12
3.3 Participantes .............................................................................................................12
3.4 Variables de la investigación....................................................................................13
3.5 Diseño del instrumento.............................................................................................14
3.5.1 Revisión de cuestionarios previos ...................................................................15
3.5.2 Diseño del instrumento de recogida de información .......................................16
3.5.3 Validación de contenido ..................................................................................16
3.6 Procedimiento..........................................................................................................17
3.7 Análisis de datos.......................................................................................................17
4. Resultados ......................................................................................................................18
4.1 Participación familiar y relaciones con el centro educativo .....................................18
4.2 Datos del hogar.........................................................................................................19
4.3 Interés en el proceso educativo ................................................................................19
4.4 La presencia del inglés .............................................................................................20
4.5 Apoyo educativo e implicación familiar ..................................................................20
4.6 Rendimiento académico del estudiante ....................................................................21
4.7 Expectativas familiares ............................................................................................21
4.8 Orientación familiar .................................................................................................22
5. Discusiones.....................................................................................................................22
6. Conclusiones ..................................................................................................................24
7. Referencias .....................................................................................................................25
8. Anexos ............................................................................................................................28

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1. Introducción

Actualmente, uno de los debates más significativos en el campo de la educación es analizar

el papel de los padres en el proceso educativo de los discentes. Además de estudiar el factor
familiar y su colaboración con el centro educativo, este trabajo centra su interés en la
asignatura de inglés durante la etapa de secundaria. Por un lado, los centros escolares al igual
que los hogares familiares son ambientes donde el aprendizaje y el desarrollo tanto personal
como intelectual del estudiante tienen lugar (Sucari et al., 2019). Por otra parte, la familia
representa una parte importante y decisiva en el proceso educativo de los adolescentes, ya
que durante esta etapa se producen una serie de cambios que afectan a la personalidad del
estudiante y, en consecuencia, a sus estudios. Por lo tanto, los centros escolares junto con la
familia son responsables de acompañar, orientar y, apoyar a los estudiantes durante esta fase
tan compleja. En estos dos espacios de aprendizaje debe existir una buena relación y
colaboración para que se lleve a cabo una buena etapa educativa y, por consiguiente, alcanzar
el éxito escolar (Krolow, 2016).
Respecto a la familia, esta se percibe como un agente educativo crucial en la educación y
como el principal organismo que se relaciona directamente con el estudiante (Bolívar 2006,
citado en García et al., 2020). El inicio de los centros educativos fue impulsado por las
familias, sin embargo, este hecho no se traduce por una separación de ambas instituciones,
sino más bien por la alianza de estas (García et al., 2020). Por lo tanto, hay una necesidad de
acción conjunta basada en la colaboración, el respeto y el entendimiento mutuo, con miras a
un objetivo compartido, mejorar la calidad de su relación para alcanzar el éxito académico
de los discentes (Cano y Casado, 2015, citado en García et al., 2020).
El inglés ha sido objeto de interés en numerosos estudios debido al fracaso que se ha
percibido en el alumnado de secundaria (Carmona, 2011). De acuerdo con Carmona (2011),
los discentes creen en su incapacidad para desenvolverse con el inglés de manera fluida a
pesar de la presencia de esta durante toda su etapa académica. Por ello, este hecho nos lleva
a reflexionar sobre la razón por la que este segundo idioma tiene tantas dificultades para
aprenderse. En este contexto, las familias juegan un papel relevante, ya que en numerosos
estudios se ha confirmado que el éxito académico de los estudiantes no solo está conectado
con sus aptitudes, sino con la relación existente entre los principales agentes educativos, la
familia y el centro escolar (Ruiz, 2001 citado en Robledo y García, 2009). Por ello, este
trabajo se enmarca dentro del contexto familiar para saber su relación con el inglés.
Por último, la investigación actual consta de dos partes: el marco teórico y el marco
metodológico. Primero, en la fundamentación teórica se expondrán dos dimensiones, la
participación e implicación familiar con el centro educativo y el papel que desempeña la
asignatura de inglés en la etapa de Secundaria junto con las perspectivas de las familias.
Finalmente, en el marco metodológico se analizará la metodología empleada, los
participantes, las variables de la investigación, el diseño del instrumento, el procedimiento,
el análisis de datos y, los resultados. Dentro del campo de la educación, estas dos variables
son un área de gran interés para estudiar y comprender cuáles son las causas de las
dificultades de aprendizaje del inglés y en qué grado están relacionadas las familias.

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2. Fundamentación Teórica

2.1. El papel de las familias y su relación con el centro escolar

En este primer apartado de la investigación se busca analizar la participación familiar

con el centro educativo ya que es de vital importancia conocer este fenómeno. Sin embargo,
a continuación, se mencionará los distintos tipos de participación los cuáles son importantes
destacarlos para conocer este aspecto en profundidad, pero no pasarán a ser analizados ya
que no se consideran pertinentes en este tipo de investigación. Por un lado, la participación
familiar está cada vez más instituida como la colaboración de diversos agentes de
socialización, en particular, los centros escolares y las familias (Hernández-Prados et al.,
2016). En el ensayo de Hernández-Prados y López (2006) se mencionan dos tipos de
participación familiar, individual y colectiva. Primero, la colaboración individual destaca
por estar relacionada con el rendimiento académico y/o con problemas que pueden surgir
dentro de la propia institución, por ejemplo, una tutoría de padres con el tutor para
mantenerse informado sobre el rendimiento académico del estudiante y/o para resolver algún
tipo de conflicto (Andrés y Giró, 2016). Dentro de este tipo de participación, la figura del
tutor o de la tutora es esencial ya que son éstos los que informan a los padres sobre los
aprendizajes de los estudiantes y, sobre los acontecimientos que ocurren dentro del centro
(Hernández y López, 2006). Además, los tutores también cumplen con la función de
informar a las familias sobre los aspectos, normalmente negativos, del alumnado que han
sido percibidos por el docente, en otras palabras, el profesorado se comunica con las familias
a través de los tutores (Gomariz-Vicente et al., 2017). En contraste, de acuerdo con
Hernández-Prados y López (2006), la participación colectiva se refiere a aquella actividad
que se realiza por un grupo de personas para mejorar la calidad educativa y obtener el
objetivo deseado debatido en conjunto, por ejemplo, la Asociación de Madres y Padres de
Alumnos (AMPA) (Hernández-Prados y López, 2006).
Tomando como base la definición y el tipo de participación familiar, en la sociedad
actual se ha producido numerosos cambios que han dificultado la relación familia-centro
(Martínez González, Rodríguez y Jimeno, 2010, como se citó en Rodríguez-Ruiz, Martínez-
González y Rodrigo, 2016). Actualmente, el profesorado está desempeñando nuevas
funciones que antes competían a las familias, por ejemplo, desarrollar el nivel afectivo y
personal de los discentes (Hernández-Prados y López, 2006). Consecuentemente, las
familias parecen sobrevalorar la labor de los docentes como profesionales que desempeñan
mejor la tarea de formar en valores y construir la identidad de sus propios hijos e hijas. No
obstante, el papel que cumplen las familias nunca podrá ser reemplazado por el profesorado
independientemente de su buena calidad de trabajo ya que el centro escolar presenta
limitaciones a la hora de educar en valores como la gran cantidad de alumnado o las
diferentes dificultades de aprendizaje que se puedan presentar (Hernández-Prados y López,
2006). Por ello, las familias y los centros escolares, como agentes educativos, deben iniciar
una colaboración conjunta con el objetivo de fomentar el éxito escolar (Hernández-Prados
et al., 2019). En contraste, de acuerdo con Hernández-Prados y López (2006), el papel de las
familias también se ha visto alterado por los cambios que se han producido en nuestra
sociedad, desde las nuevas tecnologías hasta un ritmo agotador en el ámbito laboral. Con
respecto a las nuevas tecnologías, desde una edad temprana, los niños y las niñas están en
contacto con diferentes dispositivos electrónicos como la televisión o la Tablet, lo que
provoca que los padres y las madres, en algunas situaciones, sientan que su función educativa
se vea interferida por estas nuevas tecnologías al igual que las dificultades que se presentan

5
a la hora de ayudar a sus hijos e hijas con sus aprendizajes debido a sus aislamientos con
estos dispositivos (Hernández-Prados y López, 2006). Del mismo modo, Rodríguez-Ruiz,
Martínez-González y Rodrigo (2016) indicaron que la escasa relación entre las familias y el
centro escolar también se halla en base a los aspectos personales de la familia, desde el
ámbito laboral hasta el tipo de situación familiar. Las familias que desempeñan su función
laboral fuera del domicilio encuentran más dificultades para colaborar con el centro, aunque
no solo los temas laborales complican su participación, sino que el cuidado a otros menores
o, por el contrario, a personas de la tercera edad que no pueden prescindir de atención y
cuidados externos también es otro factor relevante (Rodríguez-Ruiz, Martínez-González y
Rodrigo, 2016). Por lo tanto, son distintas las causas que impiden o dificultan la participación
familiar, sin embargo, este suceso no se debe a la falta de interés, sino más bien factores
personales o factores relacionadas con el trabajo (Rodríguez-Ruiz, Martínez-González y
Rodrigo, 2016).
Una vez mencionados los nuevos cambios que se han producido en la educación y
las posibles causas de una limitada colaboración entre familia-centro, pasaremos a
considerar la figura del profesorado como uno de los principales agentes educativos que
podrían fomentar este tipo de cooperación. Por un lado, los docentes se consideran
“mediadores entre los progenitores del alumnado y el centro” (Galián, García-Sanz y
Belmonte, 2018, p.45), sin embargo, están actualmente asumiendo nuevas funciones que
antes acontecían a las familias. Como se destaca en el estudio de Sánchez y Facal (2018),
mientras el profesorado está ejerciendo un nuevo rol, “las familias sobrevaloran las
posibilidades de educación escolar” (p.65). Por lo tanto, los resultados de la investigación
de Sánchez y Facal (2018) afirma la creencia del profesorado de que existe un poco
colaboración por parte de las familias. Estas podrían crearse expectativas con la labor de los
docentes debido a la confianza o, en contraste, la falta de interés que tienen con el centro
educativo y, por consiguiente, ceden la responsabilidad al profesorado sin éste estar formado
para desempeñar este nuevo papel. Como consecuencia, esta opinión provoca la
desmotivación de los docentes y la necesidad de fomentar la involucración de las familias.
En este mismo estudio de Sánchez y Facal (2018) se destaca la posible desconfianza del
centro educativo hacia las familias lo cual provoca que estas generen el mismo escepticismo
desencadenando una escasa participación (Silveira, 2016). No obstante, el papel del docente
no sólo se basa en transmitir conocimientos y valores (Gómez y García, 2014), sino que
tienen la responsabilidad de atender a las familias, ya que están en un constante contacto con
el alumnado. Por ello, su colaboración es crucial para iniciar un objetivo común que
beneficie a los discentes y, así mejorar su relación con los padres y las madres (Hernández-
Prados, Viudez y Guerrero, 2015). Los resultados del estudio descriptivo de Gomáriz-
Vicente et al (2019) muestran que son aquellos docentes con un elevado índice de formación
lo que promueven la participación de las familias con el centro educativo, al contrario de
aquel profesorado con un nivel bajo de formación (Gomariz-Vicente et al., 2017) En la etapa
de secundaria, las familias optan por comunicarse solo con el tutor sobre el proceso de
aprendizaje de sus hijos/as, pasando la relación entre el profesorado y las familias a un
segundo plano (Gomariz et al., 2008, citado en Gomariz-Vicente, 2017). Esta relación
cordial y limitada afecta directamente a la vida educativa de los adolescentes provocando
numerosas desventajas que se pondrán de manifiesto a continuación.
Una insuficiente participación basada en la desconfianza de las familias hacia el
centro y, viceversa, podría ser un inconveniente ya que implicaría una mayor desigualdad
entre familia-centro teniendo como resultado el deterioro del aprendizaje de los estudiantes
(Silveira, 2016). Hasta que no se resuelva este desequilibrio y esta falta de confianza por
ambas partes, esta postura seguirá afectando al rendimiento académico de los estudiantes.

