REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA DEL DEPORTE
MISION SUCRE

PROGRAMA DE FORMACION: Actividad Física y Salud

UNIDAD CURRICULAR: Desarrollo Psicomotor

AUTORES:
MSc BIENVENIDO EMILIO VIERA SANCHEZ
PROF LUIS MIGUEL DIAZ

COLABORADORES
MSc. MARIO PEREZ DE CORCHO SANCHEZ
PROF JOSE GIMENEZ

ASESORAS: PROFESORA NANCY GONZÁLEZ DE SANOJA, PROFESORA MOLEIRE

YOMAIRA AGUILAR, PROFESORA IRMA E. VERA PÉREZ, DRA GRISELL DE LA C.
GONZALEZ DE LA TORRE
INTRODUCCION:

El presente material tiene como objetivo apoyar bibliográficamente la auto preparación de los
estudiantes que reciben la Unidad Curricular Desarrollo Psicomotor, insertada en el Trayecto
Inicial en los programas de Actividad Física y Salud y Entrenamiento Deportivo de la Universidad
Iberoamericana del Deporte y otros interesados en la materia.

El mismo es el resultado de la recopilación de materiales de diferentes autores destacándose

entre ellos, MsC. Maria Elisa Sánchez Acosta y la MsC. Matilde González García, seguidoras de la
escuela de Psicología Cubana, con fuertes raíces en la teoría de la Escuela Histórico Cultural de
L. S. Vigotski, para la fundamentación del desarrollo psicológico de la personalidad en sus
diferentes etapas, al Dr. En Filosofía Kurt Meinel, con su ensayo de una Teoría del Movimiento en
el Deporte desde el punto de vista pedagógico, para argumentar las características motrices de las
diferentes etapas del desarrollo y autores españoles de la nueva escuela que constituye una
reflexión obligada en el temario de oposiciones con los autores Licenciado en Educación Física
Arturo Díaz, Licenciado en Educación Física Juan José García Pellicer, el Licenciado en Historia
y Educación Física Luis Conte Marín y el Licenciado Domingo Blázquez y sus concepciones sobre
la evaluación de la Educación Física, además de un resumen de esquemas lógicos estructurales,
indicaciones metodológicas y guías de auto preparación para los estudiantes concebidas por los
autores y colaboradores.

La concepción actual de un profesional competitivo que pueda en el campo de la actividad física

interactuar con sujetos de todas las edades para poder ejecutar actividades físicas bien
estructuradas, que puedan satisfacer las necesidades de dichos grupos etáreos, incluso para
todas las diversidades, obliga a que la formación de los recursos humanos se tenga muy en
cuenta el estudio del desarrollo psicomotor en los diferentes estatus.
Ello se justifica más en la medida en que los promotores, entrenadores se acercan a la comunidad
y con ello la atención a la diversidad de los practicantes, niños, adolescentes, adultos, tercera
edad, discapacitados, deporte elite y otros.Estas razones antes expresadas obligan a una
cobertura especializada que aplique sistemáticamente los conceptos y teorías a situaciones
reales, teniendo que hacerse la formación de recursos humanos importantes aportaciones para
satisfacer las necesidades de las comunidades y atletas .En atención a esto la presente Unidad
Curricular pretende satisfacer estas necesidades y expectativas que muestra al futuro promotor
de las actividades físicas y salud, así como al entrenador deportivo, con las herramientas
fundamentales de desarrollo psicomotor para un eficaz desempeño en su campo laboral y cumpla
con su cargo social.
En tal sentido la Unidad Curricular está estructurada sobre la base de un primer bloque de
contenido que propicie al estudiante interpretar la cognoscibilidad del mundo, desde la senso-
percepción como pilar fundamental del desarrollo psicomotor a partir del esquema corporal, su
desarrollo, crecimiento y maduración, definiendo el papel que juega la herencia y el medio social
en el que se desenvuelve el sujeto, elementos necesarios en esta interpretación.
El segundo bloque, dirigido al estudio del desarrollo psíquico y motriz de los diferentes grupos
etáreos, profundizando en la caracterización de cada uno de ellas con énfasis en las zonas de
desarrollo próximo a las mismas. El tercer bloque, aborda los diferentes tests que pueden servir
para evaluar los diversos indicadores del desarrollo psicomotor alcanzados por los diferentes
grupos etáreos abordados en las diferentes comunidades.
Esperamos que el presente material ayude a la auto preparación de los futuros profesionales y
encuentren en el las herramientas necesarias para enfrentar las necesidades en el campo de la
Actividad Física y el Deporte en las diferentes comunidades.
Los autores y colaboradores del presente material agradecerían las observaciones y posiciones
críticas con la finalidad de perfeccionar la obra con carácter continuo.

Los bloques de contenido que se abordan son los siguientes:

BLOQUE DE CONTENIDO I:
CARACTERIZACION PSICOLOGICA DEL DESARROLLO
- Surgimiento de la psicología como ciencia
- Objeto de estudio de la psicología
- El conocimiento senso-perceptual
- Introducción al desarrollo psicomotor
- Método e investigación para el desarrollo psicomotor
- Premisas biológicas y sociales del desarrollo psicomotor
- La enseñanza y el desarrollo psicológico en el niño
- Zona de desarrollo próximo
BLOQUE DE CONTENIDO II:
EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LAS DIFERENTES EDADES
- Concepto de educación psicomotriz
- Objeto de estudio de la psicomotricidad
- El esquema corporal, elementos en su formación
- Crecimiento y maduración
- Caracterización de las etapas del desarrollo psicomotor:
• Recién nacido
• Primer año de visa
• Edad temprana
• Edad preescolar
• Edad escolar
• Edad adolescente
• Edad juvenil
• Edad adulta
• Edad adulto mayor
BLOQUE DE CONTENIDO III:
EVALUACION DEL DESARROLLO PSICOMOTOR
- Funciones de la evaluación en el ámbito psicomotriz.
- Pruebas y test de las diferentes manifestaciones del Desarrollo psicomotor.
A continuación abordaremos el contenido de los diferentes bloques.

BLOQUE DE CONTENIDO I
CARACTERIZACION PSICOLOGICA DEL DESARROLLO
INDICACIONES METODOLOGICAS

Al abordar este bloque de contenido el estudiante deberá hacer énfasis en la caracterización de la

psiquis humana, profundizando en su carácter reflejo, regulador, activo y subjetivo, logrando
identificar en la practica su carácter individual elemento que distingue la forma de reflejar el mundo
de cada sujeto.
Establecer con claridad la naturaleza de las sensaciones y percepciones y su papel en la
cognoscibilidad del mundo, a partir del propio ser y el contacto con el mundo que lo rodea
definiendo con claridad el papel que en ello juega lo biológico y lo social, con énfasis en lo
determinante, así mismo deberá contextualizar los métodos que sirven de soporte investigativo en
el desarrollo y evolución psicomotriz.
CARACTERIZACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Surgimiento de la psicología como ciencia
El surgimiento de la Psicología como ciencia independiente, se enmarca tradicionalmente
en el año 1879, cuando Wilhelm Wundt creó el primer Laboratorio Experimental de Psicología
dedicado al estudio de las funciones psicológicas humanas. Este acontecimiento científico ocurrió
en la ciudad de Leipzig en Alemania, lugar que en ese tiempo poseía las universidades más
prestigiosas del mundo.
La Psicología antes de su advenimiento como ciencia independiente, formaba parte de la
Filosofía, pero la acumulación de los conocimientos psicológicos trascendió, además a otros
campos del trabajo intelectual; de ahí que las fuentes de la Psicología no se hallan solamente en
la Filosofía, sino también se encuentran en las ciencias Biológicas, la Medicina, la Pedagogía y la
Sociología fundamentalmente.
Los conocimientos psicológicos son tan antiguos como el propio hombre, ya que éste
desde sus inicios se formulaba toda una serie preguntas tales como: ¿El hombre puede conocer el
mundo que le rodea?, ¿Puede conocerse a sí mismo?, ¿Por qué unos mismos sucesos provocan
estados y respuestas diferentes en las personas?, ¿Cómo explicar que el hombre puede construir
algo nuevo?, ¿Qué es lo que le impulsa a actuar?, etc. Desde el mismo momento que comenzaron
las interrogantes, aparecieron los intentos de darle respuesta, constituyendo un proceso
ininterrumpido que ha posibilitado la profundización en esta dirección del conocimiento.
La explicación del surgimiento de la Psicología la encontramos en dos factores
fundamentales: los económico-sociales y los lógico-científicos.
Los factores económico-sociales han estado en relación directa con las necesidades de la práctica
social. En la segunda mitad del siglo XIX, la transformación de la Psicología en ciencia
independiente fue estimulada por la producción capitalista, que exigía la utilización más efectiva
del ser humano, con vistas a perfeccionar el desarrollo del proceso productivo.
Por otro lado, los factores lógico-científicos sin desvincularse de las condiciones histórico-
sociales concretas, ejercieron una influencia decisiva, ya que ninguna disciplina puede existir
aislada de los aportes de otras ciencias. La Psicología logra su independencia como ciencia, a
partir de toda una serie de hechos que constituyeron las premisas científico-naturales, las cuales
se produjeron en cinco líneas fundamentales del desarrollo.
Los trabajos de la Fisiología Experimental sobre los órganos de los sentidos, elaborados
por los naturalistas V. Helmholtz, E. Weber, G. Fechner y J. Muller, entre otros.
Las investigaciones desarrolladas por el padre de la fisiología rusa, 1. M. Sechenov sobre la
actividad nerviosa.
La creación de la teoría evolucionista de Ch. Darwin.
Los estudios sobre las diferencias individuales de F. Galton.
El desarrollo de los conocimientos sobre las neurosis y el hipnotismo elaborados por neurólogos
fundamentalmente franceses.
La profundización sobre estos temas condujo a un avance cada vez mayor en el estudio sobre
este importante aspecto de la existencia humana: LA PSIQUIS.

Cuando nos referimos a lo que el hombre percibe, recuerda, imagina, piensa, desea, vivencia,
aspira, etc., nos estamos refiriendo al tratamiento de los fenómenos de la psiquis humana, del
mundo espiritual; y la rama del conocimiento que se ocupa de todo lo relacionado con el contenido
de la psiquis es la PSICOLOGÍA.

Una clara definición del objeto de estudio en este momento es de suma importancia, ya que
implica delimitar la esfera de la realidad que abarca.

Objeto de estudio de la psicología

La Psicología como ciencia estudia la psiquis, y dentro de ella los hechos, las
manifestaciones, regularidades y leyes que la sustentan. Lo psíquico es el reflejo en la conciencia
del hombre de la realidad objetiva, así como de sus relaciones con ella. La ciencia psicológica
tiene como fin conocer e interpretar la realidad psíquica y contribuir a transformarla. La
comprensión de la naturaleza de la psiquis varía de acuerdo al enfoque filosófico de que se parte,
si es materialista o idealista. A continuación, desde el enfoque materialista dialéctico, es preciso
analizar cómo es la psiquis por su existencia, origen, contenido y forma.

La psiquis por su existencia es ideal, es una imagen, una representación de la realidad

objetiva, del mundo material. La psiquis aparece como algo diferente, e incluso contrapuesto a lo
material. No es lo mismo la imagen de un objeto, que el objeto en sí mismo.

El origen material de la psiquis nos permite comprender con claridad que lo psíquico no es
un fenómeno material, sino el producto de la materia en movimiento. Este origen material de la
psiquis es preciso entenderlo en una doble condición. La primera condición, explica que la
psiquis es el resultado de la materia con un alto nivel de organización y desarrollo: el sistema
nervioso. Entonces ¿la psiquis sólo puede existir sobre la base de la actividad refleja del sistema
nervioso?

Hay que reconocer ante todo, que es una premisa indispensable para que se originen los
fenómenos psíquicos (sensaciones, percepciones, pensamientos, deseos, intereses, vivencias),
pero no es suficiente. Para que surja lo psíquico es también necesaria otra condición, el proceso
material de interacción entre el individuo y el medio, a través de la actividad. Al ser la psiquis una
imagen de la realidad, solo en el contacto con dicha realidad puede producirse la representación
de la misma. Lo psicológico es el resultado de la interacción de dos realidades objetivas una
externa y otra interna.

Asimismo, la psiquis es también entendida por su contenido como objetiva, pues al ser los
fenómenos psíquicos, imágenes y representaciones de la realidad que surgen en el proceso de
interacción material entre el individuo y el medio, el contenido de dichos fenómenos es la propia
realidad, pero no en forma material, sino en forma ideal. La psiquis le permite al individuo una
correcta orientación y regulación de su actividad en el medio, lo que solo puede lograrse porque el
contenido de la psiquis es objetivo, es decir se corresponde con la realidad con que el individuo se
relaciona.

Si la psiquis por su contenido es objetiva, por su forma es subjetiva. La psiquis es un

reflejo subjetivo de la realidad objetiva; que por ser una actividad del sujeto con respecto a un
objeto, este le es dado de forma parcial, con carácter limitado. El sujeto nada más alcanza una
parte de la realidad objetiva, aquella con la que entra en relación a través de su actividad, para
convertirse en el objeto de la misma y en el reflejo de su psiquis.

La subjetividad de lo psíquico consiste en que el contenido de la psiquis de cada sujeto,

adquiere para cada cual una forma particular, en dependencia de las condiciones en las que el
sujeto se relaciona con el objeto, de las características del propio objeto y de las particularidades
de cada sujeto.

Si para conocer el objeto de estudio de la Psicología es necesario comprender la

naturaleza de la psiquis, sería valedero abordar a continuación la caracterización general de la
psiquis.

La subjetividad de lo psíquico consiste en que el contenido de la psiquis de cada sujeto,

adquiere para cada cual una forma particular, en dependencia de las condiciones en las que el
sujeto se relaciona con el objeto, de las características del propio objeto y de las particularidades
de cada sujeto.
 Si para conocer el objeto de estudio de la Psicología es necesario comprender la naturaleza
de la psiquis, sería valedero abordar a continuación la caracterización general de la psiquis.

CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LA PSIQUIS HUMANA

Comprende cuatro características esenciales:

• Carácter reflejo
• Carácter activo
• Carácter regulador
• Carácter individual-personal
• Carácter reflejo: Se manifiesta en el hecho de que el contenido de la psiquis está determinado
por la realidad objetiva. Si la psiquis no constituyera un reflejo de la realidad, el contenido de las
imágenes y las representaciones no se corresponderían con dicha realidad.

La psiquis es un reflejo ideal, subjetivo de la realidad objetiva, que le permite al individuo

adaptarse convenientemente al medio; y al hombre en particular, le posibilita que pueda
transformarlo. La psiquis tiene una existencia ideal y un origen material, así mismo por su forma es
subjetiva y por su contenido objetiva.

Carácter activo: La psiquis es engendrada en el proceso de la actividad del individuo mediante la

cual ocurre la interacción sujeto-objeto, condición indispensable para que en el sujeto se produzca
el reflejo ideal y subjetivo del objeto. La psiquis se caracteriza por ser activa. El hecho de que la
psiquis solo aparezca como resultado del proceso de interacción entre el organismo que posee
sistema nervioso y el medio, es un indicador de su carácter activo. Este proceso de interacción no
puede ocurrir al margen de la actividad del propio organismo que precisa desplegarla para
garantizar su existencia y desarrollo, ya sea mediante una conducta adaptativa como ocurre en los
animales o mediante la práctica transformadora que realiza el hombre.

Carácter regulador: La psiquis en la misma medida que constituye un reflejo de la realidad, hace
posible la regulación de la actividad del individuo en dicha realidad.
El carácter regulador de lo psíquico tiene dos formas de expresión:

La regulación inductora:
• Determina lo que se realiza.
• Nos da el para qué o el porqué de la actuación.
• Los fenómenos psíquicos que pertenecen a este tipo de regulación son: las necesidades, los
deseos, los motivos, las inclinaciones, las emociones, los sentimientos, etc.

La regulación ejecutora:
• Determina que lo que se realiza se cumpla a tenor de las condiciones en que se desarrolla la
actividad.
• Nos da el cómo de la actuación.
• Pertenecen a este tipo de regulación: las sensaciones, percepciones, imaginaciones,
pensamientos, habilidades, hábitos, etc.

Estos dos tipos de regulación que constituyen una unidad de influencia recíproca.
Carácter individual-personal: Cada sujeto presenta en sus reflejos y formas de conducta,
peculiaridades que lo distinguen y lo diferencian de los demás.
No todos los individuos sufren las mismas experiencias, ni les ocurren las mismas situaciones
durante la vida. Estas diferencias tienen su reflejo en el plano personal, pues se manifiestan en
contenidos y formas diferentes de la psiquis, las que varían cuantitativa y cualitativamente de un
sujeto a otro, produciéndose en ellos configuraciones psicológicas distintas.
Estas características esenciales de la psiquis no son independientes, no están aisladas una de
otras, por el contrario, se expresan en estrecha interacción.

LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA DE LA PERSONALIDAD

El conocimiento senso-perceptual
La actividad cognoscitiva de la personalidad incluye los procesos de penetración gradual
en la esencia de los objetos y fenómenos de la realidad, posibilitándole al hombre el conocimiento
más completo y exacto de los mismos y el de las particularidades generales y esenciales de los
vínculos entre ellos.
 El conocimiento humano se produce en diferentes niveles:. Sensorial, representativo, y
conceptual o racional. Estos niveles van de lo inferior a la superior, de lo simple a lo complejo y, a
pesar de que cada uno de ellos aborda diferentes procesos cognoscitivos, se encuentran
interrelacionados.

De esta forma el conocimiento transita de lo sensorial a lo racional, de la sensopercepción

al pensamiento, este último tiene también una relación inversa con el conocimiento sensorial, ya
que el reflejó de las características esenciales de los objetos y fenómenos de la realidad y de los
vínculos entre ellos, que se logra a través del proceso del pensamiento, reorganiza el reflejo
sensoperceptual y lo hace consciente 'y generalizado.

La memoria y la imaginación si bien trascienden las limitaciones del' conocimiento

sensorial, no llegan a las posibilidades reflejas del conocimiento racional, quiere decir que en ellos
coexisten características de los dos momentos, constituyen un nivel intermedio entre lo sensorial y
lo racional, al que se denomina conocimiento representativo.

El nivel sensorial es el momento inicial en el conocimiento del mundo, juega un rol

fundamental en la organización de la actividad práctica y sirve de base a la formación del
conocimiento racional. A pesar de ello, es un conocimiento limitado, superficial, fenoménico del
objeto, es decir, no nos da una información completa de todas las características de éste y para
que se produzca es necesario que el objeto estimule nuestros receptores.

La sensación y la percepción nos dan una imagen subjetiva del mundo objetivo, son un
reflejo activo en el sujeto de lo que existe objetivamente fuera e independientemente de él,
constituyendo la vía primera, a través de la cual el mundo exterior penetra en la psiquis humana.

Para caracterizar el conocimiento sensorial, debemos tener en cuenta los siguientes

aspectos:
• Es el resultado de la interacción del sujeto con el objeto del conocimiento, pero es
necesario que el objeto estimule nuestros receptores.
• Es un conocimiento limitado, superficial, fenoménico del objeto, es decir, no nos da una
información completa de todas las características de este.
• A pesar de sus limitaciones desempeña un papel importante en la Organización y
regulación de la actividad práctica.
• Constituye la base de las formas superiores y más complejas del Conocimiento.

La sensación.
Es el proceso cognoscitivo más simple, constituye el reflejo de las cualidades aisladas de
los objetos y fenómenos del mundo material, así como del estado interno del organismo al actuar
los estímulos materiales directamente sobre los correspondientes analizadores.

Clasificación de las sensaciones:

De acuerdo al lugar donde están ubicados los receptores de los analizadores y la
naturaleza del estímulo, las sensaciones se subdividen en tres grupos:
1-Las sensaciones exteroceptivas: Se producen por estímulos provenientes del medio externo.
Reflejan las propiedades de los objetos y fenómenos del mundo exterior, tales como: los colores,
ruidos, tonos, temperatura, presión, olor, sabor. De ahí que existan sensaciones visuales,
auditivas, táctiles, olfativas y gustativas.
2-Las sensaciones interoceptivas: Aparecen cuando los estímulos provienen del medio interno
del organismo. Reflejan el estado de los órganos y tejidos. Ejemplos: sensaciones de hambre, sed,
saciedad, falta de oxígeno, etc.
3-Las sensaciones propioceptivas: Son aquellas donde la estimulación proviene de los órganos
del movimiento y del equilibrio. Reflejan los movimientos y la posición del cuerpo en el espacio.
4-Las sensaciones músculo-motoras: también se les denominan kinestésicas, cenestésicas,
cinéticas, de movimiento; ya las sensaciones laberínticas, vestibulares y de equilibrio.

Para el desarrollo de los hábitos motores es indispensable la participación de las

sensaciones cinéticas, de equilibrio, visual, acústica y táctiles. Sobre el sujeto inciden
constantemente múltiples estímulos, pero no todos son sentidos por él. El hecho de que algunos
estímulos sean sentidos y otros no, depende de la sensibilidad de los analizadores; es decir, de la
capacidad de cada receptor para captar los estímulos. Por eso la sensibilidad se define como la
capacidad de sentir.

La existencia de umbrales de sensibilidad es un hecho sumamente importante para el

organismo, pues garantiza su relativa protección respecto a determinados estímulos que al no ser
imperiosamente necesarios, pueden constituir una sobrecarga y causar daños:
• La sensibilidad varía para los distintos receptores, también respecto a un mismo tipo de
receptor en diferentes sujetos, y además, para un mismo receptor en un sujeto en
diferentes momentos y circunstancias.
• En un receptor, su sensibilidad se determina a partir de magnitudes de estímulo, pero ella
se ve afectada fundamentalmente por otras condiciones como son: el estado del propio
receptor para captar los estímulos, y el estado fisiológico y psicológico del organismo en
general. Por ello en un individuo fatigado físicamente, o en una profunda depresión
anímica, la sensibilidad de sus receptores tiende a disminuir, mientras que en un estado
de sobreexcitación, aparece la tendencia a aumentar la sensibilidad.
• La variación de la sensibilidad en el hombre puede ocurrir de distintas maneras: por
adaptación sensorial, por interacción de receptores, por el contenido de la actividad, por el
interés del sujeto hacia la tarea, etc.

Leyes generales de las sensaciones: Se refieren a esos aspectos que se cumplen siempre
en las sensaciones como una regularidad. Dentro del conjunto de esas leyes se tratarán las tres
siguientes:
- Adaptación sensorial: Se refiere a la variación de la sensibilidad de los receptores bajo el
efecto de determinados estímulos.

La adaptación puede producir aumento, disminución y desaparición .de la sensibilidad.

Se aumenta la sensibilidad cuando se produce el paso de un estímulo fuerte a otro débil. Ej.:
cuando pasamos de un local iluminado a otro oscuro:

Por el contrario, se produce una adaptación por disminución de la sensibilidad cuando

pasamos de la oscuridad a la luz; cuando ocurre el paso de un estímulo débil a otro fuerte.

También bajo el efecto de un estímulo prolongado, se produce una adaptación por pérdida de
la sensibilidad. La sensibilidad del receptor disminuye tanto que deja de sentirse el estímulo
monótono y continuado. Ello ocurre cuando el olor de un perfume se extingue, cuando una
rodillera o tobillera ajusta bien. .
- Sensibilización: Implica siempre un aumento de la sensibilidad, la cual se produce
fundamentalmente para varios efectos de la compensación, la ejercitación y por la interacción de
sensaciones. Está en dependencia de las exigencias que presente la vida y la actividad práctica
al funcionamiento de los receptores. En el deporte debido a la ejercitación aparece el "sentido
del agua" y el "sentido del tiempo" en los nadadores.

La sensibilidad aumenta por compensación, cuando al producirse la falta de un órgano

receptor, o una lesión del mismo que disminuya su capacidad; los restantes analizadores se
hacen más sensibles para compensar el déficit de la información que se recibía por esa vía. Esto
se observa en las personas que son limitadas en el orden físico-motor, y sin embargo se
desarrollan en diferentes deportes hasta llegar a competir en los Juegos Paralímpicos.

El aumento de la capacidad sensitiva por la ejercitación, está dado por la posibilidad de

entrenar y perfeccionar los órganos de los sentidos a través de la actividad práctica del sujeto y
las exigencias específicas de su profesión, oficio, deporte, manifestación artística, etc. Es bien
conocido el alto grado de perfeccionamiento que poseen los receptores olfativos y gustativos en
los catadores de vinos, licores, etc.

- Interacción de sensaciones: La sensibilidad de un receptor puede variar por el efecto de la

estimulación que llegue de otro receptor. Las estimulaciones luminosas débiles aumentan la
sensibilidad acústica, es decir, se es sensible al más leve ruido en un lugar oscuro. Por el contra-
rio, si la estimulación luminosa es intensa, disminuye la sensibilidad auditiva; así, cuando
transitamos o estamos en un lugar iluminado, somos menos sensibles a los ruidos leves, ello es
favorable a los deportistas cuando desarrollan sus entrenamientos y competencias en terrenos y
salas bien iluminadas.
La percepción:
Es el reflejo del objeto en una completa integración de sus distintas cualidades, como
resultado de la actuación directa de los estímulos sobre nuestros analizadores. Es el reflejo del
objeto en forma de imagen concreta e inmediata.

En el reflejo perceptual se integran las informaciones brindadas por diferentes analizadores en

forma de sensaciones.

Este tipo de reflejo cognoscitivo es más complejo que la sensación, nos permite actuar en un
mundo de objetos, fenómenos, personas, etc. y no en un mundo de sonidos, colores, olores, etc.

Características de la percepción:
- Carácter activo: es aquel que se expresa en el papel que desempeñan los componentes
motores; es decir, en los movimientos de los ojos que recorren las dimensiones y los contornos de
los objetos, y las manos que palpan los objetos. Por eso la formación y desarrollo de la
percepción ocurre a través de la actividad práctica.

- Carácter objetal: La información contenida en la imagen perceptual es dada a los sujetos por
los propios objetos percibidos que existen realmente fuera de ellos, de ahí su adecuación, la que
resulta básica para la organización y orientación de la actividad práctica del hombre en el medio.

- Integridad: Es una cualidad distintiva en la percepción El objeto con sus diferentes partes y
propiedades se percibe como un todo único, integral. Los estímulos pueden actuar de forma
consecutiva cuando se observa la actuación de un floretista en la totalidad de los asaltos, la
información se capta por vía visual, y simultáneamente cuando por televisión se observa un
partido de fútbol que está siendo narrado, la información ocurre a través de dos analizadores a la
vez, el visual y el acústico.

También cuando existe experiencia acumulada con un objeto u otros similares, al actuar
una cualidad o una parte significativa del objeto se forma la imagen completa del mismo.

- Constancia: El reflejo perceptual se mantiene relativamente constante en cuanto a las formas,

tamaños, y otras imágenes de los objetos que se reflejan, aun cuando éstos se presenten bajo
diversas condiciones como son: los cambios de posición, la distancia, la iluminación, y su relación
con otros objetos. La constancia consiste precisamente en la capacidad de compensar estas
variaciones de las condiciones.

- Comprensión: Las imágenes de la percepción siempre tienen un significado para nosotros, ya

que los conocimientos y experiencias existen en una indisoluble relación con el pensamiento. De
esta manera los designamos y clasificamos con palabras. La forma más simple de comprensión de
los objetos y fenómenos es el reconocimiento que puede ser generalizado o específico.

- Selectividad: En la percepción se puede acentuar una parte de un objeto con respecto al resto,
o el predominio de una persona en el contexto de otros. Esto puede estar influenciado por causas
objetivas como son: la fuerza, la movilidad y el contraste de los estímulos entre otros factores, o
por aspectos subjetivos como son: las necesidades y los motivos, la experiencia y los estados de
ánimo.
Clasificación de las percepciones:

Percepción del espacio: Constituye el reflejo del espacio que existe objetivamente, incluyendo la
percepción de la forma, del tamaño, la distancia y la dirección. Depende de la experiencia
acumulada por el sujeto y de la manipulación que este haga con los objetos, formando
asociaciones visuales y motoras.

La percepción de los objetos y fenómenos tiene 'lugar mediante un complejo sistema de

relaciones espaciales en el cual se percibe la distancia a que se encuentran los objetos respecto al
sujeto o entre objetos, la dirección en que éstos se disponen, así como sus múltiples formas y
tamaños.

En las acciones preceptúales que nos permiten reflejar las relaciones espaciales de los
objetos, actúan fundamentalmente los analizadores: visual, táctil, vestibular y cinético. La
percepción del espacio juega un rol fundamental en la orientación del individuo en su medio
circundante al permitirle interactuar correctamente con este.

- Percepción de la forma: se obtiene por los movimientos oculares que siguen los contornos de
los objetos; también cuando se palpa el objeto, porque la mano recorre el objeto, o el objeto se
mueve sobre los dedos y la palma de la mano. Las sensaciones que intervienen son: las visuales,
las cinéticas y las táctiles. En ello es importante la distancia a que se encuentra el sujeto del objeto
y la agudeza visual del observador.

- Percepción del tamaño: refleja las dimensiones de los objetos a través de los mecanismos de
adaptación ocular como son: la acomodación del cristalino y la convergencia de los ejes. Influye la
distancia a que se encuentre el objeto, así como la constancia del reflejo. Las sensaciones que
garantizan esta percepción son: las visuales y las cinéticas.

- Percepción de la distancia: refleja el espacio que separa al sujeto de los objetos o de otros
sujetos y la que existe entre objetos. Influyen diversos factores tales como: la acomodación y la
convergencia ocular, la perspectiva lineal y aérea, y la distribución de luces y sombras. Las
sensaciones que participan son: las visuales y las cinéticas.

- Percepción de la dirección: Depende de la posición del cuerpo del que percibe en el espacio.
Intervienen las sensaciones cinéticas, de equilibrio, visuales, auditivas y hasta las olfatorias para
así precisar no solo la dirección, sino también la posición de los objetos.

- Percepción del tiempo: Nos brinda un reflejo objetivo de la duración, la velocidad y la sucesión
de los fenómenos reales.

En la determinación de la percepción del tiempo participan fundamentalmente los

analizadores cinético y acústico.
Desde el punto de vista físico, el tiempo es el que tiene existencia objetiva y real, es decir, es el
tiempo que transcurre independientemente del sujeto que percibe. Pero la apreciación que hace el
sujeto del tiempo, no siempre coincide con el tiempo objetivo. Por ello el tiempo, desde el punto de
vista psicológico, es apreciado por el sujeto y depende de su actividad, motivos, vivencias
afectivas, etc.

Es así que el tiempo tiende a sobrevalorarse cuando la actividad es monótona y exige un

gran esfuerzo, la tarea no despierta en la persona ningún interés o carece de importancia, la
situación provoca tristeza, aburrimiento o angustia.

Por el contrario, cuando nos encontramos enfrascados en una actividad variada, no

agotadora, importante e interesante, o en una situación que nos hace sentir placer, alegría y
felicidad, el tiempo tiende a subvalorarse.
Percepción del movimiento: Es el reflejo de la variación de la posición de los objetos o del propio
observador en el espacio y en el tiempo.

Al igual que la percepción del espacio y del tiempo con las que guarda una estrecha
relación, este tipo de percepción tiene una gran importancia para la orientación del hombre en el
medio natural y social. La percepción del movimiento depende de la distancia a que se encuentran
los objetos, de la velocidad con que se mueven y del movimiento de la persona que percibe,
además de otros factores que no dependen de lo percibido directamente en el acto de
desplazamiento del objeto, sino de la conclusión a que llegamos sobre la base del resultado del
movimiento del objeto que durante un tiempo se encontró en otro lugar. En esto desempeña un
papel fundamental, el movimiento del ojo para poder seguir el objeto en su trayectoria, en este
sentido los analizadores visual y cinético son los de mayor importancia en este tipo de percepción,
unido a los vestibular, auditivo y táctil.

Este tipo de percepción abarca: la del movimiento ajeno que es la relacionada con los
objetos y personas que se mueven en su entorno y la del movimiento propio que es el referido al
movimiento de la propia persona. En ambos tipos se puede percibir: la forma, la amplitud, la
dirección, la rapidez y la aceleración de los movimientos.

La correcta percepción del cambio de posición de los objetos y personas o del propio
sujeto tiene gran importancia en la actividad física, pues existen deportes que tienen que ver con
la actuación conjunta o con la individual; así mismo ocurre en el trabajo de los alumnos en las
clases de Educación Física, en ambas actividades se necesita del control del propio cuerpo en
movimiento y/o del movimiento de los demás.

Descripción de las pruebas para la determinación de la percepción tiempo, el espacio y el

movimiento
- Determinación de la percepción del tiempo:
Materiales necesarios:
a) Cronómetro o reloj.
b) Protocolo de registro de los datos
- Organización y realización de la prueba:
- El investigador mostrará al sujeto, objeto de investigación, la forma de utilizar el cronómetro y
entregándose lo le pedirá que lo ponga a funcionar y que lo detenga, comprobando el uso correcto
del mismo.
- El sujeto de investigación, podrá realizar tres ensayos antes de comenzar la prueba, la cual
consistirá en, ante la señal del investigador, poner en funcionamiento el cronómetro y detenerlo
transcurrido siete segundos.
- Los ensayos se efectuarán con control visual y el sujeto debe fijarse bien y calcular el tiempo que
tarda la aguja en recorrer los 7 segundos.
- Las pruebas se ejecutarán con el cronómetro volteado, sin que el sujeto pueda ver la aguja. Se
realizarán cinco repeticiones, en cada una de las cuales, el sujeto detendrá el cronómetro cuando
considere que han transcurrido los 7 segundos.
- El registrador anota en el protocolo el tiempo correspondiente al momento en el que el sujeto
detiene la aguja del cronómetro cada vez que realiza la prueba, sin informarle los resultados.
- Culminada la prueba a todos los sujetos, se procede a calcular la diferencia entre el resultado de
cada intento y los 7 segundos que sirvieron como patrón, lo cual permitirá comprobar el nivel de
exactitud en la percepción del tiempo que muestra cada sujeto.

- Determinación de la percepción del espacio:

Materiales necesarios:
a) Cinta métrica
b) Protocolo de registro
- Organización y desarrollo de la prueba:
- El experimentador indicará al sujeto que, situándose de pie, sosteniendo entre los dedos índice y
pulgar de la mano no diestra, el extremo inicial de la cinta métrica, situando dicha mano en una
posición directamente al frente de la línea media del tórax, a la altura del codo y el hombro. El
sujeto situará la cinta métrica entre los dedos índice y medio de su mano diestra, la que se
encontraba libre. A partir de esta posición, deberá deslizar la mano diestra en sentido horizontal
(hacia fuera), hasta alcanzar una amplitud cómoda, manteniendo la cinta entre los dedos y
permitiendo que estos se deslicen sirviéndole de guía. El experimentador deberá observar los
centímetros de amplitud alcanzados en el desplazamiento de la mano diestra, ya que esta medida
será el patrón a repetir. Seguidamente volverá a la posición inicial para realizar de nuevo el
movimiento de desplazamiento, tratando de alcanzar, con la mayor exactitud posible, la amplitud
prevista como su patrón.
- El experimentador dará al sujeto, objeto de investigación, las siguientes orientaciones:
a) La prueba se hará con los ojos cerrados al realizar el deslizamiento.
b) Debe fijarse bien la distancia tomada por usted como patrón, es decir hasta donde usted
desplazó la mano cómodamente en su primer intento.
c) El investigado debe tener pleno dominio del movimiento de desplazamiento de su mano
para comenzar a medir sus pruebas.
En el protocolo de anotación serán registrados los siguientes datos: Distancia inicial de abertura o
desplazamiento (patrón a repetir) Distancia en centímetros alcanzada en cada intento. Diferencia
entre cada distancia, comparando distancia patrón y distancia obtenida. (Fíjese bien que los
en toda su integridad. Concreto con otros miembros del grupo por medio de las acciones, las
palabras, en fin a través de la conducta.
- El observador puede obtener una representación acerca de las particularidades de la
interrelación, por ejemplo, de un niño con el pedagogo.
Insuficiencias del método de observación que limita su esfera de aplicación.
- Se necesita esperar que las manifestaciones que se desean observar surjan por sí solas.
- La relación de los hechos observados con la propia vida, su vinculación estrecha y, a veces, la
fusión en conjunto de fenómenos, dificulta el análisis y la comprensión de cada fenómeno.
- Al observar la conducta de los sujetos, el investigador no interviene en las acciones que éstos
realizan, no corrige los errores.
- El investigador no puede garantizar la observación repetida de un mismo hecho, y a veces
resulta necesario.
- Los hechos reunidos por el método de la observación, generalmente se fijan de manera
descriptiva.
- Se observan sólo las manifestaciones externas de la conducta. La observación como estudio o
seguimiento de la conducta de los sujetos en situaciones reales, para poder realizar un riguroso
análisis de lo observado, debe cumplir con determinados requisitos.
Requisitos:
- Tener su objetivo definido con antelación.
- El sujeto no debe saber que es observado. La observación debe realizarla una persona
familiar, es así la llamada observación encubierta.
- Separar rigurosamente el hecho de las interpretaciones.
- La observación debe realizarse sistemáticamente, sin grandes interrupciones, ya que
solo de ese modo pueden obtener datos que caractericen el proceso de desarrollo psíquico.

Las observaciones pueden ser: continuadas o parciales

- Continuadas: Abarcan simultáneamente muchos aspectos de la conducta del sujeto, se llevan a
cabo durante un tiempo prolongado, se puede efectuar con una cantidad variable de sujetos.
Ejemplos: W. Stern llevó junto con su esposa un diario de su hijo, para ilustrar su conjetura acerca
de las causas que influían en el desarrollo psicológico del niño. J.Piaget observó a sus propios
nietos, para distinguir las etapas del Desarrollo mental. Ladyguina Kots observó la conducta de
su hijo y la de un chimpancé. También los padres escriben diarios.

- Parciales: Se fija un aspecto determinado de la conducta del sujeto, o su conducta en lapsos de

tiempo determinados, y puede ser por ejemplo durante el juego y la alimentación. Ejemplos: Ch.
Darwin observó en su propio hijo las manifestaciones y expresiones de la emoción. Publicó un
libro titulado "Las expresiones emocionales en los animales y en el hombre". El lingüista A. N.
Grozdinov, durante 8 años anotó las manifestaciones orales de su hijo y escribió el libro:
"Formación en el niño del sistema gramatical del idioma ruso".

El método experimental:
Consiste en una forma especialmente organizada de investigación, sobre determinados aspectos y
particularidades en el desarrollo psíquico del niño.

Rasgos positivos del experimento:

- El investigador no debe esperar a que en los sujetos se manifieste el proceso o la capacidad que
se estudia.
- El investigador puede reiteradamente repetir su experiencia comprobando de esta manera los
resultados obtenidos.
- Los resultados de cada índice por separado en un experimento único, pueden registrarse de
forma simple o abreviada.
- El método permite modificar las condiciones en que transcurren los procesos psíquicos,
ofreciendo la posibilidad de separar sus distintos elementos para someterlo a un análisis más
detallado.
- El análisis del protocolo del experimento resulta muy sencillo.

Insuficiencias del experimento como método de investigación en la Psicología del

Desarrollo:
- El sujeto puede cohibirse, alterarse. Ejemplo: el niño que presenta limitaciones, o no puede
explicar cuál es la varilla más larga.
- Desaparece la naturalidad del surgimiento del fenómeno psíquico en el sujeto.
- Las respuestas puede ser cortas. Algunas preguntas previamente preparadas por el
experimentador, no posibilitan dar respuestas que coadyuven a formar una completa
representación acerca de la personalidad del sujeto que se estudia.
- La realización de un experimento exige una preparación especial. El propio experimento resulta
menos atento hacia la conducta del sujeto que las observaciones, las cuales se realizan en
condiciones naturales.