6
Por último, al colaborar con las familias, la opinión del profesorado mejora ya que empiezan
a considerar a los padres y madres como ayudantes y menos como personas que critican y
se entrometen en su trabajo (Krolow, 2016). Por esta razón, esta involucración también
beneficia a los docentes permitiéndoles que tengan una mejor relación con las familias.
En contraste, se debe mencionar los beneficios que supondría mantener una buena
relación y la participación activa entre familia-centro al igual que las ventajas que aportaría
al rendimiento académico del alumnado con el fin de comprender la importancia de la
colaboración entre familia-centro. Por un lado, cuanto mayor sea la participación, más
probabilidades de crear una sociedad democrática que afronte la exclusión y, las diferencias
económicas, sociales, culturales y, políticas (Silveira, 2016). La cooperación también se
considera un pilar fundamental que resulta en la evolución y la mejoría del rendimiento
académico del alumnado (Krolow, 2016). Por lo tanto, cuando existe una buena y continua
comunicación entre el instituto y las familias, los alumnos son capaces de percibir este tipo
de conexión que se traduce a una mejora de su expediente académico al igual que un
desarrollo positivo en sus actitudes e interés hacia ambos agentes educativos. En resumen,
cuanto mayor sea la implicación de los padres con el centro y viceversa, mejores
calificaciones obtendrán los discentes.
Con respecto a los objetivos comunes que deberían de tener tanto las instituciones
educativas como las familias destaca: “mejorar la convivencia escolar y la calidad educativa”
(Pastor, 2017, p. 4) de los estudiantes. Además, otras finalidades que deberían estar presente
serían la de lograr la participación de las familias con los institutos al igual que alcanzar una
mejor comunicación entre estos dos espacios educativos. Adicionalmente, se debe
mencionar la importancia que tiene la flexibilidad de los centros hacia las familias. Esta
institución debería alentar a los padres y madres a colaborar con ellos mientras que los tratan
como iguales (Silveira, 2016). De forma similar, un reciente estudio realizado por
Hernández-Prados, García-Sanz et al., (2019) sugiere que es primordial promover un modelo
de formación que fomente el encuentro entre las familias y el centro educativo al igual que
acabar con el pensamiento de percibirlos como dos agentes educativos totalmente paralelos
y ajenos al entendimiento y colaboración mutua. Por ello, se deben crear espacios positivos
y colectivos con el fin de romper todas las barreras que existen entre estos ámbitos y, de esta
forma, conseguir una mejor relación. Finalmente, se hace necesario resaltar la necesidad de
formar a los docentes con el objetivo de transformar la vida escolar ya que como afirma
(Hernández Prados, 2019): “la clave de la formación no es acumulación, ni la contemplación
cognitiva sino la transformación” (p. 268). Por ello, el hecho de no tener conocimientos
previos sobre esta cuestión complica la tarea de hacerle frente a las familias (Gomilla y
Pascual, 2015). Sin embargo, no solo el profesorado debería formarse para enfrentarse a este
tipo de situaciones sino también las familias. La formación de ambos sería ejemplar para
mejorar su relación y, al mismo tiempo, promover la participación familiar con la finalidad
de crear “sociedades más democráticas” (Andrés y Giró, 2016, p.43) y, vencer tanto el
bullying como las dificultades de aprendizaje, en este caso, del inglés (Andrés y Giró, 2016).
Una vez definidos los objetivos, se van a nombrar algunas recomendaciones para
lograr una relación de calidad entre familia y centro escolar. Por un lado, sería aconsejable
la ayuda del departamento de orientación para orientar a las familias, a los centros e, incluso,
a los estudiantes y, de esta forma, mejorar ese vínculo, ese sentido de igualdad tan importante
y, ese aprendizaje académico (Sánchez y Facal, 2018). Del mismo modo, también es
recomendable fomentar la formación de las familias con la ayuda de los profesionales de la
orientación. En sesiones de grupo, estos profesionales podrían dar indicaciones sobre cómo
funciona el centro educativo o, igualmente, podrían dar consejos a los padres y madres para
involucrarse más en el proceso educativo (Sánchez y Facal, 2018). Debido a que esta

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situación compete tanto a las familias como a la comunidad educativa, sería aconsejable que
esta última también se formara para mejorar la participación y, de esta forma, crear un clima
donde la cooperación sea central (Silveira, 2016). La promoción de celebraciones o
actividades educativas dentro del ambiente académico y, la posible colaboración de las
familias podría contribuir a un ambiente más cercano y real para el alumnado. Dicho de otra
manera, cuando el estudiante observa que su instituto y su familia colaboran, ya no ven el
centro como un ambiente ajeno y aburrido sino como un espacio más de convivencia y
armonía (Pastor, 2017). Además, la comunicación entre las familias y el profesorado sería
muy positivo para aumentar la confianza y la implicación entre ambos. Sería recomendable
compartir una misma visión para influir positivamente en el rendimiento de los estudiantes.
Cuánto más cercanos sean el ambiente educativo y el ambiente familiar, mayor será la
participación (Andrés y Giró, 2016). Como idea general, hace falta cambiar la forma de
pensar actual para llegar a un objetivo en común.

2.2 El inglés en secundaria y la perspectiva de las familias

Es evidente la importancia que tienen los idiomas en nuestra sociedad y, sobre todo,
en la educación (Hernández, Gambín y Tolino, 2018). Como es sabido, el inglés se ha
convertido en una lengua internacional que permite la comunicación entre personas de
distintas nacionalidades, es decir, una lengua franca. Además, es un idioma presente en
diversos medios, por ejemplo, en las redes sociales, en ciencia y tecnología, en literatura, en
la radio y, en espacios culturales como el cine o el teatro (Rao, 2019). Por lo tanto, se podría
destacar que este idioma forma parte de nuestra vida cotidiana jugando un papel muy
importante en distintos ámbitos. En el ámbito educativo, Anónimo denomina en su estudio
el inglés como lengua extranjera o EFL (English as a Foreign Language). Este último
término se traduce por aprender inglés en un país de habla no inglesa, en este caso España,
y enseñarse en un contexto formal, como es el aula de un instituto. De igual forma, el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera permite a los discentes a convertirse en
ciudadanos más competentes dentro de una sociedad cada vez más pluricultural (Anónimo).
Asimismo, la capacidad de aprender inglés ayuda a la persona a crecer culturalmente y
socialmente, además de adquirir un gran abanico de oportunidades en el mundo laboral y
académico, por ejemplo, conseguir un puesto de trabajo o realizar tus estudios en el
extranjero (Anónimo). El artículo de Rao (2019) es una muestra clara de este ejemplo ya que
en él se expresa como la gran mayoría de estudiantes, actualmente, prefieren el extranjero
como alternativa para obtener mejores oportunidades laborales. De la misma forma, la
mayoría de las compañías se caracterizan por ser internacionales y, por consiguiente, se
requiere la demanda de trabajadores con una competencia alta en inglés. Por lo tanto, queda
en evidencia la importancia del aprendizaje de este idioma para disfrutar de todas estas
ventajas mencionadas anteriormente.
Con respecto al bilingüismo, en el artículo de Ródenas (2018) se expone su
importancia junto con el interés hacia la asignatura de inglés en este tipo de programas. El
principal objetivo de implementar centros bilingües es promocionar un aprendizaje del inglés
con mayor calidad al igual que permitir a la población estudiantil acceder a una serie de
beneficios que el monolingüismo carece. En este mismo artículo, el interés hacia el inglés se
presenta superior en el alumnado perteneciente a los programas bilingües, así pues, el
rendimiento del alumnado parece estar relacionado con el interés que surge hacia esta
asignatura (Ródenas, 2018). Todavía cabe señalar que en el estudio de Sanz (2017) se
observa que el rendimiento del inglés en Secundaria es más bajo que en otros países de
Europa. Pese a tener peor nivel de inglés, en España se empieza a enseñar inglés a una edad

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muy temprana y, además, el horario lectivo de esta asignatura más la práctica desarrollada
en el aula y en el hogar es mayor en comparación con otros países, por ejemplo, Suecia la
cual está caracterizada por tener un rendimiento superior al de nuestro país. También, se
menciona en este artículo la necesidad de cambiar esta situación con el fin de mejorar el
futuro de los estudiantes y enseñarles a comunicarse dentro de una sociedad cada vez más
universal.
Como hemos observado anteriormente, Ródenas (2018) nos indican la importancia
de mantener a los estudiantes interesados y motivados con el inglés para mejorar su
aprendizaje. En numerosas investigaciones, la desmotivación en el aprendizaje de idiomas
no solo se considera un hecho incuestionable, sino que está presente en la etapa de secundaria
(Méndez, 2019). De forma similar, Quadir (2017) sugiere que esta desmotivación está
relacionada con siete aspectos entre los que destaca la actitud de la familia hacia el inglés.
Si los alumnos perciben que sus padres y/o madres no muestran ningún tipo de interés hacia
este idioma y sus involucraciones son escasas, se aumenta la posibilidad de que los alumnos
desarrollen la misma actitud. Por lo tanto, la motivación por aprender nuevos idiomas, en
este caso el inglés, recae en las familias (Tapia, 2020). Sin embargo, Tapia (2020) mostró la
dificultad que perciben muchas familias para ayudar a sus hijos/as con las tareas de inglés y
su ignorancia ante los aspectos que podrían mejorar el interés de los discentes hacia esta
lengua extranjera. Una vez mencionada la importancia del inglés, el sistema actual
educativo, la motivación y, la desmotivación con el inglés, examinaremos en profundidad
cómo la actitud de la familia junto con el aprendizaje en el hogar sería beneficioso para el
aprendizaje del alumnado.
En España, numerosos estudios señalan que el nivel de fracaso escolar en alumnos
de secundaria se encuentra elevado (Broc et al., 2006, citado en Rodríguez-Ruiz, Martínez-
González y Rodrigo, 2016). Además, como indica Fernández y Mir (2017) en su estudio,
este factor está directamente relacionado con la escasa participación, la situación educativa,
económica y, social de las familias al igual que el desinterés que muestran estas hacia el
centro educativo. Por ello, las familias con este tipo de características tienden a construir una
barrera entre el centro escolar y ellas mismas provocando el fracaso académico de sus
propios hijos e hijas (Fernández y Mir, 2017). Teniendo en cuenta que las familias son el
primer agente socializador que influencia la vida de los estudiantes desde muy temprana
edad, Fernández y Mir (2017) señalan la posibilidad de desarrollar un ambiente familiar
activo y positivo en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Según el artículo de Alpaca
(2018) para mejorar el aprendizaje del estudiante, las familias deben de adoptar una serie de
factores como ayudar a sus hijos con los deberes, establecer un espacio determinado de
estudio, intervenir en las dificultades de aprendizaje y, felicitarle por el gran esfuerzo
alcanzado. Esto fomentaría su motivación y, en consecuencia, mejoraría su rendimiento
académico (Alpaca, 2018). Lo mismo ocurre en el caso del inglés pues aquellos alumnos
con una competencia baja en este idioma deberían tener el apoyo de sus familiares para que
su aprendizaje en esta asignatura se vea reflejado en las calificaciones y progrese
notablemente. De la misma manera, en este mismo estudio se afirma que:
El ambiente familiar, este es quizás uno de los factores más relevantes que proporciona o no
motivación. Si un alumno tiene unos padres que opinan que aprender inglés es algo útil y provechoso,
lo más probable es que animen a su hijo o hija cuando tenga resultados positivos en esta área, cuando
les cante una canción en inglés o cuando diga algo que ha aprendido. Si, además, está acostumbrado
a ver películas o dibujos en inglés, a tener diccionarios bilingües en casa, a escuchar música inglesa o
a usar internet para trabajar el idioma, estará más en contacto con el mismo y lo verá como algo que
forma parte de su vida. Todo ello, hará que los niños se sientan más motivados en clase para aprender
inglés. (Alpaca, 2018, p.53)

9
 En este párrafo se expondrá como la presencia del inglés en el hogar al igual que una
actitud positiva hacia esta asignatura por parte de las familias podría favorecer el aprendizaje
del estudiante ayudándole, a su vez, a conocer desde otra perspectiva más cercana el inglés
y acompañándole a alcanzar el objetivo deseado como es el de aprender y mejorar su
rendimiento académico (Fernández y Mir, 2017). Como afirma el trabajo de Tapia (2020),
el inglés suele aprenderse dentro de un aula bajo el control de los docentes con una
determinada metodología y con un objetivo específico, el de aprender inglés. No obstante,
este fin no solo se puede lograr en este espacio educativo, sino que las familias también
pueden ayudar a fortalecer este aprendizaje. Estas dos figuras educativas podrían colaborar
para desarrollar ejercicios en conjunto y, así mejorar el proceso de aprendizaje del alumnado.
De acuerdo con la investigación de Tapia (2020), cuando la etapa educativa se encuentra en
la recta final, el inglés pasa a un segundo plano y el único agente educativo que podría seguir
enseñando y motivando al estudiante hacia este idioma sería la familia. The New York Times
(2017, cómo se citó en Tapia, 2020) señala que el aprendizaje en el hogar debe de seguir una
serie de pautas. Primero, el inglés debe de ser practicado de forma regular y con unas
actividades dinámicas y programadas. Segundo, los padres y las madres deben de animar a
sus hijos e hijas a utilizar el inglés sin miedo. Los errores que se puedan cometer forman
parte del aprendizaje. Además, como se ha dicho previamente, los padres y las madres deben
de desarrollar una actitud positiva hacia el inglés para transmitírselo a sus hijos e hijas y,
finalmente, también es muy importante que se marquen objetivos y metas del interés del
propio estudiante para desarrollar su motivación (Tapia, 2020).
Conforme a las expectativas familiares, estas se encuentran relacionadas con las
características personales de los padres y de las madres, por ejemplo, sus experiencias y
convicciones (Intxausti, Etxeberria y Joaristi, 2015). En el trabajo de investigación de
Beneyto (2015) también se muestra otro factor relevante como el nivel educativo de los
padres y de las madres también. Por otro lado, la implicación parental es una “herramienta
eficaz que puede llevar a la mejora del rendimiento académico de los hijos facilitando la
comunicación de las expectativas y proporcionando oportunidades de refuerzo de las
conductas deseables” (Beneyto, 2015, p. 40). Por esta razón, el apoyo educativo es crucial
ya que son los docentes y las familias los que ayudan al alumnado a formarse como
estudiantes y como personas (Beneyto, 2015). Además, los resultados del anterior estudio
demuestran que las expectativas que los padres y las madres transmiten a sus hijos/as
repercuten positivamente en su rendimiento académico. Teniendo estos factores en cuenta,
las familias deben de comunicar sus deseos en relación con el inglés a sus hijos con el fin de
mejorar sus competencias en esta asignatura (Beneyto, 2015).
Respecto a la orientación familiar, esta se percibe como “la ayuda profesional
ofrecida a la familia para prevenir y hacer frente a los problemas y a las dificultades que se
presentan” (Romero, 1998, como se citó en Hernández-Prados y López, 2006, p. 14). Este
tipo de atención acompaña a las familias y al alumnado durante la etapa educativa
ofreciéndoles ayuda tanto académicamente como personalmente (Gómez y García, 2014).
Además, de acuerdo con Gómez y García (2014), los departamentos de orientación en los
centros escolares no solo brindan apoyo a las familias y a los estudiantes, sino que también
son cruciales para mejorar la formación del profesorado.
Esta siguiente sección ofrece una visión general de los resultados de numerosas
investigaciones relacionadas con este trabajo. Este párrafo es importante en la presente
investigación ya que ayuda a tener un mayor conocimiento sobre la situación del inglés en
España. De acuerdo con los resultados del cuestionario de Cimie 14, los estudiantes con
mejores calificaciones suelen pertenecer a familias con un buen nivel educativo al igual que
un buen nivel socioeconómico. Añadido a esto, Sotoca (2014, como se citó en Ródenas,

10
2018) comparó en Madrid aquellos centros que son bilingües y aquellos que no cuentan con
este tipo de programa. En esta comparación se señaló que era el alumnado que no pertenecía
al centro bilingüe el que obtenía un mejor rendimiento en la asignatura de inglés.
Sorprendentemente, los estudiantes con las mejores calificaciones en inglés se encuentran
más en los centros monolingües que en los centros bilingües. En contraste, Ródenas (2018)
reafirma la relación entre el rendimiento y el interés por el inglés demostrando que son
aquellos estudiantes que atienden a centros bilingües los que tienen mayor interés por esta
asignatura y, por ello, los que presentan un mejor rendimiento académico. Como se acaba
de observar, estas dos últimas investigaciones se contradicen ya que la primera afirma que
los centros bilingües son los que presentan una desventaja y, en contraste, la segunda
presenta resultados muy distintos pues manifiesta cómo los centros que cuentan con
programas bilingües son mejores para adquirir un mayor rendimiento (Ródenas, 2018). Por
otra parte, Aquino et alii (2016, citado en Méndez, 2019) llevó a cabo una entrevista a los
docentes para averiguar cuáles eran sus puntos de vista hacia la desmotivación que presentan
algunos alumnos y qué podrían hacer para mejorar esta situación. Esta investigación indica
que el profesorado debería de reducir el estrés y la presión de los alumnos con la ayuda de
“estrategias didácticas” (p. 109) y, de esta forma, mejorar sus procesos de aprendizaje. En el
estudio de Hernández, Gambín y Tolino (2018) sobre la percepción de las familias se
concluye que estas poseen un grado de satisfacción alto hacia el inglés de sus hijos e hijas y,
además, se señala que son aquellas madres con un nivel bajo de inglés las que tienen una
peor actitud hacia el aprendizaje de este idioma. Por otro lado, Tapia (2020) menciona en su
análisis el deseo de muchas familias por aprender nuevos métodos para ayudar a sus hijos e
hijas con el inglés contando con la ayuda de orientadores. Además, estas familias sugieren
que las clases de inglés deberían de ser “más dinámicas y frecuentes” (p. 48). También, en
esta misma investigación se destaca la motivación que transmiten las familias a sus hijos e
hijas. De forma similar, las familias consideran el inglés como una asignatura importante en
la que tienen que prestar atención, sentirse motivados y participar lo máximo posible en
todas las actividades relacionadas con esta lengua dentro o fuera del centro escolar.
Desafortunadamente, las familias que participaron en este estudio se mostraron con miedo
por la poca ayuda que pueden brindar a sus hijos debido a su bajo nivel con el inglés (Tapia,
2020). Finalmente, como se ha mencionado en las primeras páginas de este artículo al igual
que en la investigación de Morocho (2016, cómo se cita en Tapia, 2020) existen pruebas de
que la involucración de los padres en la etapa educativa del discente mejora su rendimiento
académico, su motivación, su confianza e, incluso, aumenta su amor propio.
Para concluir esta fundamentación teórica, se debe mencionar la necesidad de
profundizar en el conocimiento de los factores que influyen en las dificultades de aprendizaje
del inglés y cómo las familias están relacionadas con este fenómeno. Por esta razón, se
necesitan investigaciones adicionales para determinar e incrementar un entendimiento más
cercano sobre esta cuestión (Hernández, Gambín y Tolino, 2018) Similarmente, de acuerdo
con Méndez (2019), se deben de estudiar más variables en el aprendizaje de los estudiantes
ya que se ha confirmado que la desmotivación está relacionada con factores internos, como
la familia. Si se investiga más sobre este tema, Méndez (2019) resalta la posible reducción
de abandono escolar junto con la mejora en el aprendizaje de idiomas. De la misma forma,
Cimie 14 expresa la necesidad de analizar en profundidad estos aspectos mencionados
previamente los cuáles están presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de idiomas.
Por último, se debe mencionar el hecho de que queda mucho camino por recorrer para
mejorar la vida educativa de los estudiantes y para ayudar a las familias en este proceso lleno
de dificultades. Por esta razón, es muy importante la participación activa de las familias al
igual que la del centro educativo ya que la unión de ambos permite el avance hacia una mejor
educación (Rodríguez-Ruiz, Martínez-González y Rodrigo, 2016). En resumen, “la lengua

11
extranjera no es un problema de aprendizaje, sino de retos y de continuos desafíos” (Tapia,
2020, p. 26).