El experimento puede ser: natural, de laboratorio o formativo.

En todos los casos el investigador crea o modifica las condiciones en las cuales transcurre la
actividad del sujeto.
- El experimento natural: transcurre cuando la actividad y las condiciones en que la misma se
desarrolla continúan siendo naturales en lo posible. La tarea del investigador consiste en lograr
que se varíe con un determinado objetivo la conducta natural del niño. Ejemplo: se puede
organizar un juego que exija la utilización de la memoria de los preescolares, participando de una
manera natural y libre en la compra de determinados artículos en una tienda determinada.

- El experimento de laboratorio: las condiciones no usuales en que se produce el caso

particular de estos experimentos, y la utilización de aparatos, pueden inhibir al niño y modificar su
conducta, incluso de negarse a realizar las tareas. Por eso, los científicos tratan de realizar los
experimentos con los niños, en forma de juego, o valiéndose de tareas que requieran la utilización
de otro tipo de actividad interesante como son: los dibujos y las construcciones.

- El experimento formativo: implica elaborar nuevos procedimientos experimentales para el

estudio del desarrollo psíquico. Se crean de manera especial las condiciones que conlleven al
surgimiento de nuevas cualidades psíquicas o a la modificación de las ya adquiridas. Este tipo de
experimento se organiza especialmente en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos,
habilidades y hábitos por los sujetos.
Métodos particulares:
- Análisis del producto de la actividad: Estudia los dibujos, construcciones, cuentos, versos,
juegos y competencias realizados por los sujetos. Permite caracterizar las habilidades y los
procedimientos en las soluciones de las tareas, las actitudes hacia las actividades a realizar, la
amplitud del horizonte intelectual, y el carácter de las representaciones entre otros aspectos
psicológicos.

- Cuestionarios: Hasta los 4 años, los niños no tiene que dar respuestas verbales, sino que
responden señalando en el objeto o en su representación, por ejemplo: la magnitud de los objetos
representados y la distancia entre ellos. Después de los 4 años, se le propone al niño dar
respuestas verbales, que pueden ser en forma de conversaciones, permitiendo así, saber acerca
de los conocimientos y nociones que tiene, su opinión acerca de los objetos, fenómenos, sucesos
de las personas y sus actos, y de sí mismo.

- Tests: Sistema de tareas seleccionadas especialmente, que se aplican en condiciones

estrictamente determinadas con normas evaluativas establecidas previamente. Sirve para
comparar conocimientos y habilidades, el nivel de desarrollo intelectual, así como de otros
procesos y cualidades psíquicas. Con la ayuda de los tests se puede determinar si el desarrollo
está ocurriendo normalmente o no, respecto a la edad objeto de estudio.

- Método de los gemelos: Sirve para comparar el grado de similitud en el desarrollo intelectual
entre los gemelos mono y multicigóticos, para establecer de esta manera en qué medida depende
este desarrollo de la herencia y en qué medida de las condiciones de vida y educación.

- Método sociométrico: Se utiliza para el estudio de las relaciones mutuas que se establecen
entre los sujetos, de la posición que ocupa cada uno dentro del grupo de coetáneos.

- Método biográfico: Tiene gran importancia para obtener características psicológicas de la

personalidad de los sujetos, pues consiste en la recopilación y análisis de materiales en forma de
diarios, recopilación y comparación de recuerdos de otras personas, etc., los cuales arrojan luz
sobre las particularidades del sujeto en desarrollo.

- Método de escalas valorativas: Es aquel donde se utilizan juicios evaluativos sobre conductas
o situaciones que se proponen. En el pueden estar implicados una o un grupo de personas, como
ocurre cuando se quiere conocer el clima socio psicológico de un colectivo, la amplitud estrechez
de las relaciones interpersonales, etc.

- Método del corte transversal: Es el que se utiliza en el estudio de las peculiaridades

psicológicas de un momento o etapa dada del desarrollo, donde debe existir una considerable
cantidad de sujetos. Los cortes transversales por edades, evidencian las irregularidades del
desarrollo de los procesos y cualidades psíquicas, incluso en personas de un mismo grupo de
edad.

- Método del corte longitudinal: Se utiliza con el objetivo de conocer durante un período
bastante prolongado, el desarrollo psicológico Y socio psicológico de los sujetos en el proceso de
formación de la personalidad, influyendo a través de actividades sobre los procesos y conductas
teniendo importancia en el perfeccionamiento de las metodologías que se utilicen.

LAS PREMISAS BIOLÓGICAS Y SOCIALES EN EL DESARROLLO PSÍQUICO

Concepciones psicológicas sobre el origen y desarrollo psíquico del hombre. A comienzos

del siglo XX aparecen en el ámbito de la Psicología Evolutiva dos corrientes que enfocan de
manera diversa los factores del desarrollo psíquico. Se diferenciaron en el planteamiento de cuál
era el factor que debía tomarse como base en el desarrollo del niño.
- Corriente Biogenética: Es una tendencia mecanicista y simplista de la conducta y el desarrollo.
Se orienta hacia las particularidades innatas del niño. Plantean que los factores biológicos y
sociales van a la par, sin embargo, el factor determinante es el biológico, en especial la herencia
quien determina los aspectos cualitativos y cuantitativos de la personalidad. Se percibe el
desarrollo de modo predeterminado. El medio está relegado a un plano secundario, es solo un
"revelador", una especie de factor invariable con el cual interactúa la herencia. Lo que se hace, es
intentar trasladar la conocida ley de la evolución, formulada en el siglo XIX por Haeckel, quien
planteaba que así como el feto humano, durante su período de vida intrauterina, repite todos los
estadios del desarrollo desde el ser unicelular hasta el hombre, los niños reproducen las etapas
fundamentales de la historia humana, planteando 5 períodos: el del salvajismo, de la caza, el
pastoril, el agrícola, y el comercial-industrial.

La educación es considerada sólo un factor externo que podía acelerar las cualidades
psíquicas innatas. Planteaban la espontaneidad del desarrollo psíquico, y la diferencia en ese
curso natural del desarrollo, era considerada una arbitrariedad inadmisible. Abogaban por la
"educación libre".

Esta corriente prevaleció durante muchos años en la teoría psicológica general, y, aunque
el avance científico ha mostrado su incapacidad teórica, no ha desaparecido totalmente en el
marco de la Psicología, pues hoy se presenta de forma encubierta o enmascarada bajo otras
denominaciones.

Crítica: Posee un carácter antidialéctico y mecanicista, es una teoría fatalista que niega la postura
activa de la personalidad, ésta depende esencialmente de las condiciones biológicas.

- Corriente Socio genética: Plantea que el factor determinante en el desarrollo es el medio que
actúa como factor fatal del desarrollo. Para estudiar al hombre, es suficiente analizar la estructura
del medio que le rodea, eso está dado de una vez para siempre, reduciéndolo todo a las
influencias del medio social. De lo cual, no quedó claro por que en Ias condiciones del mismo
medio social, se formaban personalidades completamente diferentes, era incomprensible por que
personas muy parecidas por su mundo interior, contenido y formas de conducta se formaban en
diferentes medios sociales.
Crítica: Enfoque mecanicista del desarrollo, concibiendo que a un estímulo determinado, le
corresponde una respuesta determinada. Ignoran la iniciativa propia de la personalidad, por tanto
es también antidialéctica.
En estas teorías biogenéticas y socio genética, nunca se encontró una verdadera respuesta
explicativa a la interrogante acerca de cuáles son las fuerzas que mueven ese desarrollo. Más que
a explicaciones se limitaron a descripciones sobre lo que ocurría y de cuál era el resultado en cada
momento de ese desarrollo y del curso del mismo.

Las propias investigaciones realizadas dentro de estas concepciones, manifestaron

muchas inconsistencias y en medio de esta lucha de biologuitas y ambientalistas surgió otra
teoría, la de la Convergencia, la que postula que la personalidad está determinada
simultáneamente por estos dos factores, el biológico y el social, los cuales actúan de forma
equilibrada, conservándose en ella el mecanicismo, y sustituyéndose el reduccionismo por el
eclecticismo. Pero esta concepción tampoco dio solución al problema. La teoría que ha logrado
una respuesta acertada al problema de lo biológico y lo social y su papel en la personalidad, es la
del Desarrollo Histórico Cultural.

ENFOQUE DE LA PSICOLOGÍA MATERIALISTA

Plantea dos condiciones generales gracias a las cuales cualquier niño se convierte en un
hombre y sin las cuales no es posible un desarrollo normal:
- Las propiedades del organismo del niño, en primer lugar la estructura y el trabajo de su cerebro.
- El hecho de que el niño crece en la sociedad humana, entre otras personas que lo enseñan y lo
educan.

PREMISAS DEL DESARROLLO PSÍQUICO

Premisas biológicas o naturales:

- El sistema nervioso central con el órgano supremo: el Cerebro Humano.
-Las disposiciones anatomo-fisiológicas humanas.
-La conformación somatotípica humana.
El proceso de maduración: es el crecimiento físico normal de los mecanismos corporales que
intervienen en las funciones psíquicas.
En estas premisas intervienen la herencia y/ o lo congénito, estando su maduración en
dependencia de la cantidad suficiente de impresiones externas.

Premisas sociales:
- La enseñanza y la educación
- El medio social a través de todas las zonas que lo integran: la familia, el círculo de amistades, los
educadores, etc.
- Las actividades sociales.
- Las condiciones naturales constituyen la base del desarrollo psíquico, ellas son imprescindibles
pero no suficientes, no bastan por sí solas para el desarrollo psíquico. Esto se reconoce en el
ejemplo de las "niñas lobas", el niño nace con un equipo biológico que le permite al interactuar con
su medio social reflejarlo, pero esa premisa biológica, por normal que esté, no permite por sí
misma el desarrollo psíquico, son necesarias y determinantes las condiciones sociales de vida y
de educación. A su vez, estas condiciones sociales solas, sin un equipo biológico humano que las
refleje tampoco permiten el desarrollo psíquico. Eso es lo que ocurre con los monos viviendo en
condiciones humanas.
- Las premisas biológicas son imprescindibles, pues constituyen la base material, anatomo-
fisiológica del desarrollo psíquico, y las premisas sociales son determinantes ya que constituyen la
fuente de donde se nutre el desarrollo psíquico.

A partir de los postulados de la concepción dialéctica sobre la herencia social y el legado

de las obras de la cultura material y espiritual creadas por la sociedad, y apoyándose en una serie
de investigaciones teóricas y experimentales, de los psicólogos rusos (L. S. Vigotski, S. L.
Rubinstein y A. N. Leontiev, entre otros) sentaron las bases de la teoría del desarrollo psíquico
del hombre, esclareciendo la diferencia esencial con el desarrollo psíquico animal.

En el proceso de asimilación de esta experiencia no solo tiene lugar .la adquisición de

conocimientos, habilidades y capacidades, sino que también se produce la formación de la
personalidad.

El niño se familiariza con la cultura material y espiritual, creada por la sociedad, no de una
manera pasiva, sino activamente durante el proceso de apropiación, de cuyo carácter, así como
de las características de las relaciones que el niño establece en este caso con las personas que lo
rodean, depende en gran medida del proceso de formación de su personalidad.

En el psiquismo animal, el mecanismo principal de desarrollo, es la transmisión de la

experiencia heredada, mientras que en la psiquis humana es el proceso de transmisión-
asimilación de la experiencia histórica social, el cual la sociedad organiza a través de actividades
conducentes a la apropiación.

Desde el propio momento del nacimiento, el niño se encuentra rodeado por un mundo de
objetos creados por las personas, estos son los objetos más simples de la vida diaria (ropas,
calzado, instrumentos, etc.), que cada vez se hacen más complejos. También se encuentra
rodeado de fenómenos que se los nombra y explica el adulto; incluso a los fenómenos de la
naturaleza, donde el niño se encuentra, se enfrenta a condiciones creadas por el hombre. Por
ejemplo: la ropa lo defiende del frío, la luz artificial ilumina la oscuridad de la noche.
Por todo esto podemos decir, que el niño comienza su desarrollo psíquico en un mundo
humano. El niño desde su propio nacimiento comienza a interactuar con el adulto, a través de la
actividad y es por medio de ella que se apropia, que hace suyo el mundo humano. Entendiendo
por apropiación el proceso que tiene como resultado propio la reproducción por parte de los
individuos de las propiedades humanas que se han formado históricamente, de las capacidades y
formas de conducta.

Es gracias a este proceso que en el niño ocurre la transmisión de los

Logros del desarrollo de la especie humana.

Se denomina actividad a la conducta del hombre, determinada por Ia experiencia histórica

que él acumula y por las condiciones sociales en que se desarrolla.

El tipo de actividad humana más importante, y que desde el punto de vista histórico puede
considerarse el primero, es el trabajo. A partir de él se han desarrollado nuevos tipos de actividad:
el juego y el estudio, los cuales a su vez sirven de preparación para el trabajo.

El trabajo, el juego y el estudio son los tipos básicos de actividad, pero no son los únicos.
A cada edad corresponden varios tipos de actividades características que se relacionan entre sí de
un modo determinado.
Ya en la primera parte del texto, quedó explicado como cada tipo de actividad incluye en sí mismo
la ejecución de un número considerable de acciones, las cuales responden a un fin consciente,
resultado objetivo al cual debe conducir la acción.

Las acciones se realizan a través de diferentes medios que se denominan operaciones,

las cuales como resultado de las múltiples repeticiones se automatizan y se transforman en
hábitos. Las acciones pueden ser externas o internas

La actividad se caracteriza por determinados motivos, es decir lo que mueve al hombre

para alcanzar uno u otro objetivo, en virtud de los cuales realiza sus acciones. La fuente de
motivos sobre la actividad del hombre es la necesidad, inherente a la naturaleza humana.

En el proceso de desarrollo sobre la actividad y de la asimilación de los nuevos tipos de

actividad se producen variaciones, en los diferentes tipos de actividad que posteriormente el niño
ha dominado, pierden con frecuencia su significación independiente y pasan a serias acciones
aisladas o aspectos en los nuevos tipos de actividades más complejas, y las acciones que fueron
asimiladas como independientes que tienen su enseñanza y el desarrollo psicológico del niño.

La zona del desarrollo próximo.

El niño se desarrolla asimilando la experiencia social, dominando las diferentes acciones
propias del hombre y, precisamente mediante la enseñanza es que se le trasmite al niño esta
experiencia donde se van formando en él estas acciones más complejas.

La enseñanza y el desarrollo psicológico del niño.

La zona del desarrollo próximo
El niño se desarrolla asimilando la experiencia social, dominando las diferentes acciones
propias del hombre y, precisamente mediante la enseñanza es que se le trasmite al niño esta
experiencia donde se van formando en él estas acciones.

De lo anterior se desprende que:

- La enseñanza no puede limitar su ritmo al desarrollo e ir a la zaga de éste.
- La enseñanza debe tener en cuenta el desarrollo alcanzado pero no para detenerse en él, ni para
adaptarse, sino para comprender cual debe ser el próximo paso a seguir, es decir, hacia donde
conducir este desarrollo.
- La enseñanza tira del desarrollo hacia niveles superiores.
- El niño siempre para asimilar nuevas acciones y aprender a realizarlas necesita de la ayuda y
dirección del adulto, pero luego las realiza de forma independiente.

Zona de desarrollo próximo.

- La diferencia existente entre lo que el niño puede hacer conjuntamente con el adulto y lo que es
accesible al niño en su actividad autónoma, se denomina zona de desarrollo próximo.
- La magnitud de la zona de desarrollo próximo (Z.D.P) es un índice importante de la capacidad
del niño, de la "reserva" de desarrollo que posee en ese momento.
Cada nuevo paso en la enseñanza utiliza la Z.D.P del niño y simultáneamente crea otra nueva,
que resulta la premisa para la enseñanza posterior.
La naturaleza social del desarrollo psíquico se expresa por tanto en la dialéctica de lo externo y
lo interno, pues la enseñanza forma parte de las condiciones externas y el desarrollo psíquico con
las condiciones naturales hereditarias y congénitas corresponden a las condiciones internas, de
ahí que sea precisamente la interacción entre lo externo y lo interno, lo que conforma la
determinación del desarrollo psíquico. La solución Materialista a esta interacción se formula a
través del siguiente principio, el determinista:
"Las causas externas actúan a través de las condiciones internas, estas como
mediadoras."

Las condiciones internas, a través de las cuales se muestra las influencias externas que
se reflejan sobre la personalidad, se han formado de cada influencia externa sobre la personalidad
que depende de la historia del desarrollo de esa propia personalidad. Al explicar cualquier
fenómeno psíquico, la personalidad se revela como un sistema íntegro de condiciones a través de
las cuales llegan todas las influencias externas. Las condiciones internas retroalimentan
inversamente a las condiciones externas, factor decisivo de la autoeducación.
LA PERIODIZACIÓN DEL DESARROLLO PSÍQUICO

Periodización: Entiéndase por ella a la división del desarrollo psíquico en períodos en los cuales
el niño conserva como regularidades los mismos rasgos de su caracterización psicológica durante
un espacio de tiempo determinado, tales rasgos son: la actitud ante el mundo, los tipos de
actividad, y las necesidades e intereses.

Enfoques erróneos en torno a la periodización

La psicología burguesa concibe erróneamente la periodización, pues parte en general de la
concepción metafísica del desarrollo psicológico como un desplazamiento de las características
innatas del niño, es decir de teorías que transfieren falsamente las llamadas leyes biológicas a la
Psicología del Desarrollo; identifican el desarrollo psicológico del niño con el biológico y utilizan
tales fenómenos como el cambio de dientes y el desarrollo de la función de las glándulas sexuales
para enmarcar las etapas. Los períodos del desarrollo son inviolables (biogenéticos). Así mismo,
no existen períodos del desarrollo, la evolución psíquica se completa solo como una simple
acumulación de conocimientos y hábitos (sociogenéticos). El carácter seudocientífico de estas
periodizaciones es obvio.

Enfoque Materialista acerca de la periodización

Existen desde luego, períodos que tienen un carácter esencialmente histórico porque
están en dependencia de:
- El lugar que ocupa el niño entre las otras personas o sea, el sitio que la sociedad le asigna entre
otras personas.
- Sistemas de exigencias, expectativas e influencias por parte de los adultos.
- Los conocimientos, hábitos y habilidades que ha adquirido el niño.

De lo anterior se desprende, que los períodos del desarrollo psíquico no tienen límites
fijos, no son estáticos, sino que su longitud varía en dependencia de las condiciones sociales de
vida y actividad.

Los períodos psíquicos son diferentes entre sí, tanto cuantitativa como cualitativamente.
Existen diferencias individuales en el paso de un período a otro, aunque siempre se dan en igual
secuencia. Es decir, para unos niños, los períodos son más extensos, mientras que para otros son
más cortos, bruscos, rápidos, críticos o no, todo lo cual está en dependencia de las condiciones de
vida. Como ocurre por ejemplo, con los niños que viven en las ciudadelas, en comparación con
otros, los cuales su vida no transcurre en esas condiciones.
La periodización es un proceso de surgimiento y solución de contradicciones que se producen
entre lo que ya ha adquirido el niño, lo que posee y sus necesidades, aspiraciones y exigencias
sociales que ante él se plantean. Dichas contradicciones se resuelven dentro de las actividades e
interrelaciones que el niño establece. A veces, estas son sencillas y se resuelven dentro del propio
período, pero en otras ocasiones se hacen más complejas y de mayor alcance su solución, lo que
determina el tránsito de un período a otro en el desarrollo.

Cada nuevo alcance en el desarrollo psíquico, lógicamente sigue al anterior. Las contradicciones
que se superan son sustituidas por otras, produciéndose así la continuidad del desarrollo. Si no
encuentran solución surgen retardos o detenciones en dicho desarrollo.
Carácter histórico de los períodos evolutivos
Los períodos de desarrollo reflejan el lugar asignado a cada edad en la preparación para
la vida en la sociedad y esto puede variar en dependencia de las costumbres, la época, las
ilustraciones, las tradiciones de la educación de los niños, las particularidades de la enseñanza en
cada país.
La periodización pedagógica no coincide con la psicológica, relacionada ésta última con
las fuerzas motrices del desarrollo.
En el proceso del devenir histórico se van modificando condiciones sociales generales en
las cuales se desarrolla el niño, cambian el contenido y los métodos de enseñanza, Y todo esto no
puede dejar de expresarse en una modificación de las etapas evolutivas del desarrollo.

En los años 30 del pasado siglo, P.P. Blonsky y L.S.Vigotski realizaron importantes
aportes al problema de la periodización.
Aportes de P'P'Blonski:
- La variabilidad de los procesos del desarrollo psíquico.
- El surgimiento en el desarrollo histórico de nuevos períodos de la Infancia.
- El desarrollo infantil como un proceso de transformaciones graduales o agudas y críticas,
acompañado de cambios bruscos y saltos.
- Las crisis dan lugar a las etapas y los estadios.

Para L S. Vigotski el desarrollo del niño es un proceso dialéctico, en el cual el pase de un

nivel a otro se realiza no por una vía evolutiva, sino por una vía revolucionaria.
Aportes de D. B. Elkonin:
- El proceso de desarrollo psíquico no se puede comprender sin hacer una profunda investigación
sobre con cuales de los aspectos de la realidad interactúa el niño en una u otra actividad
(orientación).
- Se han desarrollado dos teorías, dos líneas de pensamiento psicológico que consideran el
desarrollo psíquico como el desarrollo de los mecanismos de adaptación en unos sistemas no
relacionados entre sí ("niño-objeto" y "niño- persona").
- La teoría del intelecto y del desarrollo intelectual del J. Piaget. Y la teoría de la esfera afectiva
de las necesidades de S. Freud.

En ambas se interpretan los principios del desarrollo psíquico como un desarrollo de los
mecanismos adaptativos de la conducta. D. B .Elkonin, plantea sus tesis, a partir de concebir al
"niño en sociedad", y propone un sistema integrado por la relación "niño-objeto social" y "niño-
adulto social".

Los tipos más relevantes de actividad los ubica en dos grandes grupos:

1er grupo
- Entran las actividades del sistema "niño-adulto social"
- Se produce el desarrollo principal en la esfera motivacional de las necesidades de Ios niños.

2do grupo
-Actividades del sistema "niño- objeto social"
- Se produce el desarrollo asociado a la asimilación de los elementos de la cultura humana.

Como se ha expresado, el desarrollo del niño, a partir de su nacimiento hasta su madurez,

va pasando por una serie de etapas cualitativamente específicas, donde cada una está
caracterizada por una cierta actitud predominante del niño con respecto a la realidad, así como por
un tipo de actividad predominante, que no es simplemente una actividad a la cual consagra la
mayor parte de su tiempo, sino que realiza diferentes tipos de actividades. El niño preescolar no
pasa todo el tiempo jugando, ni el escolar menor lo hace con la actividad de estudio, pero sí
constituyen las predominantes que caracterizan y distinguen estas etapas. ¿Qué distingue
entonces a la actividad predominante?

Es caracterizada por las relaciones del niño con los adultos y con la realidad en cada
etapa dada.

Es esa que une al niño con aquellos elementos del medio ambiente, que son en el curso
de cada etapa, fuentes del desarrollo psíquico.
 De la actividad predominante dependen las modificaciones psicológicas esenciales en la
personalidad del niño.

A través de la actividad predominante se forman o reorganizan los procesos psicológicos

fundamentales del niño en la etapa del desarrollo en cuestión.
Para resumir retomaremos lo que escribió A. N. Leontiev al respecto: "La actividad predominante
es una actividad cuyo desarrollo condiciona las modificaciones primordiales en los procesos
psíquicos y las particularidades psicológicas de la personalidad del niño en una etapa dada de su
desarrollo. El paso de una a otra etapa, representa la modificación de las relaciones del niño con
la realidad, de sus relaciones con los adultos, y la sustitución de una actividad predominante por
otra."

La historicidad del contenido psíquico, concretado en sus períodos es la ley fundamental

de la formación de la persona. El determinismo histórico de los procesos del desarrollo psíquico,
no excluye sus leyes interiores.

Preguntas de autoevaluación:

§ Ejemplifique: como podemos apreciar el carácter individual de lo psíquico al reflejar de la

realidad objetiva.
§ Al desarrollar las clases prácticas de percepción del tiempo el espacio y el movimiento:
haga énfasis en sus conclusiones de las características del conocimiento sensoperceptual
relacionándola con la experiencia de los sujetos investigado.
§ Propicie una reflexión sobre: es cognoscible el mundo o no, que proceso psicológico
estudiado lo propicia.

BIBLIOGRAFÍA

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Meiner, Kart (1977) El desarrollo motor desde el nacimiento hasta la vejez. En su:
Didáctica del Movimiento. La Habana. Editorial Orbe. 193-253 p.

Sánchez, Acosta M. E. y Matilde González G. (2004) Psicología General y del

Desarrollo. Ciudad Habana. Editorial Deportes. 177 p.

BLOQUE DE CONTENIDO II
EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LAS DIFERENTES EDADES
ORIENTACIONES METODOLOGICAS

El estudio en este bloque de contenido debe partir de la definición de la Psicomotricidad

identificando su concepción y como está ligada al esquema corporal, expresando claramente en
sus objetivos y construido sobre la base de las senso-percepciones en la consecución de una
imagen corporal, prestando gran atención a los elementos fundamentales para una correcta
elaboración del esquema corporal y el papel que cada elemento juega.
Al caracterizar las etapas del desarrollo Psicomotor, asumir la caracterización de las etapas no por
la edad biológica sino por las características que lo expresan puntualizando los elementos más
significativos de cada etapa resaltando como se gesta el carácter social del psiquismo humano, a
partir de ello el papel de la manipulación de objetos y su relación con los movimientos prensiles
Así como el desarrollo del lenguaje en el primer ciclo de vida, así como las actividades físicas, el
qué y cómo se deben desarrollar con el lactante.

Al estudiar las características principales de las edades tempranas, debe profundizar en las
acciones lúbricas y su relación con los instrumentos, interpretando cómo influye en las
formaciones psicológicas en la etapa, así como relacionar los principales logros entre sí desde la
marcha independiente hasta la comunicación con el mundo que lo rodea, reseñando como
aparece la autoconciencia y en qué consiste la crisis de los tres años.

Al definir el comportamiento motriz en la etapa hasta tres años, ubicar correctamente el logro de la
posición erecta relacionándose con las habilidades motrices básicas así como el matiz que la
excitación que la actividad nerviosa superior imprime a los movimientos, teniendo en cuenta la
importancia la técnica de espejo en la imitación de los movimientos.

Al abordar la etapa pre-escolar se debe partir de definir la importancia del índice de independencia
alcanzado por el niño, el papel de los juegos de errores en el desarrollo del área cognoscitiva así
como la preparación para el ingreso a la escuela, aspectos que al tener una repercusión lógica en
el movimiento se debe precisar cómo y cuándo ocurre el primer cambio de complexión, y su
influencia sobre las habilidades motrices básicas.

Al avanzar hacia la etapa de 6-12 años o edad escolar que bien define el nombre pues está
matizada por la actividad de estudio la cual ocupa el centro de la vida del niño, es importante
definir cómo y qué cambios anatómicos y fisiológicos se producen en la etapa, la incidencia de la
maduración sexual en hembras y varones, así como las nuevas formaciones psicológicas a favor
del desarrollo de la personalidad, destacando con claridad el papel del grupo en esta etapa, así
como las contradicciones que aparecen en el comportamiento motriz aún cuando se debe
puntualizar por qué los mejores años para el aprendizaje motriz lo constituye la etapa de 9 a 12
años.

Cuando se profundice en la edad juvenil será necesario definir como se acentúan los cambios
anatómicos y fisiológicos con énfasis en el equilibrio de los procesos de excitación e inhibición que
hacen más estable el comportamiento de la actividad nerviosa superior así como su repercusión
en el área cognoscitiva definiendo con claridad las nuevas formaciones psicológicas de la etapa,
estableciendo la relación de ello con el comportamiento motriz la cual alcanza un momento
culminante y se precisa en que capacidades y términos de edades, profundizando en el por qué de
las inclinaciones profesionales al deporte y las formas en que se materializan.

El análisis de la etapa adulta debe centrarse en las nuevas formaciones psicológicas que
estabilizan al sujeto con relación al trabajo y la familia, así como la figura de la orientación
profesional vinculándolos al surgimiento de la esfera intelectual, definiendo los sistemas de
valores, interés, responsabilidad y creatividad que el adulto alcanza. Se debe contextualizar las
manifestaciones de las capacidades físicas y la influencia para el mantenimiento de la salud así
como tendencias de rehabilitación o estabilización de la dinámica motriz.

Con relación a la etapa del adulto mayor es necesario definir con claridad las posibilidades que
ofrecen el conocimiento sobre características de la etapa para poder ofertar un servicio y un
espacio en aras de su realización personal.

Resultan imprescindibles los tipos de adulto mayor y sus características con énfasis en las
nuevas formaciones psicológicas. No menos importante conocer las manifestaciones físicas en la
ancianidad cuales son las más apropiadas en la organización que proponemos a ejecutar por los
sujetos de la tercera edad.

EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LAS DIFERENTES EDADES

EL concepto de la educación psicomotriz
El amplio contenido de la Psicomotricidad está íntimamente ligado al concepto de cuerpo y
sus experiencias. Abbadie, considera la Psicomotricidad como una técnica que favorece del
descubrimiento del cuerpo propio, de sus capacidades en el orden de los movimientos,
descubrimiento de los otros y del medio de su entorno.

El niño va descubriendo su cuerpo a medida que se lo permite su capacidad da

desplazarse y su actividad automática-refleja para adquirir. por medio de la maduración, la
capacidad de realizar movimientos disociados. A través de los hallazgos descubre las partas
interiores y los fragmentos de su cuerpo, adquiere su autonomía propia cuando madura por los
mecanismos de acomodación como asimilación volviéndose experimentador y viviendo sus
experiencias

Todo lo anterior se llevará a cabo a través de la educación psicomotriz que es, a criterio de
Defoltaine "'una toma de conciencia de si, una reestructuración, una reexpresión, una
reintegración social con el mismos denominador corporal".

La educación psicomotriz aborda, pues, el problema de la educación por el movimiento

según Yayero, de esta manera, debe ser pensada en función de la edad, de los intereses del niño
y de su unidad. Sólo así se puede favorecer el desarrollo de la personalidad.

Desde el punto de vista educativo la educación psicomotrlz es una educación general del
ser a través de su cuerpo. Bajo el ángulo reeducativo, es una acción pedagógica y psicológica que
utiliza la acción corporal con el fin de mejorar o normalizar el comportamiento general del niño,
facilitando el desarrollo de todos los aspectos de su personalidad.

La educación psicomotriz es una técnica pero es también un estado de ánimo un modo de

enfoque global del niño y de sus problemas. Es la primera disciplina y fundamental en el orden
cronológico de la educación del niño. Permite la educación del yo corporal al poner en juego las
grandes funciones fisiológicas, ser el medio ideal de liberar al sujeto de sus tensiones o pulsiones
agresivas y facilitar el conocimiento del mundo y la integración del sujeto en el mundo de las cosas
y de los demás.

Una pedagogía activa y relacional pensada en función del niño constituye el marco
integrador de la educación psicomotriz. Debe corresponder, así mismo a las diferentes etapas del
desarrollo del niño.

Por lo tanto, se puede decir que la educación psicomotriz es fundamental en la resolución

de los problemas de los niños y en la rehabilitación de las diversas alteraciones o dificultades que
la personalidad puede encontrar consigo misma.

Las técnicas desarrolladas por la Psicomotricidad se basan en el principio general de que

el desarrollo de las capacidades mentales de análisis, síntesis, etc, se logra solamente a partir del
conocimiento y control de la propia actividad corporal, es decir, a partir de la correcta construcción
y asimilación por parte del niño de lo que se llama el esquema corporal.

Su cuerpo es en el niño el elemento básico de contacto con la realidad exterior. Para

llegar a la capacidad adulta de representación, análisis, síntesis y manipulación mental del mundo
externo de los objetos, de los acontecimientos y de sus relaciones es imprescindible que tal
análisis, síntesis y manipulación se- hayan realizado previamente por el niño de forma concreta, y
a través de su propia actividad corporal, y en su relación con los demás.
La educación psicomotriz propone como objetivos:
a) Educación de la capacidad sensitiva a partir de las sensaciones del propio cuerpo.
Se trata sobre todo de abrir vías nerviosas que transmitan al cerebro la máxima
información posible.
1. Información relativa al propio cuerpo. A través del movimiento corporal se produce gran
cantidad de sensaciones acerca del tono muscular, de la posición espacial de los
segmentos corporales, de la respiración, entre otros.
2. Informaciones relativas al mundo exterior. Por medio de la actividad corporal, el niño entra
en contacto con el mundo exterior que le proporciona, a través de la sensibilidad extero y
propioceptiva, gran cantidad de sensaciones referidas a las cualidades sensibles de los
objetos: tamaño, forma, color, peso...
b) Educación de la capacidad perceptiva. Una vez que el cerebro dispone de la información
referente al propio cuerpo y le mundo exterior, se trata de estructurar toda esa información,
integrándola en esquemas perceptivos que den sentido y unidad a la información disponible. En
esta estructuración hay que tener en cuenta 3 aspectos:
1. Toma de conciencia de los componentes del esquema corporal : Toma de conciencia del
tono muscular necesario para realizar un determinado movimiento; toma de conciencia del
equilibrio corporal; toma de conciencia de la función respiratoria como sus diversas
variaciones de ritmo, profundidad y tipo de respiración; toma de conciencia de la orientación
en el espacio del propio cuerpo (en relación con sus diversas partes y en relación con el
mundo exterior).
2. Estructuración espacio-tiempo: Se trata de adquirir y fijar los rasgos esenciales de los
objetos, distinguiéndolos de los rasgos accesorios, diferenciando los diversos matices de las
cualidades sensoriales (en colores, tamaños, longitudes.. .), analizando las relaciones
espaciales entre los objetos viendo su relatividad según el punto de vista, analizándolos las
relaciones temporales de sucesión, intervalo, duración.
3. Coordinación de los movimientos del cuerpo con el exterior: Coordinación de los
movimientos de las manos, coordinación de la vista con las manos, inhibición de los
movimientos no adaptados a la manipulación y actuación sobre los objetos.

c) Educación de la capacidad representativa y simbólica. Es el último objetivo que la educación

psicomotriz trata de conseguir en esta etapa inicial del desarrollo infantil. Una vez que se ha
conseguido que el cerebro disponga de una amplia información estructurada y organizada de
acuerdo con la realidad, se trata de pasar a que sea el propio cerebro (sin ayuda de los elementos
externos) el que organice y dirija todos los movimientos a realizar.

Antes el estímulo inicial prevenía del exterior; ahora el estímulo iniciador del movimiento
produce una representación o imagen mental previa a su realización.

EL DESARROLLO PSICOMOTOR, ESQUEMA CORPORAL, ELEMENTOS EN SU FORMACIÓN

Las distintas conductas que integran el desarrollo psicomotor del niño giran en torno al
esquema corporal.

Según Defortaine el esquema corporal puede definirse como “las experiencias que se
tienen de las partes de los límites y de la movilidad de nuestro cuerpo”; experiencia
progresivamente adquirida a partir de múltiples impresiones sensoriales, propioceptivas
(sensaciones que provienen de los músculos y articulaciones) y exteroceptivas (cutáneas, visuales
y auditivas).

Sin una correcta elaboración de la imagen corporal seria imposible el acto motor voluntario
ya que en la realización de éste presupone la formación de una representación mental del acto a
realizar, de los segmentos corporales implicados y del movimiento necesario para lograr el objetivo
propuesto.

El esquema corporal no es un dato fijo e inmutable sino que es, al mismo tiempo
permanentemente cambiable. Toda experiencia nueva es referida a él en un movimiento de
continua modificación y perfección. No solamente abarca la imagen corporal en reposo sino que
también integra la imagen dinámica de su funcionamiento

Los elementos fundamentales para una correcta elaboración del esquema corporal son: el
control tónico, el control postural, el control respiratorio, la estructuración espacio-temporal y la
organización perceptiva.

1. El tono
Para realizar cualquier movimiento o acción corporal es necesario que algunos músculos
alcancen un determinado grado de tensión y otros se inhiban o relajen. La ejecución de un acto
motor de tipo voluntario implica el control del tono de los músculos, que tiene su base en las
primeras experiencias sensomotoras del niño. El tono muscular necesario para realizar cualquier
movimiento está sometido y regulado por el sistema nervioso.

2. El control postural
 E control postural es uno de los elementos fundamentales del esquema corporal y reposa
sobre las experiencias sensomotoras del niño.

Un inadecuado control postural trae consigo la pérdida de la conciencia de la movilidad de

algunos segmentos corporales, lo cual afecta la correcta construcción del esquema corporal. Por
otra parte cuanto más defectuoso es este control, más energía y atención harían falta en perjuicio
de otros aspectos.

El desarrollo del control postural se logrará a través de actividades tanto estáticas como
dinámicas, y en diversos planos de altura, de forma que obliguen al niño a mantenerse en
equilibrio desde muchas altitudes y puntos de apoyo distintos.

3. El control Respiratorio
La respiración normal se encuentra regulada por el autorreflejo pulmonar y por los centros
respiratorios bulbares, que adaptan de una manera automática la respiración a las necesidades
de cada momento.

No obstante, la respiración también se encuentra sometida a influencias corticales, que

son de dos tipos: conscientes e inconscientes.

Gracias a las influencias conscientes del córtex sobre la respiración es posible el

aprendizaje respiratorio, ya que desde este punto de vista esta constituiría un acto motor
voluntario más. Sin embargo, el control consciente de la respiración tiene determinadas
limitaciones: cuando la concentración en la sangre alcanza un determinado nivel, se desencadena
la respiración automática.

Para lograr el control respiratorio se pueden utilizar diversos ejercicios de expiraciones e

inspiraciones tanto bucales como nasales, y de retenciones de la inspiración y aspiración, en
diferentes estados de reposo y de esfuerzo tendientes a afianzar la respiración nasal, desarrollar
la amplitud como capacidad respiratoria controlando su frecuencia. Se trata con todo ello de lograr
que el niño llegue a un control consciente de su respiración para convertirse progresivamente en
un proceso automático.

4. La Estructuración Espacial
La noción del espacio no es una noción simple, sino una noción que se elabora y
diversifica progresivamente en el transcurso del desarrollo psicomotor del niño.

La estructuración espacial presenta las siguientes características:

Es en principio, la diferenciación del yo corporal con respecto al mundo exterior. Después
y en el interior de ese espacio interno se va estableciendo un esquema corporal cada vez más
diferenciado.

A partir del movimiento es cuando se puede hacer esa diferenciación ya que un segmento
no se puede individualizar si no hay una percepción de su movilidad propia, que le permite
diferenciar de los segmentos vecinos.

Por medio de la percepción de nuestro cuerpo y sobre la base de referencia que le es así
proporcionada, es cuando puede ser percibido el espacio exterior. Este espacio exterior es
explorado al principio por una doble y simultánea percepción: una exteroceptiva (por ejemplo, la
visión de un objeto) y por otra propioceptiva (los movimientos que hay que hacer para cogerlos)

Sí el niño tiene dificultades con su espacio, es porque en su desarrollo psicomotor

algunas etapas han sido saltadas. Hay que hacer de nuevo recorrer, por tanto, las etapas
partiendo de la base, es decir, del esquema corporal. Es necesario que viva corporalmente
situaciones espaciales cada vez más complejas, que ponga en concordancia sus percepciones
propias y exteroceptivas

La percepción propioceptiva debe dejar una buena huella: para ello recurriremos a los
gestos de gran amplitud y los desplazamientos del cuerpo entero. Debe ser sistemáticamente
asociada al máximo de sensaciones exteroceptivas (visuales, táctiles y auditivas).