3 Marco Metodológico
3.1 Objetivos de la investigación.
Esta investigación tiene como objetivo general tratar de conocer cómo los factores familiares
influyen en la enseñanza-aprendizaje del inglés en alumnos de Secundaria. Para ello, se
plantean los siguientes objetivos específicos:
1) Analizar la participación de las familias y sus relaciones con el centro
educativo.
2) Conocer cuáles son las actitudes y expectativas de las familias hacia la
asignatura de inglés.
3) Estudiar las características del hogar familiar como la comunicación, los
datos del domicilio, el espacio del alumno para realizar sus deberes y el uso
de aparatos electrónicos.
4) Identificar si las familias requieren orientación para mejorar la calidad de
ayuda que reciben sus hijos e hijas por su parte.
5) Determinar el rendimiento académico en la asignatura de inglés del
estudiante y la presencia del inglés en el ambiente familiar.
3.2 Metodología.
El presente trabajo es una investigación con carácter descriptivo debido a que se utiliza con
el propósito de observar detalladamente el comportamiento de uno o varios fenómenos.
Además, es apropiado para analizar las variables obtenidas a través de la medida de una o
más de sus propiedades (Vásquez, 2005). De forma análoga, este estudio ha seguido un
método cuantitativo de tipo empírico-analítico para poder analizar la participación familiar
con el centro escolar al igual que sus actitudes frente a la asignatura de inglés. En esta
investigación se ha analizado diferentes dimensiones como la participación familiar en el
centro escolar, los datos del hogar, el interés en el proceso educativo, la presencia del inglés
en casa, el apoyo educativo e implicación familiar, el rendimiento académico del estudiante,
las expectativas familiares y, la orientación familiar. Estas variables dependientes se han
escogido con el fin de conocer en detalle los posibles orígenes de las dificultades de
aprendizaje en el inglés.
3.3 Participantes.
En esta investigación han participado 60 familias, cuyos hijos e hijas están cursando 3º ESO
y 4º ESO con una edad comprendida entre 14 y 16 años. El cuestionario fue realizado a
través de Google Forms y enviado a diferentes institutos y familias pertenecientes a la
Región de Murcia. Estos centros fueron localizados con la finalidad de llegar a un mayor
número de familias para realizar el cuestionario. Entre los institutos invitados a colaborar
destacan el IES San Juan Bosco, Príncipe de Asturias y Ramón Arcas Meca pertenecientes
a Lorca (Murcia) e Infante Don Juan Manuel, Saavedra Fajardo y Alfonso X El Sabio de
Murcia. Sin embargo, no se recibió respuesta de ningún instituto por lo que se dificultó la
tarea de transmitir el cuestionario a una muestra más amplia. Se debe mencionar que esta
investigación no hará público los datos personales recogidos y, por lo tanto, mantendrá el
anonimato de las familias.
A continuación, se presenta la tabla de porcentajes en base a las variables sociodemográficas
empleadas en este análisis:

12
Tabla 1. Distribución muestral de las familias encuestadas
Variable Categoría Porcentaje de familias
Entre 30-40 11,7%
Edad de la madre Entre 41-50 71,7%
Entre 51-60 16,7 %
Sector Primario 36,7%
Profesión de la madre Sector Secundario 11,7%
Sector Terciario 51,7%
Española 98,3%
Nacionalidad de la madre Otras 1,7%
Básico 18,3%
Nivel de estudios de la madre Medio 41,7%
Secundaria 40%
Bajo 76,7%
Nivel de inglés de la madre Medio 15%
Alto 8,3%
Entre 30-40 1,7%
Edad del padre Entre 41-50 60%
Entre 51-60 38,3%
Sector Primario 18,3%
Profesión del padre Sector Secundario 13,3%
Sector Terciario 68,3%
Española 96,7%
Nacionalidad del padre Otras 3,3%
Básico 36,7%
Nivel de estudios del padre Medio 23,3%
Secundaria 40%
Bajo 83,3%
Nivel de inglés del padre Medio 13,3%
Alto 3,3%
2 miembros 1,7%
Nº de miembros del hogar 3 miembros 8,3%
4 miembros 53,3%
5 miembros 36,7%
No hermanos/as 8,3%
Edad de los hermanos/as del estudiante Pequeños (1-13 años) 40,8%
Adolescentes (14-18 años) 23,3%
Adultos (19-30 años) 27,5%
Curso del hijo/a 3º ESO 45%
4º ESO 55%

3.4 Variables de la investigación.

En este estudio las variables escogidas constan de seis ítems cada una y se pueden clasificar
en dos tipos: sociodemográficas y de criterio. La primera variable está compuesta por la edad
de los padres y madres, la profesión de ambos, sus nacionalidades, sus niveles de estudios,
sus niveles de inglés, el número de miembros del hogar, la edad de los hermanos y/o
hermanas y, finalmente, el curso del estudiante (Anexo I). Respecto al segundo tipo de
variable destaca la participación familiar y relaciones con el centro educativo, los datos del
hogar, el interés de los progenitores hacia el proceso educativo, la presencia del inglés en
casa, apoyo educativo e implicación del hogar, rendimiento académico del estudiante,
expectativas familiares y, por último, orientación familiar.

13
 3.5 Diseño de instrumento.
Dado que el principal objetivo del estudio es analizar las distintas variables relacionados con
la familiar y su relación con el centro escolar y el inglés, se llevó a cabo un diseño no
experimental y de carácter descriptivo. Además, los resultados de este estudio se han
recogido a través de un cuestionario cerrado con preguntas dicotómicas en el cuál se
observan ítems formulados de tipo nominal y se encuentran divididos en ocho dimensiones
mencionadas anteriormente (Anexo II). Se debe destacar que el número de participantes no
ha sido mayor debido a la dificultad surgida para encontrar a familias dispuestas a realizar
el cuestionario. Hubiera sido conveniente reunir a varias familias de manera presencial para
llegar a una muestra más fiable y grande. Sin embargo, debido a la situación con el Covid-
19 se hace casi imposible esta opción por lo que se ha recurrido vía correos electrónicos y
llamadas a varios centros educativos de la localidad de Lorca, Región de Murcia, con el fin
de acelerar la difusión del cuestionario a distintas familias. A pesar de la ayuda de los centros
escolares, se ha observado poca participación y, como resultado, se ha obtenido una muestra
pequeña.

3.5.1 Revisión de cuestionarios previos.

Con el fin de crear un cuestionario acorde a los objetivos planteados, se procedió a revisar
numerosos cuestionarios de otras investigaciones previas. De esta manera, en la siguiente
tabla se van a exponer todos los cuestionarios que se tuvieron en cuenta en este estudio
descriptivo.
Tabla 2. Cuestionarios previos

Instrumentos Edad/nivel Variables Escala Likert Referencias

educativo
Cuestionario Infantil, Participación familiar 1=Nunca/nada/desconozco si se Carrión Morales, E.
para familias Primaria, en el centro educativo, realizan/ totalmente en desacuerdo. (2019). Percepción de
Secundaria y datos de los padres, 2=Pocas veces/poco/las conozco/en las familias del
Bachiller datos del hogar y datos desacuerdo. alumnado de Educación
del alumno/a. 3=Algunas veces/algo/asisto/ Primaria sobre la
indiferente participación en el
4=Frecuentemente/bastante/colaboro centro escolar. (Trabajo
y participo/ fin de Máster).
de acuerdo Universidad de Murcia:
5=Siempre/mucho/me implico en su Facultad de Educación.
organización/
totalmente de acuerdo.

Cuestionario Secundaria Involucramiento en la 1=Nunca Tapia, J. M.

para familias (Bachillerato) vida escolar, apoyo 2 = Casi Nunca (2020). Familia y
académico, apoyo en 3 = A Veces proceso de enseñanza
necesidades educativas, 4 = Casi Siempre aprendizaje del inglés en
participación escolar. 5= Siempre. el segundo de
bachillerato de la
Unidad Educativa “Las
Palmas” en el período
2020 (Trabajo fin de
Máster). UNAE.
Cuestionario Secundaria Datos del alumno, 1=Nunca o casi nunca Girón Calero, M. D. C.
para padres (1º ESO a datos familiares, 2=Pocas veces (2012). Diferencias en
4ºESO) percepción de ayuda, 3=A veces variables cognitivo-
organización e interés 4=Con frecuencia motivacionales,

14
 en el proceso 5=Casi siempre rendimiento académico,
educativo, expectativas, e implicación familiar en
relaciones con el alumnos con y sin
centro, tiempo de dificultades de
organización y ayuda aprendizaje en
en las tareas escolares. Educación Secundaria
Obligatoria. (Tesis
Doctoral). Universidad
de Alicante.
Cuestionario Infantil, Conocimiento de las 1=Nunca y 5=Siempre/casi siempre Hernández Prados, M.
destinado a Primaria, familias A.; Gomariz Vicente, M.
las familias Secundaria y sobre el centro, A.; Parra Martínez, J., &
Bachillerato participación de las García Sanz, M. P.
familias en la vida del (2016). Familia,
centro, contribución inmigración y
de la familia en los comunicación con el
aprendizajes de sus centro escolar: Un
hijos y tipo de estudio comparativo.
relaciones de la Educación XX1, 19(2),
familia con el 127-151, doi:
profesorado. 10.5944/educXX1.16457

Cuestionario Secundaria Características 1=nada Hernández Prados, M.

ad hoc para bilingüe sociodemográficas, 2=poco A., Gambín Martínez,
familias actitud de las familias 3=bastante M. J., & Tolino
ante el aprendizaje de 4=mucho Fernández-Henarejos, A.
un C. (2018). La percepción
idioma en la modalidad de las familias ante la
de bilingüismo, el enseñanza de segundas
grado de lenguas. Fuentes, 20 (1),
participación de las 11-27.
familias con todo lo
relacionado con el
bilingüismo en el
ámbito escolar, el grado
de implicación de las
familias desde el hogar
y el grado de
satisfacción
de la modalidad
bilingüe en la que
estudian sus hijos
Cuestionario De infantil a Implicación de las 1=Nunca/nada Gomariz Vicente, M.A.,
ad-hoc Secundaria familias en la 2= Pocas veces/poco Martínez-Segura, M.J. &
destinado a educación escolar 3= Algunas veces/algo Parra Martínez, J.
las familias y desde el hogar y la 4=Bastante/ (2019). Desde la
docentes facilitación de frecuentemente implicación en el hogar
profesorado de la 5=Siempre/ de las familias a la
implicación de las mucho. facilitación de los
familias en la docentes en un contexto
educación escolar multicultural. Revista
desde el hogar. Electrónica
Interuniversitaria de
Formación del
Profesorado, 22(3), 45-
60.