El desarrollo de la estructuración espacial estará propiciado mediante actividades que

impliquen diversos desplazamientos, observación de móviles y manipulaciones, las cuales darán
lugar para descubrir y asimilar las diversas orientaciones como relaciones espaciales.

5. La estructuración Temporal
La organización del tiempo es otra de las bases fundamentales del desarrollo psicomotor.
El tiempo está al principio íntimamente ligado al espacio; es la duración que separa dos
percepciones espaciales sucesivas. Por lo tanto, la noción del tiempo debe seguir la misma
evolución que la noción del espacio, pasando sucesivamente desde el tiempo gestual a la 'elación
corporal entre el yo y el objeto y luego, a la relación de objeto a objeto.

Pero este tiempo es inmaterial, no puede ser objetivado ni expresado en su duración más
que por el sonido. Cuando el sonido vuelve o se acentúa a Intervalos regulares. se hace estructura
rítmica.

La Educación Psicomotriz se basará en buscar la puesta en común entre el ritmo sonoro y

el gesto. A estas dos percepciones fundamentales se puede asociar otras, como la de la vista y el
tacto.

La estructuración temporal será desarrollada a través de actividades rítmicas, cuyo valor

educativo es verdaderamente importante, por cuanto desarrollan en el niño sus procesos de
inhibición. Los ritmos habrán de ser realizados preferentemente por medio de ejercicios que
Impliquen uno u otro tipo de actividad corporal, pasando, en una etapa posterior, a utilizar
instrumentos de percusión o sonoros.

6. La Organización Perceptiva
En la educación de la percepción, los elementos fundamentales a desarrollar por el niño
son los colores, sonido, volumen, peso, longitud, formas, alturas y la percepción de las cantidades,
por cuanto constituyen las nociones básicas y previas a todos los aprendizajes escolares, tales
como lectura, escritura, y cálculo como los fundamentos sobre las que se va a construir el
pensamiento lógico.

La percepción del niño pequeño se caracteriza por ser inexacta, confusa y errónea, debido
al predominio de los procesos de excitación y generalización amplia e imprecisa. Por consiguiente
la labor educativa fundamental a este aspecto consistirá en el entrenamiento sucesivo de los
procesos de inhibición y de diferenciación.

Este entrenamiento se logra básicamente mediante la actividad práctica con los objetos, a
través de la propia acción corporal del niño, por medio de la cual va adquiriendo toda la serie de
asociaciones entre las distintas sensaciones recibidas del objeto: visuales, táctiles, cinestésicas,
musculares, entre otras.

El niño juega con todo su cuerpo y a través de este juego corporal, mediante manipulacio-
nes, construcciones, desplazamientos, etc.., es como establece contacto con los objetos del
mundo exterior y con sus cualidades perceptivas de color, tamaño, forma, peso...

El establecimiento de una asociación entre todas estas sensaciones provenientes de un

solo objeto es lo que lleva a la percepción globalizadora de ese objeto, a su identificación,
reconocimiento y diferenciación del resto de objetos parecidos.

CRECIMIENTO Y MADURACIÓN

Factores que inciden en el crecimiento y maduración

Los términos "crecimiento y maduración" aunque íntimamente ligados, expresan procesos
diferentes que es importante distinguir, así por crecimiento entendemos aquel aumento
cuantitativo de las dimensiones del cuerpo, siendo un factor fácilmente cuantificable y medible.

La maduración es el aumento, cualitativo, del potencial de ejecución de la persona y su

cuantificación es más compleja, realizándose a menudo de forma indirecta.
 FACTORES QUE INCIDEN EN EL CRECIMIENTO Y LA MADURACION

FACTORES HEREDITARIOS FACTORES LIGADOS AL MEDIO

Nutrición
Medio físico
Genéticos Enfermedades
F. psicológicas
Actividades físicas
CRECIMIENTO
y DESARROLLO
Sexuales A. Socioeconómicos

En el proceso del crecimiento y maduración, influyen dos tipos fundamentales de factores

como son los factores hereditarios y los ligados al medio.

FACTORES HEREDITARIOS
Pueden dividirse en:
Factores genéticos
Los individuos nacen con unas características propias de su especie, raza, y familia,
transmitidas por sus progenitores en un código genético que influye tanto en el producto final
como en el proceso de desarrollo.

Factores sexuales
Existen diferencias en el crecimiento y desarrollo entre el sexo masculino y femenino,
estando comúnmente aceptado que los niños crecen más mientras que las niñas lo hacen antes.

FACTORES LIGADOS AL MEDIO

Incluimos en este tipo de factores los prenatales (infecciones. ingesta de tóxicos o alteraciones
en la dieta de la madre gestante) y los postnatales que se describen a continuación.
. Factores postnatales
a) Aspectos socioeconómicos: Influyen en el crecimiento de forma indirecta, al influir sobre los
factores que lo hacen directamente. Así, las condiciones socioeconómicas afectan a la nutrición,
enfermedades, actividad física, entre otros.
b) Nutrición: Una dieta completa, equilibrada y adaptada a las necesidades particulares, favorece
el crecimiento, mientras que una dieta incorrecta lo altera, llegando a modificarlo de forma
irreversible si las incorrecciones se prolongan durante un tiempo exceso.
c) Medio físico: Las estaciones, altura sobre el nivel del mar y otros factores, influyen levemente en
el proceso de crecimiento y desarrollo.
d) Enfermedades: Determinadas enfermedades, al producirse en época de crecimiento, pueden
afectar muy seriamente al normal desarrollo del individuo.
e) Factores psicológicos: Se ha demostrado la influencia que determinados aspectos psicológicos
(niños desatendidos) afectan sobre el crecimiento y desarrollo.
f) Actividad física: Se trata específicamente en un apartado posterior.

LA REGULACIÓN HORMONAL DEL CRECIMIENTO

En la actualidad se conoce el papel que el sistema endocrino juega en el proceso de

crecimiento y desarrollo. Este sistema endocrino consiste en un conjunto de glándulas de
secreción interna, que producen y liberan unas substancias denominadas hormonas, que
funcionan como "mensajeros" orgánicos, favoreciendo la aparición de cambios en él o
mantenimiento de las funciones del individuo. De entre el complejo sistema endocrino del ser
humano hay algunas hormonas que tienen una influencia directa en el proceso de crecimiento y
desarrollo.
LA HORMONA DEL CRECIMIENTO
También denominada SHT, es segregada bajo el control del hipotálamo, por la glándula
hipófisis anterior, siendo fundamental su presencia para un correcto desarrollo y crecimiento,
estando en el organismo desde los primeros momentos, su concentración se vuelve máxima en !a
pubertad. Se segrega sobre todo durante la noche y tiene múltiples funciones como estimular el
crecimiento, estimular diversas funciones metabólicas o favorecer la síntesis proteica.
LA HORMONA TIROIDEA.
Se produce en la glándula tiroides por la influencia de la hormona del crecimiento. Es
importantísima en los procesos del crecimiento óseo y de la maduración nerviosa. Mediante su
presencia se favorece la actuación de la hormona del crecimiento.

LA HORMONA INSULINA
Segregada por el páncreas, es fundamental en el correcto crecimiento del niño, además
de en el metabolismo de los hidratos de carbono. Al igual que la anterior, contribuye en la acción
de la hormona del crecimiento.

LAS HORMONAS GONADALES y SUPRARRENALES

Actúan, sobre todo en la pubertad, favoreciendo el desarrollo muscular y la acción de la
hormona del crecimiento. En las mujeres se segrega en las glándulas suprarrenales, mientras que
en los varones también lo hace en los testículos.

ACTIVIDAD FISICA Y CRECIMIENTO.

"Es tan importante la cantidad de actividad física que un niño desarrolla, como la leche que debe
tomar"

Aunque es muy difícil evaluar la influencia exacta de la actividad física sobre el crecimiento
(Como hemos visto, este está controlado por el sistema endocrino y no se conocen exactamente
las posibles relaciones entre la actividad física y este Sistema) está demostrado como mínimo en
tres aspectos, que el ejercicio físico moderado favorece el normal desarrollo y crecimiento de la
persona:
- Los efectos estimuladores para el crecimiento longitudinal del hueso producidos por la presión en
los cartílagos el soporte del peso y la acción muscular. Esta estimulación facilita que los huesos
alcancen las dimensiones esperadas. (No debe interpretarse esta premisa como que a más
ejercicio. más crecimiento, ya que este aspecto está científicamente descartado. Lo que se afirma
es que el ejercicio favorece que el crecimiento sea el que potencialmente puede llegar a ser).
- La inactividad física produce. a cualquier edad la descalcificación de los huesos, de tan malas
consecuencias en el proceso de crecimiento.
- La actividad física "moldea", conformándolas de forma correcta las articulaciones corporales.
Aparte de estos aspectos, deben tenerse en cuenta todos aquellos en los que la actividad física
supone un beneficio para el funcionamiento y estado de los diferentes órganos y sistemas del
cuerpo humano, que han sido descritos en otro tema ("El concepto de salud en relación a la
actividad física. Efectos de la misma en diferentes órganos y sistemas).

Otro aspecto importante en la relación actividad física-crecimiento es la influencia el

ejercicio físico sobre la constitución corporal. Aquí si existen evidencias de que la práctica
continuada de actividad física puede no tan solo no conseguir los beneficios antes citados sino
incluso producir perjuicios al individuo en crecimiento, algunos de los cuales pueden ser
irreversibles. Así, existe un acuerdo casi unánime entre los pediatras en desaconsejar el ejercicio
físico intenso antes de la pubertad (por ejercicio físico intenso entendemos aquella actividad física
competitiva que supone más de 10 horas semanales de dedicación). Las razones que se aducen
para desaconsejarlo son:
- Exceso de fatiga.
- Retrasos, algunos irreversibles en el crecimiento, posibilidad de sobrepasar las posibilidades
cardiovasculares.
- Problemas articulares, algunos de ellos crónicos.
- Stress competitivo.
- Efectos no educativos del deporte de alto nivel.
Frente a esto, proponemos una actividad física infantil en la que:
- Primero la salud actual y futura del niño por encima de cualquier otro objetivo.
- las competiciones si se efectúan, sean entre individuos de un mismo nivel evolutivo. - Se goce
como en cualquier actividad del universo infantil.
- El entrenador no traspase sus ansiedades y frustraciones a los niños.

DESARROLLO DE LOS DIFERENTES SISTEMAS DEL CUERPO HUMANO

SISTEMA ESQUELETICO
Los huesos que en su origen están formados por tejido cartilaginoso van osificándose con
el tiempo hasta llegar a la adolescencia, período en el que finaliza. En los huesos largos esta
osificación se inicia en su parte central o diáfisis por su .centro más activo se produce.
Posteriormente en la epífisis o zona distal del hueso. Este centro activo de crecimiento
llamado metáfisis se halla separado de la diáfisis por un cartílago denominado epifisario o de
crecimiento. La desaparición detectable radiológicamente de este cartílago significa el final del
proceso de crecimiento. Por otro lado los huesos también crecen en espesor.

El crecimiento de este Sistema ocasionará en colaboración con la evolución de otros

sistemas el aumento de la talla y la conformación morfológica del sujeto. Este crecimiento está
influenciado principalmente por valores congénitos, aunque también Influyen cuestiones
nutricionales y de otra índole. La práctica de un mínimo de actividad física favorece que se
alcancen niveles normales de desarrollo, aunque no se puede afirmar que la relación, que más
actividad física es igual a más crecimiento, sea cierta.

SISTEMA MUSCULAR
Muy ligado al desarrollo del sistema esquelético el desarrollo muscular es paralelo al
aumento de estatura. Potenciado por la acción hormonal superior en este caso en el sexo
masculino tiene precisamente su máximo aumento, y con él el de los niveles de fuerza justamente
después del momento de máximo impulso de crecimiento.
En el desarrollo de este sistema es importante entender que lo que aumentará no será el
número de fibras musculares, sino su volumen o grosor conformando de esta manera un paquete
muscular más voluminoso.
El desarrollo muscular se puede ver muy afectado por la actividad o inactividad física.

TEJIDO ADIPOSO
El proceso de evolución de la cantidad y distribución del tejido graso subcutáneo obedece
a complicados factores entre los que hallamos los genéticos, los nutricionales, los hormonales y
los de práctica de actividad física.

Sea como sea, el tejido graso alcanza su máxima proporción dentro del primer año de
vida, disminuyendo paulatinamente hasta los 6-8 años, momento en el cual vuelve a aumentar.

La evolución de este tejido presenta marcadas diferencias, en cuanto a cantidad y

disposición entre ambos sexos, aunque no podemos ignorar la enorme importancia que la
nutrición tiene sobre el % de grasa corporal (la inmensa mayoría de obesidades están producidas
por un desajuste nutricional en el que la ingesta calórica es muy superior al gasto energético).

Aunque existe una diferenciación cronológica en cuanto a la aparición y desarrollo de

tejido graso subcutáneo no podemos olvidar que cerca del 80% de adultos obesos fueron niños
obesos.

El ejercicio físico, como medio de gasto calórico tiene una gran influencia en la cantidad y
distribución de grasa corporal, siendo quizás el efecto más demostrado de la actividad física el
hecho de que disminuye el % de peso graso.

Para acabar, no podemos olvidar que los factores psicológicos tienen mucha incidencia
sobre este aspecto.

SISTEMA NERVIOSO
Este sistema experimenta un crecimiento rapidísimo que le lleva al 75% de su peso final a
los 2 años de edad, y. sin embargo no concluye su evolución hasta entrados los 30 años.

Además, existe un desajuste entre morfología y funcionalidad del sistema ya que si bien
desde muy temprana edad su tamaño es parecido al del adulto sus funciones tardan muchos años
en consolidarse.

El proceso de estructuración funcional de este sistema se ve favorecido por la

mielinización, o formación de una capa de mielina en las redes nerviosas que hace más eficaz la
transmisión del impulso nervioso. Esta mielinización tiene un curso diferenciado en varias zonas
del sistema nervioso comenzando en algunos casos en la vida fetal, y no concluyendo en otros
casos hasta bien entrada la madurez. De todas formas, hacia los 10 años se han mielinizado la
mayoría de terminaciones nerviosas.

EL CRECIMIENTO FISICO EN LAS DIFERENTES EDADES

Curvas de distancia y velocidad del crecimiento.

Para reflejar gráficamente el proceso del crecimiento, disponemos de dos instrumentos
fundamentales como son las gráficas de distancia y velocidad del crecimiento. En ellas se refleja la
evolución de los parámetros corporales de peso y talla a lo largo de la edad.

La gráfica de distancia muestra el proceso, acumulativo, de adquisición de peso y talla

durante los años del crecimiento.

La gráfica de velocidad, más útil para tener una imagen clara del proceso muestra lo que
se aumenta cada año, tanto en peso como en talla.

Proporciones corporales y crecimiento.

Como se expondrá más adelante, los diferentes segmentos corporales no mantienen, a lo
largo del crecimiento, las mismas proporciones, sino que estas son variables, como se muestra en
las siguientes gráficas.

Descripción del proceso de crecimiento en la edad escolar.

Basándonos en estudios estadísticos y en graficas de medidas sobre distancia y
velocidad del crecimiento en la infancia y la adolescencia, vemos que el máximo impulso de
crecimiento, tanto en peso como en talla, se mantiene durante el primer año de vida, con
aumentos de peso hasta 10 Kg. y más de 20 cm. Pasada esta época, se entra en una fase de
desaceleración progresiva en el proceso de crecimiento, seguida de una larga fase de estabilidad.
Esta fase de estabilidad se inicia aproximadamente a los 4/5 años y dura en las niñas hasta los 10
años y en los niños hasta 12 años.

Durante ella se producen aumentos de 5 a 7 cm. de estatura por año y cerca de los 2,5
Kg. de peso. Además de progresivo, el crecimiento en estas edades es armónico, de tal manera
que se realiza sin picos bruscos y con unas proporciones corporales similares a lo largo de todo el
proceso. Esto, ligado a la maduración del sistema nervioso, que lleva a una consolidación
prácticamente total del esquema corporal, a una maduración de la lateralidad y a una
estructuración avanzada del espacio, lleva a que, el final de la etapa, las capacidades
coordinativas de niños y niñas estén prácticamente al mismo nivel que en el adulto, siendo esta la
razón de que esta fase evolutiva sea crucial para muchos aprendizajes y desarrollo motrices
posteriores.

El desarrollo sobre las capacidades de ejecución, o condición física, no es comparable al

de los aspectos coordinativos, y así, en estas edades se produce un escaso desarrollo de la
fuerza muscular y un leve aumento de la resistencia aeróbica. En cuanto a la velocidad,
determinados autores afirman que la etapa que va de los 6 a los 11 años es fundamental para
establecer las bases de desarrollo sobre esta cualidad, bases sin las cuales serán inútiles muchos
de los esfuerzos posteriores. La flexibilidad, al ser una cualidad regresiva, ve disminuidos, de
forma muy leve pero constante, sus niveles, a no ser que se efectúe un fuerte trabajo de
mantenimiento. La diferencia entre sexos, en lo relacionado con el nivel de condición física, son
constantes pero muy reducidas, siendo normal un predominio del sexo masculino en aspectos de
resistencia, fuerza y velocidad y del sexo femenino en aspectos ligados a la flexibilidad.

A partir del final de esta etapa, se inician los fuertes cambios físicos y psicológicos que
acompañaran al individuo hasta el final de la adolescencia. Así, entre los 10 a 14 años para las
chicas y los 12 a 16 para los chicos, se producen grandes aumentos de peso (con medias de
hasta 8 Kg. por año) y estatura (estirones de más de 10 cm. anuales), aumentos que no siempre
se realizarán de forma progresiva (son frecuentes los estirones de varios centímetros en pocos
días) ni armónica, ya que las piernas serán el segmento que antes crecerá (llevando al
preadolescente a la clásica imagen de un cuerpo compuesto por unas largas piernas y el resto de
los segmentos de dimensiones normales) mientras que el resto de las partes corporales, irán
alcanzando sus respectivas longitudes a lo largo de los años.

Este cambio corporal brusco e inarmónico ocasiona que se pierda la “gracia” motriz tan
característica de etapas anteriores, los gestos se endurezcan y pierdan en precisión. Estas
características se dejaran ver más en movimientos automáticos, andar, postura,… y en gestos de
reciente aprendizaje (el aprendizaje de nuevos patrones se ve muy dificultado en estas edades),
que en conductas motrices con las bases ya establecidas en etapas anteriores (motivo por el cual
afirmábamos que era tan importante la etapa anterior.

Durante esta etapa, se manifestarán diversos caracteres sexuales, y esta mayor

diferenciación sexual, tendrá consecuencias claras en el nivel de condición física. Así, los chicos
experimentarán un gran aumento en la mayoría de las cualidades físicas, excepto en la
flexibilidad, que se verá notablemente disminuida, mientras que las chicas, tras llegar a cotas casi
máximas a los 11/12 años verán estancados sus registros en este tipo de cualidades.

LAS EDADES DE CRECIMIENTO

La edad biológica y cronológica del sujeto no siempre coinciden, debiéndose buscar

indicadores que nos digan en que momento evolutivo se halla el individuo. Los cuatro indicadores
más utilizados son la dentición, la maduración sexual, el aumento de peso y talla y la osificación
del sistema esquelético, que dan lugar a 4 edades del crecimiento:

- Edad dental: Nos basamos en la dentición del sujeto, es decir en la aparición definitiva de las
diferentes piezas dentales, existiendo estudios que relacionan este proceso con la edad teórica
biológica a la que corresponde.

- Edad sexual: Basándonos en la aparición de caracteres sexuales secundarios, podemos

determinar, de forma muy sencilla, el momento evolutivo vivido por el sujeto. Así, factores tan
ostensibles como el cambio de la VOZ, la aparición del vello, el cambio estructural y morfológico
del cuerpo o el desarrollo mamario, pueden servimos de indicadores claros de este proceso de
crecimiento, dado que existen numerosos estudios que asignan una edad concreta a la aparición
de los diferentes caracteres.

- Edad somática: Observando el proceso de adquisición de peso y talla, podemos también

hacernos una idea del momento evolutivo vivido por el individuo.

- Edad esquelética: Como se ha comentado anteriormente, el proceso de osificación del sistema

esquelético varia con la edad, por lo que, a través de la exploración radiológica de determinadas
zonas corporales, y en relación al grado de osificación de centros crecientes, se puede determinar
con cierta exactitud la edad biológica del individuo. Normalmente se escoge la muñeca como zona
a observar, por contener muchos centros madurativos en muy poco espado. El índice de
correlación entre las cuatro edades descritas es bastante alto

El proceso de crecimiento, puede darse de 6 diferentes formas, como son:

- Niño -medio" que sigue los promedios a las diferentes edades.
- Niño con maduración temprana, alto en la infancia pero no en la edad adulta.
- Niño con maduración temprana, alto en la infancia Y en la edad adulta.
- Niño con maduración retardada, bajo durante su infancia pero alto en la edad adulta – Niño
con maduración tardía, bajo en la infancia Y de adulto.
- Niño con maduración excesivamente temprana o retardada, que exige control médico riguroso.

Clase práctica
Descripción del las pruebas para la determinación de las curvas de velocidad.

Competencia:
Interpretar el Crecimiento en diferentes etapas del Desarrollo Psicomotor a través de curva de
velocidad, a partir de la medición el peso y la talla.
Indicaciones Generales
1. Las mediciones de la talla y el peso será registrada a sujetos normastenicos en cualquiera
de las edades seleccionadas.
2. Las muestras serán clasificadas por sexo
3. La talla será expresada en centímetros aproximada hasta la centésima
4. El peso se registrara el kilogramos
Nota. En niños de meses se recomienda utilizar la tarjeta de control materno.

Se realizaran mediciones del peso y la talla transversalmente (consiste en la selección para la

medición de edades cronológicas en un mismo instante en el tiempo, facilitando la investigación y
su tiempo de educación):
• De 0 a 12 meses. ( se podrá obtener los datos de la talla y el peso de los registros de las
tarjetas maternas, auque idealmente debieran ser registrado por el investigador, la toma
de datos será una para cada mes, como resultado se tomara 12 mediciones).
• De 1 año a 6 años ( los datos obtenidos se registraran por el investigador los cortes para
la tomas serán cada 6 meses, como resultado se obtendrán 12 meses)
• De 7 año a 12 años (igual al anterior)
• De 13 años a 18años (igual al anterior)

Material Necesario:
1. Cinta métrica
2. Balanza o peso
3. Protocolo de registro de datos

Organización y realización de las Pruebas:

1. Para la talla: la medición se registrara sin calzado, pegado a la pared, tomando un trazo
perpendicular en contacto con la parte mas distal o superior de la cabeza, procediendo
con la cinta a medir el tramo registrado, el cual se consignara en la planilla de datos,
ubicando este resultado en el eje de las ( y ) mientras que la edad cronológica
corresponderá al eje de las ( x ) una vez que tengamos todos los registros transversales
de la etapa a medir, se procederá a confeccionar la curva correspondiente a partir de los
datos obtenidos en un eje de coordenadas
2. Para el Peso: para el registro del peso se tendrá en cuenta que las vestimenta sea en
ropa ligera y sin calzado, registrando el peso en kilogramos haciendo corresponder al
mismo en el eje de las (y) la Edad cronológica correspondiente al eje de la (x)

Interpretación de los resultados

Se procederá a comparar los resultados obtenidos y las tendencias que manifiesta los
incrementos tanto como la talla como del peso, su progresión lineal, puntos de inflexión, estado de
meseta, propiciando las reflexión y el análisis de estos
 CARACTERIZACIÓN DE LAS ETAPAS DE DESARROLLO PSICOMOTOR
Las características que se contemplan a continuación han sido el resultado de las
investigaciones realizadas por especialistas extranjeros y cubanos. De los cubanos, no pueden
dejar de mencionarse los de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana el ICCP;
CELEP y CEPES entre otros, y extranjeros entre otros enfoque histórico cultural de L.S. Vigotski
y sus seguidores, Kart Meinel y su estudio del movimiento, Blázquez D., Pico L., Valyer P., Pila
A., y otros de la escuela española así como: Sánchez Acosta M. E., y García González M., del
I.S.C.F., de la Habana. Cuba; donde se concibe el desarrollo integral de la personalidad,
teniendo en cuenta la unidad de las premisas de lo biológico y lo social a través de la asimilación
de la cultura material y espiritual creada por generaciones precedentes, donde juegan un papel
fundamental la actividad y la comunicación en el desarrollo psicológico del niño el adolescente y el
joven.
EDAD INICIAL
En la Etapa Inicial encontramos los tres primeros años de vida, la cual es decisiva para el
desarrollo futuro del ser humano. La Edad del Lactante (primer año de vida) y la Edad Temprana
(segundo y tercer años de vida).
Esta edad abarca el período de O a 3 años.

PARTICULARIDADES DEL PRIMER AÑO DE VIDA

Recién Nacido.
Principales adaptaciones en el primer mes de vida:
El niño desde el momento del nacimiento posee diferentes niveles de organización, los
cuales constituyen la base para su adaptación al medio.
Una de las vías de organización son los reflejos incondicionados, constituyen el punto de partida
en el proceso sobre organización de las acciones en el medio circundante.
Rápidamente, después del nacimiento comienzan a funcionar diferentes reflejos
incondicionados: unos relacionados con los sistemas del organismo como son: el circulatorio, el
digestivo, y otros. También hay reflejos que le propician hacer contactos con los estímulos del
medio, permitiéndoles una orientación hacia ellos, señalando el placer o el displacer. Además, el
recién nacido posee un pequeño número de reflejos incondicionados atávicos (el de prensión,
gateo, andar automático, etc.), los cuales desaparecen después de unos meses de nacido.
La escasa cantidad de conductas instintivas no le garantizan la supervivencia autónoma,
esto hace que dependa totalmente del adulto, y aquí se gesta el carácter social del psiquismo
humano. Las relaciones del recién nacido y la madre son psicobiológicas.

Finalizando el primer mes, se forman los primeros reflejos condicionados. Aparece la

sonrisa social a la persona, criterio psicológico básico que se utiliza para determinar si el niño está
en la etapa de recién nacido o la ha rebasado.
El condicionamiento motor del recién nacido
El cuadro de fenómenos psicomotores
El recién nacido de la especie humana llega al mundo desprovisto casi de recursos. No
dispone de ningún movimiento coordinado que le permita confrontarse por sí mismo con su mundo
e imponerse en el mismo. Todavía no puede levantar la cabeza de forma prolongada; a menudo
sólo puede girarla un poco a un lado en la posición yacente; tampoco puede darse la vuelta para
ponerse de bruces sobre el lecho. La coordinación de los movimientos de ambos ojos y de los
párpados no se da en el estado neonatal. La mirada bizca o el tener los párpados en posiciones
distintas son relativamente frecuentes en los recién nacidos. Por tales causas, está
completamente incapacitado para satisfacer de alguna forma sus necesidades por sí mismo y sólo
está en condiciones de existir en la sociedad humana, representada sobre todo en la madre, que
satisface las necesidades del niño.
Los movimientos coordinados del neonato son gritar y succionar. Se trata de reflejos
innatos, de extrema importancia vital. Además de estos reflejos, necesarios para asegurarse la
alimentación y que son despertados por sensaciones táctiles en el rostro, y de la reacción general
de gritar, existen además otros reflejos innatos, despertados por los órganos sensoriales cutáneos
y el aparato vestibular (el órgano del equilibrio en el oído). Se trata sobre reflejos de protección de
la piel, cuyo efecto consiste en un apartamiento de la parte excitada del cutis de la fuente de tal
excitación, y de reflejos de posición y movimiento, de importancia para el desarrollo motor en el
primer año de vida (debiendo ser tratados en aquel contexto). Encontramos además otros reflejos
innatos (o sea, ¡incondicionados), consistentes sobre todo en reflejos de protección de los ojos y
de los órganos respiratorios (reflejos de cerrar los párpados, toser, estornudar, etc.) y desprovistos
de interés en el presente contexto.
El recién nacido duerme aproximadamente el 80 % del día. En los ratos en que está
despierto, destinados principalmente a la toma de alimento, no permanece inmóvil. Realiza
movimientos desordenados, en particular convulsivos, de brazos y piernas. Estos movimientos
ocupan una de las dos partes del cuerpo y parten principalmente de las dos grandes
articulaciones, de las caderas y los hombros. El sector muscular en función se encuentra muy
estirado y en último término participa todo el cuerpo. Por tal razón se califican los movimientos del
recién nacido de movimientos masivos; Pavlov habla en este contexto de "reacciones caóticas".
Junto a ellos se observan por lo general curiosos movimientos de "fregarse" realizados por
los brazos ante el rostro, unidos a movimientos de estirar, doblar o separar Ios dedos.
Movimientos de forma parecida se pueden observar también en las piernas. Estos se denominan
"atetóticos", se realizan con menos fuerza que los movimientos masivos y son muy lentos.
El estado de desarrollo motor de los seres humanos neonatos presenta diferencias muy
claras con el comportamiento de los animales recién nacidos, incluso de los mamíferos más
altamente desarrollados. Tampoco los cachorros de gatos, perros o simios son capaces de pervivir
sin la ayuda de los padres, ni disponen todavía de las capacidades motrices necesarias para su
vida ulterior, pero en general nacen ya con un desarrollo motor el cual les permite realizar
movimientos que el cachorro humano debe aprender antes, en el curso del primer año de vida.
Interpretación fisiológica
La conducta motriz del recién nacido viene determinada por el hecho de que el estado de
desarrollo del sistema nervioso es diferente del adulto, a pesar que anatómicamente posea ya
todos los canales nerviosos e incluso todas sus células. En comparación con los demás órganos,
el cerebro es relativamente grande y también los órganos sensoriales tienen ya aptitud de
funcionamiento. El hecho fundamental lo constituye que la corteza cerebral y los canales
piramidales no se encuentran todavía en funciones, de manera que todos los movimientos deben
ser dirigidos por centros subcorticales, por los llamados ganglios troncales. Entre éstos se asume
la función central dominante el pálido, que pertenece todavía al diencéfalo. El estriado,
evolutivamente más joven y que cuenta ya como parte del cerebro final, todavía no es
funcionalmente hábil en el recién nacido. La función del pálido sólo da lugar a los toscos
movimientos masivos y los llamados movimientos atetóticos.
Cuando existe un control de la función del pálido a través del estriado y de los centros
corticales, se hacen posibles los movimientos bien orientados y efectivos, así como una
diferenciación de los movimientos, mientras que en el neo nato todos los estímulos del medio
interno o externo obtienen como respuesta una reacción general a no ser que se provoque un
reflejo innato específico. Al hambre, el dolor, los movimientos y todas las situaciones posibles de
efecto estimulante se responde con gritos o con los aludidos movimientos masivos, toscos e
indiferenciados.
Implicaciones de la pobreza motriz
El grado evidente de inmadurez del hombre al nacer constituye sin duda un defecto, en
comparación con el mundo animal. Sólo mediante años de cuidado y alimentación, de protección
contra todas las inclemencias, peligros y particularmente de impulso, ayuda al desarrollo motor
(educación) del niño a través de la sociedad, se logra que un recién nacido desamparado se
convierta en un ser humano con plenitud de cualidades. Al lactante humano se le ha llamado
también por ello un "ser incompleto"
Lo que por una parte es un defecto, por otra constituye la premisa de una capacidad casi
ilimitada de desarrollo en el curso de la ontogénesis. Si bien el hombre no dispone al nacer de
facultades motrices innatas, si no posee instintos de seguro funcionamiento, esta deficiencia se ve
ampliamente compensada por la capacidad de hacerse dueño de vinculaciones pasajeras de
carácter reflejo condicionado, que corresponden con creciente exactitud a las condiciones
cambiantes del medio ambiente.
Los reflejos condicionados del hombre dependen de la función cortical. En la medida que
la corteza cerebral toma parte en el desarrollo ulterior de la motilidad y va formándose,
diferenciándose cada vez más en el proceso de confrontación con el mundo externo, los
movimientos van adaptándose con mayor exactitud y perfección a las condiciones externas.
Con la adquisición del lenguaje, que puede ir sustituyendo paulatinamente la mayor parte
de los estímulos sensoriales, el hombre se libera de la vinculación inmediata a las situaciones
concretas, a las que el animal queda siempre ligado. La palabra del adulto, por ejemplo, se
convierte para el niño en la señal de peligro de una acción determinada, protegiéndole de
experiencias dolorosas. La palabra como indicación, como sugerencia de movimiento y las
reflexiones propias en la vida cotidiana, en el trabajo y en el juego van actuando como incentivos o
represiones del movimiento, controlando su ejecución de tal manera que llegan a crearse formas
de movimiento de una perfección y complejidad imposibles de lograr en la confrontación
simplemente sensomotriz con el mundo externo.

La facultad para la adaptación diferenciada en los movimientos por obra de la actividad

analítica y sintética de la corteza cerebral y su perfeccionamiento ulterior por el segundo sistema
de señalización, constituyen el elemento específicamente humano del desarrollo motor. Éste lleva
al hombre mucho más allá de lo alcanzado por cualquier tipo de motilidad animal y es en el fondo
ilimitado. El animal es superior al hombre en muchas destrezas particulares, como son la rapidez
de carrera, la altura de salto, la fuerza y otros más. Sin embargo sólo puede adaptarse de forma
muy limitada a los cambios de las condiciones externas, debido a que su motilidad va ligada de
forma innata a muchos factores determinados.
A causa de la gran plasticidad de su corteza cerebral, el hombre posee facultades de
adaptación y aprendizaje que, en cuanto a precisión, complejidad y diferenciación de
acoplamiento, le elevan en su ontogénesis motriz muy por encima del animal. Pavlov habla de la
"extraordinaria plasticidad" de la actividad nerviosa superior y de sus "colosales posibilidades", que
capacitan también al hombre adulto a una prosecución ulterior del desarrollo.

Primer año de vida (1-12 meses). Lactancia

- En esta etapa es importante la relación directa emocional y la actividad de comunicación.
- El niño alcanza grandes éxitos en el desarrollo de los movimientos y en la formación de los
procesos y cualidades psíquicas:
- Aprende a sostener la cabeza, a sentarse, a gatear y por último a dar unos pasos.
- Desde los 3-4 meses hasta los 9-10 meses, comienzan a desarrollarse los movimientos
prensiles, el niño tiende su cuerpo hacia los objetos vistosos que le interesan, alarga la mano
hacia ellos, intenta cogerlos, gracias a esta actividad el niño adquiere una serie de hábitos motores
imprescindibles, desarrollándose las pinzas: cúbito-palmar, palmar simple, palmar- pulgar; pulgar-
índice.
- Surgen y se desarrollan las más simples manipulaciones con objetos como es el sacudirlos, el
golpear con ellos, lanzarlos al suelo, etc.
- La percepción adquiere visión de objeto y constancia, empiezan a intervenir en la vida del niño
los objetos constantes que existen independientemente de él.
- Su intelecto se encuentra en un proceso de desarrollo intensivo
- Aparece la tendencia a premeditar la actividad, a reproducir movimientos casuales.
- Al final del primer año aparece una gran capacidad de imitación y repiten acciones que ven
realizar a los adultos, desarrollándose la percepción y el pensamiento.
- Aproximadamente a los 6 meses se intensifica el desarrollo de los procesos cognoscitivos.
Primeras reacciones emocionales:
La sonrisa social alrededor del mes de nacido. Aparece hacia el tercer mes de nacido el
Complejo de Animación como reacción mímica motriz donde está presente la sonrisa, los
movimientos y los sonidos guturales.
Se manifiesta la reacción de angustia entre los 5 y 6 meses, la cual se agudiza en algunos
niños entre los 8 Y 9 meses. Existen además otras reacciones emocionales, como son: el miedo,
la alegría, el placer, la cólera.
Las reacciones emocionales del niño ante el adulto, constituyen la primera forma de
comunicación, la más sencilla y temprana, la cual resulta importante porque sirven de base para la
aparición y desarrollo de otras formas de comunicación, particularmente la imitación de los sonidos
y la comunicación a través del lenguaje de los adultos.
Desarrollo muy amplio de los procesos afectivos.
Desarrollo del lenguaje:
La comunicación eminentemente emocional dada por los gestos y la mímica, va a ser la
base para el lenguaje oral. Surge la función de comunicación con presencia de cambios de
entonación de la voz, mímica, gestos y cambios de mirada.
Adquisiciones:
- Ejercitación de los sonidos a partir de todas sus emisiones orales. Emiten los primeros sonidos,
primeras vocales y luego en los primeros meses consonantes.
- Balbuceo o silabeo: emiten sonidos articulados sin sentido aproximadamente a los 6-8 meses
(pa, pa, pa, ta, ta, ta,).
- Jerga: el balbuceo con entonación, alrededor de los 8 meses.
- Sonidos onomatopéyicos, es decir la imitación de los sonidos de los animales y de los objetos.
-Palabras: aproximadamente de 10 - 12meses entre 10 - 20 palabras.

Actividades físico-motrices del lactante:

El niño acostado de espalda a la mesa, el adulto sostiene el brazo del pequeño por debajo
con una mano y con la otra suavemente llevará todo el brazo hacia arriba, debe repetir de 5-6
veces por cada brazo.
En la misma posición acostado de frente a la mesa con apoyo del antebrazo, el adulto lo
llamará por su nombre, para que lo busque con la mirada. También puede utilizar un juguete que
produzca ruidos suaves como es una maraca, hacia arriba, hacia la izquierda y derecha del niño, a
fin de lograr que busque el sonido (repetir 5-6 veces).
Tomar el niño por debajo de las axilas apoyando sus pies en el abdomen del adulto,
realizar movimientos laterales libremente (repetir 2-3 veces).
El niño acostado de espalda a la mesa, el adulto sostiene con una mano las piernas del
pequeño y la otra la pasa suavemente de forma circular por el abdomen (en el sentido de las
manecillas del reloj).
El niño acostado de espaldas, el adulto pasará un brazo por la espalda a la altura del
hombro y colocará la palma de la otra mano en la planta del pie del pequeño estimulando el
desplazamiento.
A través de las actividades programadas se realizan ejercicios activos, pasivos, y de
estimulación a los sonidos, los olores, los colores, el tacto. Las características de estos ejercicios
se van diferenciando por subgrupos de edades.

Las características fundamentales del primer año de vida son:

El predominio del desarrollo sensorial y motor y los inicios del desarrollo del lenguaje.
La relación predominantemente afectiva con pocas manifestaciones de autorregulación.
Una fuerte dependencia del adulto como elemento esencial de comunicación emocional y
fuente de satisfacción en sus necesidades fundamentales.
Limitada interacción con el medio que le rodea, mediada por el adulto como ser social y el
mundo de los objetos que éste le proporciona.

El desarrollo motor en el primer año de vida (lactancia)

Características generales del desarrollo
En el primer año se efectúa un desarrollo rapidísimo, como no volverá a repetirse en el
resto de la vida. El recién nacido, carente casi en absoluto de recursos motores, se convierte en
una pequeña persona de movimientos ordenados, capaz de levantarse sin ayuda, que comienza
lentamente a dominarse a si mismo y a conquistar su medio ambiente. Ya antes se ha
desarrollado la capacitad de movimiento de las manos hasta el punto que pueden agarrar, palpar o
"manipular" toda clase de objetos percibidos con la vista.
Los más importantes resultados obtenidos por el desarrollo motor en el primer año son la
posición erguida la locomoción de diversas formas y en muchos casos los primeros pasos libres, el
desarrollo de los brazos y manos como órganos de "asimiento". El desarrollo motor está en primer
plano siendo el más evidente y manifiesto. El desarrollo del habla se encuentra todavía en los
primeros comienzos, por lo que no desempeña el papel principal como será más tarde.
Como rasgos característicos del desarrollo motor en el curso del primer año hay que
destacar además: la línea céfalo caudal (descendente) de desarrollo, los movimientos
contralaterales y la hipertonía del aparato motor.

Por línea cefalocaudal de desarrollo se entiende que los movimientos controlados se

desarrollan por vía descendente a partir de la cabeza. Los primeros movimientos controlados
aparecen en la región de la cabeza en los movimientos de la boca, de los ojos y finalmente de la
cabeza misma. A continuación siguen los brazos el tronco y finalmente las piernas. En la evolución
hacia la posición erguida y de la traslación aparece esta línea de forma muy clara. Los brazos, por
ejemplo, acusan siempre un grado de desarrollo más avanzado que las piernas. Por movimientos
contralaterales se entienden los movimientos paralelos del lado contrario. Cuando se realiza, por
ejemplo, un movimiento del brazo derecho, no queda limitado a éste, sino que el brazo izquierdo
realiza también un movimiento con el brazo derecho. Estos movimientos contralaterales, que
también se dan en las piernas, aparecen también en años posteriores, sobre todo cuando se trata
de tareas difíciles o hay que vencer una resistencia. Pueden comprobarse sin excepción en el
desarrollo de movimientos dirigidos en el primer año. El niño no agarra algo con una sola mano,
sino que el otro brazo y la otra mano realizan también movimientos parecidos, aunque sea
absolutamente innecesario. Este movimiento paralelo se debe al parecer a una irradiación de los
centros nerviosos de un lado a los centros del lado contrario.
La generalización inicial de los estímulos externos, que provoca reacciones poco
diferenciadas del cuerpo entero, con movimiento paralelo y superfluo de grupos musculares no
pertinentes, se debe también a fenómenos de irradiación en el sistema nervioso central. El
estimulo para el movimiento en cuestión se transmite también a grupos musculares cuya acción es
innecesaria, dando lugar a movimientos contra-laterales o incluso del mismo lado, que en realidad
son superfluos.
La hipertonía de la motilidad del lactante se manifiesta en el hecho de que sus
movimientos no son fluidos y distendidos, sino que experimentan una especie de freno por la alta
tensión constante de la musculatura, que los hace a menudo angulosos y desviados. Se le
denomina también rigidez del lactante. Tal fenómeno se debe a que el cerebro y el conducto
piramidal, no han entrado todavía en funciones.
A continuación trataremos del desarrollo del movimiento de prensión, de la posición
erguida y del desplazamiento por medios propios, procurando indicar cuándo aparecen por
primera vez estas formas de movimiento. Estos datos son puramente estadísticos. En cada caso
particular pueden presentarse considerables diferencias en el desarrollo temporal, sobre todo a
partir del medio año, sin que ello tenga significación patológica alguna.

El desarrollo de la prensión
El recién nacido está ya en posesión del llamado reflejo tónico de prensión con la mano,
consistente en que cuando se le pone un objeto (por ejemplo, un bastoncito) en la palma abierta
de la mano, ésta se cierra fuertemente sobre él. Lo agarra con tanta energía, que se puede
levantar el niño con este objeto, sosteniéndose en él hasta un minuto. Se trata de un reflejo
arcaico o innato, no condicionado, ocasionado a partir del sentido del tacto. Remontándonos en la
historia evolutiva, este reflejo tiene todavía una importante función en los simios recién nacidos,
pues le permite al cachorro mantenerse agarrado a los mechones de pelo de la madre.
Para el desarrollo de la prensión voluntaria, deliberada, es indispensable que se realice la
coordinación de vista y mano. Para ello debe desarrollarse con anterioridad, el analizador óptico,
pues los recién nacidos todavía no pueden fijar con la vista un objeto a su alrededor. En el tercer
mes puede observarse una reacción móvil no concretizada a la vista de un objeto determinado,
consistente, según Peiper, en un "impulso afectivo" manifestado en forma de los movimientos
masivos antes aludidos. En el curso del tercer y cuarto mes, adquieren estos movimientos
confusos una dirección hacia el objeto, pero no alcanzan todavía su objetivo. Si por casualidad
tocan un objeto, lo agarran. La seguridad en asir objetos la sitúa Schmidt-Kolmer (288), en sus
observaciones con niños de internado, en los 5-6 meses. Otros observadores indican los 4-5
meses o el 8° mes como comienzo de la seguridad de prensión deliberada.
En las investigaciones del desarrollo sobre los movimientos de prensión hechas con
medios cinematográficos, se comprobó que primero aparecen los movimientos más groseros de
hombros y codos, viniendo con posterioridad los más delicados de manos y dedos. Los
movimientos son al principio tan tosco, que si bien llegan a tocar los objetos no logran agarrarlos.
La prensión se efectúa al principio presionando los objetos con los dedos contra la palma de la
mano. En el décimo mes ya se observa la utilización del índice y el pulgar como "tijera", apoyando
lateralmente el pulgar contra el índice. Sólo hacia el final del primer año el pulgar se opone del
todo a los otros dedos. El objeto se mantiene agarrado entre la punta del pulgar y del índice o de
los demás dedos.
En este estadio se observa muy a menudo que los niños se esfuerzan por agarrar con los
dedos objetos muy pequeños como migas de pan, piedrecitas y cosas parecidas.
También los comienzos de la prensión deliberada presentan todavía un carácter muy
desordenado. Los movimientos no se dirigen directamente al objetivo. Sino que se realizan a
golpes y de forma vacilante. En algunas ocasiones ocurre que el niño no consigue agarrar el
objeto deseado (un juguete o el biberón) sino que le da un empujón. Las extremidades no se
mueven unilateralmente. Sino que al principio acciona también el otro brazo, hasta muchas veces
incluso las piernas. Esta simetría de movimientos va reduciéndose con el tiempo, pero aparece
todavía en la niñez más avanzada y en la juventud, sobre todo cuando se trata de tareas difíciles.
Estos movimientos colaterales se inhiben y retraen sin embargo, cuando no tienen función alguna
en el desarrollo posterior, en la confrontación con las más diversas situaciones.

El desarrollo de la prensión aquí descrito se explica fisiológicamente por la formación de

reacciones condicionadas, si bien se trata de contextos mucho más complicados que en la
formación de un reflejo condicionado simple en los experimentos de laboratorio. El paso decisivo
lo constituye la formación de la conexión nerviosa entre la captación tacto-motriz y óptica.

Hacia la posición derecha

El ponerse de pie se desarrolla, como el aumento de la prensión, en el primer año y en
distintas etapas. El punto de partida para alcanzar la posición derecha es para el lactante el
decúbito ventral. Desde el decúbito supino sólo puede 'alcanzarse a partir de los 3 ó 4 meses.
El recién nacido ya puede levantar un poco la cabeza durante breve tiempo cuando está
de bruces. Sin embargo, la mayoría de las veces sólo puede moverla un poco hacia un lado,
quedando yaciente sobre el suelo. En el período posterior se produce con frecuencia creciente el
levantamiento de cabeza, pero sólo hasta al punto de poder mirar de forma inclinada hacia
adelante. En el 2° ó 3er mes dan ya un apoyo frontal los brazos, con los codos muy doblados,
pero no se logra todavía la posición normal de la cabeza en el espacio, es decir, dirigir la mirada
perfectamente hacia adelante. Posteriormente, los brazos, doblados en ángulo recto, levantan ya
el torso del suelo hasta el punto de mantenerse sola la cabeza en la posición normal. Y por último
los brazos ya se estiran, levantando tronco y cabeza todavía más alto.
La próxima etapa es encoger las piernas por debajo del vientre, es decir, tomar la posición
de gatear. A partir de esta posición, el niño llega posteriormente a sentarse. Por lo general son
sentados con ayuda un corto tiempo antes de poder hacerlo por sí mismos. El sentarse sin apoyo
alguno no se da hasta el 7° ó 9° mes.
En el cuarto trimestre el niño ya se sienta a partir del decúbito supino pasando por el
lateral.
El levantarse se realiza al comienzo desde la posición de goteo, cuando el niño se agarra
a los barrotes del "parque" o de la cama o a otros objetos. para elevarse. La prensión constituye,
como vemos, un presupuesto para ponerse en pie. Como forma de transición entre el goteo y la
posición derecha, vemos todavía el arrodillarse. Sosteniéndole por debajo de los brazos, el niño se
mantiene en pie en el período entre los 5 y 7 meses, pero el mantenerse solo no se da hasta los
10 ó 12 meses. El levantarse sin tomar apoyo no se produce hasta después de haber aprendido a
caminar, en el primer trimestre del 2do año.
La posición derecha del niño a esta edad se diferencia de la del adulto en que la
articulación de la cadera no está todavía del todo estirada y, a consecuencia de ello mantiene las
rodillas ligeramente dobladas. Esta actitud corresponde a la de un simio puesto en pie. El simio
alcanza sólo el grado de levantamiento en que las articulaciones de caderas y rodillas quedan
dobladas y el torso inclinado hacia adelante.
En esta secuencia de etapas desempeña un papel particularmente importante el reflejo de
incorporación en laberinto. Este reflejo puesto en marcha por el órgano del equilibrio, tiene por
efecto alcanzar la posición normal de la cabeza dentro de un espacio impulsando a levantar la
cabeza cuando se yace sobre el vientre o se está a "cuatro patas". El movimiento de la cabeza
motiva a su vez reflejos de erección del cuello y el cuerpo, de particular importancia, junto a las
reacciones de apoyo, para llevar adelante la incorporación. De ahí puede verse que la
incorporación y la posición derecha están en parte determinadas por reflejos innatos, pero que
sólo entran plenamente en acción en el curso del primer año de vida.
A pesar de ello, la incorporación y la posición derecha deben ser adquiridas, desarrollarse
en la confrontación del organismo con la situación ambiental. El mantenimiento del equilibrio,
particularmente, presenta considerables dificultades para el niño, quien tiene que aprender a
utilizar con precisión su aparato de sostén.
Volvemos a referirnos a la función orientadora de la cabeza. Esta dirige los movimientos
de incorporación. También al darse la vuelta del decúbito supino al ventral, la cabeza va siempre
por delante. Esta función orientadora se basa en el reflejo de incorporación en laberinto y en los
reflejos secundarios de erguimiento del cuello y el cuerpo, despertados por aquél.

El desarrollo de la locomoción
Movimientos de locomoción son los que conducen a un cambio de lugar. Como ya hemos
dicho, el recién nacido no es capaz de moverse de sitio por si mismo. En las primeras semanas y
meses de vida dispone de todas maneras de algunos reflejos arcaicos en forma de movimientos
automáticos de caminar, reptar y nadar. Los movimientos de marcha automática presuponen
naturalmente un apoyo del tronco y se limitan a movimientos alternos de las piernas. Son muy
lentos, inseguros y desviados. Los movimientos de reptar se provocan colocando al niño sobre el
vientre y apoyando con las manos las plantas de los pies, con lo que hace presión con ellas sobre
el apoyo y avanza arrastrándose. Los brazos doblados ayudan a este movimiento, mientras que la
cabeza se mantiene derecha. Los movimientos de natación se efectúan de forma parecida al
chapoteo de los perros con coordinación cruzada de brazos y piernas. En su forma externa son
más armónicos y rápidos que los de marcha y arrastramiento.
Estos movimientos reflejos, dirigidos por centros cerebrales inferiores, desaparecen
algunos meses antes de aparecer la locomoción deliberada. Se ven retraídos bajo la influencia de
la corteza cerebral. La marcha automática dura sólo hasta 4 ó 5 meses'; los movimientos de
arrastrarse, de 3 a 4 meses; los de natación de 4 a 5 meses. Tampoco mediante la ejercitación
especial de estas reacciones reflejas no condicionadas se ha logrado prolongarlas más tiempo. El
movimiento deliberado debe desarrollarse en cada uno de estos casos a partir de cero.
El desarrollo de la locomoción pasa por una serie regular y escalonada de formas previas
al caminar derecho. Se distinguen las siguientes formas: reptar, gatear, desliza caminar.
La primera forma relacionada con un movimiento en parte alterno de las extremidades es
el reptar. En ella sólo se emplean los brazos doblados, mientras que las piernas se dejan arrastrar
o se agitan sólo accidentalmente. El reptar aparece cerca de los 8 ó 9 meses, siguiéndole el
gatear a los 9-12 meses. En el gatear se emplean brazos y piernas. Los brazos están extendidos y
se apoyan sobre las palmas de las manos, las piernas se encuentran dobladas en las caderas y
rodillas aproximadamente en ángulo recto. El tronco se encuentra mas levantado del suelo. La
coordinación de piernas y brazos es toda vio poco segura; los movimientos son lentos. La forma
acabada de gatear, que por lo general no se domina hasta después de haber aprendido a caminar
derecho, se realiza avanzando en una sucesión rápida alternando la pierna derecha con el brazo
izquierdo en una fase y la pierna izquierda con el brazo derecho en la otra (coordinación cruzada).
Antes de caminar puede observarse en algunos niños otra forma de desplazamiento, el
deslizarse. En él el tronco se encuentra levantado de modo considerable y los brazos se emplean
sólo parcialmente como refuerzo. El niño apoya con firmeza en posición sentada el dorso de los
talones sobre el suelo, se da un poco de impulso con el tronco y, aprovechando el movimiento de
éste, acerca las ancas a los talones. La rapidez y seguridad de traslación pueden ser realmente
sorprendentes. En muchos niños el deslizarse es mucho más perfecto que el andar y se domina
por lo general en el segundo año de vida.
La forma última y definitiva de locomoción del lactante, el caminar, empieza a
desarrollarse cuando el niño se levanta por sí mismo apoyándose en objetos e intenta desplazarse
lateralmente un trecho a la derecha o a la izquierda. De esta manera se dan los primeros pasos
toscos y laterales, consistentes en un levantamiento de la pierna anterior y un hacer seguir a la
posterior. Al dar el paso, las manos se agarran con fuerza, por ejemplo a los barrotes. Este
desplazamiento a lo largo de objetos que observamos alrededor del 9no mes, se hace pronto más
seguro, pudiéndose soltar una mano al dar un paso. De esta manera el niño va de un objeto a
otro, siempre que una de sus manos encuentre un apoyo seguro. Si esto no es posible, porque la
distancia es demasiado grande vuelve a la forma evolutivamente anterior de locomoción, al goteo.
También después en situaciones difíciles cuando la superficie de apoyo es muy estrecha o algo
parecido se vuelve a recurrir al gatear, como forma más antigua y segura.
En este estadio el desarrollo del caminar encuentra por lo general la ayuda de los adultos.
Con ayuda de ellos, el niño comienza a andar también frontalmente, sostenido con las dos manos
y más tarde sólo con una. La manera de andar produce todavía un efecto muy poco seguro; las
piernas van muy separadas y se mueven con dificultad, con poca participación del cuerpo entero.
A menudo puede observarse que se trata sobre una especie de paso en ajuste posterior: una
pierna se dobla en la rodilla, se levanta relativamente alta y toma tierra como dando un golpe
mientras que la otra lo sigue a continuación relativamente estirada.
Los primeros pasos libres se dan aproximadamente al terminar el primer año, pero hay no
pocas excepciones. Los provoca una distancia más amplia entre dos objetos, como por ejemplo
dos sillas, que hacen que el niño tenga que soltar transitoriamente las dos manos, o la madre o
niñera que incitan al niño a ir a sus brazos. Los primeros pasos se parecen más a un tropiezo que
a un caminar. Los brazos reman en el aire, lateralmente levantados y doblados. El movimiento no
mantiene todavía una dirección determinada. Todos los movimientos son angulosos, la fluidez no
existe todavía. Por lo general no pueden darse más de dos o tres pasos, el equilibrio no puede
mantenerse más tiempo y el niño se sienta. Existen además dificultades en hacer avanzar la
pierna de impulso. Ello hace que el centro de gravedad del cuerpo se sitúe delante de la superficie
de apoyo de la pierna sostenedora. Si no se detiene a tiempo la caída hacia adelante del cuerpo
con la pierna de impulso, el niño se cae de bruces. Al ponerse de cuclillas, evita la caída. El centro
de gravitación se sitúa más bajo, pudiéndose contrarrestar más fácilmente el balanceo.

Una vez dados los primeros pasos, el niño ensaya una y otra vez el caminar con alegría
manifiesta, de tal manera que a las pocas semanas lo domina ya con bastante seguridad, a no ser
que una caída dolorosa interrumpa transitoriamente los ensayos. La posición del párvulo al andar
es la misma que en el estar derecho: las articulaciones de la cadera y rodillas están todavía
ligeramente dobladas, el vientre adelante todo y el torso echado hacia atrás. De tal manera el
centro de gravitación se mantiene un tiempo relativo encima de la pierna de apoyo y al principio
sólo es posible dar los pasos cortos.

En algunos niños puede ocurrir que no se den las etapas anteriores de reptar, gatear o
deslizar. Gran parte de ellos se salta el deslizarse y los hay también que no pasan por las etapas
de reptar y gatear. Las causas de tal eliminación hay que buscarlas por lo general en las
condiciones ambientales. Los niños que no tienen ocasiones de moverse libremente por el suelo
se saltarán las etapas inferiores de locomoción en muchos casos. Ha podido observarse sobre
todo en los niños de internados debido a la causa de limpieza y de mayor facilidad en cuidado se
les ha tenido sólo en la camita o en grupos pequeños cercados. Los niños que se encuentran la
mayor parte del tiempo en los enrejados especiales reptarán y gatearán pero no llegarán a
deslizarse pues pueden ponerse pronto derechos en las rejas y aprender a andar. Por otro lado los
niños que permanecen mucho en habitaciones grandes con pocas ocasiones de agarrarse y
levantarse y reciben poca ayuda de los adultos para aprender andar, quedarán estancados mucho
tiempo en el estadio de deslizamiento. El saltarse esta etapa no es de ningún modo una gran
pérdida pero tampoco es beneficioso que no se produzca el andar a gatas, pues no se fortalecen
los músculos y tendones. Sobre todo no se prepara la musculatura de la espalda de manera
suficiente para la posición derecha y el caminar. Esta pérdida motriz debe ser además recuperada
posteriormente, pues ya hemos indicado que en situaciones difíciles el niño vuelve frecuentemente
al recurso de andar "a cuatro patas". El gatear constituye además la base del trepar.

¿Qué es lo que determina el desarrollo motor en el primer año?

Esta importante pregunta ha sido ya apuntada más de una vez en las explicaciones
precedentes. En el primer año de vida tiene lugar un rápido desarrollo motor, equivalente a la
adquisición completamente nueva de toda una serie de destrezas ¿Cómo llega a producirse este
desarrollo? No cabe duda que debe estar determinado que depende de causas y procesos
materiales. Sobre este problema existen evidentemente distintos puntos de vista. Si se consulta a
Peiper, se obtiene la impresión de que el desarrollo motor en el primer año de vida se debe
exclusivamente al proceso de maduración del sistema nervioso. De acuerdo con esta teoría. el
niño repta gatea o camina cuando ha adquirido la madurez funcional para ello, es decir, cuando
un centro nervioso determinado es ya capaz de funcionar. El centro superior del neonato es el
pálido; los centros más altos, sobre todo la corteza cerebral, todavía no funcionan.

Posteriormente madura el estriado que modera los toscos movimientos masivos dirigidos
por el pálido. A continuación comienza a madurar la corteza cerebral con sus regiones motrices,
sobre todo las células iniciales de los conductos piramidales, lo que permite una mayor
diferenciación de los movimientos. Finalmente adquiere capacidad de funcionamiento el cerebro
frontal que tiene una importancia decisiva para el desarrollo del lenguaje por lo que la motilidad va
subordinándose paulatinamente al segundo sistema de señalización.

No cabe duda que estos centros motores del cerebro, que van apareciendo
sucesivamente en el curso del desarrollo, tienen una influencia decisiva sobre la motilidad. Pero no
debe pensarse que tiene lugar como un proceso espontáneo.

Ha podido comprobarse por ejemplo, que la excitación por el medio ambiente de

determinados centros cerebrales provoca un desarrollo prematuro. La eliminación de etapas
previas del andar derecho (por ejemplo. el deslizamiento) está también determinada por el
ambiente.

Si queremos elucidar la cuestión del desarrollo motor en el primer año de vida sobre la
base de las teorías de Pavlov, tenemos que ir a buscar el factor decisivo en las relaciones entre el
organismo y el medio ambiente. En el sistema nervioso existen ya condiciones para hacer posible
el desarrollo motor humano, pero para que lleguen a desplegarse estas posibilidades heredadas el
niño no sólo necesita alimentos y cuidado sanitario, sino también la acción recíproca y continua
con el medio ambiente en las más diversas formas. Los estímulos para la realización de
movimientos los proporcionan sobre todo las sensaciones táctiles y las percepciones visuales
primero de las cosas más próximas y después de las más alejadas. De particular importancia es
una compleja conducta de carácter reflejo ante el mundo, que Pavlov, denomina reflejo de
orientación (o reflejo de "qué es eso") y reflejo de exploración. Este reflejo de orientación-
exploración es la base inicial de muchos movimientos infantiles. Es decisivo para el desarrollo del
analizador óptico predominante en el aumento de la prensión y desempeña también un gran papel
en la locomoción. También lo que denominamos generalmente afán de movimientos de los niños,
consiste en gran parte en esta reacción en el reflejo de orientación-exploración. A través de los
movimientos ejecutados va formándose el analizador del movimiento, y se hace cada vez más
diferenciada la reciprocidad estímulo exterior - movimiento - estímulo exterior. La persona va
adaptándose reiteradamente a las condiciones ambientales. Una limitación de los estímulos
externos causa un retraso del desarrollo motor. Un niño ciego, por ejemplo, sufre un retraso en su
desarrollo.
 La acción de la sociedad humana es especialmente importante. El medio ambiente en
donde tiene lugar la crianza del niño, es la sociedad humana y su desarrollo motor en el primer
año sólo es concebible en el seno de la sociedad. ¿Cuántas veces se le da la vuelta al niño en la
cuna, se le sienta o pone de pie, antes de hacerlo por si mismo?, ¿Cuántas veces la madre o la
niñera le prestan ayuda para levantarse o en los primeros intentos de andar?. Las percepciones
sensoriales de los distintos analizadores experimentados en tales situaciones, tienen una
influencia evidente sobre el desarrollo motor. Este experimenta un retraso cuando hay una falta
considerable de estos incentivos. Los factores sociales son muy importantes para la ejecución de
movimientos. En las más diversas ocasiones pueden observarse los desesperados esfuerzos que
hacen los niños por acercarse a la madre. Los primeros pasos se dan por lo general en dirección a
la madre o la niñera con que hay más contacto.
Los ejemplos citados apoyan la suposición de que el factor determinante del desarrollo
motor en el primer año lo forman las relaciones recíprocas entre el organismo y el medio ambiente.
El mundo exterior, en la forma de medio material y relaciones sociales configura en gran medida
los movimientos infantiles.
Las aptitudes hereditarias sólo pueden desarrollarse cuando entran en confrontación
activa con el mundo exterior. Esta relación dialéctica no debe ser desatendida, de lo contrario se
cae en el error de pensar que el niño sólo necesita cuidados sanitarios (alimentación - limpieza)
Conclusiones
Aunque los profesores de educación física no ejercen todavía sus funciones pedagógicas
para esta edad, deben saber de todas maneras cómo hay que fomentar el desarrollo motor en el
primer año de vida.

En lo esencial hay que observar dos cosas.

• En primer lugar, el niño debe poder moverse con libertad en un medio adecuado a su
grado de desarrollo. Esto comien.za ya en los primeros meses. Debemos concederle al
lactante un cierto tiempo, limitado al principio a unos minutos, en el que pueda patear
completamente libre de ropas molestas. Estando en la cuna no se pondrá a reptar y
gatear; para ello necesita mas libertad de movimientos. Un buen día será insuficiente el
cerco de verjas, por lo que habrá de aprovechar las posibilidades en toda la habitación y
vivienda entera. También los juguetes, que deben presentar incentivos para el
movimiento, sobre todo deben ir cambiando, adaptándose a los progresos del desarrollo.
• Como segundo factor hay que considerar la ayuda activa de los adultos, que es esencial a
partir de los seis meses. Cuando, por ejemplo, se agarra al niño, tendido sobre el dorso, a
los dedos del adulto y éste lo levanta hasta ponerlo sentado, no sólo se refuerza con ello
su musculatura, sino que al mismo tiempo se ejercita en los movimientos. También es
oportuno ayudar razonablemente al niño para que pueda mantenerse derecho y sobre
todo para que aprenda a andar. Algunos niños necesitan en particular estímulos y
sugerencias de movimientos, si no sufren un retraso. Habrá que estimularlos
continuamente a sentarse, ponerse derechos o caminar. Pero no debe hacerse nunca con
la intención de que el niño sea especialmente precoz en el sentarse, levantarse o andar,
como hacen ciertos padres ambiciosos. No hay que tener como objetivo la precocidad,
pero el niño necesita estímulo y ayuda para su desarrollo normal. Cuando no existe esta
ayuda (como en las casas cuna de viejo estilo) se cae con facilidad en un retraso motor,
que redunda en perjuicio del desarrollo general a causa de la estrecha vinculación de los
desarrollos motor, intelectual, lingüístico, etc.

EDAD TEMPRANA
Los principales logros de esta etapa (1-3 años), como es la marcha independiente, la
actividad con objetos y el dominio del lenguaje, contribuyen al desarrollo cognitivo ulterior, a
ampliar las posibilidades de interacción y comunicación con las personas y con el mundo
circundante.

Características de las acciones del niño con los objetos:

- Asimila la función social del objeto con carácter y designación constante de acuerdo con la
experiencia histórica - social. Esto no excluye que el niño en el primer contacto con el objeto lo
manipule, se familiarice con él.
- Asimila los conocimientos acerca de los objetos en su función social y modos de actuar.
- El adulto está presente como colaborador de la actividad. La acción del niño con el objeto está
mediatizada por el adulto, quien es el encargado de la organización, el control, y la valoración de
la actividad. Está presente la comunicación emocional se propicia el desarrollo de la percepción, el
pensamiento y el lenguaje, también de los procesos afectivos y premisas para el desarrollo moral.
Se desarrollan las acciones de correlación, con instrumentos y lúdicas el dominio de ellas ejerce
gran influencia en el desarrollo psíquico acciones de correlación: El niño establece relación entre
los objetos o sus partes de acuerdo a propiedades externas como son el color, la forma, el
tamaño, etc.

Acciones con instrumentos: Realiza acciones con objetos para actuar sobre otros.

La percepción, a través de estas acciones de orientación externa como son: organizar

pirámides de anillos, insertar cajas, sacar objetos de una pileta con un colador, etc., se
desarrollan, donde los niños llegan a formar acciones preceptúales que permiten la orientación
interna.

El modo de utilizar los instrumentos atraviesa tres etapas: al comienzo, el instrumento es

una continuación de la mano; después el niño se orienta hacia el vínculo entre el instrumento y
objeto, por último la mano se acomoda a las propiedades del instrumento.

Acciones lúdicas: Ellas no están sujetas a la forma exacta del uso del objeto y sus propiedades,
pero tienen que ver con los dos tipos de acciones anteriormente relacionadas.

Comienza la formación de la función simbólica de la conciencia en el proceso de

imaginación, por eso si el niño no tiene una pala para sacar la arena, utiliza una cuchara.

Contribuyen al desarrollo del pensamiento, el cual se realiza mediante acciones de

orientación externa y se denomina pensamiento visual por acciones o práctico. Durante casi todo
el período este es el tipo de pensamiento que predomina, pero al final de la etapa va tomando
protagonismo un tipo de pensamiento que se realiza mediante acciones de orientación interna y se
denomina pensamiento visual por imágenes, mediante el cual, un niño puede resolver las mismas
tareas mentalmente, sin necesidad de pruebas externas.

La formación de representaciones estables sobre los objetos y el surgimiento de deseos

relacionados con objetos que el niño recuerda, aunque no los vea, hacen que la conducta sea más
dirigida a un fin determinado, menos dependiente de la situación concreta, donde pueden
realizar acciones para cumplir objetivos formulados verbalmente.

Desarrollo de la marcha erecta:

- Adquisición física que implica consecuencias psicológicas:
- Comunicación más libre e independiente con el mundo exterior.
- Se amplia la esfera de sus conocimientos.
- Desarrolla la posibilidad de orientarse en el espacio.
- Le permite manipular los objetos más diversos. Aumenta su independencia: El adulto amplía las
posibilidades de aprendizaje.

Dominio del lenguaje:

Formación del lenguaje activo del niño por medio de la estimulación del adulto, asimilación
de la palabra para designar las imágenes del mundo real.

La edad temprana es el periodo sensitivo para el desarrollo del habla, las influencias
educativas actúan con mayor fuerza sobre el desarrollo psíquico.

Niños de 1-2 años: Se apropian de las primeras palabras sobre la base de conexiones,
asociando un sonido emitido con la presencia de determinado objeto. Se producen asociaciones
entre palabras y fenómenos.

Niños de 2-3 años: Se amplía el vocabulario. 'Descubren que todo objeto tiene un nombre
y hacen preguntas sobre dichos nombres. Por ejemplo: ¿Qué es esto?

Hay un gran desarrollo del vocabulario pasivo. Comprende muchas palabras que aún no
puede hablar.,
 Aunque A. V. Petrovsky, plantea que hacia el final del tercer año de vida utiliza más de 1
500 palabras. El principal estimulo que el niño tiene para el desarrollo del lenguaje es el interés
que él muestra por los objetos.

Premisas para la formación de la personalidad:

Durante toda la etapa se va produciendo un desarrollo de la esfera afectiva-motivacional
volitiva, lo cual lo refleja el niño:

Va dominando paulatinamente las formas de conducta propias del ser humano dentro de
la sociedad y los rasgos interiores que distinguen a cada hombre como miembro de ésta. Aunque
los motivos de su conducta, regularmente no son conscientes y no están priorizados dentro de un
sistema conforme a su grado de importancia. Actúa sin razonar, bajo la influencia de los 'deseos y
sentimientos que surgen en determinado momento.

Su mundo interior va adquiriendo gradualmente determinación y estabilidad, el niño va

viviendo a la vez que aprende a vivir, siendo de gran importancia la influencia educativa del adulto.

Comienzan a surgir los sentimientos y los deseos relacionados con los objetos acerca de
los cuales el niño se recuerde.

Conducta del niño más dirigida a un fin determinado, lo cual constituye la base para el
desarrollo de la regulación oral de la conducta, los objetivos entonces son formulados
verbalmente. Ejemplo: el dibujo, Ias acciones con cubitos. El niño trata de obtener del adulto
felicitaciones y cariño, se molesta si el adulto no le satisface su deseo.

Al año y medio, el sentimiento de simpatía se traslada a otros niños. Aparecen los

sentimientos de orgullo y de vergüenza.

La estructura jerárquica de los motivos a esta edad y la orientación de la actividad

vinculada con ello, tiene un carácter involuntario. El niño no domina sus deseos, sino sus deseos
lo dominan a él. Existe la subordinación de los motivos, pero con carácter inconsciente. La crisis
de los tres años:
- Cuando el niño culmina su tercer año de vida, ha adquirido toda una serie de características
relacionadas con:
- El niño tiende a actuar sin la ayuda del adulto, con expresiones como: "Yo solo".
- Tendencia a satisfacer de forma independiente sus requerimientos, mientras que
el adulto, por lo general, conserva el viejo tipo de relaciones de dependencia, hay
conciencia de sí, conocimiento de su yo, establece diferenciación con los otros.
- Adopción de un punto de vista.
- Manifestaciones de obstinación y negativismo. .
- Sentimiento de prestancia. Cuando se siente observado se excita, se exhibe.
- Le gusta importunar a los otros, ya sean adultos o coetáneos.
- Atenta contra la propiedad de los otros.
- Es capaz de denominarse en primera persona "yo".
- La necesidad de autonomía e independencia que tipifican este momento de la vida, entran en
contradicción con la situación social del desarrollo, lo que conlleva a las manifestaciones de crisis.
Ejemplo: la perreta.
- El adulto debe propiciar las condiciones para que el niño tenga un nuevo tipo de motivos y de
actividad donde él pueda expresar su independencia y representar la vida del adulto, esta
actividad es el juego de roles.

Las actividades físico-motrices en la edad temprana:

- Caminar y correr dispersos de 30-40 segundos, Carreras en distintas direcciones por toda el
área, a una señal caminar alrededor del local detrás del profesor.
- Parados, sostener la pelota con ambas manos. Llevar la pelota hacia arriba, mirarla y volver a la
posición inicial.
- Sentado, piernas extendidas y ligeramente separadas, parado cuando el tiempo es húmedo o
frío, sostener la pelota con ambas manos, flexión al frente y volver a la posición inicial.
- Desplazarse en cuadrúpeda.
- Juegos de imitación: correr como caballitos, saltar como ranitas, voltearse de frente como
ardillitas.

En resumen podemos plantear, que el tercer año de vida es considerado por muchos
autores como centro de vía en el desarrollo del hombre, debido a la gran cantidad de
transformaciones cualitativas que experimenta la psiquis del niño durante ese período. Al llegar a
la edad de tres años, el niño domina el uso de muchos objetos domésticos, está capacitado para
realizar su autoservicio y para participar en la interrelación con las personas que lo rodean, se
dirige y comunica con los demás niños mediante el habla y cumple con las reglas elementales de
conducta. Es decir, existe mayor énfasis en el desarrollo de percepción y lenguaje, así como de la
atención y pensamiento concreto, actuando directamente con los objetos. Aparece el intento de
hacer las cosas de forma independiente en una estrecha vinculación con el medio,
fundamentalmente con los objetos y el mundo natural que le rodea. Se amplían sus relaciones con
otros adultos y con los coetáneos. Continúa existiendo un predominio de lo afectivo sobre lo
regulativo

EDAD PRESCOLAR
La actividad que da solución a los deseos de independencia que surgen producto del desarrollo
de la autoconciencia al finalizar el tercer año de vida es el juego de roles, actividad fundamental
en la edad preescolar.
El juego de roles como actividad importante en esta etapa:
§ El juego de roles es un juego específico con características diferentes a otros:
§ El niño representa en esta actividad la vida de los adultos.
§ Es una actividad que le proporciona al niño placer.
Sus contenidos están dados por la experiencia que tenga el niño de la realidad el adulto no le
puede imponer al niño los contenidos de los juegos, si quiere influir en ellos tiene que ser de
manera indirecta.
N. Akasarina destaca que es más importante para el desarrollo del niño la presencia de la
experiencia que la activad con objetos y juguetes.

Condiciones que determinan su surgimiento:

Ya el niño es capaz de tener lograda la generalización, desvincula el objeto de la acción, ya

que ha logrado asimilar las acciones con los objetos, dominar el uso de los objetos en
concordancia con su designación. Es capaz de generalizar objetos cuyas funciones sean las
mismas, pero se diferencian por sus propiedades externas.
Ya está desarrollada en los niños la función simbólica, posibilidad de hacer sustituciones en el
plano práctico.
El niño ya es capaz de reproducir una acción habitual teniendo en cuenta sus diferentes
operaciones.
Cambia la relación que se establece entre el adulto y el niño. El preescolar ve al adulto como
modelo de vida en cuanto a comporta miento, relaciones sociales y conocimiento.
Características del juego de roles:
Aspectos a tener en cuenta:
- Argumento
- Contenido
- Interrelaciones
Argumento: Es el tema del juego, la esfera de la realidad que el niño representa en el juego
En los preescolares menores, de 3-4 años, predominan los argumentos domésticos; mientras
que en los preescolares mayores de 5-6 años, se aprecia un predominio del empleo de
argumentos relacionados con la actividad laboral y sociopolítica, es decir, que los argumentos
son diferentes en función de la edad del preescolar; tornándose más complicados a medida que
avanza el período, así también el tiempo que el niño permanece en el juego va aumentando con
la edad.
Contenido: Aquello que el niño destaca como aspecto fundamental de la actividad de
los adultos
En relación con esto, en el desarrollo de las acciones durante el juego, los preescolares menores se
distinguen por la realización de acciones simples, sencillas, aisladas, reproduciendo solo detalles
de las mismas. Por su parte, los preescolares mayores desarrollan acciones complejas y son
capaces de reproducir lo esencial. El desarrollo de los roles, se produce de la siguiente forma:
Preescolares pequeños: Reproducen las acciones reales de las personas adultas con los objetos.
Preescolares medios: Reproducen las relaciones que se establecen entre las personas. .
Preescolares mayores: Son capaces de subordinarse a las reglas cuya observancia determina el
papel asumido.
Interrelaciones: Pueden ser reales o pueden ser lúdicas.
Reales: Son las que surgen producto de una actividad común. Lúdicas: Surge del propio argumento
del juego y el rol que asume cada niño. .
Preescolares menores: Predominio de las interrelaciones reales, el niño quiere representar las
relaciones que lo mantienen unido a los otros en una tarea común. Predomina la reproducción de
las acciones. .
Preescolares mayores: Se interesan por reproducir más las interrelaciones que reflejan aquellos
vínculos con respecto al argumento. Ejemplo: el rol que juega el adulto en la sociedad. Predominio
de las relaciones lúdicas.

Importancia del juego de roles para el desarrollo psíquico del niño.

Área cognoscitiva:
Influye en la formación de los procesos psíquicos voluntarios (atención y memoria).
Ejerce una gran influencia sobre el desarrollo del habla, exige de cada niño determinada capacidad
de comunicación.
Juega un rol fundamental en el desarrollo intelectual, la función simbólica de las representaciones.
Desarrolla la imaginación.
Área afectivo-motivacional:
- Desarrollo de la esfera motivacional.
- Se desarrolla la esfera de los sentimientos.
- Se asimilan las normas éticas de los adultos.
- Existe una influencia en el desarrollo de la personalidad del preescolar.
Junto con e! juego desempeña un papel en el desarrollo psíquico del niño
Preescolar:
- Las actividades productivas: el dibujo, el modelado, la aplicación, y la construcción.
- Las tareas laborales: aunque no se habla de trabajo como tal, se realizan tareas donde las
actividades se subordinan a motivos sociales, donde a través de ellas se benefician otras
personas.
- Dominio de elementos de la actividad de estudio, de aprender algo nuevo, escuchando
atentamente y cumpliendo las indicaciones del adulto. Se forman en los preescolares el interés por
el modo de realización de las áreas y los hábitos primarios de autocontrol.

Desarrollo del área cognoscitiva en el niño de edad preescolar

- Desarrollo de la concentración de la atención, muy relacionada con el interés
inmediato.
- Aumento de la sensibilidad visual acústica y táctil.
- Aparición de la noción espacial de los objetos, personas y desarrollo de la percepción
del movimiento.
- Desarrollo de la memoria figurativa y semántica.
- La imaginación reconstructiva y creadora evoluciona sobre la base del juego y las
actividades productivas.
- El pensamiento visual por acción y por imágenes o representativo, permite resolver
problemas, comienza anticiparse a la actividad práctica.
- La palabra interviene en el razonamiento. Hay un desarrollo intenso del habla y se lIega a
dominar la lengua materna.
- Este es un período de desarrollo sensorial e intelectual.
Área afectivo- motivacional-volitiva:
- Desarrollo de la esfera motivacional. Ya es capaz de jerarquizar los motivos, de desarrollar 105
motivos sociales, y de relacionar 105 motivos entre sí. Hacen esfuerzos volitivos por un objetivo
emocionalmente atractivo y de alcance inmediato.
- Se desarrolla la esfera de los sentimientos intelectuales, estéticos y morales. Se sientan las
bases para muchos sentimientos morales positivos: amistad, camaradería, sentido del deber,
responsabilidad, etc.
- Se asimilan las normas éticas del adulto, como modelos morales y normas de conducta.
- La utilización de la voluntad en las acciones premeditadas de los juegos y en las actividades
productivas, propiciando la autorregulación del comportamiento.
- Ejerce una influencia en el desarrollo de la personalidad del niño, pues cambian las
necesidades espirituales: de conocimiento y de comunicación con otras personas. Una
particularidad sustancial es la aparición de determinadas relaciones del niño con sus coetáneos, la
formación de la "sociedad infantil". .
Condiciones que determinan el surgimiento y desarrollo de la personalidad del preescolar:
El papel de modelo que juega el adulto en cada una de las actividades desarrolladas por el
niño.
La valoración que hace el adulto de la actividad infantil promueve sentimientos de orgullo y de
vergüenza, para ello es importante mantener la comunicación positiva con el niño desde el punto de
vista afectivo.
La opinión de los coetáneos en relación a su comportamiento. Tomar en consideración su
opinión y modelo estos.
El desarrollo del tenga el niño en relación a la riqueza de representaciones y vivencias de la
realidad. El niño debe conocer toda la realidad que le rodea.
Importancia de las narraciones y los cuentos infantiles para el desarrollo de la personalidad:
Son determinantes al desarrollo de los patrones y reglas sobre la conducta.
Patrones Morales: Modelos o representaciones que toma el niño de las acciones e interrelaciones
realizadas por adultos. Se desarrollan de la siguiente manera:
Preescolar menor: Posee determinados patrones morales de conducta.
Generalmente toma como modelo o representación al adulto con el
que tiene una mayor relación afectiva.