Como se puede observar en la tabla 2, los instrumentos son de tipo Likert. En esta
investigación se plantea la necesidad de aproximarnos a esta realidad desde otra perspectiva
15
de evaluación como las cuestiones nominales. Por ello, se ha optado por utilizar un
cuestionario dicotómico.

3.5.2 Diseño del instrumento de recogida de información.

Antes de obtener el cuestionario definitivo (Anexo II) se modificaron varios aspectos

(variables e ítems) para obtener un mejor resultado. Previamente, el cuestionario estaba
compuesto por 12 variables dicotómicas compuestas por seis ítems. Sin embargo, se decidió
reformularlo a ocho dimensiones con el mismo número de ítems ya que, de esta manera, la
información estaba más organizada. El principal objetivo de modificar su estructura fue
intentar desarrollar preguntas más explícitas y relacionadas con el inglés y, así, generar
respuestas más concisas ya que el cuestionario inicial estaba formado por ítems irrelevantes
para la presente investigación, por ejemplo, el estado de salud de la familia y el contexto
familiar basado en la situación económica de los padres y de las madres
Para realizar el cuestionario de esta investigación se tomó como referencia dos cuestionarios
para familias extraídos de dos investigaciones previas. El primer cuestionario pertenece a
Tolino, Hernández-Prados, y Mínguez (2018), mientras que el segundo corresponde a la
investigación de Imperial y Hernández-Prados (2018).

3.5.3 Validación de contenido.

La validez del contenido se llevó a cabo por triangulación. La triangulación dentro de un

estudio cualitativo abarca el uso de numerosos métodos para estudiar un mismo fenómeno,
por ejemplo, entrevistas, talleres investigativos o, en este caso, cuestionarios.
Adicionalmente, la triangulación no solo se utiliza validar la información, sino que también
se emplea para mejorar y comprenderla de forma correcta (Okuda y Gómez, 2019). En
cuanto a la validación del cuestionario, fue llevada a cabo por la tesinada y por las tutoras,
Mª Ángeles Hernández Prados y Lorena Collado Torres.

3.5.4 Descripción del cuestionario final.

El cuestionario final se elaboró de manera individual dirigido a aquellas familias con hijos e
hijas pertenecientes a la etapa secundaria, más concretamente, a 3º ESO o a 4ºESO. Además,
el presente cuestionario consta de 8 bloques con sus 6 ítems correspondientes traducidos en
48 ítems en total. De esta manera, estos ítems están basados a partir de valores dicotómicos,
en los que las familias deben de responder de manera afirmativa y/o negativa. En la siguiente
tabla se presentan las ocho dimensiones junto con sus ítems empleados en esta investigación
y un ejemplo de cada uno de ellos.
Tabla 3. Dimensiones del cuestionario
Dimensiones Ítems Ejemplo ítems
6 1. Participo en actividades del centro
D1. Participación
escolar de mi hijo/a.
familiar y relaciones con
el centro educativo

6 2. Mi hijo/a tiene su propia habitación

D2. Datos del hogar
o espacio para realizar sus deberes.

16
 6 3. Reviso los deberes de mi hijo/a.
D3. Interés en el proceso
educativo

6 4. En casa se habla y se ve la televisión

D4. La presencia del
en inglés.
inglés en casa

6 5. Resuelvo las dudas que tiene mi hijo

D5. Apoyo educativo e
con el inglés.
implicación familiar

6 6. Mi hijo/a es bueno con la asignatura

D6. Rendimiento
de inglés.
académico del estudiante
6 7. Deseo que mi hijo aprenda a hablar
D7. Expectativas
el inglés de manera fluida.
familiares

8. Me gustaría recibir asesoramiento

D8. Orientación familiar 6
para ayudar a mi hijo/a con sus
deberes de inglés.

3.6 Procedimiento.
La presente investigación comenzó con la adjudicación de la línea llamada “El abordaje de
las dificultades de aprendizaje desde el ámbito vida familiar”. Una vez asignada esta línea
de carácter psicopedagógico, se pasó a la elección de la modalidad 1 de investigación, así
como la temática definida como las dificultades de aprendizaje en el inglés relacionada con
la familia. Seguidamente, se pasó al planteamiento de los objetivos al igual que la
localización de los instrumentos afines a las dificultades de aprendizaje idiomático. A finales
del mes de abril, se empezó a realizar el borrador del cuestionario el cuál se ha modificado
varias veces hasta el mes de mayo. Durante este mes se realizó el cuestionario definitivo el
cuál se envió a varias familias procedentes de la Región de Murcia, específicamente, de
Lorca. Además, se contactó con varios centros educativos de Lorca con el fin de facilitar una
mayor difusión y alcanzar una mejor muestra de participantes. Mientras se esperaban los
resultados del cuestionario, se empezó a elaborar la parte teórica de esta investigación.
Durante este mismo mes, se realizó la recogida de información y, posteriormente, en el mes
de junio se llevó a cabo la elaboración de la parte metodológica. En la siguiente tabla se
puede observar la temporalización de este proceso de investigación comprendido entre los
meses de noviembre a junio de 2021.
Tabla 4. Cronograma
Fecha (mes) Tareas

Noviembre Elección de la línea correspondiente

Enero Elección de la modalidad y temática

Marzo Localización de los instrumentos

17
 Abril Modificación del cuestionario

Mayo (1ª mitad) Envío y cumplimentación del cuestionario

Mayo (2ª mitad) Elaboración del marco teórico

Junio (1ª mitad) Elaboración del marco metodológico

Junio (2ª mitad) Presentación TFM

3.7 Análisis de datos.

Esta investigación consta de un análisis descriptivo basado en porcentajes con la finalidad
de dar respuesta a los objetivos planteados previamente. El análisis de datos se ha llevado a
cabo a través del programa estadístico SPSS, versión 21, en el cuál se ha podido estimar la
importancia significativa de las variables independientes (sociodemográficas) y
dependientes (dicotómicas) se realizó el alfa de Cronbach. Por un lado, George y Mallery
(2003) sugieren que cuando el coeficiente de alfa es >.5 se considera pobre, de este modo,
la fiabilidad del presente cuestionario es escasa ya que es ,524. Sin embargo, de acuerdo con
Davis (1964, como se citó en Muñoz, 2019) si el alfa se encuentra por encima de 0.5 se
puede considerar válido, pero puede llegar a presentar dificultades ya que sigue presentando
una baja fiabilidad.
Tabla 5. Fiabilidad del cuestionario

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach Nº de elementos

,524 60

4 Resultados.
A continuación, se muestran los resultados de la presente investigación, en función de las
variables empleadas en la misma. Para ello, esta sección se dividirá en ocho partes, en las
que se explicarán los datos obtenidos del análisis estadístico.
4.1 Participación familiar y relaciones con el centro educativo.

Tabla 6. Porcentajes de respuesta de la participación familiar y relaciones con el centro

educativo:

Sí No
B1.1 Participo en actividades del centro escolar de mi hijo/a. 71,7% 28,3%
B1.2 Me implico en la organización y gestión de actividades del centro escolar. 41,7% 58,3%
B1.3 Estoy interesado/a en actividades para mejorar mi participación en la 90% 10%
educación de mi hijo/a.
B1.4 Formo parte del Consejo Escolar, del AMPA o cualquier organización 33,3% 66,7%
relacionada con el centro escolar de mi hijo/a
B1.5 Conozco el funcionamiento del centro. 95% 5%
B1.6 Conozco a los profesores de mi hijo/a. 78,3% 21,7%

18
Respecto a esta primera variable basada en la participación familiar y en la relación con el
centro educativo, se puede observar como la mayoría de familias (71,7%) participa con el
centro, mientras que solo el 28,3% de las familias optan por no acudir a este tipo de
actividades educativas. Curiosamente, a pesar del resultado positivo en la participación de
estas actividades, casi el 60 % de las familias prefieren no involucrarse en cuanto a la
organización y desarrollo de estas. Afortunadamente, la mayoría de padres y madres están
interesados en actividades con el fin de abrirse hueco en la etapa educativa de los discentes.
El antepenúltimo ítem indica como el 66,7 % de los progenitores no forman parte de ningún
tipo de organización escolar, siendo solamente miembros afiliados un 33,3 %. Por otro lado,
la gran mayoría de familias (95%) sabe cómo funciona el centro educativo además del
profesorado en un 78,3%.

4.2 Datos del hogar.

Tabla 7. Porcentajes de respuesta de los datos del hogar:

Sí No
B2.1 La comunicación con mi hijo/a es buena. 96,7% 3,3%
B2.2 Mi hijo/a y yo vivimos en el mismo domicilio más de un año. 100% 0%
B2.3 El domicilio es seguro y se mantiene limpio y ordenado la mayor parte del 98,3% 1,7%
tiempo.
B2.4 Mi hijo/a tiene su propia habitación o espacio para realizar sus deberes. 98,3% 1,7%
B2.5 Mi hijo/a dispone de un ordenador o Tablet con conexión a Internet. 100% 0%
B2.6 Vigilo el uso responsable de móviles, ordenadores, Tablet, etc. 85% 15%

En relación a los datos del hogar, podemos examinar que en un 96,7% las familias afirman
una buena comunicación con sus hijos/as. Además, también se puede observar cómo todas
las familias confirman compartir el mismo domicilio más de un año con sus hijos/as. Este
hogar se caracteriza en un 98,3% por ser un entorno que ofrece protección y condiciones
óptimas de higiene. Se obtiene el mismo porcentaje en el siguiente ítem relacionado con el
espacio propio del alumno ya que en un 98,3% se confirma que los discentes poseen un
espacio para la realización de sus estudios, mientras que solo 1,7% carece de habitación
propia. Seguidamente, en todos los hogares los alumnos pueden disponer de diferentes tipos
de tecnología como el ordenador o el móvil con conexión a Internet. Por último, el 85% de
las familias asegura la supervisión de estos aparatos electrónicos para saber si se utilizan de
manera responsable y, en cambio, en un 15% se niega este control parental.