Escoge de ese adulto una sola acción o característica que sobresale

en él para seleccionarlo como modelo.
Ejemplo: El abuelo que lo lleva al parque, lo toma como modelo para
todas sus características en general, en su conjunto.
Preescolar mayor: En él se desarrollan patrones morales menos individuales menos
concretos, menos vinculados con un adulto en particular.
Patrón moral generalizado: Toma como referencia las características
que poseen determinados adultos, no se circunscribe a una sola persona.
Asume varios aspectos o acciones del adulto:
Reglas de conducta: Medios o vías que tiene el niño para llevar a la práctica los modelos o
representaciones que tiene él del adulto, respecto a las acciones e interrelaciones de los
mismos. .
Preescolar menor: Las primeras reglas que el niño realiza tienen que
ver con los hábitos de conductas higiénicas- culturales.
. Preescolar mayor: Las reglas están vinculadas fundamentalmente con
las interrelaciones entre los niños. Cobra importancia la vida en colectivo. Desarrollo de las
reglas:
- Preescolar menor: Se fija poco en la regla, no quiere someterse.
- Preescolar medio: Comienza a preocuparse por las reglas de juego y de comportamiento.
Trata de cumplir la regla exactamente como él la recibe y trata de que el otro niño la cumpla. .
- Preescolar mayor: Es consciente ya de las reglas, y más flexible en la realización de
estas. Se preocupa por velar el cumplimiento de las reglas por el coetáneo. .
Al finalizar el periodo preescolar, ya el niño es capaz de tener desarrollado el sentido del
deber.
Sentimientos:
 Predominan por sobre todo los aspectos vitales del niño.
La expresión externa de los sentimientos en el niño se caracteriza por
que diversas manifestaciones pueden aparecer y desaparecer inmediatamente, como una gran
alegría, muy a menudo, puede pasar al llanto.
La fuente más fuerte e importante de las impresiones del niño para el desarrollo de sus
sentimientos son sus relaciones con otras

personas.

Voluntad:
La edad preescolar es la edad del surgimiento de la voluntad, de la constante regulación de la
conducta, de las acciones externas e internas.
En el niño surge la posibilidad de subordinar sus acciones a las necesidades del cumplimiento de
determinadas tareas, de lograr un objetivo trazado superando
las dificultades que surgen .
El control consciente de la conducta solo recién comienza a formarse. Las acciones volitivas
coexisten con acciones impremeditadas, impulsivas, que surgen como resultado de deseos y
sentimientos circunstanciales. Solo en los finales de la etapa, el niño es capaz de realizar
esfuerzos volitivos relativamente prolongados, aunque en este sentido, están por debajo de los
niños de la edad escolar.
. Motivación:
El logro fundamental del preescolar, es la jerarquización de los motivos, el niño se mantiene
por más tiempo en un tipo de actividad en función de la subordinación de motivos que pueden ser
de cualquier tipo: cognoscitivo, morales.
Surgimiento de nuevos motivos, más internos: sociales, morales, lúdicos, de autoafirmación y
auto estimación, emulativos.
. Autovaloración y autoconciencia:
El desarrollo de éstas da lugar a la aparición de una de las formaciones psicológicas
principales de la edad preescolar.

La autovaloración, como producto más complicado del desarrollo de

la actividad consciente del niño.
..
En la autoconciencia está reflejada la comprensión del niño sobre su lugar en el sistema
de relaciones sociales, la evaluación de sus posibilidades en el área de la acción práctica y el
despertar de la atención a la propia vida interior.
La preparación psicológica del niño para su ingreso a la escuela
Premisas psicológicas:
Esfera cognoscitiva: El niño tiene que haber alcanzado un determinado desarrollo en esta
área para poder asimilar los conocimientos que se le imparten en la escuela:
Desarrollo de la percepción.
Desarrollo del pensamiento representativo
Desarrollo de la memoria.
 Desarrollo de la atención.
Lo importante no es el cúmulo de conocimientos, sino que el niño logre el desarrollo de
determinados procesos.
- Desarrollo de los intereses cognoscitivos: Si el niño no tiene ningún interés de aprender,
si no está motivado para eso, no tiene el afán de saber, de conocer, puede conllevar a un
fracaso del niño, Es necesario que el niño se interese por aprender leer, a contar, etc.
- Esfera motivacional: El niño debe ser capaz de jerarquizar sus motivos, subordinar sus
impulsos a sus intereses planteados concientemente. Esos cambios indican que al finalizar la
edad preescolar surgen nuevos motivos, motivos sociales le atrae el estudio como actividad
seria que lo asemeja a la actividad del adulto. No sólo lo atraen los atributos externos, sino es
necesario que se motive por la escuela, debe existir la necesidad del conocimiento.
- Esfera volitiva: Al finalizar la edad preescolar, ya se alcanza un nivel de desarrollo mayor
de la esfera volitiva y la actividad de estudio requiere de este desarrollo volitivo en la conducta
del niño.
- Esfera moral: En la edad preescolar surgen las primeras instancias morales de la
personalidad, surgen los sentimientos de orgullo, de ayuda mutua y de camaradería.
El niño tiene .que haber alcanzado un alto desarrollo de su esfera moral, del deber y
responsabilidad.
Durante la edad preescolar, el niño debe haber alcanzado un desarrollo de su esfera psíquica que
le permita su ingreso en la escuela, es el que va a garantizar que se encuentre en condiciones
óptimas para comenzar el aprendizaje escolar.
Existen determinadas pruebas diagnósticas para medir el nivel de desarrollo del niño para
ingresar en la escuela; las mismas van dirigidas a evaluar todos los aspectos que hemos
señalado, los cuales constituyen premisas psicológicas sin las cuales no sería oportuno el
ingreso del niño en la vida escolar.
Actividades físico matrices del preescolar:
Flexión del tronco a tocar las puntas de los pies. Tocar las puntas de los pies con las piernas
abiertas, cerradas, de pie, sentadas y acostadas, alternando con relajación.
Caminar en punta de pie, talones, elevando las rodillas, hacia un lado hacia atrás y vuelven
a caminar normal. .
Elevar una pierna extendida al frente, atrás, a un lado, al otro, alternando las piernas. .
Correr bordeando todos los objetos, juguetes, equipos y sillas que se encuentren en las
áreas separadas unas de otras.
Lanzar objetos pequeños con una u otra mano hacia diferentes lugares.

Escalar espalderas y escaleras:

Juego: "Pasando la pelota". Los niños sitúan en filas y pasarán una pelota, los que la
reciben por arriba de la cabeza, Ia entregan entre las piernas y viceversa. El último de la fila se
incorporará al primer puesto y así hasta que el que comenzó como primero vuelva esa posición.
Juego: "El cangurito". Los niños se sitúan en filas, saldrán saltando con una pelota entre las
piernas hasta una marca y regresarán corriendo. Ganará el equipo que primero logre pasar
todos los niños.
Al concluir la infancia preescolar, debe existir un dominio de las formas básicas de
movimiento o habilidades matrices básicas, como son: andar, correr, trepar, tirarse, escalar,
descender, saltar con y sin impulso, se comienza a combinar no solo la carrera con el salto, la
carrera y el lanzar, sino también el lanzar con el alcanzar.
Se pueden propiciar ejercicios de rapidez, pero con pequeños esfuerzos. El desarrollo de la
musculatura favorece el desarrollo de las capacidades coordinativas.
Los métodos y medios de la Educación Física y las Actividades Recreativas, están
relacionados con el desarrollo de la personalidad en general y con la motricidad en particular,
pero se encauza ante todo a la formación de fines y motivos que los impulsen a realizar
ejercicios físicos.
En la edad preescolar se consolidan los logros alcanzados en la que va a garantizar que
se encuentre en condiciones óptimas para comenzar el aprendizaje escolar.
En la edad preescolar se consolidan los logros alcanzados en la memoria, el pensamiento
y el lenguaje. Existe un mayor equilibrio al final de la etapa entre lo afectivo-motivacional y lo
 regulativo, que comienza a manifestarse no solo en la actuación, sino también se dan los
inicios de regulación de los propios procesos. Sucede una mayor ampliación de la interacción
con el mundo social y natural que le rodea. Aunque el juego sigue ocupando un lugar central
en su vida, hay ya una proyección hacia el estudio como característica de la posición escolar a
la que aspira.

El desarrollo motor de los párvulos (de 1 a 6 años)

Características generales del desarrollo:

El desarrollo motor del niño de 1 a 6 años sigue siendo rápido y variado. Para ello hace falta que
crezca en un ambiente que le ofrezca la medida adecuada de estímulos sobre movimiento y
posibilidades de reacción así como que educadores comprensivos sepan orientar cómo es
conveniente el sano afán de movimiento y actividad del niño. En la medida que el niño aprende a
andar derecho y a hablar su radio de acción se amplía considerablemente. Con ello aumenta la
cantidad de estímulos que influyen sobre el niño al moverse en el mundo material y humano
circundante con el que se enfrenta "accionando". Su actividad de "exploración" se extiende ahora
a todo el espacio disponible y a sus objetos.

Las influencias del medio ambiente son precisamente en esta edad de mucha importancia para
el desarrollo de las destrezas de movimiento del niño y para su capacidad de reacción motriz.

En condiciones propicias el niño alcanza hacia el final de la edad preescolar un estadio de

desarrollo motor muy parecido ya al del adulto. Dispone de las formas básicas de la dinámica
deportiva: puede caminar, trepar, correr, saltar, lanzar, alcanzar y domina por lo general estos
movimientos con buena coordinación si bien en una forma que necesita ser perfeccionada.

Según nuestras observaciones, las formas básicas de movimiento se adquieren en el orden

arriba indicado lo que no debe entenderse en el sentido de que una nueva serie de desarrollo
comience cuando ya se domina perfectamente una de las formas. Lo característico de esa edad
es el despliegue múltiple. la "coexistencia" de desarrollo de las distintas destrezas. Al mismo
tiempo que aprende a caminar, el niño aprende a trepar, y con el andar aprende también a llevar
cosas. Finalmente intenta también las primeras combinaciones de correr y saltar así como de
lanzar y alcanzar. Típico de los párvulos es el fuerte afán de movimiento y actividad, que
constituye la base del aprendizaje motor que al principio no se realiza tanto por la enseñanza
como por el trato activo con las personas y objetos. Los niños sanos están continuamente en mo-
vimiento mientras están despiertos.

El fuerte afán de movimiento se manifiesta además en el hecho de que los movimientos no se

efectúan con brevedad y ahorro, como acostumbra a ocurrir en el adulto. Los movimientos del niño
presentan todo un derroche de movimientos de acompañamiento, que nos parecen superfluos
desde el punto de vista de la economía de ejecución. Además de ello, muchos movimientos están
dirigidos exactamente a su fin, todavía no se consigue un control funcional de los movimientos el
cual habrá que ir adquiriendo paulatinamente.

Vamos a explicar lo dicho antes tomando el ejemplo de un lanzamiento. El niño quiere hacer
que un objeto por ejemplo una pelota, vaya a un lugar determinado. Lleva primero la pelota al
lugar previsto, realiza diversos movimientos de arranque y al final "tira" la pelota. En la mayoría de
los casos no puede hablarse en realidad de un lanzamiento pues la pelota abandona la mano de
forma completamente incontrolado a menudo en contra de la dirección prevista. y la distancia
alcanzada es escasa. Sin embargo, el niño se ejercita con frecuentes repeticiones y llega a
alcanzar un determinado grado de destreza en la forma básica "lanzar".

El exceso de movimientos se explica fisiológicamente por el hecho de dominar los procesos de

excitación por encima de los procesos reguladores y orientadores de inhibición. Poco a poco el
niño va adquiriendo el equilibrio de excitación e inhibición los movimientos superfluos de
acompañamiento desaparecen y van desarrollándose cada vez más movimientos controlados y
bien dirigidos.

El párvulo no es consecuente y constante en sus acciones, sino que se distrae con mucha
facilidad. No pocas veces su actividad se ve perturbada por un ruido o el movimiento de un objeto.
Su atención se vuelve hacia esta "novedad", se interrumpe la actividad anterior, olvidándola y
pasando a explorar lo "nuevo". La concentración del niño en la resolución de una tarea es de poca
duración, necesita variación o distracción para no agotar demasiado pronto las fuerzas y los
nervios. Este hecho hace comprender mejor el paralelismo en el aprendizaje de destrezas de
movimiento.

La rapidez de desarrollo motor depende al parecer del número de formas básicas de movimiento
que se están adquiriendo. En el primer año de vida se encuentra en primer plano la evolución hacia
el andar derecho; hay una línea dominante, en la que ya se muestran nuevos avances en períodos
cortos y de forma constante. A partir de un año ya se desarrollan varias formas básicas
paralelamente, las cuales van afianzándose y mejorándose hasta el comienzo de la edad escolar.

La rapidez del desarrollo en cada una de las formas básicas de movimiento depende también
del ejercicio y las posibilidades que se le presentan al afán infantil de acción. De esta forma se
aumentan más rápidamente las formas para las que hay mejores posibilidades de ejercicio.

La sensación de éxito desempeña un papel muy positivo. En medio del gran número de intentos
se seleccionan los movimientos realizados con éxito, se repiten por el placer de lograrlo y de esta
manera van asegurándose. Por el contrario, los ensayos que fracasan, no se repiten y se olvidan.
A lo largo de muchos intentos logrados en el trato con las cosas, el niño va adquiriendo un sentido
funcional de la ejecución y desarrolla al mismo tiempo la facultad de acumular experiencias
motrices, de la que se forma una "memoria motriz".

El lenguaje y la capacidad de pensar que ello lleva consigo, van regulando progresivamente las
acciones motrices del niño. Al principio los movimientos se orientan en especial por los estímulos
de los llamados "sentidos de proximidad", particularmente el tacto y el sentido del movimiento
(sensación muscular). Con posterioridad asumen la función dirigente los "sentidos a distancia"
(vista y oído).

El niño ve los movimientos de otros niños, de los hermanos, de los adultos y, sobre todo, de la
madre. La visión llega a producir tanto efecto como los estímulos que parten del contacto directo
con las cosas. Los movimientos percibidos sensorialmente incitan a la imitación, sobre todo si al
principio van unidos a invitaciones, alientos y promesas; por ejemplo, para trepar: "Ven, sube;
enséñame que puedes hacerlo solo. ¡Ahí arriba está tu pelota de colores, sube a buscarla!"

Finalmente el lenguaje puede ir sustituyendo poco a poco muchos estímulos directos de

movimiento, que el niño había recibido antes por los sentidos. El lenguaje se convierte en un nuevo
estímulo motor de gran trascendencia.

Esto puede explicarse fisiológicamente de la siguiente manera: Sabemos por las investigaciones
de Pavlov y su escuela que las células cenestésicas corticales pueden establecer contacto con
todas las células de la corteza cerebral, o sea, también con las células excitadas por estímulos
hablados. Ello hace posible que el niño pueda relacionar determinadas sensaciones motrices con
determinadas palabras. Por ejemplo: agitar la cabeza se relaciona con "no" y extender los brazos
hacia delante, con "dome". De tal forma se establecen relaciones condicionadas entre la palabra y
las sensaciones. Se crean relaciones firmes entre los estímulos transmitidos por los sentidos y los
transmitidos por la palabra, es decir, entre el primero y el segundo sistema de señalización la
palabra acaba sustituyendo el estímulo directo.

Tomemos por ejemplo la palabra "pelota". El concepto de "pelota" se enriquece paulatinamente

con numerosos estímulos de movimiento que lo complementan.
 La palabra despierta en el jugador experimentado todo un cúmulo de estímulos e imágenes
motrices. El niño tiene que adquirir primero experiencias motrices en el trato directo, sensorial y
activo con la pelota. Al principio no diferencia una bola de hierro de una pelota e intenta jugar con
ella como con una pelota. Sólo después de haber utilizado la bola, de haber experimentado su
peso y consistencia, se hace posible una diferenciación. Entonces es cuando la palabra "bola"
puede señalizar el objeto con una precisión cada vez mayor.

A través de la experiencia adquirida en el trato con las cosas, el niño va liberándose poco a
poco de la dependencia directa de la situación presente. Para sus movimientos ya no necesita
tocar realmente las cosas. Le basta cada vez más la orientación óptica, porque sirviéndose de sus
experiencias, ve la situación, y cómo debe reaccionar cinéticamente ante ella basta con una
mirada. Lo experimentado anteriormente por mediación del tacto y las sensaciones musculares
(las particularidades de las cosas) lo ve ahora con la ayuda de las experiencias acumuladas (el
peso, la rigidez de superficie, la manejabilidad, etc.). Este saber le comunica también lo que puede
hacer con ellas; a través de los objetos experimenta determinados estímulos de movimiento. Con
un bastón intentará dar golpes o hacer rodar un aro.

El lenguaje influye cada vez más sobre la conducta motriz. Cuando está en posesión de los
movimientos necesarios, el niño puede reaccionar positivamente al oír determinadas instrucciones,
sin necesidad de darle ejemplo con la acción.
Las exhortaciones simples actúan al principio como impulsos y se cumplen ya en el segundo año
de vida (por ejemplo: Dame la pelota, "Trae tu muñeca"). La mímica del adulto subraya la
incitación oral. En el curso del tercer año, la exhortación "corre que te agarro" no sólo se entiende
como impulso, sino también en su sentido general cumpliéndola de acuerdo con las facultades de
movimiento disponibles. A partir de los tres años ya es posible enseñar a los niños en pequeños
grupos (primer año de parvulario). Pero los niños todavía no están en condiciones de reaccionar
por sí mismos ante las instrucciones orales dadas anteriormente. Sus reacciones motrices
obedecen aún predominantemente al carácter de impulso de las palabras y no con demasiada
exactitud a su sentido. Por ello el instructor debe unir a la exhortación oral la acción ejemplar (por
ejemplo: "saltad a la pata coja como yo", "tiradme la pelota", "a ver quién me agarra" o "escondeos
y yo os buscaré").

En el curso de los 4 ó 5 años de edad (período preescolar) se alcanza, según nuestras

observaciones, una etapa superior muy importante. Las reacciones motrices obedecen
progresivamente al contenido del lenguaje (si ha habido antes un adiestramiento metódico). Los
niños reaccionan cada vez según el significado de las palabras. Los movimientos provocados por
el carácter sobre el impulso de la exhortación oral son cada vez menos y van limitándose a las
señales orales exclusivamente impulsivas como "¡ ya!", "¡ adelante!", etc. las instrucciones de
movimiento dadas oralmente pueden ser ya más complicadas, como "busca un niño y tírale el
balón de manera que pueda alcanzarlo". La utilización del lenguaje conduce en mayor medida a
una conducta motriz ejecutada de manera, es decir reflexiva, a un actuar pensando.

Debemos tener presente sin embargo que la exhortación y la enseñanza oral en el período
preescolar no puede sustituir el aprendizaje motor directo. La enseñanza oral sólo es efectiva
cuando se aplica a las experiencias de movimiento que tiene el niño, y éstas sólo puede
adquirirlas en el trato con los objetos, en la confrontación activa con su mundo.

Por lo que se refiere a los impulsos rítmicos, los niños reaccionan ya en los primeros años, y
cada vez mejor en el período preescolar, ante los ritmos simples y bien marcados realizando
movimientos adecuados. Por ejemplo, ante la combinación de fuerte y suave reaccionan dando
pisadas y ante el ritmo de "galope" con los correspondientes brincos a paso de galope. Esta forma
de brincar al galope puede observarse también con bastante frecuencia en la vida .cotidiana,
especialmente en las niñas, combinada con andar o correr. De acuerdo con nuestras experiencias
hay muy pocos niños en edad preescolar que no reaccionen ante el ritmo. Sobre todo el estímulo
acústico en forma musical despierta de inmediato reacciones motrices cuando corresponde a la
capacidad de comprensión de los niños. Generalmente se trata de reacciones generales, en las
que no se da todavía para los niños una dependencia adecuada entre la música y el movimiento.
Sin embargo, con un adiestramiento adecuado pueden obtenerse también resultados bastante
buenos de acomodación adecuada sobre los movimientos a ritmos simples como los de galopar,
brincar, marchar, etc.

El desarrollo de determinadas formas básicas de movimiento

A continuación expondremos brevemente los distintos desarrollos de los movimientos que
calificamos de formas básicas de la dinámica deportiva. Se trata de los siguientes, en su orden
cronológico: caminar, trepar, escalar, correr, saltar, lanzar y alcanzar.

a) Caminar
El desarrollo del caminar se efectúa en gran parte en el primer año de vida. Por ello ya lo
hemos tratado anteriormente. Esta serie de desarrollo prosigue sin embargo más adelante. Hasta
alcanzar un caminar libre y fluido en el que se dan las siguientes etapas:

Caminar con apoyo. Puede efectuarse a lo largo de objetos, caminando de lado, avanzando una
pierna y acercándole la otra a continuación (paso de ajuste posterior); la pierna que avanza se
levanta con exageración. También hay el avance frontal (a diferencia del lateral anterior)
apoyándose con ambas manos; en él se levanta también una pierna con exceso.

Caminar libre. Después de cumplido el primer año, el niño presenta por lo general un paso largo,
todavía muy vacilante. Logra dar de dos a cinco pasos; después de cada uno hay peligro de
pérdida del equilibrio. Aproximadamente unos quince días después de estos primeros pasos,
consigue salvar distancias más largas (hasta unos 20 pasos) con más seguridad e incluso con
cambio de dirección. El paso sigue siendo largo, los brazos están ligeramente levantados y
siempre dispuestos a mantener el frágil equilibrio.

Hemos investigado especialmente el desarrollo motor del 20 al 60 año de vida. Doce individuos
(niñas y niños) fueron objeto de una investigación a largo plazo, siendo observados y filmados
regularmente (o comienzos del año 20 de vida, semanalmente; después mensualmente; del 30 al
60, cada tres o seis meses). De esta manera llegó a conseguirse un primer cuadro homogéneo
del desarrollo de las más importantes formas básicas de movimiento deportivo y de las
transformaciones cualitativas en este periodo. Los resultados de esta investigación fueron objeto
de examen comparativo en gran número de observaciones asesoradas en internados, guarderías
y en clases prácticas con párvulos.

Aproximadamente un mes después el paso se ha hecho más fluido. Las extremidades superiores
ya pueden asumir otras labores durante la marcha. Al niño le gusta transportar objetos de un lado a
otro de la habitación (foto 14 a, b).
b) Trepar
El trepar se efectúa al principio en la posición de gatear, con la diferencia de que los brazos ya
no sirven solamente de apoyo, sino que sostienen y arrastran el cuerpo, haciendo a menudo un
esfuerzo considerable. Puesto que hay que levantar el peso del cuerpo o frenar su movimiento de
descenso, el trepar es bastante más pesado que el gatear. La relación fuerza-peso es en el
párvulo todavía desventajosa, pues el peso del tronco y la cabeza es relativamente grande con
relación a la constitución de las extremidades.

En el curso del segundo año de vida se emprenden los primeros ensayos de trepar. Al avanzar la
edad el niño supera dificultades y obstáculos cada vez mayores sirviéndose de esta forma básica
de desplazamiento.
El trepar hacia arriba acostumbra a lograrse ya al cumplirse el primer año, si bien
se alcanzan sólo alturas pequeñas como de 10 cm.

El trepar de bajada se consigue, tras algunos intentos, poco después del trepar de subida y en
las mismas alturas. El peso del cuerpo se sostiene con los brazos y las piernas son arrastradas a
continuación.
El trepar por encima de obstáculos mayores (a la altura de las caderas) se consigue de forma
segura a la edad de 16 a 18 meses. El obstáculo no debe ser demasiado ancho, de manera que el
niño pueda alcanzar, estando derecho, el canto opuesto. Después de haber trepado hasta arriba,
el niño se da la vuelta sobre el obstáculo y vuelve a bajar con el vientre hacia abajo y las piernas
por delante. Por lo general el trepar de bajada se efectúa con mayor vacilación que el de subida; se
pone de barriga y baja con las piernas, palpando el suelo con los pies. Después de cumplir los dos
años, se combina con fluidez la subida y la bajada. Las alturas adecuadas a su tamaño (de las
caderas al pecho) son salvadas ágilmente mediante esta forma básica.
c) Escalar
El subir y bajar escaleras se desarrolla en el curso del segundo año de vida, según un esquema
parecido al del caminar, en las siguientes etapas:

Escalada con paso de ajuste posterior tomando "apoyo. El niño sube de lado con una pierna,
a la que se une luego la otra, y se sostiene con las dos manos en los barrotes o contra una pared.
Sólo se suelta cuando se siente ya seguro en el peldaño alcanzado.

Levanta exageradamente el pie que avanza. En la bajada, que se efectúa de la misma manera, va
tanteando con el pie al bajarlo y desliza la pierna junto al borde del peldaño. Si se lleva al niño de
la mano, sube o baja de frente con pasos de ajuste posterior. También en este caso puede
observarse el levantamiento exagerado de una pierna al subir, el tantear con el pie al bajar.
Después de cada paso se produce una pausa.

Escalada sin apoyo con paso de ajuste posterior. Se realiza al principio de forma insegura e
interrumpida. Después de cada paso Ia criatura hace una pausa para ponerse en equilibrio,
pataleando brevemente sobre el lugar. Todavía se observa al subir el levantamiento exagerado de
la pierna y al bajar el tanteo con el pie. De bajada siempre lo hace con más miedo y lentitud. Una
vez logrado el escalamiento sin apoyo con paso de ajuste posterior, se consigue también que el
niño suba y baje las escaleras alternando la pierna derecha con la izquierda cuando se le lleva de
una mano. De subida lo hace de manera bastante fluida, aunque todavía levanta la pierna dema-
siado. La bajada es todavía más lenta que la subida. El cuerpo se yergue hacia atrás y la mano
libre se levanta lateralmente para conservar el equilibrio. El escalamiento libre, sin apoyo alguno
de subida y de bajada, se presenta alrededor de los dos años y medio. Al subir, da una fuerte
pisada con los pies; el movimiento transcurre con bastante fluidez. Baja siempre con un control
óptico constante, con mayor lentitud y vacilaciones que al subir; la punta del pie se inclina hacia
abajo tanteando el terreno.

El pasar por encima de espacios intermedios vados (forma vinculada al escalar) lo hemos
observado experimentalmente en una situación en que se pongan de 4 a 6 cajas en fila con
espacios intermedios de 5 a 30 cm. La forma de salvar estos espacios se desarrollo como la forma
de andar y escalar. El niño consigue pasarlos, prestándole apoyo, aproximadamente al año y
medio de edad, dando un paso de ajuste posterior. El paso libre, sin apoyo, de los espacios más
cortos lo observamos ya en el niño de dos años. Se realiza en forma de pasos de ajuste posterior,
en los que la pierna adelantada se levanta con exceso, como al subir las escaleras. Antes de
comenzar otro paso se produce una pausa, dando también a menudo un pequeño pataleo sobre
la caja alcanzada y levantando una pierna a manera de prueba.
A los dos años y medio, los niños salvan de forma más fluida espacios de hasta 15 cm (serie
fotográfica 17). El paso cambiante se produce casi al mismo tiempo que la subida de escaleras
con paso cambiante. El niño de más de 3 años pasa por encima de espacios de hasta 30 cm con
fluidez y rapidez relativa, pero todavía levanta demasiado la pierna y la sienta con énfasis.

d) Correr
Por correr se entiende una forma de locomoción en la que, a diferencia del caminar, se produce
una fase de vuelo. En el segundo año los niños caminan a menudo con una sucesión muy rápida
de pasos, sin que pueda observarse sin embargo una fase de vuelo. Las etapas previas del correr
propiamente dicho son: rapidez y seguridad en el caminar - el niño domina los cambios de
dirección - caminar saltarín - se dan pasos pequeños y cortos, levantando más la rodilla que al
caminar. Los primeros ensayos de correr con breve fase de vuelo los hemos observado en niños
de dos años y medio. El torso se mantiene casi derecho, las caderas y rodillas están ligeramente
inclinadas, los movimientos de los brazos son amplios y abiertos y muchas veces asimétricos.

La destreza en el correr progresa con la edad, Ios movimientos se hacen más fluidos,
espaciales y funcionales; la fase de vuelo es más larga. Al entrar en la edad escolar, el niño
presenta una forma de correr bastante bien coordinada, moviendo también los brazos funcional
mente, es decir, de forma acoplada con armonía al ritmo de la carrera y apoyando el movimiento
total.
e) Saltar
Al principio se da el salto hacia abajo desde pequeñas alturas (bordillo, peldaño, cajón de 20 cm
de altura). Los primeros ensayos se emprenden alrededor de los dos años y medio, o sea, al
mismo tiempo que el niño comienza a correr. La caída se produce casi siempre en posición de
paso (una pierna avanzada) y todavía es poco elástica. Por lo general los niños brincan una o dos
veces hacia adelante después de la caída. También a los 3-5 años, cuando ya se salta de alturas
mayores, no se observa todavía elasticidad en la caída. Los niños caen muchas veces de cuclillas
como es justo pero no pueden erguirse inmediatamente. Después de caer acostumbra a
producirse una pausa ya continuación sigue un brinco parecido al de los primeros saltos. El salto
se da todavía desde la posición erguida. con gran profusión de arranques (serie fotográfica 18).

Aproximadamente al cumplirse los 3 años observamos el salto hacia arriba de pequeñas alturas
desde el suelo.
f) Lanzar
Desde los comienzos primerizos hasta el lanzamiento con puntería pueden observarse las
siguientes formas de lanzamiento:

El niño arroja hacia abajo pequeños objetos manejables (pelotas). Aparentemente con la
articulación de la mano ya poco antes de cumplir un año.

A partir de este movimiento se desarrolla paulatinamente el lanzamiento con una mano a un

objetivo en posición derecha. Este desarrollo se produce con relativa rapidez cuando se presentan
suficientes posibilidades de ejercicio. En el niño de 2 años observamos una larga pausa entre la
fase de arranque y la principal. Por lo general el lanzamiento tiene ya una dirección determinada
pero a menudo la pelota abandona la mano demasiado pronto o demasiado tarde. Tampoco el niño
de 3 años pone en función el cuerpo haciendo una sucesión de tronco y brazo. a pesar de que el
lanzamiento se realiza con fuerza.

En los niños de 4 y 5 años ya se da una vinculación fluida de fase preparatoria y fase principal en
el lanzamiento con una mano. También consiguen lanzar sobre un objetivo grande (aro) desde una
distancia de unos 2 m. El objetivo debe estar aproximadamente a la altura de la cabeza del que
lanza. Si se sitúa un objetivo determinado sobre el suelo por ejemplo un círculo de un metro de
diámetro, el niño hace el tiro con las dos manos con un movimiento de brazos de abajo a arriba. En
esta clase de lanzamiento alcanzan una buena punte ría hacia el final de la edad preescolar a.
distancias de hasta 5 m.

Un objeto mayor (por ejemplo un balón gimnástico). lo llevan al principio con ambas manos
apretado al cuerpo. De pronto el niño se detiene y deja rodar el balón de brazos y manos. Más
tarde lo llevan suelto, se quedan parados. hacen varios movimientos de arranque y luego lo
arrojan de sí con ambas manos, sin tener un control sobre la dirección de tiro. Esta forma de
movimiento puede observarse en los niños de 2 años. Después del lanzamiento pierden a menudo
el equilibrio.

La forma siguiente que observamos es el lanzamiento con ambas manos desde abajo.
Característico de él es una posición rígida de las piernas. En esta forma casi se mantiene
aproximadamente la dirección, pero el movimiento no puede ajustarse todavía en distancia o
altura.

El lanzamiento con ambas manos por encima de la cabeza que se efectúa aproximadamente por
el mismo tiempo no siempre consigue la dirección deseada porque se suelta el balón demasiado
pronto o demasiado tarde. Las dos formas de lanzamiento podemos observarlas en los niños de 2
años.

En el período posterior en el curso del cuarto año de vida, aparece por primera vez la utilizaci9n de
todo el cuerpo en el movimiento de lanzamiento. Las formas hasta ahora descritas se realizaban a
partir de una posición firme, que no daba margen a una participación más enérgica del tronco y las
piernas. Ahora se da un lanzamiento con las dos manos desde una posición de paso (pierna
avanzada). que representa una etapa previa al lanzamiento con una mano. Una mano sirve de
mano impulsora y se pone por encima del hombro, la otra sostiene el balón en la fase preparatoria.
Entre la fase preparatoria y la principal se sitúa una pequeña pausa en la que el niño vuelve a
apuntar sobre el blanco. Un niño de 4 años puede realizar ya tiros con bastante puntería a
distancias de hasta 2 m con esta forma de lanzamiento.

g) Alcanzar
Al principio el niño sólo puede alcanzar la pelota, si se le tira exactamente "a las manos", a corta
distancia y no demasiado fuerte. La acción de alcanzar una pelota de las dimensiones de un balón
gimnástico presenta la siguiente evolución hasta que logra hacerla con soltura y seguridad.

Los niños de aproximadamente 20 meses extienden los brazos en posición de recepción cuando
se les llama a ello. El balón resbala sobre estas "vías" hasta el pecho, a lo que el niño dobla los
brazos y aprieta el balón contra su cuerpo. La posición de recepción no sufre ningún cambio,
aunque el balón no se haya tirado con precisión, es decir, que el tiro sea demasiado corto,
demasiado largo o desviado. El niño no está todavía en condiciones de anticipar el curso del
balón. Si se prosigue con este ejercicio, dos meses después puede ya apreciarse que el balón es
esperado; los brazos se extienden visiblemente hacia él y se doblan con ligereza en el momento
del lanzamiento. Una vez tocado el balón, manos y brazos lo aprietan contra el pecho. Puede
apreciarse que las piernas se mantienen rígidas, pero las caderas ya empiezan a doblarse y
ceder.

Aproximadamente a los 3 años sufre un cambio la posición adoptada para recibir el balón; se hace
visible una predisposición especial. Los brazos se extienden en la dirección de vuelo del balón, las
palmas de las manos se sitúan encaradas a una distancia algo más grande que el diámetro del
balón y los dedos ligeramente separados ("posición de tenaza"). De esta manera se agarra el
balón "en el aire" y después se acerca al cuerpo para asegurarlo. El niño flexiona ligeramente las
caderas y rodillas, pero sigue siendo necesario lanzarle el balón con precisión.

Esta disposición va aumentando con la edad. La distancia de tiro puede alargarse hasta 3 m. Hay
que destacar que a los 4 años el niño ya no toma posición hasta que se efectúa el tiro, por lo que
se pone en condiciones de amoldarse a pequeñas desviaciones de tiro hacia arriba, abajo o a los
lados, mediante movimientos apropiados. Los niños ejercitados consiguen alcanzar seguridad
alrededor de los 5 años.

A los 6 años los niños acostumbran ya a alcanzar el balón en el aire, es decir, que no lo llevan al
cuerpo inmediatamente después de agarrarlo (a no ser que se haya tirado con demasiada fuerza).
Sin embargo transcurre una corta pausa antes de volver a lanzarlo, cuando el ejercicio consiste,
por ejemplo, en "tomar el balón y lanzarlo en otra dirección". .
En líneas generales se comprueba una diferenciación creciente en la actitud de recepción, un
aumento de la utilización de todo el cuerpo en el movimiento de alcanzar y un desarrollo que va
del alcanzar con el cuerpo al alcanzar en el aire.
El desarrollo de combinaciones de movimientos:

Trataremos sólo de las combinaciones que resultan de las formas básicas investigadas y que
pueden observarse en el período de 1 a 6 años.

a) Combinación de correr y saltar

Condición indispensable para todas las combinaciones es que el niño domine con seguridad las
formas que debe combinar. Los primeros intentos los emprende el niño poco antes de cumplir los
tres años. La mayoría de los intentos de carrerilla para saltar se efectúan al principio de manera
que al llegar al obstáculo se interrumpe la carrera y luego se salta por encima de la cuerda o del
pequeño foso. La unión fluida de las dos formas básicas se consigue a partir de los 4 años
(compárese con las indicaciones sobre "saltar"). También puede observarse en esa edad que la
carrerilla tiene ya un sentido efectivo. La unión fluida de carrera y salto hace que la velocidad
adquirida con la carrera sea aprovechable para el salto y se manifieste en resultados más altos.

El salto de una altura de 20 cm. combinado con fluidez con la carrera puede lograrse ya a la edad
de 4 años.

Al comienzo de la escuela primaria. la mayoría de las niños combina ya de forma satisfactoria y

fluida estas dos formas básicas, correr y saltar. Al caer del salto ya no se produce una interrupción,
sino que se vuelve inmediatamente a correr.

b) Combinación de correr y lanzar

Nuestras observaciones se limitan aquí al lanzamiento del balón. Hasta después de cumplidos los
5 años, los niños no consiguen combinar con fluidez la carrera y el lanzamiento. Después de la
carrera de arranque se produce una interrupción. El lanzamiento se efectúa estando parado, como
acción independiente, iniciando a menudo un nuevo y ampuloso movimiento de impulso. Una
combinación funcional. en la que la carrera se haga efectiva para el lanzamiento, la hemos
observado sólo en casos aislados en los primeros cursos de primaria, es decir, después de los 6
años.

c) Combinación de correr y chutar

Esta combinación se presenta en la misma forma y en la misma edad tanto niños y niñas; los
niños sólo se destacan por una mayor violencia en el chutar. Después de que ya dominan con
seguridad el caminar, los pequeños ensayan ya el empuje del balón con los pies sobre la marcha,
y cuando ya dominan el correr, hacen lo mismo corriendo. A los 4 ó 5 años presentan ya una
buena fluidez de combinación.

d) Combinación de alcanzar y lanzar

A fines del período preescolar el niño comienza a combinar con fluidez estas dos formas
básicas de la cinética deportiva, siempre que haya comprendido con claridad la labor a realizar
(alcanzar el balón y lanzarlo lo más rápidamente posible hacia un objetivo). Si por ejemplo la
dirección de lanzamiento se halla en ángulo recto respecto a la dirección de recepción. agarra el
balón en el aire y vuelve la cabeza en la dirección de lanzamiento; a ella le siguen el tronco y los
brazos, iniciándose al mismo tiempo el movimiento de lanzamiento. La actitud de espera para
alcanzar muestra ya la predisposición a efectuar el lanzamiento, como puede verse ya en la
posición del pie (posición de "paso", en la que un pie señala la dirección de lanzamiento). Esto nos
muestra que el niño ya es capaz de anticipar el lanzamiento.

e) Combinación de lanzar y alcanzar

La destreza de lanzar hacia arriba un balón y volverlo a alcanzar. la adquiere el niño
progresivamente a partir del cuarto año de vida. Para ello debe dominar primero la prensión del
balón en el aire. Esta combinación se ejercita siempre en ciclos cerrados entre los que se sitúan
largas interrupciones.
Sólo más tarde encontramos en los niños de escuela primaria, sobre todo en las niñas, la enca-
denación de estos ciclos cerrados de manera fluida y con gran variedad de combinaciones en sus
juegos de destreza con la pelota.
Por lo regular los niños no disponen de otras combinaciones de movimiento sobre la base de las
formas investigadas antes de en la escuela primaria.

4° Derivaciones pedagógicas
El conocimiento del desarrollo motor del niño hasta el comienzo de la escuela constituye una base
esencial para las normas metódicas de educación en las guarderías internados y parvularios.

En el plan diario de ocupaciones para los niños deben crearse situaciones que sugieran
determinados movimientos que inciten a que los pequeños reaccionen con los movimientos que
cabe esperar de acuerdo con nuestras observaciones. Deben elegirse las distintas formas básicas
de movimiento según las edades y ordenarlas en grupos de ejercicios presentados en forma de
juegos infantiles para poder practicarlos con los párvulos en las más distintas variaciones. Las
sesiones de ejercicios deben ser lo más variadas posibles pues los niños sólo pueden
concentrarse corto tiempo en su tarea.

Una vez el niño consigue realizar una tarea determinada (por ejemplo. saltar una cuerda) la
alegría del éxito es tan grande que constituye un aliciente para la repetición y el mejoramiento de
los resultados. Las palabras de aliento y elogio ayudan a superar las dificultades y a tener
conciencia del éxito conseguido.

A los 4 y 5 años ya puede pedirse más de la agilidad de los niños en cada una de las formas
fundamentales y en algunas combinaciones. Según nuestras experiencias prácticas, se hace
sobre todo perfectamente posible en esta edad una gimnasia de obstáculos sistemáticamente
estructurada que tiene influencias muy positivas sobre el desarrollo motor.

Las experiencias hechas hasta ahora en natación de párvulos muestran que en estas edades los
niños ya pueden coordinar con facilidad movimientos de natación. Esta forma básica de la cinética
deportiva no investigada por nosotros puede incluirse pues en la educación preescolar, si se dan
condiciones propicias para ello. Para saber cuál es el momento más adecuado para empezar con
ella habría que profundizar algo más en su investigación.

5° Resumen

El desarrollo motor de 1 a 6 años se lleva a cabo con gran riqueza y variedad de formas cuando el
niño crece en un ambiente propicio.

El párvulo es muy movedizo, muestra un derroche de movimientos que se manifiesta en parte en

movimientos de arranque muy amplios y movimientos paralelos aparentemente inmotivados. Ello
se debe a la falta de equilibrio de los procesos de excitación e inhibición en el sistema nervioso
central. La capacidad de concentración de los niños es muy baja; el párvulo se distrae fácilmente.

A diferencia del desarrollo motor en la lactancia en que domina una línea de desarrollo se inician
ahora varias líneas paralelamente; comienza pues la formación simultánea de distintas formas
básicas de movimiento.

Entre el cúmulo de movimientos han sido investigadas en especial las formas básicas siguientes:
caminar. Trepar escalar correr saltar lanzar y alcanzar.

Observamos cada vez más una yuxtaposición una formación y perfeccionamiento simultáneos de
distintas formas básicas de la cinética deportiva. La destreza en el trepar se perfecciona por
ejemplo junto a la adquisición de la facultad de saltar.
EDAD ESCOLAR (Período de 6 a 11-12 años)
Características anatomo-fisiológicas de los escolares

Se observan modificaciones sustanciales en todos los órganos y tejidos del cuerpo.

Se forman todas las curvaturas vertebrales: cervical, pectoral y de la cintura.
La osificación del esqueleto aún no es completa, debido a lo cual poseen gran flexibilidad y
movilidad.
Fortalecimiento considerable del sistema óseo-muscular.
Aumenta la circunferencia de la caja torácica, cambiando en forma de cono invertido, es decir con
la base hacia arriba, favoreciendo la función respiratoria, acentuándose esto cuando se fortalezcan
los músculos que tienen que ver con esa función en la parte del tronco.
Se fortalecen intensamente los músculos y ligamentos, aumenta su volumen y se acrecienta la
fuerza muscular general.

Los grandes músculos se desarrollan antes que los pequeños. Como los músculos pequeños aún
están poco desarrollados, los escolares, fundamentalmente al inicio del período, necesitan realizar
un gran esfuerzo para los deberes escritos
La actividad cardiovascular se hace relativamente estable pues el músculo cardíaco crece
intensamente y está bien abastecido de sangre, por eso su corazón es bastante resistente. El
pulso sigue siendo acelerado, aproximadamente las pulsaciones por minuto oscilan entre 84 y 90,
pero resulta mejor que en las edades anteriores.

Parece el desarrollo del área frontal. del cerebro, fundamentalmente para las funciones superiores
y .complejas de la actividad psíquica.
La relación de los procesos de excitación e inhibición varía. La inhibición se acentúa y contribuye al
autocontrol.

Situación social del desarrollo del escolar

Condiciones externas:
El niño ingresa al 1er. grado de la escuela, a un sistema estructurado de enseñanza donde
comienza a relacionarse con contenidos de determinado nivel de complejidad. Es una etapa de
iniciación en las nuevas condiciones de vida escolar, donde existe un régimen escolar que cambia
radicalmente su posición en la sociedad y la familia , pues adquiere obligaciones y deberes con
respecto a la actividad docente la cual tiene un objetivo fundamental : la asimilación de
conocimientos y el de desarrollo de un conjunto de habilidades que impone determinadas exigen-
cias a la conducta del escolar. Su bienestar emocional va a estar determinado por la calidad con
que cumpla los deberes escolares.
Condiciones internas
Sensaciones y percepciones:
Se intensifica la agudeza sensorial de la vista y el oído, conocen bien las formas y colores, saben
diferenciar los tonos de los estímulos acústicos.
La percepción va perdiendo el carácter emotivo para hacerse más objetiva Y darle paso a la
observación como percepción voluntaria y consciente, posibilitando un conocimiento más detallado
de los objetos y de las relaciones entre ellos. En primero y segundo grados, el niño destaca
muchos detalles sin separar lo esencial de lo secundario. El desarrollo del espíritu de observación
es estimulado por el empleo correcto de materiales didácticos, esquemas, dibujos, demostraciones
y explicaciones donde no solo es responsabilidad de los profesores de aula, sino también de los
profesores de Educación Física, quienes deben velar porque el tratamiento de los contenidos se
haga de forma verdaderamente comprensible y los alumnos aprendan claramente a separar las
partes y los elementos necesarios objeto de estudio. Mirar de forma correcta y atenta además
advertir las particularidades de los objetos y fenómenos, implica no sólo pensar, sino ante todo
contemplar.
Las posibilidades analíticas pueden alcanzar el nivel de síntesis si el maestro desde estos grados
trabaja la comparación en las relaciones parte-todo, donde el escolar interprete lo percibido,
acentuando el carácter racional de la percepción, para ir logrando gradualmente en la percepción,
la .identificación, comparación y la clasificación en el trabajo docente.
La percepción del espacio alcanza un considerable desarrollo, llegando a utilizar libremente los
objetos de diferentes formas y colores, participando en juegos que requieren una percepción
exacta de la ubicación de los objetos en el espacio y la determinación de la distancia entre ellos.

Al inicio de este período escolar primario, existen dificultades en la percepción del movimiento
respecto a su propio cuerpo, pero gradualmente se va superando, pues va ocurriendo un gobierno
consciente de los movimientos, seguridad, precisión, rapidez, marcada economía y funcionabilidad.

La percepción del tiempo es la más retrasada, entre los 7 y 8 años no perciben

adecuadamente los tiempos rápidos y lentos y no advierten sus errores; es decir, los tiempos
cortos lo perciben demasiado lentos, y cuando son más largos, lo experimentan rápidos. Solo
mediante la ejercitación se perfecciona este tipo de percepción, primero asimilan la percepción de
la hora, el día y la semana; posteriormente la del mes, el minuto y el segundo.

Atención:
Los niños llegan a la escuela cuando aún no tienen la atención encauzada. Prestan su
atención, en lo fundamental, a lo que les parece directamente interesante, llamativo y poco común
(atención involuntaria). Las condiciones de actividad escolar, exigen del niño desde los primeros
días, la observación de objetos y la asimilación de conocimientos. Gradualmente aprende a dirigir y
mantener de forma estable la atención sobre los objetos y situaciones estables. A los alumnos de
primero y segundo grados les resulta difícil escuchar explicaciones largas, sobre todo si son
percibidas a través del oído, es más fácil concentrar la atención en las explicaciones breves, que
tengan un matiz emocional y que estén acompañadas de ilustraciones, que provoquen así el
interés directo.
El maestro debe, en estos grados, trabajar para lograr formar la atención voluntaria, es por "ello
que ya en tercero y cuarto grados el escolar se obliga a sí mismo a concentrarse y puede organizar
su atención. Su estabilidad mejora a tal punto que entre los 10 Y 12 años, la atención puede
conservarse durante 40 minutos aproximadamente.
La- intensidad va a depender mucho del interés de los niños y del objetivo de la actividad: Mientras
mayor es el interés del niño por la clase, tanto más fuerte e intensa es su atención. Así mismo
ocurre con el volumen de la atención, al principio es pequeño, tan solo es posible abarcar 2 o 3
objetos, sujetos, etc., pero aumenta hasta 4 y 5 objetos.
La distribución de la atención, al comienzo del período, se caracteriza por ser insuficiente, les
cuesta trabajo seguir la clase, realizar correctamente la tarea, y controlar su propia conducta. Por
ello el maestro debe organizar correctamente los diferentes tipos de actividad escolar, para que los
niños se vayan acostumbrando al control simultáneo de varias acciones.
Memoria:
La memoria en esta etapa, va adquiriendo también un carácter voluntario, intencionado.
Aumenta la posibilidad de fijar de forma más rápida y con mayor volumen de retención, por eso el
proceso pedagógico debe apoyarse en modelos auxiliares que faciliten la fijación y retención;
estableciendo relaciones con lógica que le permitan a los niños evocar en forma verbal, escrita o
gráfica los significados claros de lo que reproducen, para poder alcanzar así un nivel de
comprensión adecuado.
. De primero a tercer grado, en los alumnos aumenta la efectividad de la retención de los
conocimientos expresados verbalmente, si lo comparamos con los datos visuales. En el proceso de
enseñanza-aprendizaje tiene importante significación la memoria por imágenes visuales. Por tanto
hay que basar el proceso de retención (voluntaria e involuntaria) sobre materiales didácticos que
incluyan lo verbal y lo visual.
Pensamiento y Lenguaje:
La formación de conceptos con Ios que opera el pensamiento en las primeras edades
escolares, debe apoyarse en lo directamente perceptible, ya sean objetos concretos o modelos. Se
procede al desarrollo de las operaciones o procesos del pensamiento tales como son: el análisis, la
síntesis, la abstracción y la generalización.
La reflexión es una cualidad muy importante del pensamiento que le permite al niño hacer
suposiciones (hipotetizar) así como autorregular su propia actividad, lo que favorece su desarrollo
intelectual si se tienen en cuenta los intereses y necesidades de la edad, lo cual puede lograrse
utilizando la vía del juego.
Al finalizar el cuarto grado, el análisis reflexivo debe unirse a la flexibilidad, de ahí que el maestro
no se anticipe a los razonamientos del niño.
Ya en quinto y sexto grados, los alumnos tienen todas las posibilidades para la asimilación
consciente de los conceptos científicos y para el surgimiento del pensamiento que opera con
abstracciones, donde tos procesos lógicos de análisis, síntesis, comparación, clasificación y ge-
neralización deben alcanzar niveles superiores en el plano teórico. Este escolar ya no sólo trabaja
en el plano concreto, sino que opera a nivel de abstracciones, hace deducciones (parte de lo
general a lo particular), llega a conclusiones. En relación a esto, es muy importante estimular la
búsqueda de soluciones a los problemas que se le plantean para que pueda ser cada vez más
independiente y crítico en. lo que analiza sobre su propia actividad y comportamiento.
Al finalizar esta edad escolar primaria, debemos estar en presencia de un pensamiento lógico-
reflexivo que opere en el nivel teórico, de hecho ya la mayoría de los alumnos efectúan
generalizaciones en el plano de Ias representaciones anteriormente acumuladas, a través del
análisis y la síntesis intelectual. .
En relación con el lenguaje, en esta etapa se desarrolla el lenguaje coherente, el cual se convierte
en premisa y consecuencia de la enseñanza que recibe el niño, ya que resulta necesario para la
comprensión de los diferentes contenidos. También se desarrolla la capacidad de expresar lo
aprendido, de forma comprensible para los demás.
El lenguaje escrito va a ser un aspecto que contribuye a la coherencia del lenguaje hablado, al
situar al niño ante la necesidad de estructurar de forma adecuada sus expresiones verbales.
La unidad del pensamiento y el lenguaje, le permite al primero (pensamiento) operar a través de
conceptos que se definen con palabras. En este período del desarrollo, el lenguaje además de su
función comunicativa, comienza a poseer una función intelectual.
Imaginación:
En los escolares primarios debe incentivarse el desarrollo de este proceso, dándole la
posibilidad a los niños de que creen libremente sus cuentos, dibujos, historias, que ejerciten la
imaginación en los juegos a través de las dramatizaciones, en las competencias deportivas, etc.
Durante este período el papel de la fantasía va debilitándose.

La imaginación en los primeros grados se estructura sobre la base de la imagen concreta,

caracterizada por el realismo. Ya en tercero y cuarto grados, la imaginación tiene un carácter más
generalizado en el orden mental-verbal, de esta manera va enriqueciendo y complicando la imagi-
nación creadora.

La imaginación reconstructiva o reproductiva se desarrolla en las más diversas actividades

cotidianas, clases, enseñando a los niños a determinar y representar las situaciones y los estados
sobreentendidos de los objetos no indicados directamente en su descripción; a comprender la
condicionalidad de ciertos objetos, atendiendo a sus propiedades y particularidades.
Motivación:
Los motivos aún no son del todo estables, pero indudablemente con la nueva situación social
del desarrollo, se posibilita una mayor estabilidad motivacional la jerarquía de motivos, lo cual, se
expresa en la voluntariedad de la conducta del escolar.
Predominan los motivos vinculados con el presente, es decir, su actividad se rige por motivos y
hechos inmediatos. Los motivos por el juego ocupan un lugar importante. Hay un surgimiento de
motivos muy vinculados a la actividad escolar.
En esta etapa el niño es capaz de orientar su comportamiento no solo por objetivos que le planteen
los adultos, sino también por otros que se propone conscientemente, logrando un control más
activo de su conducta.
El interés cognoscitivo alcanza diferentes niveles de desarrollo. En los primeros grados está
muy relacionado con la aprobación del maestro y orientado al proceso de estudio. Entre tercero y
cuarto grados, el escolar comienza a interesarse por el resultado, el cual continúa desarrollándose
en la medida en que el niño se hace consciente de los progresos de sus conocimientos y de la
utilidad de éstos. Ya en quinto y sexto grados, el interés no se detiene en el conocimiento de los
hechos, sus causas y relaciones; sino también en la solución de determinados problemas.
Emociones y Sentimientos:
En esta edad se produce una disminución de la excitabilidad emocional, el niño logra mayor
control de sus reacciones físicas. En los momentos iniciales de la escuela primaria, las vivencias
emocionales del niño están muy orientadas al éxito escolar, pasando gradualmente a depender en
mayor medida de las relaciones con los compañeros y del lugar que ocupa en el grupo. La vida
emocional es muy intensa tanto en la escuela como en el seno familiar.
Por otra parte, se desarrollan sentimientos sociales y morales tales como: el sentido del deber (el
cual va conformando el valor responsabilidad), la amistad, el respeto y el amor en general. Por eso
es importante trabajar sobre los sentimientos de amor y compromiso con la Patria, de amor y
respeto hacia sí mismo, la familia, hacia sus compañeros y hacia los adultos en general, de
proteger el medio ambiente y el entorno.
Las emociones y sentimientos en esta edad son fuentes importantes en la formación de los
componentes de carácter moral de la personalidad.
Aunque el escolar no posee aún suficientes parámetros para autoevaluarse, la situación puede
transformarse si se le enseñan algunos indicadores para valorar su conducta.
P. Rico demostró que el desarrollo del autocontrol, a partir de la utilización por los niños de criterios
objetivos para valorar sus trabajos, favorece el desarrollo de la autovaloración y la calidad en la
ejecución de las tareas.
A. Amador constató la influencia de las interrelaciones del alumno en el grupo escolar, sobre el
desarrollo de la autovaloración y la estrecha relación entre la posición ocupada por el niño en el
grupo y la adecuación de la autovaloración.
En fin, la autovaloración se hace más adecuada y objetiva, a contar el niño con una mayor
experiencia para valorar su propio comportamiento, pero aún depende en, gran medida, de
criterios externos como son las opiniones de sus padres, maestros y coetáneos.
Por eso, otra formación que cobra interés en esta etapa del desarrollo es el ideal el cual constituye
aquel modelo de gran significación emocional para el niño, que sirve de patrón de valoración de su
propia conducta y de la de otros. Aquí los ideales presentan un carácter concreto, el modelo
elegido existe generalmente entre las personas cercanas al niño. Este modelo se acepta en su
totalidad, es inseparable de la situación en que actúa y su elección es más emocional que racional.
El carácter de la comunicación que establece el niño con los coetáneos, padres y maestros, se
convierte en fuente de profundas vivencias, de valoración de su conducta y bienestar emocional,
por cuanto aún la regulación del comportamiento no posee una determinación esencialmente
interna.
Voluntad:
Al inicio del período, las acciones volitivas están poco desarrolladas, les cuesta trabajo plantearse
objetivos, poco expresada la preparación para superar dificultades. Pero ya a finales del primer
grado se manifiesta, de manera elocuente, la disciplina (puntualidad a clases, permanecer senta-
dos por un período prolongado, escuchar la explicación del maestro). Comienza a aprender a
supeditar sus deseos y acciones.
Los objetivos perspectivos no resultan reguladores de la conducta, por ello el maestro debe
dividirlos en objetivos concretos e inmediatos para su cumplimiento. Al final de la edad los niños
orientan su comportamiento no solo por los objetivos planteados por los adultos, sino también por
otros que se autoproponen conscientemente, buscando premeditadamente y encontrando los
medios para su logro, enfrentando los obstáculos que aparecen.
Nuevas formaciones psicológicas:
Como fundamentales adquisiciones del desarrollo de la personalidad se pueden mencionar el
carácter consciente y voluntario de los procesos psíquicos.
Comienzan a participar-en la regulación de la conducta del escolar primario, formaciones
psicológicas complejas como son los 'ideales y la reflexión.
Al realizar las tareas docentes, los niños por lo común, descubren las mejores vías para la
solución, eligen y confrontan las variantes de sus actos; así como las condiciones de su
realización. Este trabajo interior que le permite prever más racionalmente la realización de su
comportamiento, hace que el escolar, aprenda a controlar y a evaluar sus ideas y acciones en el
plano interno.
Al final de esta etapa del desarrollo psíquico, está presente el surgimiento de un pensamiento
conceptual, activo, reflexivo, crítico e independiente; siendo cada vez más protagónica la actuación
del escolar primario. Hay mayor estabilidad de la esfera motivacional, que con el surgimiento. de
cualidades morales como son la responsabilidad, la laboriosidad y la solidaridad, le permiten a este
escolar un mayor control sobre su conducta. .
El grupo del escalar:
El grupo y la valoración social que recibe el niño como integrante del mismo, se convierte en vía de
formación de sentimientos y cualidades morales en la medida en que el niña se somete a un
conjunto de reglas y exigencias con las que se siente comprometido, por tanto asimila y las hace
suyas.

Este proceso de interacción contribuye al desarrollo de la autovaloración de los ideales,

formaciones que lograrán una mayor estabilidad en la siguiente etapa. En esto, el escalar
comienza a participar en actividades extradocentes cama son: culturales, deportivas, recreativas,
familiares, etc., la cual contribuye al desarrollar de intereses variadas. .
La actividad de juego se amplía y complejiza, el juego de roles continúa desarrollándose, cambia
en cuanto a duración, temas y contenidos, y aparece el juego de reglas, el cual es practicado con
sistematicidad, subordinándose a determinadas normas y regulaciones. Las reglas en esta edad
son sagradas e intangibles, de origen adulta, y toda modificación constituye una trasgresión. Este
aspecto unilateral va disminuyendo hacia finales de esta etapa del desarrollo.
En cuanto a las reglas, surge la necesidad de comprensión y control mutuo, no., siempre se
dominan en detalles y par esta tienden a variar, tratando de copiar en el juego al más informado.

El grupo escolar y la posición que el niño ocupa dentro de éste, se convierte en motivo
fundamental de su conducta a partir del cuarta grada y juega un importante papel en el desarrollo
de la personalidad. Este grupa escalar en cuanta a su estructura (distribución de roles y status) en
las primeras gradas, la determina el maestro y posteriormente depende de la posición social en el
grupa.
Las normas que regulan las relaciones sociales entre sus miembros, primeramente tienen un
carácter externa, las establece el maestro, el colectivo pedagógico, posteriormente se .interiorizan
operando en ello la opinión social de los escolares.
Las características que determinan la aceptación del niño en el grupo son: la iniciativa, la
independencia, las habilidades físicas, el cumplimiento de normas de conducta social y el éxito
docente, entre otros.

Las relaciones del escolar con el maestro y la familia:

En la escuela aparece una nueva figura cuyas opiniones serán determinantes para el niño
en los primeros grados escolares. El maestro constituye una autoridad que aceptan sin reservas
hasta aproximadamente el cuarto grado, sus criterios influirán de manera decisiva en el desarrollo
de la autovaloración, y su aceptación o rechazo en su bienestar emocional.
Los escolares se dirigen a él por los más diversos motivos, desde los casuales y superficiales
hasta los más profundos y personales. Los niños comparten con franqueza sus preocupaciones,
vivencias y acontecimientos con el maestro. Este adulto es aceptado en sus intervenciones como
árbitro moral común cuando existen dificultades en las relaciones interpersonales de los alumnos.
La familia también le exige al escolar el cumplimiento de sus responsabilidades. En dependencia
de la actitud que asumen los padres ante la ejecutoria, del niño en la escuela: éstos contribuirá a
reforzar o debilitar sus intereses por la actividad escolar.
Se ha constatado que muchos problemas de aprendizaje y/o de conducta en los escolares
primarios, se asocian a situaciones familiares inadecuadas como son: las carencias afectivas, de
apoyo y los conflictos.
.
Características motrices en el escolar
En los primeros grados (primero y segundo), el rasgo característico es "la gran movilidad", con
insuficiente desarrollo de la fuerza muscular y el grado de coordinación. No pueden realizar
durante largo tiempo movimientos uniformes y no advierten sus imprecisiones. Les resulta difícil
detectar diferencias entre ejercicios similares. Desean ejecutar lo más rápidamente posible los
ejercicios que les demuestra el maestro, incluso cuando no pueden hacerlo de forma correcta. No.
pueden realizar los movimientos con rapidez y precisión al mismo tiempo, por eso se debe
aumentar la rapidez de ejecución tan solo cuando se ha alcanzado la precisión. Hay dificultad para
subordinar las acciones a un ritmo señalado, aparecen movimientos paralelos innecesarios.
En estos grados, los alumnos se orientan fácilmente en la dirección del movimiento con relación a
su propio cuerpo. Aparecen buenos resultados en las habilidades motrices básicas de correr,
saltar, lanzar, alcanzar y trepar, se logra fluidez en la combinación lanzar-alcanzar.
.En esta edad es necesario realizar ejercicios físicos, participando en juegos en los que muestren
el desarrollo alcanzado en las habilidades motrices, en las capacidades que se corresponden con
las normativas de eficiencia física de acuerdo con el género (niña y niño) y la edad, se debe
continuar insistiendo en el autoperfeccionamiento.
Ya en el tercero y cuarto grados, aparece una parquedad de los movimientos, se expresa una
evolución paulatina hacia una ejecución más ajustada a los fines, desapareciendo los movimientos
innecesarios, ellos son más precisos, aumentando la comprensión de las tareas motrices: la
ejecución de los ejercicios vinculados al mantenimiento del equilibrio, los saltos de longitud y altura,
las carreras y los ejercicios de coordinación compleja que exigen una concentración especial de la
atención. Evitar los ejercicios tales como: los saltos en el lugar y con palmadas pues provocan
excitación acompañada de distracción y disminución de la estabilidad de la atención.
Es importante practicar ejercicios, juegos y actividades deportivas acordes con la edad, .continuar
con el desarrollo de las capacidades físicas y de las habilidades motrices .básicas y deportivas.
En el quinto y sexto grados se plantea por muchos autores que es la etapa culminante del
desarrollo motor. Hay gobierno consciente del movimiento expresado en el dominio, la seguridad,
precisión y rapidez mayor, existiendo marcada economía y funcionabilidad. Aumenta el ritmo
motor, aunque no alcanza el nivel óptimo; se amplía asimismo la sensibilidad a los ritmos ,
musicales.
Está bien desarrollada la capacidad de anticipación a los movimientos propios y ajenos. Se
manifiesta la rapidez en el aprendizaje de nuevas acciones, así como la adaptación cinética a
diversas condiciones. Aumentan considerablemente las capacidades de fuerza, rapidez, movilidad
y coordinación.
Debe manifestarse un desarrollo acorde a la edad, de las habilidades motrices básicas y
deportivas, en las actividades físicas, deportivas y recreativas que realizan los escolares, así como
estar conscientes de la necesidad de auto ejercitarse para mantener su organismo en un buen
estado las formas básicas lanzar y alcanzar se ejercitan al mismo tiempo y se desarrollan
conjuntamente.
La rapidez de desarrollo depende en gran manera de las posibilidades de ejercicio y estímulos de
movimiento que se le ofrecen al niño.
El lenguaje va sustituyendo paulatinamente el estímulo directo. El niño es cada vez más capaz de
reaccionar adecuadamente a las instrucciones orales, si estas se formulan de acuerdo con las
vivencias infantiles. La reacción motriz ante el carácter de impulso del lenguaje va completándose
paso a paso con la reacción más exacta según el contenido.
En cuanto a combinaciones de movimientos, el niño adquiere en este periodo la
combinación carrera-salto.
Se ensaya la combinación carrera-lanzamiento. así como lanzar-alcanzar y vice
versa.
El niño sano dispone al iniciar la escuela primaria de cierto grado de destreza en
casi todas las formas básicas y en las citadas combinaciones.
En el periodo maternal y preescolar hay que proporcionarle al niño posibilidades de adquisición
amplia y multifacético de movimientos, mediante un medio ambiente conveniente y estímulos
conscientemente orientados. En forma gradual pueden ir formulándose tareas concretas; a los 4 y
5 años se hace ya posible una gimnasia sistemática de superación de obstáculos. El procedimiento
debe tener en cuenta la escasa capacidad de concentración, sobre todo de los más pequeños.
El desarrollo motor en los primeros años escolares (de 6 a 9 años)
Al ocuparnos del desarrollo motor ulterior, será conveniente hacer una subdivisión en periodos que
respondan a etapas claramente definibles de la evolución cinético-dinámica. No será posible
presentar una disposición tan clara del desarrollo de las distintas destrezas y de los cambios
cualitativos como para los lactantes y párvulos. Ello se debe a que el desarrollo no transcurre tan
aceleradamente como antes; los factores determinantes se han hecho más diversos e intrincados.
Se debe también a que la formación de los movimientos se efectúa a partir de ahora de forma cada
vez más dirigida y faltan además investigaciones más precisas sobre estas edades (periodo
escolar y juventud), que permitan una exposición tan ordenada como para el periodo preescolar.
Rasgos generales del desarrollo
Los tres primeros años escolares llevan consigo transformaciones esenciales de la conducta motriz
infantil, que vamos a caracterizar brevemente a continuación. El comienzo de este periodo se sitúa
ya en el último año de la etapa preescolar. En él se inician ya transformaciones que alcanzarán su
apogeo en el tercer y cuarto año escolar.
A fines de la edad preescolar el desarrollo motor ha alcanzado, como hemos visto, un grado
relativamente alto. La forma de los movimientos es relativamente armónica, fluida y equilibrada.
Todos los movimientos son aún algo imprecisos; presentan todavía frecuentes desviaciones y
producen la impresión de "ir un poco desmandados".
En la edad escolar se presenta una evolución paulatina hacia una ejecución más ajustada a los
fines. Esta transición de movimientos indeterminados y dinámicamente poco marcados a los
claramente definidos y funcionales lleva también pasajeramente consigo, sobre todo en el primer
año escolar, una forma rígida y torcida de ejecutarlos. Pero en general se nota una evolución hacia
una ejecución cualitativamente mejor y más fluida. Sólo en la forma de correr se hace evidente la
tendencia a la acción escueta y ajustada.
Esta evolución se lleva a cabo lentamente y debe verse en estrecha conexión con la "movilidad",
que constituye un rasgo fundamental del comportamiento motor en esta edad. Por ello se entiende
lo siguiente: casi todos los estímulos externos, todas las percepciones, todas las impresiones, los
traducen los niños en movimientos. El niño está continuamente en movimiento y basta el más
mínimo estímulo para impulsar esta "movilidad". Por eso es fácilmente distraíble y no acostumbra a
perseverar largo tiempo en una actividad. Según la teoría de la actividad nerviosa superior, tal
comportamiento significa que el cúmulo de estímulos del medio ambiente produce continuamente
nuevos focos de excitación en la corteza cerebral, que impelen a una reacción motriz, mientras que
el proceso de inhibición nerviosa que la limita o impide no está todavía suficientemente
desarrollado. En el curso del período escolar es cuando el niño aprende paulatinamente a dominar
su pasión de movimiento y de traducir inmediatamente en actos cualquier impresión externa. Esta
selección de los estímulos se ve influida de forma esencial por el progresivo desarrollo del segundo
sistema de señalización durante la etapa escolar.
La movilidad infantil se hace notar en los dos primeros años de escuela con relativo vigor, mientras
que en el tercer año aparece ya claramente la tendencia a una mayor parquedad de movimientos.
El niño ya puede empezar a concentrarse más tiempo en una actividad determinada y ya no le
distrae cualquier cosa.
También está relacionada con ello la desaparición de los movimientos paralelos inútiles. En el
párvulo, y todavía en el primer año de escuela, nos encontramos con un auténtico "derroche de
movimientos": toda actividad va acompañada de toda una cantidad de movimientos paralelos
superfluos. Estos movimientos de acompañamiento, que aparecen también al aprender nuevos
movimientos, han desaparecido ya en gran parte al comenzar la escuela para distintas formas
fundamentales, como por ejemplo el correr; para otras formas, como lanzar, así como para
acciones complicadas, perseveran todavía durante los primeros años de escuela, constituyendo la
característica más manifiesta. Este "derroche" va decreciendo en la medida que los movimientos
van haciéndose más definidos. La conducta de los niños del primer curso ha sido calificada, no sin
razón, de una "agitación sin objeto" (Sander), a lo que en el segundo año se añade por lo común
una mayor vivacidad. En el tercer año los movimientos ya se hacen más armónicos y equilibrados,
sobrios y definidos.
En los primeros años de escuela se dan diferencias entre niños y niñas, en el sentido que las niñas
muestran preferencia por movimientos distintos de los que efectúan los niños. Por este motivo
existen diferencias en los resultados, por ejemplo en los lanzamientos, y diferencias cualitativas en
los movimientos no ejercitados. Estas diferencias genéricas relativamente pequeñas no se
manifiestan apenas en los casos en que las niñas crecen en medio de grupos de niños y trepan
con ellos, juegan a fútbol, etc. Por ello podemos suponer que, también en esta edad, lo que
determina las diferencias de conducta motriz entre niños y niñas es esencialmente el ambiente y la
educación.
Las disertaciones hechas hasta hoy día sobre el estado de desarrollo motor en los primeros años
escolares, se fundamentan por lo general en el desenfreno de movimientos manifestado en los
juegos cotidianos. Sin embargo, cuando existe una orientación pedagógica o se da un ambiente
propicio, nos encontramos también en estas edades con alardes cinético-dinámicos que están por
encima del nivel allí señalado.
Ya en la edad preescolar nos hemos encontrado con relativo dominio del movimiento en tareas
determinadas. como escalar, trepar y saltar. La fuerte movilidad inicial, el carácter todavía algo
indeterminado de los movimientos y el "derroche" de ellos en los primeros años escolares, no
excluyen un avance en el perfeccionamiento de algunas destrezas, cuando la educación y el
ambiente favorecen su formación. Formas básicas como caminar. correr, saltar y lanzar están ya
ampliamente automatizadas en el niño de 6 a 7 años, nos dice Mateyef.1
A continuación vamos a estudiar brevemente cuáles son las formas que se desarrollan
especialmente, qué alardes motores pueden llegar a alcanzarse. Después de ello intentaremos
responder a la pregunta de cómo se explica que en los primeros años escolares, junto a la
movilidad y derroche de movimientos se den movimientos bien dominados y armónicos.
a) Correr
Correr es la forma predominante de movimiento de los niños de esta edad en sus actos y juegos
realizados tanto de forma libre como espontánea. Si la carrera se efectúa con un fin determinado
(por ejemplo, carrera de velocidad o impulso para el salto), se aproxima ya mucho, en lo
morfológico y biomecánico, a la manera de correr del adulto. Los movimientos son armónicos y
fluidos, la estructura dinámica en fases está bien desarrollada. La manera de correr de los niños
es muy elástica, pudiéndose sólo alegar que la presión sobre el suelo no es tan enérgica como en
los años posteriores. En el estado de desarrollo de los primeros años escolares todavía no es
posible alcanzar una frecuencia más rápida en la ejecución de los pasos, como se da en el "sprint",
apreciable ya en los niños de 10 a 12 años.
La calidad de esta forma de movimiento hay que atribuirla a la profusión de ejercicio de la forma
básica "correr" en la edad preescolar y escolar. lo que lleva a una automatización de la
ejecución. Como dato interesante señalaremos sin embargo que la forma de correr de los
párvulos y de 101 niños en los dos primeros años de escuela. cuando se mueven libre y
espontáneamente, no tiende demasiado a la carrera deportiva rectilínea, económica y funcional.
Domina más bien una forma curvilínea y profusamente variada en cuanto a las velocidades, lo que
está de acuerdo con la gran movilidad de esta edad.
El desarrollo positivo observado en carreras con fines determinados no se da en todos los niños de
la misma manera. Las diferencias son particularmente apreciables en la elasticidad. Habría que
averiguar si se deben a condiciones ambientales, como son las características del suelo (campo.
ciudad), o simplemente a posibilidades de ejercicio.

La continuación del desarrollo de ciertas formas básicas y la adquisición de nuevas

facultades
b) Saltar
El saltar es una forma de movimiento que les gusta practicar a los niños en los primeros años de
escuela, pero bastante menos que el correr. A nuestro parecer, todavía no puede hablarse de una
automatización. Esto se explica por un lado por el hecho comprensible de que el correr es un
movimiento cíclico, mientras que el saltar es acíclico. Por otro, no se dan, sobre todo para el niño
de la ciudad, tantas posibilidades e incentivos. Se aprovecha en verdad, toda posibilidad de saltar
desde alturas en parte ya bastante considerables, pero los saltos de altura y longitud se dan más
raramente. A pesar de ello, al comienzo de la escuela los niños están absolutamente facultados
para dar saltos de altura y longitud con carrera. La calidad de ejecución no es inferior a las de un
joven o adulto que no ha sido especialmente adiestrado en técnicas de salto.
Ello no quiere decir que la destreza de salto se encuentre de hecho tan desarrollada en todos los
nuevos escolares. En condiciones ambientales propicias o con el planteamiento de ejercicios
apropiados en la educación físico preescolar y escolar, puede llegarse a alcanzar, sobre la base de
las facultades existentes, la destreza y rendimiento indicados, como lo han demostrado nuestros
ensayos con párvulos.
c) Lanzar
El lanzar es una forma básica cuyo estado de desarrollo es muy diverso en los niños de los
primeros años escolares. Se dan todavía las formas que hemos encontrado al tratar sobre los
párvulos. El lanzamiento vigoroso con uno mano, con transmisión adecuada del tronco al brazo, se
da sólo en pocos casos y sólo cuando se utilizan pequeños objetos como la pelota. Si se lanza un
balón grande, todavía se asegura con la segunda mano, pero el propio lanzamiento se efectúo
cada vez con más frecuencia con un solo brazo. Las niñas, y parte también de los niños, prefieren
al principio efectuar el lanzamiento con las dos manos de abajo hacia arriba. La estructura en fases
y la transmisión de movimiento se hacen cada vez más patentes, el tronco participa
progresivamente en el movimiento.
En comparación con el correr y saltar, el lanzamiento es bastante más Imperfecto
en esta edad. Incluso cuando se da una concentración orientada en exclusivo a tareas bien
determinadas, pocas veces aparece una ejecución óptima sin movimientos paralelos convulsos y
otros rasgos típicos de esta etapa de desarrollo. Lo que más se echa' en falta, tanto en las niñas
como en los niños, es el vigor dinámico y la acción funcional del tronco.
Las grandes diferencias individuales, y posiblemente también el retraso de las niñas respecto a los
niños en el lanzamiento con una mano, pueden explicarse en gran parte, según nuestras
observaciones, por la diferencia de oportunidades de jugar con la pelota. Con un ejercicio
adecuado puede llegarse a alcanzar ya en la edad preescolar una destreza considerable,
susceptible de mayor desarrollo en los primeros años de escuela.
d) Alcanzar
También la destreza en el alcanzar, aplicada en primera línea a la pelota hueca de tamaño medio,
está diversamente desarrollada en los primeros años escolares. Encontramos en parte un alcanzar
en el aire, sin llevarse la pelota al cuerpo y agarrándola activamente, incluso cuando no ha sido
pasada con precisión. Pero en muchos casos ocurre también que el niño se la lleva al cuerpo o no
la alcanza si no se le lanza con precisión. El nivel de desarrollo depende principalmente del
ejercicio realizado.
Para poder alcanzar con libertad la pelota, aunque no haya sido lanzada "a las manos", hay que
hacer desarrollado la facultad de anticipar la trayectoria y la velocidad de la misma. La anticipación
del movimiento de la pelota es una condición indispensable. Además de ello se necesita rapidez y
seguridad de reacción, para poder alcanzar todavía el balón con unos pasos o un salto. Esta
capacidad sólo la posee el niño en los primeros años de escuela muy limitadamente, mientras que
la justeza de anticipación depende en gran parte del ejercicio.