4.3 Interés en el proceso educativo

Tabla 8. Porcentajes de respuesta del interés en el proceso educativo:

Sí No
B3.1 Conozco y mantengo contacto con el/la tutor/a de mi hijo/a. 91,7% 8,3%
B3.2 Conozco y mantengo contacto con los/las profesores/as de mi hijo/a. 65% 35%
B3.3 Asisto a las reuniones del centro escolar frecuentemente porque me intereso por 96,7% 3,3%
el proceso educativo de mi hijo/a.
B3.4 Hablo con mi hijo/a sobre su día en el instituto. 96,7% 3,3%
B3.5 Reviso los deberes de mi hijo/a. 53,3% 46,7%
B3.6 Tengo interés en saber el rendimiento académico de mi hijo/a. 100% 0%

19
Los resultados de esta siguiente tabla muestran como las familias en un 91,7% conocen y
tienen un trato con el/la tutor/a de sus hijos/as y, por el contrario, el 8,3% mantiene una
escasa relación con este/esta. En comparación con el siguiente ítem, más de la mitad de
familias (65%) también mantienen contacto con los docentes del centro, pero un 35% niega
establecer este tipo de relación. Por lo tanto, estos resultados muestran cómo las familias
suelen estar más relacionadas con el tutor que con el profesorado. Casi en su totalidad, las
familias (96,7%) aseguran asistir a reuniones escolares para mantenerse informados sobre el
aprendizaje de sus hijos/as al igual que mantener una conversación con el/la estudiante sobre
su instituto. De forma paralela, un poco más de la mitad del porcentaje total, los padres y las
madres confirman su supervisión de los deberes de sus hijos/as. Evidentemente, todas las
familias afirmar tener un interés en el rendimiento académico de los discentes. Así pues, se
puede comprobar que, a pesar de no mantener una relación constante con el centro, su interés
por el proceso educativo de sus hijos/as sigue intacto.

4.4 La presencia del inglés en casa

Tabla 9. Porcentajes de respuesta de la presencia del inglés en casa:

Sí No
B4.1 Estoy familiarizado con el inglés y me encuentro preparado para ayudar a mi 38,3% 61,7%
hijo/a con el inglés.
B4.2 En casa se habla y se ve la televisión en inglés. 8,3% 91,7%
B4.3 Mi nivel de inglés es lo suficientemente adecuado para hablarlo con mi hijo/a. 20% 80%
B4.4 Mi nivel de inglés es bajo, pero estoy interesado en mejorarlo y aprender para 75% 25%
ayudar a mis hijos/as.
B4.5 Me interesa aprender inglés. 95% 5%
B4.6 Intento viajar con mi hijo/a a un país de habla inglesa para que se familiarice con 76,7% 23,3%
el idioma y la cultura.

Respecto a la presencia del inglés en casa, podemos comprobar que este idioma no se
encuentra presente en la vida diaria de estas familias. En general, el nivel de inglés de las
familias es bajo y, en consecuencia, estas no se encuentran preparadas para contribuir en el
aprendizaje de esta asignatura. Además, al no estar familiarizados con el inglés, los padres
y las madres no tienen la capacidad de mantener una conversación bilingüe con su hijo/a lo
que provoca la ausencia del inglés en casa. A pesar de sus niveles básicos en este idioma, el
95% de las familias asegura estar interesadas en mejorar y, en un 76,7% afirman estar
dispuestas a viajar por países anglosajones con el objetivo de familiarizar más a los
estudiantes con la cultura y el idioma.

4.5 Apoyo educativo e implicación familiar

Tabla 10. Porcentajes de respuesta del apoyo educativo e implicación familiar:

Sí No
B5.1 Tengo tiempo para ayudar a mi hijo/a con los deberes de inglés. 43,3% 56,7%
B5.2 Motivo a mi hijo para que aprenda inglés. 55% 45%
B5.3 Ayudo a mi hijo/a a la hora de realizar los deberes de inglés 96,7% 3,3%
B5.4 Resuelvo las dudas que tiene mi hijo con el inglés. 40% 60%
B5.5 Felicito a mi hijo/a cuando termina los deberes de inglés. 40% 60%
B5.6 Manifiesto a mi hijo/a la confianza que tengo en él/ella. 75% 25%

20
En lo que respecta al apoyo educativo, se aprecian diferencias en función de la implicación
familiar ya que más de la mitad de las familias indica que no tienen tiempo para ayudar a
sus hijos con la asignatura de inglés. En contraste, el 43,3% de las familias indican que sí
tienen la oportunidad de ayudar a sus hijos/as. A pesar de esta diferencia, gran parte de las
familias (96,7%) manifiestan ayudarles con el inglés. También, se muestra que un poco más
de la mitad de las familias motivan a sus hijos/as en la realización de los deberes de inglés y
que solo un 40% felicita a sus hijos/as cuando finalizan sus tareas. Sin embargo, pese a la
poca motivación que las familias expresan hacia sus hijos/as, estas manifiestan en un 75%
la confianza que le transmiten a sus hijos/as.

4.6 Rendimiento académico del estudiante

Tabla 11. Porcentajes de respuesta del rendimiento académico del estudiante:

Sí No
B6.1 Mi hijo/a ha repetido curso alguna vez. 95% 5%
B6.2 Mi hijo/a es bueno con la asignatura de inglés. 5% 95%
B6.3 A mi hijo/a le gusta aprender inglés. 80% 20%
B6.4 Mi hijo/a se siente motivado con el inglés. 81,7% 18,3%
B6.5 Mi hijo/a presenta un buen estado de ánimo al realizar los deberes de inglés. 75% 25%
B6.6 Mi hijo/a ha realizado algún intercambio a un país de habla inglesa o una 71,7% 28,3%
inmersión lingüística en inglés.

En esta siguiente tabla se evidencia como la gran mayoría de estudiantes ha repetido curso
y la baja competencia en la asignatura de inglés. No obstante, el factor más sorprendente que
se puede observar a la luz de los resultados es la actitud positiva del inglés en una gran parte
del alumnado. Las familias relatan en un 80% que a sus hijos/as les gusta aprender inglés y
alrededor del 82% se sienten motivados para aprender inglés. De forma similar, más de la
mitad de los/las alumnos/as (75%) revelan tener un buen estado de ánimo al realizar los
deberes de inglés, pero un 25% sigue presentando una actitud negativa. Para concluir los
resultados de la tabla inferior, se debe mencionar que las familias afirman en un 71,7% que
sus hijos/as han realizado algún tipo de intercambio o inmersión lingüística en un país
anglosajón.

4.7 Expectativas familiares

Tabla 12. Porcentajes de respuesta de las expectativas familiares:

Sí No
B7.1 Confío en que mi hijo/a supere la asignatura de inglés. 20% 80%
B7.2 Me frustro cuando mi hijo/a saca malas notas en inglés. 100% 0%
B7.3 Deseo que mi hijo aprenda a hablar el inglés de manera 50% 50%
fluida.
B7.4 Deseo que mi hijo/a estudie una carrera universitaria relacionada con el inglés. 100% 0%
B7.5 Pienso que mi hijo/a es capaz de hablar el inglés con fluidez 48,3% 51,7%
en un futuro.
B7.6 Deseo que mi hijo/a se vaya a estudiar al extranjero para mejorar 93,3% 6,7%
su nivel de inglés.

21
En la tabla inferior se pudo examinar cómo el alumnado mostraba actitudes positivas hacia
el inglés, sin embargo, en esta siguiente tabla se pone de manifiesto la poca confianza que
tienen los padres y las madres (80%) en que sus hijos/as superen esta asignatura. Por un lado,
las familias en su totalidad expresan frustración cuando sus hijos/as no sacan las notas
esperadas y cómo desean que estudien una carrera universitaria relacionada con este idioma.
Curiosamente, se observó que una mitad de las familias desean que sus hijos/as aprendan
hablar inglés con fluidez, mientras que la otra mitad opinan distinto. Además, el 51,7% de
las familias creen que sus hijos/as no serán capaces de hablar el idioma de manera fluida, lo
que nos lleva a confirmar que tienen pocas expectativas en este tema. Sin embargo, a pesar
de este factor, la mayoría de las familias (93,3%) quieren que sus hijos/as estudien en el
extranjero con el objetivo de mejorar su nivel de inglés.

4.8 Orientación familiar

Tabla 13. Porcentajes de respuesta de la orientación familiar:

Sí No
B8.1 El centro escolar de mi hijo/a cuenta con un apoyo de inglés. 71,7% 28,3%
B8.2 El centro escolar de mi hijo/a nos informa de talleres de 66,7% 33,3%
orientación educativa para padres y madres.
B8.3 Considero que tengo dificultad a la hora de ayudar a mi hijo/a 61,7% 38,3%
con sus tareas de inglés.
B8.4 He pensado en la posibilidad de recibir orientación ya que me 66,7% 33,3%
resulta difícil ayudar a mi hijo/a con sus deberes de inglés.
B8.5 Me gustaría recibir asesoramiento para ayudar a mi hijo/a con sus deberes de 43,3% 56,7%
inglés.
B8.6 Informo al centro escolar si mi hijo/a tiene dificultades de 55% 45%
aprendizaje con el inglés.

Respecto a esta última tabla, podemos comprobar que más de la mitad de familias (71,7%)
afirma que los centros educativos de sus hijos/as cuentan con apoyo en la asignatura de
inglés, mientras que el 28,3% niega este hecho. En otro sentido, el 66,7% de las familias
afirma que el centro les informa sobre talleres de orientación y, en base al mismo porcentaje
(66,7%) consideran la opción de recibir este tipo de asesoramiento con la finalidad de
mejorar la ayuda que les brindan a sus hijos/as con los deberes de inglés ya que admiten la
dificultad que les supone ayudarles con esta asignatura. Sorprendentemente, aunque estas
familias han pensado en la posibilidad de recibir orientación, el 56,7 % rechaza este tipo de
ayuda parental. Por último, las familias afirman en un 55% que informan al centro educativo
cuando sus hijos/as presentan dificultades de aprendizaje con el inglés, mientras que el 45%
no se lo comunica.

5. Discusiones

Atendiendo al perfil de los padres y madres participantes reflejadas en los resultados de la

investigación (Hernández-Prados et al., 2019) y basados en los objetivos propuestos, se
puede concluir que, aunque las familias no colaboren constantemente con el centro escolar
en la realización de actividades educativas, se muestra un gran interés para mejorar este
aspecto y, consecuentemente, involucrarse más en el ambiente educativo de los discentes.
Además, en este análisis estadístico se ha comprobado que las familias están familiarizadas
con el centro escolar de sus hijos/as ya que conocen su funcionamiento al igual que los
miembros de este. A diferencia del ensayo de Hernández-Prados y López (2006) donde se
mencionaba la incapacidad de algunas familias para asistir a las reuniones con el profesor o
22
tutor, en esta investigación se percibe una buena participación por parte de las familias con
el centro ya que estas suelen asistir a las reuniones convocadas.
Respecto a las actitudes y expectativas de las familias con el inglés, podemos concluir que
la mayoría de padres y/o madres desean que sus hijos/as estudien en el extranjero para
mejorar su nivel en este idioma. De forma similar, a las familias les gustaría que sus hijos/as
entraran a una carrera universitaria donde el inglés esté presente. Por ello, todas las familias
manifiestan su frustración cuando el/la estudiante no supera un examen de inglés. Como
consecuencia, se observa una gran desconfianza hacia la superación de esta asignatura. Por
lo tanto, las familias desean que sus hijos/as se involucren más con el inglés con el objetivo
de mejorar su competencia en este idioma. Sorprendentemente, el resultado más llamativo
que emerge de los datos es que solo la mitad de las familias prefiere que sus hijos se
comuniquen de manera fluida con el inglés. Por otro lado, el tiempo que poseen las familias
para ayudar a sus hijos/as con las tareas de inglés es limitado. A pesar de este factor, las
familias les motivan a mejorar y les transmiten su confianza, pero no suelen felicitarles una
vez que han terminado los deberes. Desafortunadamente, el nivel de inglés de las familias es
muy básico lo que conlleva, de acuerdo con Tapia (2020), a una gran dificultad para resolver
las dudas en esta asignatura.
Además, en el análisis estadístico también se ha comprobado que todas las familias residen
en el mismo domicilio donde se cumple con los requisitos de orden y seguridad. Por ello,
parece ser un espacio educativo y óptimo para el aprendizaje del idioma. En este mismo
apartado se observa una buena comunicación familiar la cual ayuda a mejorar la confianza
entre la familia y a desarrollar una actitud positiva con esta. Aludiendo al artículo de Robledo
y García (2009), el apoyo familiar en las tareas de inglés ayuda a que la motivación se
desarrolle y, en consecuencia, mejore el rendimiento académico. Además, existe un control
parental para el uso responsable de los dispositivos electrónicos cómo el ordenador o la
Tablet.
En cuanto a la orientación familiar, las familias se han planteado la posibilidad de recibir
asesoramiento por parte del centro escolar debido a la dificultad encontrada a la hora de
ayudar con las tareas de inglés. Aunque el centro informe a las familias sobre talleres de
orientación y cuente con apoyo educativo en el aprendizaje del inglés, algunas familias optan
por no aceptar este tipo de ayuda. Otro hallazgo importante y esperado fue observar cómo la
mayoría de las familias informan al centro ante cualquier tipo de dificultad encontrada en la
asignatura de inglés. Tal y como afirmaba Hernández-Prados y López (2006), esta
comunicación permite al centro escolar obtener una información más individualizada sobre
el alumnado “cubriendo las necesidades de todos y de cada uno de los alumnos” (p.7).
En la última tabla de porcentajes las familias reflejan el fracaso de aprendizaje del inglés en
los alumnos de 3º ESO y 4º ESO. De igual manera, también se percibe un fracaso escolar
con el resto de asignaturas ya que la gran mayoría de familias afirman que sus hijos/as han
repetido curso alguna vez. Sin embargo, los resultados muestran que la actitud de los
estudiantes hacia el aprendizaje de inglés es positiva ya que se sienten motivados por
mejorar. Afortunadamente, gran parte de los discentes han realizado algún tipo de
intercambio o inmersión lingüística a un país anglosajón lo que resulta positivo ya que viajar
a un país de habla inglesa permite a los estudiantes mejorar con sus habilidades del inglés,
además de crecer culturalmente como se indicó en el estudio de Martínez-Martínez (2020).
Por otro lado, el papel que juega el inglés en casa es desfavorable para el alumnado, pues
como se afirmaba en el artículo de Ruhul (2018), la comunicación en este idioma es un factor
clave para mejorar tanto el nivel de inglés de las familias como el del alumnado. Las familias
no están familiarizadas con esta segunda lengua lo que provoca la invisibilidad del inglés en

23
el hogar y, en consecuencia, una inexistente comunicación bilingüe. Aludiendo al artículo
de Ródenas (2018), este tipo de comunicación sería favorable para promover el aumento en
el rendimiento del alumno/a. Sin embargo, las familias muestran un gran interés por resolver
este problema por medio del aprendizaje del idioma. Incluso, las familias están dispuestas a
viajar a un país de habla inglesa con tal de mejorar su nivel de inglés.

6. Conclusiones

Finalmente, se ha podido observar la importancia de la colaboración entre familia-centro y

la relevancia del inglés en el alumnado de secundaria. Además, este trabajo ha logrado
analizar el papel de las familias en el aprendizaje del inglés al igual que su relación con el
centro educativo. Conforme a los objetivos planteados, no parece haber ninguna razón de
peso para sostener que las familias no se interesan por la asignatura de inglés, pues este
estudio ha demostrado el interés de las familias para mejorar su competencia en el inglés al
igual que el rendimiento de sus hijos/as en esta asignatura, mostrando su apoyo, siempre y
cuando les sea posible. A pesar del interés, se ha destacado también una insuficiente
colaboración entre las familias y el centro, además del rechazo hacia la orientación familiar.
El hogar familiar destaca por cumplir todos los requisitos expuestos y por ser monolingüe,
dejando el inglés en un segundo plano. También se ha logrado conocer el bajo rendimiento
del alumnado de 3º ESO y 4º ESO respecto a la asignatura de inglés. Sin embargo, a pesar
del bajo nivel, las familias afirman una buena actitud y motivación hacia el idioma. Como
último objetivo logrado, se ha podido observar cómo las expectativas que tienen las familias
hacia el inglés son elevadas.
No obstante, los resultados del cuestionario son inconsistentes respecto a la relación entre
las variables, pues se llevó a cabo una escala nominal dicotómica en lugar de una escala
Likert, en la cual se podría haber examinado mejor la correlación de Pearson con el fin de
observar diferencias y similitudes entre las variables. Otra limitación encontrada en este
trabajo de investigación es la cantidad de la muestra. El presente cuestionario fue realizado
por un número insuficiente de participantes, concretamente, 60 familias. Por lo tanto, se
complica la tarea de analizar en profundidad todos los objetivos planteados previamente.
Podría haber sido interesante investigar de forma complementaria sobre el papel de los
alumnos en el aprendizaje del inglés para determinar las estrategias que utilizan para
aprender esta segunda lengua y analizar de forma detallada su motivación hacia esta
asignatura. Además, sería conveniente más investigaciones que abordasen el papel que
desempeña el centro ante las dificultades de aprendizaje en el inglés.

24
 7. Referencias
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aprendizaje y su relación con el rendimiento académico en el área de inglés de los
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https://www.gestiopolis.com/tipos-estudio-metodos-investigacion/

27
 8. Anexos

Anexo I. Cuestionario Inicial para familias

Este cuestionario va dirigido a todas aquellas familias cuyos hijos tienen problemas de
aprendizaje con los idiomas, específicamente, con el inglés. El principal objetivo de este
formulario es el de conocer cómo las familias se comportan ante estas situaciones para
mejorar el proceso educativo de los estudiantes. Se recomienda contestar con la más
sinceridad posible ya que este cuestionario se realizará de forma anónima para mejorar la
calidad de educación de los hijos.
Gracias por su tiempo

Datos personales:
1. Nombre de la madre: _____________________________________________
2. Edad de la madre: ________________________________________________
3. Profesión de la madre: _____________________________________________
4. Nacionalidad de la madre: ___________________________________________
5. Nivel de estudios de la madre: _________________________________________
6. Nivel de inglés de la madre: _________________________________________
7. Nombre del padre: _________________________________________
8. Edad del padre: _________________________________________
9. Profesión del padre: _________________________________________
10. Nacionalidad del padre: _________________________________________
11. Nivel de estudios del padre: _________________________________________
12. Nivel de inglés del padre: _________________________________________
13. Nº de miembros del hogar: _________________________________________
14. Edad de los hermanos/as del estudiante: _________________________________
15. Curso del hijo/a: _________________________________________

Bloque 1. Participación familiar y relaciones con el centro educativo:

B1.1 Participo en actividades del centro escolar de mi hijo/a. Sí No
B1.2 Me implico en la organización y gestión de actividades del centro Sí No
escolar.
B1.3 Estoy interesado/a en actividades para mejorar mi participación en
Sí No
la educación de mi hijo/a.
B1.4 Formo parte del Consejo Escolar, del AMPA o cualquier organización
Sí No
relacionada con el centro escolar de mi hijo/a.
B1.5 Conozco el funcionamiento del centro al igual que a los miembros
del mismo. Sí No

28
B1.6 Informo al centro escolar si mi hijo/a tiene dificultades de
Sí No
aprendizaje con el inglés.

Bloque 2. Datos del hogar:

B2.1 La comunicación con mi hijo/a es buena. Sí No

B2.2 Mi hijo/a y yo vivimos en el mismo domicilio más de un año. Sí No

B2.3 El domicilio es seguro y se mantiene limpio y ordenado la mayor
Sí No
parte del tiempo.
B2.4 Mi hijo/a tiene su propia habitación o espacio para realizar sus
Sí No
deberes de inglés.
B2.5 Mi hijo/a dispone de un ordenador o tablet con conexión a Internet. Sí No
B2.6 Vigilo el uso responsable de móviles, ordenadores, tablets, etc. Sí No

Bloque 3. Contexto familiar:

B3.1 Mis ingresos me permiten afrontar los gastos del alquiler Sí No

o hipoteca.
B3.2 Tengo un trabajo estable. Sí No
B3.3 Estoy divorciado/a. Sí No

B3.4 La convivencia y relación con los miembros de la familia Sí No

es buena.
B3.5 Hay un buen clima en mi casa que permite a mi hijo/a Sí No
concentrarse en el estudio.
B3.6 Me siento orgulloso de mi familia. Sí No

Bloque 4. Estado de salud familiar:

B4.1 ¿Algún miembro de la familia tiene alguna enfermedad o discapacidad? Sí No

B4.2 ¿Experimentó durante su infancia o adolescencia síntomas de

Sí No
nerviosismo o descontrol emocional?
B4.3 ¿Padece actualmente alguna enfermedad mental como ansiedad,
Sí No

29
depresión o TOC (Trastorno Obsesivo Compulsivo)?
B4.4 ¿Ha sufrido últimamente algún episodio de estrés, insomnio o ansiedad
Sí No
relacionado con su hijo/a?
B4.5 ¿Ha consumido drogas en el pasado? Sí No
B4.6 ¿Ha consumido o consume drogas delante de su hijo/a? Sí No

Bloque 5. Conflictos en el hogar:

B5.1 Mi hijo/a ha sido el principal motivo de discusión. Sí No

B5.2 En casa existen una serie de normas y límites que se deben

Sí No
cumplir.
B5.3 Tengo una buena relación con mi hijo/a. Sí No
B5.4 Mi hijo/a respeta las normas establecidas. Sí No

B5.5 Cuando se incumplen las normas establecidas se utiliza

un castigo (sin teléfono móvil, sin juguetes, sin salir con los amigos, etc.) Sí No
Sí No
B5.6 Se resuelven los conflictos con facilidad.