En el desarrollo de este movimiento puede observarse claramente en los primeros años

escolares una participación cada vez mayor del cuerpo entero.
e) Combinaciones de movimientos
Las combinaciones fluidas de movimientos presuponen, como se sabe. la anticipación del objetivo
del movimiento siguiente haciendo que el anterior esté adaptado al posterior. Parecida
combinación de movimientos la constituye un salto con carrera de arranque una destreza que se
adquiere ya en la edad preescolar. Otra combinación fluida, alcanzar y lanzar, no se acostumbra a
lograr en la edad preescolar. ni tampoco en el primer año de escuela. No puede empezarse a
contar con la capacidad de combinar estas dos formas básicas, hasta llegados más o menos los 7
años. Con anterioridad a ellos se efectúa todavía una interrupción en la acción, de manera que no
se produce el rasgo característico esencial de una combinación fluida. la fusión de fase final y fase
preparatoria.
Otra combinación de movimientos es el lanzamiento con carrera de arranque. No hemos
investigado la formación de ella, pero por lo general no cabe esperarla en los niños de los primeros
años escolares.
La comprensión de tareas motrices
En los primeros años de escuela se afirma la vinculación a las tareas y el niño comienza a moverse
de forma más pertinente sin necesidad de encauzarlo continuamente. El interés por conseguir un
fin determinado es tan grande, que pueden obtenerse mayores éxitos en la enseñanza. Se trata de
un paso importante, que se advierte por ejemplo en los lanzamientos.
Al párvulo le interesa poco o nada el dar sobre un objetivo o lanzar más cerca o más lejos. En el
primer año de escuela ya se esmera por dar lo más exactamente posible en el objetivo o lanzar lo
más lejos que pueda. Compara también el propósito con lo realmente alcanzado. Se trata de algo
muy importante para el aprendizaje. Pues se adquiere conciencia de la contradicción entre el
propósito y la realización, lo que impulsa a la repetición y ejercitamiento del movimiento. El párvulo
se da por satisfecho con que la pelota salga lanzada lo mismo le da que sea hacia adelante que
hacia atrás, por encima de la cabeza, hacia arriba o hacia el lado. El escolar no se da por
satisfecho hasta que consigue dar en el objetivo, o sea que ha comprendido perfectamente el
sentido y la función de la acción.
De todas maneras, si se da una lección de gimnasia a párvulos algo mayores, puede comprobarse
que ya son capaces de comprender determinadas tareas y realizarlas. Si han asistido a lo largo de
todo un periodo a una "instrucción" bien orientada poco se diferenciarán en este aspecto de los
escolares de la primera y segunda clase.
De ello se deduce que. en el estado actual de nuestra educación preescolar, ya es posible y
necesaria la comprensión y realización apropiada de tareas motrices antes del comienzo de la
escuela. La vinculación a la tarea está en gran parte condicionada por el ejercicio, es decir, que si
los niños se ven a menudo confrontados con esta clase de tareas y se les orienta a cumplirlas
conscientemente desarrollan la facultad de comprender y realizar tareas determinadas de
movimiento. Para el escolar tiene esta facultad una gran importancia en el contexto de la
enseñanza general pues el aprender, por ejemplo, a escribir, exige ya una fuerte concentración y
una dirección muy consciente de los movimientos precisos de la mano.
La movilidad, el afán de movimiento y reacción inmediata a todo nuevo estimulo todavía impiden
en el período preescolar y en los primeros años de escuela la concentración prolongada en una
tarea. Si bien al principio despierta un gran interés, por ejemplo, la tarea de echar piedras o pelotas
a un blanco, al cabo de algún tiempo decae tanto la concentración, que basta un estímulo distinto,
otra tarea, para interrumpir inmediatamente la actividad anterior. Este hecho debe tenerse en
cuenta al configurar las lecciones.
Durante este tiempo los niños aprenden también, generalmente fuera de la escuela, bajo la
influencia del ambiente y de la educación, el manejo de instrumentos simples: martillean, cortan,
sierran, perforan, atornillan, trenzan, tejen, cosen, hacen labores de punto, etc. En estas
actividades tampoco se dan por satisfechos, como ocurría en la edad preescolar, con la ejecución
pura y simple de los movimientos, sino que persiguen la finalidad específica de la actividad. Este
hecho tiene especial importancia para la oportuna puesta en práctica del principio de la formación y
educación politécnicos.
La sensibilidad rítmica
Si en los comienzos del período escolar se intenta hacer caminar o correr en un ritmo determinado,
marcado con la pandereta o transmitido musicalmente, a la mayoría de niños les es muy difícil
subordinar sus movimientos al ritmo señalado. La sensibilidad rítmico-musical ya se da en edad
temprana, pero sólo en el sentido de una reacción general. La acomodación del andar o correr a la
música, sin existir un aprendizaje anterior, se da en muy pocos casos.
En el mismo sentido que la percepción óptica detallada de los objetos constituye la condición
previa para poder manejarlos adecuadamente, hay que educar primero la precisión de oído para
que se haga posible una reacción adecuada ante los ritmos acústicos. Mediante el adiestramiento
en la audición de ritmos acústicos y en el reaccionar con movimientos, el niño adquiere en los
primeros años escolares la facultad de ejecutar movimientos adecuados ante los ritmos musicales
simples. Estas reacciones consisten al principio en brincar al galope, correr y saltar sobre el mismo
lugar, así como simples movimientos de balanceo. De acuerdo con nuestras experiencias,
especialmente en el tercer curso pueden captarse también ritmos más diferenciados y ser
configurados con movimientos apropiados, si se ha realizado con anterioridad una educación
sistemática. Esto nos lleva a conclusiones fundamentales para la organización de las clases, tanto
de música como de deporte.

Factores que influyen esencialmente sobre el desarrollo motor de los primeros años
escolares
No será necesario repetir que el desarrollo motor viene determinado por la actividad humana, por
la acción recíproca e interrumpida de la totalidad del organismo y el medio ambiente. Existen sin
embargo factores que ejercen una influencia especial en las distintas etapas de Ia vida. Para el
primer período escolar estos factores son el primer cambio de complexión, el inicio de la escuela y
el estado de desarrollo de la actividad nerviosa superior.
a) El primer cambio de complexión
Aproximadamente después de cumplidos los 5 años y hasta los 6 años y medio, se efectúa un
cambio ostensivo en las proporciones del cuerpo infantil. Hasta entonces dominaba en la
complexión del niño la masa del tronco y la cabeza. A partir de este momento se altera la relación
de éstos con las extremidades: las piernas y los brazos se alargan considerablemente y la caja
pectoral, al principio más bien cilíndrica, se aproxima más a la forma ancha de los adultos. El
conjunto del cuerpo aparece más delgado al desaparecer los panículos adiposos de la primera
infancia. La musculatura, que se ha hecho más dura y fuerte, va determinando el relieve del
cuerpo, haciéndose ya perceptible la cintura. Las inflexiones fisiológicas de la columna vertebral se
han formado ya por completo y de manera permanente Zeller denomina esta transformación física
primer cambio complexivo.
Es evidente que los cambios proporcionales hacen posible una dinámica más eficiente. Las
extremidades adquieren proporciones mejores para su función de palanca; al disminuir la parte
correspondiente al tronco, mejora la relación peso fuerza se reduce el tejido adiposo y sus
inconvenientes. Todo esto crea condiciones propicias para el desarrollo de todas las formas
básicas. Cuando comprobamos que las distintas formas de movimiento se parecen ya mucho en lo
morfológico y biomecánico a los movimientos de los adultos, debemos atribuirlo en gran parte al
primer cambio complexivo, que hace que las proporciones del niño se parezcan mucho ya a las del
adulto.
Puesto que este cambio de complexión empieza en unos niños antes y en otros después y en un
curso escolar se dan diferencias entre edades de casi un año, al comienzo de la escuela aparece
una variedad relativamente grande en la forma corporal de los niños. Ello influye como es natural
sobre el comportamiento motor, lo que hace que también en el movimiento se noten grandes
diferencias. Las niñas están aproximadamente medio año más avanzadas que los niños por lo que
se refiere al cambio complexivo, aunque no en cuanto al desarrollo motor.
b) El inicio de la escuela
Con el comienzo del período escolar tienen lugar algunos cambios en la vida del niño, que tienen
también su importancia en el desarrollo motor. El párvulo estaba casi continuamente en
movimiento a consecuencia de su fuerte afán de acción. En la escuela tiene que limitar sus
movimientos durante algunas horas del día y permanecer sentado con relativa quietud. Esta
limitación transitoria tiene además de perjudicar la postura por estar sentado, otra consecuencia
negativa: la opresión del afán de movimiento lleva a una "acumulación de excitaciones"
insatisfechas. El afán de movimiento y la movilidad del niño irrumpen, se hacen patentes al término
de las clases. La excitación acumulada se descarga de forma muy movida y también ruidosa. Ello
hace que los niños se vean sometidos especialmente a peligros al volver de la escuela a casa,
pues el desenfreno de la movilidad los lleva muchas veces a no guardar la precaución necesaria
en medio del tráfico urbano. Esto no se da en tales proporciones en la ida de la casa a la escuela.
Esta acumulación de excitaciones se explica fisiológicamente por el hecho de que una inhibición de
los movimientos induce un estado de excitación en la corteza cerebral, que va haciéndose más
intenso hacia el final de la clase y apremia a la descarga.
La limitación durante horas de la movilidad (condicionada por la necesidad de someterse al
proceso de enseñanza y al orden escolar) influye negativamente sobre el desarrollo motor. Para
evitar esto, se debe hacer que el maestro tenga conocimiento del estado de desarrollo motor de los
niños y muestre comprensión por las formas de conducta aludidas. Si se configuran las lecciones
de formo apropiada, podrá evitarse el efecto negativo del comienzo del período escolar sobre el
desarrollo corporal y motor del niño. En este aspecto tiene especial significación la extensión de la
educación preescolar, que hoy en día ya consigue que para muchos niños el comienzo de la
escuela no aparezca como una incisión profunda en su desarrollo.

c) El estado de desarrollo de la actividad nerviosa superior

En los primeros años de escuela la actividad nerviosa superior y la estructura del sistema nervioso
alcanzan una importante etapa de su desarrollo. Hasta este tiempo el cerebro ha aumentado
considerablemente de tamaño y prosigue su desarrollo. Además de ello "la corteza cerebral, sus
capas y células están ya completamente diferenciadas y no varia en su estructura, de la de un
adulto" (Mateyef)).
Los campos corticales frontales constituyen ya a los 7 años una parte relativamente grande de la
masa total del cerebro. Los campos frontales o cerebro frontal es la parte de la corteza cerebral
que tiene especial importancia para las funciones superiores, que actúan sólo sobre la base del
segundo sistema de señalización.
La comprensión de una tarea motriz y su realización tanto adecuada como oportuna tienen que ver
con la actividad frontal, pero de ninguna manera dependen de ella o están "localizadas" en ella. Se
ha desarrollado además la dinámica de los procesos nerviosos. La excitación de las células
corticales no se ve todavía refrenada con suficiencia en esa edad por los procesos inhibitivos, así
se explica la gran movilidad y el derroche de movimientos que vemos al principio. La fuerte
excitación de los centros motrices no se concentra en el campo de origen por obra de los procesos
inhibitivos, que no están suficientemente desarrollados, sino que irradia hacia los sectores
inmediatos, ocasionando tensiones superfluas de los antagonistas y movimientos paralelos de las
extremidades, que nada tienen que ver con la tarea motriz en si.
En los primeros años escolares, la dinámica de los procesos nerviosos se desarrolla en el sentido
de que se crea un equilibrio entre las excitaciones e inhibiciones, que caracterizará el
comportamiento motor del periodo siguiente. La implantación de este equilibrio es en lo esencial el
resultado de una confrontación consciente con el medio ambiente, el resultado de una actividad
consciente.

Derivaciones pedagógicas:

La asistencia a la escuela determina en esta edad el paso a una formación deliberada y

sistemática de los movimientos infantiles. De todas maneras, hay que pensar que con sólo dos
clases semanales, el influjo ejercido por la enseñanza deportiva sobre el desarrollo del movimiento
es relativamente pequeño en comparación con el aprendizaje de movimientos que se realiza de
forma incontrolada e incontrolable fuera de la escuela. A pesar de ello, una enseñanza deportiva
bien orientada es un factor importante, que fomenta el desarrollo de movimientos y puede
compensar los efectos negativos producidos porque prevalece la posición de sentado en el resto
de las clases.
Para las clases de formación deportiva en los primeros años escolares pueden derivarse las
siguientes conclusiones:
En el primer curso es necesario darle un aspecto muy movido a toda clase de enseñanza. Las
clases de lectura y escritura interrumpidas por cortas pausas de juego aportan mejores resultados.
Con ello se impiden estancaciones del movimiento que perjudican también la capacidad de
recepción. Un estirar los miembros hacia todos los lados con las ventanas abiertas produce ya un
efecto liberador. Las pausas de juego son además beneficiosas para la actitud y postura del
cuerpo. Un buen maestro de primaria debe procurar que los niños tengan ocasión de moverse en
las clases. El ir a la pizarra para escribir algo, el levantarse o los gestos de los niños para indicar o
apoyar algo que están diciendo, los demás y movimientos al aprender una canción o las tablas
aritméticas, todo ello se ajusta a la movilidad de los niños y aligeralas clases. Un método
absolutamente erróneo es severamente a los niños a estar sentados y en silencio.

Sobre la selección de movimientos:

De acuerdo con la investigación hecha de los movimientos, puede decirse lo siguiente respecto a
su selección para estas edades:
Todas las formas básicas del movimiento deportivo están ya desarrolladas y automatizadas, por lo
que pueden incluirse en la enseñanza aumentando paulatinamente el grado de dificultad. Los
saltos con carrera ya son practicables. Para que esta destreza vaya desarrollándose, debe ser
ejercitada de forma variada y metódica.
La carrera es el movimiento fundamental de los niños en esta edad. El lanzamiento con pelotas de
todas clases y tamaños necesita también ser ampliamente ejercitado, sobre todo por las niñas. Lo
mismo hay que decir del alcanzar. Para ir perfeccionando la combinación fluida de lanzar y
alcanzar (o viceversa), pueden incluirse en la clase y/o juegos apropiados de pelota. Hay que
ejercitar profusamente el alcanzar con seguridad las pelotas que no se reciben con exactitud.
Sobre la enseñanza rítmica:
Hay que aprovechar para las clases de deporte la sensibilidad de los niños a los ritmos musicales
simples. Sucede mayormente de forma inconsciente en los juegos cantos infantiles. No obstante
habría que practicar un adiestramiento voluntario de la sensibilidad rítmica y de la capacidad de
representación por el movimiento. Sobre todo hay que educar la audición consciente; por ejemplo,
que los niños reproduzcan ritmos simples dando palmas. Más adelante se encauza la capacidad
de adaptar los propios movimientos (brincar, correr, etc.) al ritmo acústico, con el fin de conseguir
que el niño reaccione ante un ritmo dado con un movimiento apropiado sin necesidad de darle
indicaciones especiales. El adiestramiento métrico constituye una buena base para la enseñanza
rítmica en los movimientos y combinaciones más difíciles. que se darán con posterioridad, en la
próxima etapa escolar.
Desde el punto de vista del movimiento es también importante una buena organización de las
clases. Los niños deben estar continuamente en movimiento, sin perjuicio de la disciplina. De lo
que se trata es de saciar el "hambre de movimiento" y llevar la movilidad natural por caminos
encauzados, con circunspección y gran habilidad metódica.
Resumen
El rasgo fundamental de esta etapa del desarrollo motor (sobre todo en los dos primeros años de
escuela) es la gran movilidad. La gran cantidad de estímulos motores del medio ambiente hace
difícil una concentración prolongada en una actividad determinada y provocan demasiados
movimientos paralelos, superfluos e inmotivados.
En los primeros años se hace patente una tendencia progresiva a la efectividad ya partir del tercer
año, una mayor sobriedad de movimientos. Los movimientos se hacen más precisos. más
orientados al fin propuesto, y también su configuración dinámica se ajusta más a la tarea concreta.

Las diferencias entre los dos sexos son de poca importancia y se deben principalmente, como en
el caso de los lanzamientos. a la tradición y educación, que separan las actividades.
Cuando se dan circunstancias propicias ya pueden realizarse en esta edad tareas de movimiento
que están por encima del nivel general reinante. En los primeros años de escuela el niño ya es
capaz de lograr buenos resultados en las formas básicas deportivas, especialmente en correr
saltar lanzar, alcanzar y trepar. Esto se aplica en mayor medida a la calidad del movimiento y/o la
dificultad de las tareas, y menos a la rapidez fuerza o resistencia. Las formas básicas ya están en
parte automatizadas y la ejecución se aproxima morfológicamente a los movimientos de los
adultos.
Mientras que la combinación de correr y saltar ya se da en la edad preescolar. a los 6 y 7 años
puede esperarse la combinación fluida de alcanzar y lanzar. La destreza en el manejo de la pelota
depende en gran parte del ejercicio.
Es de importancia capital la aparición de la capacidad de comprender y realizar tareas de
movimiento. Esta capacidad es la condición previa de toda enseñanza metódica. Con buena
dirección pedagógica ya pueden adquirir esta aptitud los niños en edad preescolar. El ejercicio y la
costumbre pueden influir mucho sobre ella, pero se ve mermada por la gran movilidad de los
párvulos y alumnos de los primeros cursos.
En los primeros años escolares ya existe una sensibilidad a los ritmos musicales simples y con un
poco de ejercicio se adquiere también la facultad de adaptar los propios movimientos a los ritmos
dados y de encontrar el ritmo para un movimiento determinado y marcarlo con las palmas.
Los factores que influyen esencialmente en el desarrollo motor los primeros años de escuela, son
el primer cambio complexivo, el inicio de la escuela y el estado de desarrollo de la actividad
nerviosa superior. Hay que tener en cuenta sobre todo los peligros que amenazan a los niños en el
tráfico urbano al salir de la escuela. La acumulación de excitaciones provocada por el permanecer
sentados provoca un desenfreno de movimientos, que lleva muchas veces a no considerar las
reglas de precaución. Los procesos de excitación dominan todavía por encima de los procesos de
inhibición. Poco a poco va llegándose a un equilibrio, que da lugar a una mayor derechura y mejor
gobernación de los movimientos.
En los primeros cursos deben configurarse las clases tomando en cuenta el fuerte afán de
movimiento. El estar sentados y quietos debe ser interrumpido, según las necesidades por pausas
de juego. Las lecciones mismas deben desarrollarse también con la mayor variedad de movimiento
posible.
La clase de deporte debe ser en especial movida y variada.
 El nivel de desarrollo motor al comienzo de la escuela permite plantear tareas motrices
concretas. El retozar no basta para crear los impulsos propicios al desarrollo motor. En esta edad
se recomienda una gimnasia de obstáculos muy variada. Hay que darle especial importancia al
correr, saltar, reptar, lanzar y trepar. Las combinaciones de lanzar y alcanzar pueden ser
ejercitadas mediante una selección adecuada de juegos.
Existe también la posibilidad de aprender determinados movimientos que no son enseñados en los
primeros años de escuela, cuando se dan condiciones ambientales apropiadas para ello. Nos
referimos por ejemplo, al esquí, patinaje, natación ciclismo.

La mejor época de aprendizaje motor de la infancia (de 9 a 12 años)

En los períodos anteriores de desarrollo sólo fue posible trazar unos límites de edades en valores
estadísticos. en los que desniveles de un ciño en un sentido u otro se consideraban dentro de lo
normal. Para las edades siguientes todavía es más difícil trazar límites exactos. El comienzo del
período siguiente se sitúa en el tercer o cuarto año de escuela; la transición es fluida. Este período
termina con el inicio de la maduración sexual, que representa el comienzo de una nueva etapa de
desarrollo. A un profesor de deporte con experiencia no le será difícil darse cuenta de cuándo
tienen lugar estas transiciones individuales.

Características generales del estado de desarrollo motor

El período entre los 9 y 13 años constituye, desde el punto de vista del movimiento, una cuestión
culminante del desarrollo general. Todo lo que en los primeros años de escuela se presentaba ya
como tendencia de desarrollo, alcanza en estos años su maduración completa.
Vamos encontrando de forma creciente un gobierno consciente de los movimientos, un dominio y
seguridad cada vez mayores. Los movimientos se hacen también en su despliegue libre y cotidiano
más sobrios y ajustados. El "derroche de movimientos" y el desenfreno impulsivo expresado en la
movilidad dejan paso ya a una marcada economía y funcionalidad, aunque se den todavía algunas
acciones poco determinadas.
El resultado es una mayor agilidad y habilidad de los niños, así como mayor rapidez y fuerza en
sus movimientos. A menudo utilizamos la expresión de "agilidad felina", cuando queremos indicar
el comportamiento de un niño de 12 años al salvar un obstáculo natural o un aparato gimnástico.
Tanto niños como niñas son también muy hábiles en el dominio de la pelota y otras destrezas. Los
avances de rapidez se manifiestan especialmente en la carrera, los de fuerza en la gimnasia de
suelo y aparatos.
Si se intentan definir los movimientos del niño en los años de "aplicación" con ayuda de las
categorías, se llega por lo general a un resultado muy positivo. Los movimientos son equilibrados y
armónicos. También puede comprobarse en la mayoría de los casos un curso fluido. La estructura
en fases está bien inculcada. En los movimientos cíclicos y en gran número de combinaciones
aparece una fusión funcional de las fases la estructura dinámica se da con mayor claridad y
relieve que antes. El lanzamiento efectuado por un niño de 12 años, por ejemplo, está mucho más
perfilado dinámicamente que al comenzar la escuela. Advirtamos sin embargo que en el campo
dinámico-rítmico. precisamente, todavía no se alcanza del todo el nivel óptimo, ni tan sólo en los
movimientos en los que existe un buen dominio. De todas maneras los niños van adquiriendo poco
a poco la facultad de estructurar rítmicamente sus movimientos con justeza y de captar con rapidez
un ritmo motor, poniéndolo también en ejecución, como es el caso en la gimnasia de aparatos.
La sensibilidad a los ritmos musicales se amplía de forma considerable en comparación con los
primeros años de escuela, siempre que se imparta una enseñanza en este sentido. Si ésta no tiene
lugar. los niños se encuentran bastante desorientados, por ejemplo. ante el intento de hacerles
correr de acuerdo al acompañamiento acústico y tienen dificultades en ajustar a éste sus
movimientos. Se hace pues necesaria una enseñanza constante y metódica.

-Lo que en esta edad se da ya bastante bien es la transmisión de movimiento (especialmente la

acción del tronco) y por lo general también la elasticidad (movimientos "felinos"). También está bien
desarrollada la capacidad de anticipación de los movimientos propios y ajenos, así como de los
movimientos de cuerpos inanimados.
Especialmente característica es la rapidez de captación y aprendizaje de nuevos movimientos y la
magnifica capacidad de adaptación cinética a las más diversas condiciones objetivas. Decimos que
"aprenden al vuelo", es decir, que muchos niños adquieren nuevas formas de movimiento sin
necesidad de mucho ejercicio. De esto trataremos después especialmente.
La agilidad y habilidad, la buena capacidad de adaptación, incluso en condiciones
desacostumbradas, van unidas a la valentía, afán de aprender, por lo menos a lo que se refiere a
las tareas y alardes de movimiento. Para los chicos no hay valla o árbol que sean demasiado altos,
ni pendientes demasiado ariscas. Y hay que decir también que las chicas no hacen menos. Los
niños promueven la competición, el concurso de fuerzas y aptitudes, acogen con entusiasmo
cualquier nueva sugerencia de práctica de movimiento.
Resumiendo puede decirse que este periodo constituye un punto culminante del desarrollo motor y
puede ser calificado con razón de la mejor época de aprendizaje de la infancia. Esto se aplica en
primera línea a la calidad del movimiento, pues la fuerza y la rapidez sufren posteriormente un
aumento capital. La agilidad, habilidad, la capacidad de reacción y de adaptación, unidas al arrojo
y a una gran aplicación por aprender, caracterizan el desarrollo normal de los niños en esta edad.

La influencia del desarrollo corporal

Después del primer cambio de complexión, el crecimiento progresa muy armónicamente, y se
compensa el retraso del desarrollo en amplitud o engorde. El niño de 9 a 13 años tiene unas
dimensiones bien proporcionadas y una musculatura bien desarrollada. De ello resulta también un
buen equilibrio de fuerza y peso.
Hay un hecho que se tiene poco en cuenta, pero que tiene efectos muy positivos: la situación
relativamente baja del centro de gravedad del cuerpo. Mientras que en los menores se encontraba
por encima del ombligo, hasta los 12 años desciende hasta más abajo del empeine de las caderas
con las piernas. Con ello se establece una mayor estabilidad, apoyando en parte la seguridad de
los movimientos.
En el desarrollo de la actividad nerviosa superior toma una forma más equilibrada la relación entre
los procesos de excitación y de inhibición, lo que garantiza también un afianzamiento más rápido
de los movimientos asimilados, es decir, de carácter reflejo condicionado.

La prontitud de aprendizaje
La capacidad de asimilar con rapidez nuevos movimientos, el "aprender las cosas al vuelo", ya ha
sido citada entre las características generales de este periodo. ¿De qué manera se efectúa y qué
explicación tiene?
Los niños de esa edad aprenden por lo común con mucha: rapidez y sin orientación especial a
nadar, patinar, esquiar, ir en bicicleta o montar a caballo, así como un montón de juegos que
practican por su cuenta, como el jockey,.fútbol y toda clase de megos de pelota. En comparación
con los otros grupos de edades, el aprendizaje se efectúa con relativa prontitud. En las clases
basta muchas veces con mostrar un movimiento y al primer intento ya hay buena parte de los
alumnos que realiza bastante bien las líneas generales del movimiento, como "por encanto". El ir
en bicicleta, una forma de movimiento que no tiene nada de sencilla, se domina no pocas veces al
cabo de unos cuantos ensayos, sin que hagan falta grandes explicaciones y ayudas.
El aprendizaje motor no se efectúa en esta edad a través de un análisis racional, como ocurre
mayormente en el adulto. Los niños no se ponen a pensar demasiado sobre cómo hay que ejecutar
los detalles del movimiento, sino que lo asimilan en su totalidad, como acción única. Se ejecutan
inmediatamente el movimiento visto y lo realizan luego como un todo, saltándose las etapas
habituales en los procesos de aprendizaje.
Esta agilidad de aprendizaje sólo puede darse si se posee ya una gran riqueza de experiencias
motrices y está ya bien desarrollada la facultad de ejecutar movimientos observados.
El que esto se realice aparentemente sin demasiado ejercicio, se debe a que los movimientos
adquiridos (reflejos condicionados) se afianzan en esta edad con mucha rapidez. Se sabe además,
que la gran plasticidad de la corteza cerebral posibilita la construcción de nuevas formas de
movimiento a partir de los elementos cinéticos y dinámicos asimilados con anterioridad. Esto ya lo
indicó Gorkín: "La capacidad de elaborar nuevas formas de movimiento se desarrolla en un grado
tanto más alto, cuanto más fina, precisa y variada haya sido la labor realizada con el aparato
motor." Esto es precisamente lo que facilita que se forme la conexión nerviosa necesaria para el
nuevo movimiento en forma de "acoplamiento súbito y explosivo" de componentes de movimientos
anteriormente adquiridos.
Por lo que se refiere a las experiencias motrices acumuladas, se dan en esta edad diferencias
considerables. Hay muchos niños que, a consecuencia de haber crecido en condiciones propicias,
disponen de una amplia experiencia de movimientos, mientras que para otros el ambiente tiene
efectos restrictivos. La actividad deportiva dentro y fuera de las clases consigue crear un equilibrio.
Sin embargo, para todo un número de niños no se aprovechan casi estos años, tan importantes
para el desarrollo motor. Más tarde es ya muy difícil recuperar lo perdido. Aquí puede aplicarse
también el refrán alemán: "Lo que no aprende Juanito, no lo aprende Juan en su vida".
Precisamente por ello es tan importante conseguir que a ser posible todos los niños practiquen el
deporte con regularidad, también fuera de las clases de educación física.

Especialización al tiempo oportuno:

La extraordinaria capacidad de aprendizaje de los niños en esta edad nos lleva forzosamente al
problema de iniciar a tiempo la especialización. De lo expuesto antes se deduce que una época tan
apropiada para el aprendizaje no va a producirse apenas en los años posteriores. De ahí que el
futuro deportista deba aprender los estereotipos de su disciplina deportiva a ser posible ya en esta
edad. De hecho, gran parte de los deportistas más destacados se han familiarizado ya con los mo-
vimientos básicos de su deporte a la edad de 10 a 13 años. Esto se aplica sobre todo a los
deportes en que las distintas destrezas presuponen un ajustamiento y acomodación
particularmente sutiles a un medio inhabitual o a objetos poco corrientes, como por ejemplo, la
natación, el esquí, el patinaje, la gimnasia de aparatos, el salto de trampolín, fútbol, tenis. En el
atletismo hay más diversidad: muchos atletas comienzan relativamente tarde con sus
especialidades. En el atletismo, y también en particular en el remo, no parece necesario en
absoluto familiarizarse por anticipado con los movimientos concretos y especializados, pero sí
adquirir una formación atlética general y variada, una preparación deportiva lo más temprana
posible. No debe olvidarse que las disciplinas atléticas no son más que el desarrollo ulterior de
formas básicas aprendidas con tiempo.
Podemos afirmar que para el desarrollo posterior es oportuno situar ya el aprendizaje de nuevos
movimientos en la edad de "aplicación".
En el ensayo tantas veces citado de Mateye, reivindica éste que el aprendizaje de los "estereotipos
motores" de los deportes básicos hasta la "automatización" secundaria, se realice ya desde el
comienzo de la edad escolar. Enumera en tal sentido los siguientes deportes: atletismo, gimnasia,
juegos deportivos natación, esquí, lucha, patinaje, ciclismo, tiro y, en caso dado, equitación.
A nuestro parecer, en la mayoría de los casos no pueden ser oportunos los primeros años de
escuela, teniendo en cuenta el grado de desarrollo motor. Sobre todo la gran movilidad y la poca
capacidad de concentración hacen imposible una enseñanza en tal grado especializada con el
conjunto de la clase. Creemos que la etapa posterior, de 9 a 13 años se acomoda mejor al
aprendizaje de nuevas destrezas. La conciencia la actividad y el arrojo están más desarrollados.
Resulta interesante que Mateyef mismo da a conocer algunas investigaciones búlgaras, que ponen
de relieve la edad de 9 a 13 años como el período más propicio al aprendizaje y no los primeros
años de escuela.
El aprendizaje en tiempo oportuno de los movimientos especiales de un deporte preferido, lo
denominamos por lo general "especialización sin retraso". La base de toda especialización
razonable la constituye sin embargo una formación lo más amplia posible en todas las formas
básicas de movimiento deportivo que encontramos en la gimnasia sueca, el atletismo, la natación,
los juegos deportivos y la gimnasia atlética. En el terreno de lo posible también deberían incluirse
los deportes invernales.
Con una formación amplia puede, y debe ser tenido en cuenta tanto el talento especial como las
aficiones del niño. Las formas deportivas básicas generales van quedando relegadas después de
iniciado el entrenamiento sistemático en los años posteriores pero no deberían eliminarse del todo.
Con una "especialización sin retraso" apoyada en la multiplicidad se aprovecha debidamente la
época propicia de aprendizaje y se sientan los cimientos de futuros alardes deportivos.
Derivaciones pedagógicas

Desde el punto de vista de la formación del movimiento podemos recomendar con seguridad casi
absoluta que se aproveche este período tan propicio al aprendizaje para el desarrollo multifacético
de las facultades matrices. Mateyefl(194) afirma con razón que la tarea fundamental en esta edad
debe ser el desarrollo amplio y completo de la capacidad motriz. ¡Lo que no quiere decir el
esfuerzo físico hasta el agotamiento! Podemos desde luego exigir alardes y que se ponga un gran
esfuerzo en las competiciones, dado que así lo piden la sana necesidad de superarse y destacar
de los niños de esa edad. En nuestro tiempo se valoran extraordinariamente las marcas deportivas.
Los niños conocen muy bien los nombres y hazañas de deportistas y equipos famosos.
Especialmente para gran número de muchachos, el deporte constituye el "mundo" en que viven. Y
quieren ensayar y demostrar sus fuerzas.
De ahí que debamos darles a los niños de esa edad la ocasión de aprender bajo un tutelaje
competente las formas de movimiento de los deportes básicos (atletismo. gimnasia, natación) y
también de los juegos deportivos la gimnasia sueca y la danza en líneas generales. Los
movimientos aprendidos deben corresponder en sus rasgos fundamentales a las mejores técnicas
existentes en el momento, pues está demostrado que aprender luego las cosas de otra manera es
más difícil que aprenderlas por primera vez.
Aliado de los deportes básicos debería enseñarse también, según las posibilidades locales, el
esquí y el patinaje, para crear una base motriz todavía más amplia.
Respecto al procedimiento de enseñanza, el estado de desarrollo motor nos hace aconsejar lo
siguiente: En esa edad el aprendizaje motor está todavía muy ligado a la imagen, orientado a la
ejecución visible y muy poco sometido a la reflexión. Los niños captan el movimiento como una
totalidad, quieren correr de prisa, lanzar lejos y saltar alto sin necesidad de que les den
demasiadas explicaciones teóricas. De ahí que sea tan importante el ejemplo justo, limpio y
estimulante del profesor. Por ello afirmamos que los mejores "maestros", los que conocen y
dominan teórica y prácticamente las últimas novedades del desarrollo técnico, son por necesidad
los que deben ejercer como profesores para esa edad. En la época en que los niños están mejor
dispuestos a aprender, deben ser conducidos por el "camino justo", es decir: deben coordinar ya
los movimientos en el estadio de tosquedad de manera tal, que después ya no haga falta cambiar
este "andamiaje" básico. Las correcciones deben dirigirse más bien a un mayor afinamiento y
afianzamiento. Las instrucciones muy detalladas y las disquisiciones técnicas no son por lo general
necesarias e incluso pueden resultar inapropiadas.

Resumen
La edad de 9 a 13 años representa, atendiendo al aspecto del comportamiento motor un punto
culminante del desarrollo infantil. Los rasgos generales en este periodo son el gobierno consciente
y dominio de los movimientos, la seguridad, la funcionalidad, la economía y la armonía. Los niños
adquieren una gran agilidad y habilidad que pueden ser conservadas para el resto de la vida con el
ejercicio constante y la práctica regular del deporte.
El período aquí tratado es una época idónea para el aprendizaje. Tanto en las clases de educación
física, en el deporte infantil voluntario, como fuera del campo de acción pedagógica, los chicos y
las chicas asimilan gran número de nuevos movimientos sin esfuerzo aparente. El aprendizaje
motor se ve beneficiado por una buena capacidad de reacción, arrojo y afán de aprender. No
pocas veces se da una extraordinaria prontitud de aprendizaje ("aprender las cosas al vuelo").
Condiciones corporales propicias para el alto desarrollo motor se dan en las proporciones
equilibradas del cuerpo, en un crecimiento bastante uniforme y constante, una relación fuerza -
peso más ventajoso y una posición relativamente baja del centro de gravedad.
Tiene mucho que ver el desarrollo de la actividad nerviosa superior. la relación equilibrada de Ios
procesos de excitación e inhibición, así como el rápido afianzamiento de los reflejos condicionados
constituyen también una base propicia para la buena calidad de la acción motriz y la asimilación
rápida de nuevas destrezas.
Una premisa esencial para la prontitud de esto último es la posesión de múltiples experiencias de
movimiento. Cuanto mayor sea la riqueza de movimientos dominados, con tanta mayor facilidad se
aprenderá uno nuevo.
A causa de las excelentes condiciones de aprendizaje, constituye no sólo una posibilidad, sino una
necesidad, aprender también en esta edad los movimientos fundamentales de aquellos deportes
que deben ser ejercidos posteriormente como disciplinas competitivas. La base de esta
"especialización sin retraso" debe ser sin embargo una amplia formación en los deportes básicos.
Las clases de deporte deben contribuir al aprendizaje del mayor número posible de formas de
movimiento, con el fin de aprovechar al máximo las ventajas didácticas de este periodo. La tarea
principal para esta edad es el desarrollo multifacético de las facultades motrices.
Puesto que los niños aprenden toda vio de manera poco reflexiva y poco sirven por ello las
explicaciones de tipo racional, hay que concederle al ejemplo ilustrativo una importancia especial al
plantear los ejercicios. La estructura de las formas inmaduras debe corresponder a la de las
técnicas más racionales existentes.

El desarrollo motor en la pubertad (de los 11-12 años a los 14 – 15 años)

Rasgos generales de este período de desarrollo
La pubertad lleva consigo una serie de transformaciones en el organismo, que no
dejan de tener amplio efecto sobre el comportamiento motor.
El papel y alcance de la pubertad sobre el desarrollo motor se presenta y enjuicia todavía hoy en
dio de forma bastante diversa.
En los tratados soviéticos existentes no se habla, o muy poco, de la influencia de la pubertad sobre
el desarrollo del movimiento. Gorkin opino que "a los 14-15 años, con la aparición de la pubertad,
se trastorna un poco" la armonía de los movimientos infantiles, pero que estas pertub9ciones sólo
tienen carácter transitorio. Según él, a los 16-17 años ya se ejecutan los movimientos en líneas
generales de forma igual a los adultos. En conjunto, los científicos soviéticos parecen haber
comprobado> perturbaciones transitorias de la motilidad, pero en una medida poco considerable.
Mateyef no habla en absoluto de perturbaciones al exponer el desarrollo motor. Reclama incluso
que al comienzo de la pubescencia los estereotipos de movimiento están ya tan automatizados,
que "permitan un esfuerzo funcional considerablemente mayor". Por ello estima necesario
intensificar los ejercicios físicos en la primera juventud. A su parecer, la línea ascendente de
desarrollo motor no se ve perjudicada por la pubertad.
En los tratados alemanes existentes se hace continua referencia al siquiatra Homburger, quien
resumió en dos artículos hace 35 años sus propias observaciones sobre el desarrollo motor en el
curso de la vida individual.
Homburger caracterizó la pubertad de "época de crisis", de período de recaída en estados
anteriores del desarrollo, de "desplome de las conquistas motrices de la infancia" Mocke/mann
habla de una "disolución de las facultades motrices" y el psicólogo Neuhaus de una separación: "Al
comienzo de la pubertad se descomponen casi por completo los esquemas de movimiento
penosamente levantados".
Una mayor claridad sobre el verdadero alcance de la pubescencia sobre el desarrollo motor sólo
puede conseguirse mediante una encuesta experimental sobre una base amplia, que por otro lado
sólo sería válida para las condiciones de un país y un tiempo limitado. Ho yen día ya no puede
aceptarse incondicionalmente, sin un examen previo la opinión de Homburger.
Provisionalmente puede afirmarse sobre el tema lo siguiente: Para muchos jóvenes la pubertad
trae consigo un menoscabo cualitativo de sus funciones motrices. Se observa una perturbación
pasajera del desarrollo motor.

EDAD ADOLESCENTE O PUBERTAD.

Es la etapa de desarrollo entre los 11-12 hasta los 14-15 años. Representa el paso de una etapa
de la vida a otra, ya que estamos en presencia de un período donde comienza la transición entre la
niñez y la adultez. Muchos autores consideran a este período como difícil y crítico, debida a la
complejidad e importancia de las procesos en desarrollo. En fin, es una etapa distinta por sus
características biológicas, sociales, cognitivas, afectivas, motrices y por las formaciones
psicológicas adquiridas; sin menospreciar por supuesto, la coexistencia de rasgos infantiles y
adultos, pero teniendo en cuenta la presencia de cualidades psíquicas más maduras con una
heterogeneidad de manifestaciones, donde se encuentran algunos factores que frenan o que
acentúan los rasgos adultos.
Para iniciar esta etapa de desarrollo, retomaremos dos párrafos que se destacan en el libro "Yo
Adolescente" de Susan Pick de Weiss y Elvia Vargas- Trujillo:
"Cierta mañana me levanté, fui al baño a tomar una ducha para arreglarme e ir a la escuela. Ese
día me di cuenta que estaba cambiando, que ya no era la misma persona, que mi cara se veía
diferente, otras partes de mi cuerpo las encontré extrañas coma las de los adultos, me llamaban
más la atención las personas del sexo opuesto, mis ideas también cambiaban, me sentía a la vez
adulto y niño, libre y atado, feliz y triste, atractivo y feo, fuerte y débil, sinceramente no sabía lo que
pasaba.
“Algo que me hizo ver que estaba cambiando fue que tenía mayor número de discusiones con mis
padres.”
"Siento que no me comprenden. ¿Será que ellos no. piensan en mí o es que no pueden aceptar mi
cambio? Pienso que los únicos que me comprenden son mis amigos, aunque sé que no. es así.
Me siento solo y acompañado, no sé si por mis amigos, mis padres o por mí mismo; pero algo me
falta, no sé que es. ¿Qué será? ¿Por qué me siento así? No lo sé. Lo que pasa es que realmente
estoy cambiando...".
José Luis Valdés Medina.