Bloque 6. Afrontamiento familiar:

B6.1 Mi familia se reúne con regularidad para hablar. Sí No

B6.2 Intento ser sincero/a y mantener la tranquilidad ante un conflicto. Sí No

B6.3 Sé reconocer la causa del conflicto y propongo soluciones. Sí No
B6.4 Tras una discusión nos apoyamos y nos animamos mutuamente. Sí No
B6.5 Se plantean actividades familiares para reforzar y mejorar
Sí No
la relación familiar.
B6.6 Busco ayuda cuando no sé controlar mis emociones o impulsos. Sí No

Bloque 7. La presencia del inglés en casa:

B7.1 Estoy familiarizado con el inglés y me encuentro preparado para ayudar
Sí No
a mi hijo/a con el inglés.
B7.2 En casa se habla y se ve la televisión en inglés. Sí No

B7.3 Mi nivel de inglés es lo suficientemente adecuado para hablarlo con

Sí No
mi hijo/a.

30
B7.4 Mi nivel de inglés es bajo, pero estoy interesado en mejorarlo y
Sí No
aprender para ayudar a mis hijos/as.
B7.5 Me interesa aprender inglés. Sí No

B7.6 Intento viajar con mi hijo/a a un país de habla inglesa para

familiarizarse con la cultura y el idioma. Sí No

Bloque 8. Interés en el proceso educativo:

B8.1 Conozco y mantengo contacto con el/la tutor/a de mi hijo/a. Sí No

B8.2 Conozco y mantengo contacto con los/las profesores/as de mi

Sí No
hijo/a.
B8.3 Asisto a las reuniones del centro escolar frecuentemente porque Sí No
me intereso por el proceso educativo de mi hijo/a.
B8.4 Hablo con mi hijo/a sobre su día en el instituto. Sí No
B8.5 Reviso los deberes de mi hijo/a. Sí No
B8.6 Tengo interés en saber el rendimiento académico de mi hijo/a. Sí No

Bloque 9. Apoyo educativo e implicación familiar:

B9.1 Tengo tiempo para ayudar a mi hijo/a con los deberes de inglés. Sí No

B9.2 Motivo a mi hijo para que aprenda inglés. Sí No

B9.3 Ayudo a mi hijo/a a la hora de realizar los deberes de inglés. Sí No
B9.4 Resuelvo las dudas que tiene mi hijo con el inglés. Sí No
B9.5 Felicito a mi hijo/a cuando termina los deberes de inglés. Sí No

B9.6 Manifiesto a mi hijo/a la confianza que tengo en él/ella. Sí No

Bloque 10. Rendimiento académico del estudiante:

B10.1 Mi hijo/a ha repetido curso alguna vez. Sí No
B10.2 Mi hijo/a es bueno con la asignatura de inglés. Sí No
B10.3 A mi hijo/a le gusta aprender inglés. Sí No

31
B10.4 Mi hijo/a se siente motivado con el inglés. Sí No
B10.5 Mi hijo/a presenta un buen estado de ánimo al realizar los deberes Sí No
de inglés.
B10.6 Mi hijo/a ha realizado algún intercambio a un país de habla inglesa Sí No
o una inmersión lingüística en inglés.

Bloque 11. Expectativas familiares:

B11.1 Confío en que mi hijo/a supere los estudios obligatorios (ESO). Sí No
B11.2 Confío en que mi hijo/a puede continuar estudios postobligatorios
Sí No
(Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio o Superior).
B11.3 Deseo que mi hijo/a estudie una carrera universitaria. Sí No

B11.4 Pienso que mi hijo/a es capaz de lograr un puesto de trabajo con

Sí No
éxito.
B11.5 Me frustro cuando mi hijo/a saca malas notas en inglés. Sí No
B11.6 Deseo que mi hijo aprenda a hablar el inglés de manera
fluída. Sí No

Bloque 12. Orientación familiar:

B12.1 El centro escolar de mi hijo/a cuenta con un/a orientador/a. Sí No

B12.2 El centro escolar de mi hijo/a nos informa de talleres de

Sí No
orientación educativa para padres y madres.
B12.3 He leído artículos, libros u otros textos de autoayuda para
Sí No
guiarme en la educación de mi hijo/a.
B12.4 Considero que tengo dificultad a la hora de ayudar a mi hijo/a Sí No
con sus tareas de inglés.
B12.5 He pensado en la posibilidad de recibir orientación ya que me
Sí No
resulta difícil ayudar a mi hijo/a con sus deberes de inglés.
B12.6 Me gustaría recibir asesoramiento en el centro escolar de mi hijo/a
Sí No
para mejorar mi relación con él/ella y saber cómo puedo ayudarle
en su proceso educativo.

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 Anexo II. Cuestionario final para familias

Este cuestionario va dirigido a todas aquellas familias cuyos hijos tienen problemas de
aprendizaje con los idiomas, específicamente, con el inglés. El principal objetivo de este
formulario es el de conocer cómo las familias se comportan ante estas situaciones para
mejorar el proceso educativo de los estudiantes. Se recomienda contestar con la mayor
sinceridad posible ya que se pretende mejorar la calidad de educación de los hijos. Por
último, este cuestionario está compuesto por preguntas cortas con respuestas dicotómicas,
es decir, solo dos posibles respuestas, sí o no.
Muchas gracias por su tiempo y paciencia.

Datos personales:
16. Edad de la madre: ________________________________________________
17. Profesión de la madre: _____________________________________________
18. Nacionalidad de la madre: ___________________________________________
19. Nivel de estudios de la madre: _________________________________________
20. Nivel de inglés de la madre: _________________________________________
21. Edad del padre: _________________________________________
22. Profesión del padre: _________________________________________
23. Nacionalidad del padre: _________________________________________
24. Nivel de estudios del padre: _________________________________________
25. Nivel de inglés del padre: _________________________________________
26. Nº de miembros del hogar: _________________________________________
27. Edad de los hermanos/as del estudiante: _________________________________
28. Curso del hijo/a: _________________________________________

Bloque 1. Participación familiar y relaciones con el centro educativo:

B1.1 Participo en actividades del centro escolar de mi hijo/a. Sí No
B1.2 Me implico en la organización y gestión de actividades del centro Sí No
escolar.
B1.3 Estoy interesado/a en actividades para mejorar mi participación en
Sí No
la educación de mi hijo/a.
B1.4 Formo parte del Consejo Escolar, del AMPA o cualquier organización Sí No
relacionada con el centro escolar de mi hijo/a.
B1.5 Conozco el funcionamiento del centro. Sí No
B1.6 Conozco a los profesores de mi hijo/a. Sí No

Bloque 2. Datos del hogar:

B2.1 La comunicación con mi hijo/a es buena. Sí No

B2.2 Mi hijo/a y yo vivimos en el mismo domicilio más de un año. Sí No

33
B2.3 El domicilio es seguro y se mantiene limpio y ordenado la mayor
Sí No
parte del tiempo.
B2.4 Mi hijo/a tiene su propia habitación o espacio para realizar sus
Sí No
deberes.
B2.5 Mi hijo/a dispone de un ordenador o Tablet con conexión a Internet. Sí No
B2.6 Vigilo el uso responsable de móviles, ordenadores, Tablet, etc. Sí No

Bloque 3. Interés en el proceso educativo:

B3.1 Conozco y mantengo contacto con el/la tutor/a de mi hijo/a. Sí No

B3.2 Conozco y mantengo contacto con los/las profesores/as de mi

Sí No
hijo/a.
B3.3 Asisto a las reuniones del centro escolar frecuentemente porque Sí No
me intereso por el proceso educativo de mi hijo/a.
B3.4 Hablo con mi hijo/a sobre su día en el instituto. Sí No
B3.5 Reviso los deberes de mi hijo/a. Sí No
B3.6 Tengo interés en saber el rendimiento académico de mi hijo/a. Sí No

Bloque 4. La presencia del inglés en casa:

B4.1 Estoy familiarizado con el inglés y me encuentro preparado para ayudar
Sí No
a mi hijo/a con el inglés.
B4.2 En casa se habla y se ve la televisión en inglés. Sí No

B4.3 Mi nivel de inglés es lo suficientemente adecuado para hablarlo con

Sí No
mi hijo/a.
B4.4 Mi nivel de inglés es bajo, pero estoy interesado en mejorarlo y
Sí No
aprender para ayudar a mis hijos/as.
B4.5 Me interesa aprender inglés. Sí No

B4.6 Intento viajar con mi hijo/a a un país de habla inglesa para

que se familiarice con el idioma y la cultura. Sí No

Bloque 5. Apoyo educativo e implicación familiar:

B5.1 Tengo tiempo para ayudar a mi hijo/a con los deberes de inglés. Sí No

B5.2 Motivo a mi hijo para que aprenda inglés. Sí No

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B5.3 Ayudo a mi hijo/a a la hora de realizar los deberes de inglés. Sí No
B5.4 Resuelvo las dudas que tiene mi hijo con el inglés. Sí No
B5.5 Felicito a mi hijo/a cuando termina los deberes de inglés. Sí No

B5.6 Manifiesto a mi hijo/a la confianza que tengo en él/ella. Sí No

Bloque 6. Rendimiento académico del estudiante:

B6.1 Mi hijo/a ha repetido curso alguna vez. Sí No
B6.2 Mi hijo/a es bueno con la asignatura de inglés. Sí No
B6.3 A mi hijo/a le gusta aprender inglés. Sí No
B6.4 Mi hijo/a se siente motivado con el inglés. Sí No
B6.5 Mi hijo/a presenta un buen estado de ánimo al realizar los deberes Sí No
de inglés.
B6.6 Mi hijo/a ha realizado algún intercambio a un país de habla inglesa Sí No
o una inmersión lingüística en inglés.

Bloque 7. Expectativas familiares:

B7.1 Confío en que mi hijo/a supere la asignatura de inglés. Sí No
B7.2 Me frustro cuando mi hijo/a saca malas notas en inglés. Sí No
B7.3 Deseo que mi hijo aprenda a hablar el inglés de manera
Sí No
fluida.
B7.4 Deseo que mi hijo/a estudie una carrera universitaria relacionada Sí No
con el inglés.
B7.5 Pienso que mi hijo/a es capaz de hablar el inglés con fluidez Sí No
en un futuro.
B7.6 Deseo que mi hijo/a se vaya a estudiar al extranjero para mejorar Sí No
su nivel de inglés.

Bloque 8. Orientación familiar:

B8.1 El centro escolar de mi hijo/a cuenta con un apoyo de inglés. Sí No

B8.2 El centro escolar de mi hijo/a nos informa de talleres de

Sí No
orientación educativa para padres y madres.
B8.3 Considero que tengo dificultad a la hora de ayudar a mi hijo/a Sí No

35
con sus tareas de inglés.
B8.4 He pensado en la posibilidad de recibir orientación ya que me
Sí No
resulta difícil ayudar a mi hijo/a con sus deberes de inglés.
B8.5 Me gustaría recibir asesoramiento para ayudar a mi hijo/a con sus Sí No
deberes de inglés.
B8.6 Informo al centro escolar si mi hijo/a tiene dificultades de Sí No
aprendizaje con el inglés.

Anexo III. Introduction

Anexo IV. Conclusion

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