Transformaciones anatómicas y fisiológicas del organismo

Aparecen cambios significativos en las parámetros del cuerpo (talla, peso y diámetro torácico).
El desarrolla del esqueleto es irregular, ocurriendo un rápido crecimiento de la columna
vertebral, de la pelvis y de las extremidades en comparación con la caja torácica. Ello puede
acompañarse de alteraciones en su estructura, si existe un trabajo muscular pesado y una
tensión muscular excesiva.
Las mayores invasiones a la figura se producen en estas edades, el
 desplazamiento de los huesos de la pelvis no han llegado a la sínfisis, de esta manera si se
producen saltos de gran altura o se lleva con frecuencia calzado con altos tacones, pueden
aparecer variaciones de la pelvis que posteriormente en la mujer pueden perjudicar el proceso
de parto. Asimismo se pueden citar las desviaciones de la columna vertebral por posturas
incorrectas, esfuerzos unilaterales prolongados o excesivas cargas físicas, debido a que aún los
espacios intervertebrales son grandes y llenos de tejido cartilaginoso, determinando una
considerable flexibilidad.
La evolución de la musculatura es inferior, si se compara con el desarrollo óseo, lo
cual trasciende y afecta la coordinación motriz.
La intensificación de la actividad de la hipófisis, estimula el crecimiento de los tejidos y el
funcionamiento de otras glándulas tales como: las sexuales, la tiroides y las suprarrenales.
El proceso de maduración sexual, entendido éste como el desarrollo de los órganos
sexuales y la aparición de los caracteres sexuales secundarios, ocurre con diferencia de
género, las hembras entre los 11 y 13 años y los varones entre 13 y 15 años. Esto conduce a
un aumento tempestuoso de la energía y a una elevada sensibilidad a los influjos patógenos.
De ahí que el agotamiento intelectual, físico, la tensión nerviosa prolongada, los afectos y
vivencias emocionales negativas (de miedo, ira, etc.) pueden ser consecuencias de desórdenes
endocrinos. Por otro lado, también pueden aparecer desajustes funcionales del sistema
nervioso como son: la elevada irritabilidad, la hipersensibilidad, la fatiga, la debilidad de los
mecanismos de contención; la distracción, el descenso en la productividad del trabajo y el
desajuste del sueño. También todo ello es producto del aumento de la fuerza muscular, no en la
misma proporción la resistencia.
La masa del corazón aumenta más de dos veces, se adelanta al crecimiento de los
espacios interiores de las arterias, venas y vasos sanguíneos, los cuales son estrechos,
aumentando la presión sanguínea, por lo que aparecen palpitaciones, mareos, dolores de
cabeza, rápida fatiga, etc.. .
Este cambio de forma, lleva a veces a estos adolescentes a avergonzarse de su apariencia y de
sus torpezas, las cuales están acompañadas de una gran
necesidad de movimiento y de tendencia al cansancio; resultaría entonces importante no
criticarlos y ayudarlas a organizar una vida sana a través de ejercicios, con una alimentación y
sueño adecuados.
Características psicológicas del adolescente
Situación social del desarrollo:

Condiciones externas
´´En esta edad, al igual que en la del escolar primario, el adolescente se encuentra inmerso en la
actividad docente, tarea a la que dedica gran parte de su tiempo. No obstante, en esta etapa, el
carácter de la actividad, de estudio cambia esencialmente, tanto en su contenido como en su
forma.

Aparecen, además de la actividad de estudio, otros tipos de actividad que se caracterizan por su
tendencia social (artística, laboral, deportiva, recreativa, etc.) las que se realizan en grupo
solucionando tareas prácticas. "

Las relaciones de los adolescentes con sus coetáneos, posibilitan la aparición de "la relación
íntimo-personal´´, la cual constituye una fuente de profundas vivencias y reflexiones, así como de
camaradería, respeto y confianza entre ellos. La puesta en práctica de estos códigos de carácter
moral puede generar conflictos entre el adolescente y el adulto, pues en esta relación de
comunicación, los adolescentes reproducen las relaciones adultas en cuanto a tareas, motivos y
normas de relación entre ellos. Esto ha llevado a algunos autores a considerar la existencia de
una "moral autónoma” que se opone a la "moral adulta" provocando los conflictos generacionales.

Los adolescentes no se oponen a la moral adulta, sino a la "moral de obediencia" que en

ocasiones el adulto trata de imponer, por lo que no necesariamente las relaciones entre los
adolescentes y los adultos deben adquirir un carácter de conflicto.

También la familia representa un importante papel en el sistema de comunicación del

adolescente. En la vida familiar este adolescente debe responder a un conjunto de exigencias, en
función de su desarrollo como personalidad.

Aunque la opinión de los coetáneos ha sido considerada en la literatura psicológica como

elemento fundamental que determina la conducta del adolescente, L. Domínguez García
comprobó en entrevistas realizadas a grupos de adolescentes cubanos; que la opinión de los
padres sigue siendo de gran importancia para el bienestar emocional del adolescente, por eso no
necesariamente en todo momento el adolescente responde "a lo pactado por el grupo, todo
depende del estilo de comunicación que se haya construido entre éste y sus padres.

Condiciones internas:

Área cognoscitiva

Las mayores exigencias en la escuela demandan del adolescente un nivel más elevado de la
actividad cognoscitiva y a su vez propician su desarrollo.

Atención:

Se hace cada vez más voluntaria y se perfecciona al aumentar las posibilidades tanto físicas como
psíquicas, son capaces de controlar su atención, desarrollando la actitud para mantenerla por un
largo tiempo en un material interesante y/o abstracto lógicamente organizado.

Aumenta la concentración, la intensidad, la estabilidad, el volumen y la distribución, por eso

pueden realizar tipos complejos de actividad.

Percepción:
Al percibir un objeto, en los adolescentes al igual que en los escolares primarios, desempeña un
papel importante la primera impresión, la cual, puede resultar positiva o negativa en dependencia
de ser más o menos completa.

El adolescente es capaz de hacer un análisis detallado de un objetivo o materia percibida. Es así

que este proceso cognitivo adquiere contenido y organización, favoreciendo el desarrollo de la
observación.

La percepción está impregnada de reflexión, cambia cualitativamente, encontrando así la

posibilidad de distinguir las interconexiones más significativas y las dependencias de causa-efecto,
al trabajar sobre cualquier material, situación, etc.

Memoria:
El desarrollo de la memoria voluntaria se incrementa, en tanto el adolescente se plantea
conscientemente el objetivo de fijar, conservar y reproducir el material de estudio.
La memoria se encamina a intelectualizarse, se incrementa el número de adolescentes en el
empleo de los procedimientos técnicos, lo cual contribuye a un nivel de dominio y productividad del
recuerdo, de ahí que se desarrolle la memoria racional y la lógica verbal, aumentando el papel
selectivo de los procesos de memorización.

Imaginación:
Es productiva, refleja la realidad, le permite correlacionar los proyectos personajes con los ideales
sociales y morales aceptados, su ideal permanece en la esfera de los sueños y las aspiraciones.
Su imaginación reconstructiva y creadora continúa desarrollándose en función de las exigencias
diversas de la edad.

Pensamiento:
El desarrollo intelectual se concretiza en el pensamiento teórico conceptual-reflexivo. El
adolescente debe realizar reflexiones basadas en conceptos, elaborando hipótesis y juicios
enunciados verbalmente. Debe exponer ideas con un carácter lógico, llegar a generalizaciones
amplias y ser crítico de manera independiente. Utilizar formas lingüísticas del pensamiento
abstracto como son los símbolos y fórmulas, donde exprese la relación del pensamiento con el
lenguaje en un nivel cualitativamente superior. Esos logros no quieren decir que en esta etapa el
pensamiento no tiene aún limitaciones; sí las tiene, estas se manifiestan en aquellos argumentos y
fundamentaciones sobre los adolescentes que carecen de esencia y originalidad. .
En la actividad de estudio es observable cómo opera el pensamiento desde la percepción y la
comprensión de un material a la reelaboración, activa en la conciencia, y de ahí a la
transformación de los conocimientos asimilados; en un logro personal.
Área Motivacional Afectiva- Volitiva
Motivación:
Los intereses cognoscitivos adquieren un desarrollo considerable y se van transformando
gradualmente en intereses teóricos que servirán de base para la aparición de los intereses
profesionales. La elección de la futura profesión aún no constituye un problema para el
adolescente. Los intereses o intenciones profesionales están vinculados a las asignaturas
preferidas o hacia aquellas profesiones que tienen mayor reconocimiento social, sin lograr una
precisión con fundamentación de sus propósitos en esta esfera y menos una participación tanto
activa como consciente en las actividades extradocentes relacionadas con esa futura vida
profesional.

Evoluciona la capacidad de actuar de acuerdo al objetivo propuesto, subordinando a él otros

deseos inmediatos, planteando así un nivel de autonomía. Existen necesidades crecientes de
independencia y de autoafirmación que se expresan en su jerarquía de motivos.

Es un motivo de actuación básica, el ocupar un lugar en el grupo, donde ocurra la aceptación, el

reconocimiento y la comunicación con sus compañeros.

Emociones y Sentimientos:
El adolescente se caracteriza por su gran excitabilidad emocional, la cual es muestra de su
sensibilidad afectiva. Las vivencias emocionales son ricas, variadas, complejas y contradictorias
con los adultos y con los coetáneos.

Aparecen vivencias relacionadas con la maduración sexual. Hay predominancia de inestabilidad

en las manifestaciones emocionales expresadas en la impulsividad y en los cambios de estados
de ánimo.
Sus sentimientos se hacen cada vez más variados y profundos, apareciendo en particular los
sentimientos amorosos. Ya en esta edad ocurre un mayor control consciente en la expresión de los
mismos.
.
Voluntad:
Las posibilidades cognoscitivas, la experiencia en la comunicación, la actitud autocrítica, las elevadas
exigencias a las cuales se enfrenta el adolescente, y el aumento de la responsabilidad personal de
sus propios actos, condiciona el desarrollo de la voluntad.
.
Los adolescentes son capaces de plantearse un fin y tratan de lograrlo a toda costa. Se subordinan a
las exigencias siempre que las consideren justas, necesarias y convenientes. Llegan a desarrollar de
manera significativa algunas cualidades volitivas, como son: la valentía, la independencia, la decisión
y la iniciativa. Pueden ocurrir también algunos defectos de la voluntad que se manifiestan claramente
por la falta de valentía, osadía, perseverancia, presencia de obstinación y negativismo.
Es importante trabajar para la conjugación de los objetivos a corto, mediano y largo plazo
.
Formaciones psicológicas de la personalidad:

La formación central de la personalidad es el "Sentimiento de Adultez" o noción de sentirse

adulto. Es una aspiración activa a ser y considerarse adulto, traducido en un afán de parecerse a
los adultos externamente, de compararse en algunos aspectos de su vida con actividad, de
adquirir sus cualidades, actitudes, derechos y privilegios.

Aparece la necesidad de entrar lo más rápidamente posible en igualdad de derechos al mundo de

los adultos. Pasar de la moral infantil de obediencia a la moral adulta de igualdad. Cuando el
adulto trata de imponer la moral de obediencia sobre el adolescente, tratándolo como a un niño,
sin poder satisfacer sus necesidades de autoafirmación e independencia, sobreviene el conflicto.
Este se soluciona cuando el adulto y el adolescente establecen relaciones de colaboración y
comunicación sobre la base del respeto, la confianza y la ayuda mutua.

Las fuentes fundamentales del sentimiento de adultez están en la toma de conciencia y

valoración de los cambios en el desarrollo físico y en la maduración sexual, así como en el hecho
de que a quienes el adolescente considera mucho mayores, lo traten como igual; también cuando
él establece similitud con una persona a la que considera adulta.
Muy vinculado al problema antes analizado, aparece como aspecto distintivo de este período
la llamada "crisis de la adolescencia".
Numerosos autores han tratado de dar una explicación a este fenómeno, partiendo de diferentes
posiciones; pero la Psicología MATERIALISTA
considera la crisis de la adolescencia no identificada con la categoría "conflicto", sino que es
valorada teniendo en cuenta su desarrollo de personalidad en esta etapa, incluso algunos
especialistas la precisan como "fuerza motriz del desarrollo.
la crisis de la adolescencia, es una crisis de carácter contribución psicológico que expresa la
contradicción existente entre las potencialidades psicológicas crecientes del adolescente (sobre
las cuales se va haciendo cada vez más consciente) y las posibilidades para su realización.
Conciencia Moral:
la moral del adolescente no resulta todavía lo suficientemente estable. El grupo influye en la
formación de la opinión moral y de la valoración que hace el adolescente de ella.
Es característico el desarrollo de puntos de vista, juicios y opiniones propias que participan en la
regulación del comportamiento del adolescente, con relativa independencia de las influencias
situacionales.
No obstante, las posiciones morales que adopta el adolescente dependen en gran medida de las
exigencias morales vigentes en su grupo
de coetáneos. '
Las relaciones con sus iguales influyen en la formación de las convicciones, así como en el
aprendizaje práctico de las normas morales en el desarrollo de la amistad.
Se van formando los ideales morales que van adquiriendo un carácter generalizado, pueden
estar representados por uno o varios modelos, que son portadores de valores morales elevados,
lo que les resulta difícil a los adolescentes es imitarlos en su comportamiento cotidiano.
F. González Rey, en estudios realizados concluyó que los adolescentes destacan en su ideal
cualidades generales. En esta etapa lo típico son los ideales concretizados y generalizados.
Las relaciones interpersonales entre adolescentes:
Al analizar los vínculos interpersonales entre adolescentes, resulta de gran importancia el grupo,
el cual, tanto por su carácter formal (escolar) como informal (amigos, vecinos), se convierte en un
motivo esencial En esta etapa, la opinión del grupo posee mayor peso que la de los padres y
maestros, y en este sentido el bienestar emocional del adolescente está en dependencia de si ha
logrado ocupar el lugar deseado dentro del grupo. Cuando ese lugar no se conquista, puede
aparecer "la indisciplina" de algunos adolescentes en la escuela, como estrategia para ser
tenidos en cuenta por sus compañeros. Si esto aparece y la
situación no es bien manejada por los pedagogos y padres, puede e conducir a la aparición de
otras conductas negativas, incluyendo las tipo delictivas, la cuales son el resultado de la
inadaptación social ( adolescente.)
Otro fenómeno relacionado con esta problemática es la "persecución de notas", aunque tenga
que llegar al fraude académico, es decir, calificaciones elevadas aunque estas no reflejen
verdaderos conocimiento Asimismo, se puede citar la presencia en algunos adolescentes de estar
la "crítica de sus compañeros", siendo capaces de renunciar a s propios puntos de vista para
lograr la aprobación de los coetáneos. También se pueden hallar expresiones de agresividad,
aislamiento, como de inferioridad, autosuficiencia, etc.
En este período de la adolescencia son sus cualidades personales (psicológico-morales) las que
determinan la posición del adolescente dentro del grupo.
L.I. Bozhóvich Y sus seguidores, señalaron que a partir del momento en que la opinión" de los
coetáneos se convierte en motivo esencial conducta, se da la posibilidad para un proceso de
transformación del grupo hacia formas superiores de crecimiento. Pero este cambio no se produce
de manera espontánea, sino que depende del trabajo educativo maestro en la organización de la
opinión social del grupo, de manera indirecta, apoyándose en los propios adolescentes (sin
presiones) porque no se produzca el formalismo moral, muy peligroso y dañino en desarrollo de la
personalidad.

El carácter de la autovaloración del adolescente es un elemento importante para el desarrollo de

relaciones con los compañeros.

En la adolescencia," respecto a la edad escolar primaria, aumenta la tendencia a dos grupos

extremos de adolescentes, los populares y aislados, incrementándose la estabilidad en la
posición dentro del grupo.

Para el establecimiento de relaciones para la amistad con los compañeros de clase, tiene en
cuenta aspectos tales como: los que gozan respeto autoridad y los que siempre se distinguen
por algo. Les pueden atraer las cualidades vivamente expresadas de compañerismo,
conocimientos considerables, habilidades en diferentes campos de actuación, valentía, éxitos
deportivos, experiencias en las relaciones románticas e independencia en las relaciones con los
adultos.
Para establecer la amistad tiene gran importancia la comunidad intereses y de ocupaciones. La
amistad surge por primera vez la adolescencia.
La ampliación y profundización del contenido que reconoce como i11portante y personal,
provoca en el adolescente la necesidad de un amigo con el que pueda hablar y aconsejarse, en
el que pueda encontrar apoyo y ayuda; exigiendo de las relaciones amistosas varios requisitos
particulares, como son: comprensión, franqueza, delicadeza y sensibilidad.
Las relaciones entre muchachos y muchachas sufren considerables variaciones en esta etapa de
la adolescencia, pues aparece el deseo de estar, preocupándose por el atractivo a partir de la
apariencia.
Al principio el interés por el otro género (hombre, mujer) tiene en una buena parte de los
adolescentes un carácter extrovertido; más tarde aparece el sonrojo, la timidez y la incomodidad.
La conducta se caracteriza por la ambivalencia: el interés de los unos por los otros con el
aislamiento de los muchachos y muchachas.
El interés del adolescente por el sexo opuesto tiene considerable importancia para el desarrollo
de la personalidad, por eso es de capital valor la profundización en la información sobre los
aspectos que tienen que ver con la identidad y orientación sexual. Es necesario que la escuela y
la familia, sí como los medios masivos de comunicación, propicien y amplíen programas sobre la
sexualidad, partiendo desde la maduración, las características y funciones de los aparatos
reproductores, hasta las propias relaciones sexuales, para evitar así que los adolescentes se
apropien de comentarios , desfavorables, marcados por la ignorancia, que creen -inseguridad y
conductas inadecuadas. En fin se debe propiciar una preparación para que la pareja pueda lograr
plenitud de tipo fisiológica y emocional en sus relaciones amorosas, y que ello permita evitar
embarazos precoces y no desea las enfermedades, etc.
En el cambio de la edad escolar a la adolescencia, varía el carácter, la actividad docente. En la
adolescencia, a través del estudio, se centra de lleno en el aprendizaje de los fundamentos de las
ciencias, la esencia real de los objetos y fenómenos de la realidad para la impresión de las
relaciones entre ellos; todo esto hace diferente enfado considerable, tanto el contenido del
material docente como las armas de enseñanza. El proceso de enseñanza-aprendizaje, exige de
alumnos nuevos métodos de asimilación, lo que a su vez presupone un nivel más alto de
desarrollo intelectual y el surgimiento de una actitud cognoscitiva cualitativamente nueva hacia los
conocimientos, la realidad , la práctica. La asimilación de conocimientos en la adolescencia no se
conduce a la acumulación cuantitativa, a la aplicación y la profundización de lo que el niño sabía
antes. Los conocimientos nuevos no sustituyen sencillamente a los viejos, sino que los cambian,
restauran, reestructurando también las formas anteriores del pensamiento infantil.
Los intereses cognoscitivos se encuentran volcados hacia una asignatura específica,
precisamente por su propio contenido, conceptos y leyes. Ya en esta edad no se limitan a la
situación de clases, sino que la trascienden y se buscan otras vías para profundizar en esa
ciencia, como son los experimentos, confección de modelos, colecciones, desarme de aparatos,
visita a museos, exposiciones, intercambios entre ellos mismos (puede participar el adulto). de
informaciones, materiales, instrumentos, libros; lo que sin lugar a dudas conlleva á la auto
instrucción y a la tendencia a especializarse en distintas ramas del saber, de ahí que se
estabilicen en cierto grado las inclinaciones profesionales.
La introducción del trabajo en los talleres y de la práctica agrícola, es una nueva circunstancia
muy importante, que se introduce en la vida de los adolescentes, al mismo tiempo el trabajo
socialmente útil, el trabajo en la familia y el trabajo de autoservicio, adquieren en este período un
carácter más independiente y productivo. Esto familiariza a los adolescentes con Ia actividad
laboral de los adultos, forma en ellos hábitos y habilidades de trabajo, lo que es fundamental;
educa en ellos la estimación hacia el trabajo, hacia sus resultados y los hace sentir socialmente
útiles. Además, se crean las condiciones de la preparación psicológica y práctica para el trabajo
en los alumnos de esta edad.
Durante esta etapa, es característico además, que los adolescentes se hagan participantes
principales de todas las cuestiones concernientes a la organización de Pioneros, intervienen
como miembros activos del colectivo escolar, lo cual constituye la base de su propia autonomía,
se hacen miembros de diferentes organizaciones escolares y extraescolares, secciones de
deportes, participan en competencias y encuentros culturales como deportivos, campismos, etc.
En todas estas actividades se concretiza' un elemento muy importante de la edad, á saber, las
relaciones con los compañeros, y por medio de las mismas, los adolescentes comienzan a vivir
una vida de colectivo multifacético,' social, donde tratan de hallar su propio lugar. La importancia
de este último factor para la formación de la personalidad del adolescente se r hace evidente, si
tenemos en cuenta que en esta edad se comienzan a plantear unos a otros exigencias de
carácter moral considerablemente; más elevadas. El adolescente puede conquistar la autoridad
entre sucesos sólo en el caso de que pueda responder a estas exigencias; todo lo cual repercute
en su desarrollo psíquico.

Características del desarrollo motor en la adolescencia:

.El desarrollo motor en esta etapa, se manifiesta en correspondencia, con la experiencia

motriz que tenga acumulada el adolescente; mientras mayor es, menos apreciables son
ciertas alteraciones que ocurren en 'la dinámica de los actos; asimismo en contraste, al
existir menos experiencia los cambios son más acentuados. En este caso se hace referencia
a la pérdida de la armonía y el control en la realización de las 'acciones, en las que se
manifiesta el exceso de movimientos, la insuficiente coordinación, la torpeza general y el
estancamiento en los resultados, así como la falta de habilidad para la asimilación motriz;
todo lo cual repercute en la expresión de las vivencias emocionales desagradables, entre
ellas la inseguridad.
En relación con lo expuesto anteriormente, los adolescentes no deben realizar ejercicios que
exijan fuerza excesiva y requieran de movimientos fuertes y bruscos. Es más adecuado la
ejecución de ejercicios de intensidad moderada con una duración relativamente prolongada en el
trabajo muscular. '
De acuerdo con estas particularidades motrices y tomando en consideración las transformaciones
morfofuncionales y psicológicas en este .período que se estudia, se, hace necesario enfatizar en
la organización y dirección de las clases de Educación Física y el Deporte Escolar para avanzar
en el desarrollo de las habilidades motrices deportivas, en las actividades físico-deportivas y
recreativas y las capacidades físicas, promoviendo la profundización en el auto ejercicio,
orientaciones en el tratamiento de las clases de Educación-física y deporte Escolar:
La condición más importante para la correcta asimilación de los ejercicios, es la comprensión, por
parte de los alumnos, de los movimientos que deben realizar. Para elaborar con precisión las
acciones, se hace imprescindible formar una representación clara de las mismas, tomándose en
consideración:

- La descripción verbal y exacta del ejercicio, sobre todo cuando

éste es ejecutado con errores graves.
- La repetición del ejercicio por uno de los alumnos, en la medida que lo demuestra se hacen
recordar todos los elementos fundamentales y se dan explicaciones.
- El análisis verbal del ejercicio acabado de ejecutar.
- La evaluación de la ejecución del ejercicio por otros alumnos.
Los adolescentes son propensos a la sobre valoración de sus posibilidades físicas, en tanto el
profesor o entrenador debe vigilar atentamente que no se excedan en las clases sobre la carga
física propuesta.
La práctica sistemática de ejercicios físicos en la adolescencia, ejerce una influencia favorable
sobre el desarrollo de diferentes cualidades volitivas de la personalidad.
Recomendaciones para desarrollar las clases de Educación Física y Deporte Escolar con
adolescentes.
- Controlar la reacción y la conducta de los alumnos, evitando los enfrentamientos.
- Convencerlos de que las exigencias que se presentan son justas, necesarias y
convenientes.
- Dirigir sistemáticamente el proceso de auto educación de los adolescentes. Ayudarlos a darse
cuenta de los defectos en su personalidad y cómo corregirlos.
- Coordinar entre todos los profesores las exigencias que se les plantean.
- Orientar tareas con determinado grado de dificultad y-que exijan responsabilidad.
- Estimular su iniciativa e independencia.
- Evitar la desconfianza y la prohibición.
- Tener constancia, paciencia y tacto en el trato con los adolescentes.
- No abochornarlos, ni avergonzarlos en presencia del grupo. .
- Lograr la comprensión de los movimientos, pues es lo esencial para su correcta asimilación.
 - Formar una representación clara y precisa de los movimientos: descripción verbal y exacta del
ejercicio.
- Potenciar el desarrollo de cualidades volitivas a través de la clase de Educación Física o
Deporte.
- Tener en cuenta su tendencia a la sobre valoración de sus cualidades y posibilidades.

El desarrollo motor en la adolescencia o pubertad (de 11-12 años a 14-15 años)

Rasgos generales de este período de desarrollo

La adolescencia lleva consigo una serie de transformaciones en el organismo, que no dejan
de tener amplio efecto sobre el comportamiento motor.
El papel y alcance de la pubertad sobre el desarrollo motor se presenta y enjuicia todavía hoy
en día de forma bastante diversa.
En los tratados soviéticos existentes no se habla o muy poco. de la influencia de la pubertad
sobre el desarrollo del movimiento. Gorkin opina que "a los 14-15 años. con la aparición de la
pubertad, se trastorna un poco" (104) la armonía de los movimientos infantiles, pero que estas
perturbaciones sólo tienen carácter transitorio, según él, a los 16-17 años ya se ejecutan los
movimientos en líneas generales de forma igual a los adultos. En conjunto. los científicos
soviéticos parecen haber comprobado, perturbaciones transitorias de la motilidad, pero en una
medida poco considerable
Mateyef no habla en absoluto de perturbaciones al exponer el desarrollo motor. Reclama
incluso que al comienzo de la pubescencia los estereotipos de movimiento están ya tan
automatizados. que "permitan un esfuerzo funcional considerablemente mayor" (194). Por ello
estima necesario intensificar los ejercicios físicos en la primera juventud. A su parecer, la línea
ascendente de desarrollo motor no se ve perjudicada por la pubertad.
En los tratados alemanes existentes se hace continua referencia al siquiatra Homburger
quien resumió en dos artículos hace 35 años sus propias observaciones sobre el desarrollo
motor en el curso de la vida individual.
Homburger caracterizó la pubertad de "época de crisis", de período de recaída en estados
anteriores del desarrollo. de "desplome de las conquistas motrices de la infancia" (126).
Mockelmann habla de una "disolución de las facultades motrices" (220) y el psicólogo Neuhaus
de una separación: "Al comienzo de la pubertad se descomponen casi por completo los
esquemas de movimiento penosamente levantados".
Una mayor claridad sobre el verdadero alcance de la pubescencia sobre el desarrollo motor
sólo puede conseguirse mediante una encuesta experimental sobre una base amplia, que por
otro lado sólo sería válida para las condiciones de un país y un tiempo limitado. Hoy en día ya
no puede aceptarse incondicionalmente sin un examen previo la opinión de Homburger.
Provisionalmente puede afirmarse sobre el tema lo siguiente: Para muchos jóvenes la
pubertad trae consigo un menoscabo cualitativo de sus funciones motrices. Se observa una
perturbación pasajera del desarrollo motor.

¿En qué consisten las perturbaciones?

a) Tosquedad de los movimientos.
Movimientos que ya habían alcanzado anteriormente un nivel avanzado de armonía, equilibrio
y suavidad, se vuelven más toscos y primitivos. Esto se ve por ejemplo en la marcha y la
carrera; se hace evidente una perturbación del ritmo y la fluidez.
b) Disminución de la agilidad.
Durante la pubertad los movimientos de los jóvenes producen un efecto torpe y desamañado.
En los casos en que la coordinación del movimiento de todo el cuerpo es decisiva para el éxito,
esto lleva también a una disminución o estancamiento de los rendimientos. En la gimnasia de
aparatos no consiguen efectuarse ejercicios que ya se habían dominado, o sólo con muchos
esfuerzos y de mala manera.

c) Menoscabo de la seguridad de gobierno.

En muchos casos desaparece la seguridad de gobierno de los movimientos. Los movimientos
de las extremidades son con frecuencia desordenados y desviados. Se tiene la impresión de
que el joven ya no domina por completo sus extremidades: tampoco se ajustan los movimientos
de brazos y piernas al movimiento general. Se sobrepasan también con rapidez y no son lo
suficientemente exactos para realizar una actividad con seguridad y precisión.
En casos extremos puede hablarse de desviaciones impulsivas. Se acostumbra a decir que
los jóvenes tropiezan con sus propios pies y ellos mismos se cierran el paso.
d) Derroche de movimientos.
En la pubertad volvemos a encontrarnos con movimientos superfluos, que acompañan a los
movimientos normales. También éstos son más amplios de lo necesario. Obsérvese por ejemplo
cuán abiertos son los movimientos de los brazos al correr. Este retorno del derroche de
movimientos implica menor funcionalidad y economía de los mismos.

e) Perturbación dinámica.
El empleo de fuerza no está en correlación con la tarea motriz. Parece que a los jóvenes les
sea difícil acoplar su dinámica. Muchos movimientos se realizan con excesiva tensión muscular.
Habiendo en parte una contracción de los antagonistas, es decir, de forma tensa y crispada, lo
que es evidentemente antieconómico. En otros casos no tienen fuerza, son lánguidos. Cosa
que junto a la falta de seguridad, da la impresión de desgana, característica de muchos jóvenes
en la pubertad.
f) Pérdida en la capacidad de asimilación motriz.
A diferencia del período anterior, particularmente favorable. en éste se hace más difícil el
aprendizaje de nuevas destrezas. Pocas veces se consigue la captación "al vuelo" e incluso es
frecuente que el ejercicio prolongado no aporte los resultados esperados. Los movimientos ya
no se aprenden tan irreflexivamente como antes, sino con más conciencia. Se capta de forma
más racional la forma de desarrollo del movimiento. Pero parece que esto precisamente exige
más tiempo. En este período aparecen con mucha mayor insistencia inhibiciones de
movimiento, que calificamos por lo común de "miedo" y dificultan el aprendizaje de nuevos
movimientos.

Comportamiento contradictorio de toda la actividad motriz.

En la conducta de los jóvenes llama la atención una inquietud de movimientos, expresada en
acciones de las que a menudo ellos mismos no se dan cuenta. Les cuesta estar largo tiempo
derechos, sentados o echados sin moverse. Sobre todo las manos no pueden estar quietas y se
ocupan juguetonamente con todos los objetos que están a su alcance. Los dedos pasean sin
interrupción por la boca, el traje o los cabellos.
Esta inquietud provoca en casos extremos convulsiones inmotivadas e incontroladas de les
hombros o la cabeza, muecas o movimientos súbitos de las extremidades.
Paralelamente a esta inquietud motriz nos encontramos con el derroche de fuerza y de
movimientos ya aludido.
Además observamos una desgana y pesadez de movimientos, que muy a menudo puede ser
incluso calificada de pereza. Se manifiesta también de forma particular en las clases de deporte.,
especialmente con relación a los movimientos locomotores. Los mismos jóvenes que fuera de las
clases (y también dentro de ellas) no pueden permanecer quietos un buen rato, que se abalanzan
por las escaleras, subiéndolas de dos en dos o de cuatro en cuatro, reaccionan con desgana y
repudio interno, cuando se les exige una actividad intensa. No pocas veces intentan zafarse de
ella..
Las transformaciones del comportamiento motor arriba indicadas son características en la
primera mitad de la maduración sexual (primera fase de la pubertad). En las chicas alcanza su
punto álgido al presentarse la primera menstruación. En los chicos es más difícil precisarlo. Resulta
interesante señalar que, si bien la evolución sufrida por chicos y chicas produce efectos parecidos
en el comportamiento motor, en las chicas las perturbaciones están menos marcadas

El proceso de desarrollo y su influencia sobre las facultades matrices

¿Qué es lo que determina los cambios producidos en la pubertad?

Lo más característico de la primera fase es el considerable crecimiento de los jóvenes. Este
"alargamiento" afecta sobre todo a las extremidades, mientras que el crecimiento del tronco va
 más a la zaga. El resultado es una alteración más o menos marcada de las proporciones del
cuerpo. El aspecto armónico del cuerpo infantil da paso a la figura desarmónico de la pubertad.
Los brazos y las piernas son desproporcionadamente largos; muchas veces la musculatura de
las piernas está ya vigorosamente formada, mientras que el tronco es por el contrario
relativamente pequeño, delgado y poco desarrollado. A veces se da un crecimiento exagerado
de las manos y pies, lo que ofrece un aspecto desarmónico y grotesco.
En las muchachas esta desproporción alcanza el punto más alto cuando aparece la
menstruación. En la segunda fase de la pubertad tiene lugar, tanto en las chicas como en los
chicos, una rearmonización de la configuración del cuerpo, desarrollándose las formas
específicamente masculinas o femeninas. El desarrollo de los hombros en los varones y de las
caderas en las hembras ocupa un lugar preponderante en la configuración del cuerpo. Estas
transformaciones corporales durante la pubertad llevan el nombre de segundo cambio complexivo.
La alteración de las proporciones del cuerpo lleva consigo un cambio en la relación peso -
,fuerza. El ensanchamiento de los músculos no se efectúa con la misma rapidez que el
alargamiento; dado que además se transforman las relaciones de palanca, nos encontramos con
una relación peso-fuerza poco favorable, sobre todo por lo que se refiere a la musculatura del
tronco y los brazos. Esta desproporción dinámica de la primera fase se ve compensada en la
segunda por un considerable aumento de la fuerza, en especial en los varones, de lo que resulta
una relación peso-fuerza de carácter favorable.
Estos cambios proporcionales de la complexión del cuerpo se realizan paralelamente a la
formación de los rasgos sexuales primarios y secundarios.
Lo que pone en marcha todos los fenómenos relacionados con la pubertad son procesos
hormonales (primarios). Se trata de un complicado juego alternado de distintas glándulas
secretoras internas, en el que la parte más importante está a cargo de las glándulas germinales y
de la hipófisis y la glándula pituitaria. La hipófisis dirige el marcado crecimiento y estimula el
desarrollo de las glándulas germinales. Cuando las glándulas germinales han alcanzado un
determinado nivel de desarrollo, detienen la acción de la hipófisis, (la hormona del crecimiento). A
partir de este momento comienza la rearmonización de la complexión corporal, es decir, la
segunda fase de la pubertad.
El proceso de modificación hormonal de la primera fase de la pubertad implica también una
fuerte inestabilidad de la actividad nerviosa superior. La relación entre los procesos de excitación e
inhibición se inclina de nuevo a favor de la excitación. Ello perturba en parte vínculos ya
estereotipados de los distintos centros cerebrales entre sí y puede incluso incidentalmente alterar
el equilibrio entre lo cortical y lo subcortical.
Estas causas y fenómenos brevemente apuntados del proceso de maduración sexual, nos dan
también una explicación de los cambios sufridos por el comportamiento motor en la pubertad.
La tosquedad. la pérdida de agilidad y la disminución de la seguridad de dirección pueden
atribuirse en gran parte a la transformación rápida de las proporciones como consecuencia del
fuerte crecimiento. A la vista del poco dominio y flojedad de los movimientos se tiene la impresión
de que las largas extremidades se niegan a obedecer al púber. Movimientos que ya dominaba
perfectamente. le cuestan mucho trabajo o no consigue hacerlos. Ya sabemos que el desarrollo
motor es un proceso continuo de adaptación a las condiciones del medio ambiente. El súbito
desajuste del aparato motor requiere cierto tiempo para la readaptación, que logra imponerse en la
segunda fase de la pubertad. Mientras no se haya completado esta adaptación, persisten las
perturbaciones del equilibrio motor, las cuales adquieren mayores proporciones cuanto más rápido
sea el crecimiento y mayores sean las desarmonías corporales.
A esta explicación de las perturbaciones motrices a partir del hecho secundario de la
desproporción corporal. se añade otra; el hecho primario de la maduración sexual ha de tener
también una influencia directa sobre el control central de los movimientos. Ya hemos dicho que los
procesos hormonales provocan una mayor inestabilidad de la actividad nerviosa superior. Esta
inestabilidad, este predominio de los procesos de excitación es el principal motivo del derroche de
movimientos, de las perturbaciones dinámicas, de la disminución de la capacidad de asimilación y
de la inquietud motriz. La inestabilidad de las funciones nerviosas explica también lo contradictorio
del comportamiento motor en general, la inquietud y derroche de movimientos por un lado, la
desgana y pesadez por otro.
Cuando en el momento de mayor desproporción se efectúa el relevo hormonal en favor de la
dirección de las glándulas germinales, desaparece por lo visto el efecto negativo sobre la actividad
nerviosa superior. De esta manera se dan en la segunda fase de la pubertad todas las
posibilidades de armonización y afianzamiento de la actividad motriz, así como de prosecución del
aprendizaje motor.

La influencia del ejercicio físico sobre el proceso evolutivo de la pubertad

El proceso evolutivo que provoca durante la pubertad las alteraciones motrices indicadas, está a
su vez influido por la actividad motriz, es decir, por la magnitud los ejercicios físicos realizados
antes de la pubescencia y durante la misma.
El curso tomado por el proceso de pubescencia acusa especialmente la influencia sobre un
ejercicio físico intenso realizado ya antes de iniciarse la transformación. Los niños que practican
con amplitud el deporte durante ese tiempo, muestran un desarrollo mucho más armónico. Lo
mismo puede decirse de los niños que en su ambiente propio han sido estimulados a la realización
variada de movimientos y el trabajo físico. Ello hace que el ciclo comience más tarde. pero sobre
todo que el crecimiento se desarrolle de forma más igualada. El crecimiento en longitud no se
adelanta tanto al ensanchamiento; buena parte de esos niños no sufren alteración mencionable de
la proporciones del cuerpo. A consecuencia de ello apenas se hacen perceptibles perturbaciones
motrices, y si durante la pubertad se practica también el ejercicio físico de forma equilibrada y
multifacética, se produce una transición ininterrumpida de la conducta motriz infantil a la forma
adulta masculina o femenina.
La primera fase de la pubertad ha sido considerada ampliamente hasta ahora como un período
en el que hay que "tener comedimiento" con los jóvenes. Esta opinión se basa sobre todo en las
desproporciones del sistema circulatorio, que en este tiempo no soporta los esfuerzos fuertes.
Desde el punto de vista del desarrollo del movimiento hay que insistir en que tanto chicos como
chicas de ningún modo deben ser puestos al abrigo de cualquier esfuerzo. La actividad deportiva
variada y bien dosificada constituye precisamente una necesidad en este período, para asegurar
un desarrollo óptimo y continuo de las facultades motrices. De todas maneras, consideramos
improcedente que se fuercen las exigencias por lo que se refiere a la fuerza y la resistencia.
La segunda fase de la pubertad requiere una formación física completa, multifacética, en la que
también vaya aumentando el grado de exigencia. Lo más aconsejable es un entrenamiento
deportivo bien ordenado. Hay que fomentar en primera línea la agilidad y la habilidad, lo que
significa pues un perfeccionamiento consciente de la coordinación motriz. En este período los
jóvenes son todavía dúctiles y susceptibles de formación. No hay que desaprovechar ningún
aspecto de la educación consciente y sistemática del movimiento, pues en la mayoría de los
deportes se hace imposible recuperar más tarde lo perdido.
Sobre todo los jóvenes, cuando son sanos y sienten atraídos por el alarde deportivo y éxito,
aceptan con gusto estas exigencias. Se someten voluntariamente a un adiestramiento técnico a
fondo, muestran un interés creciente por las enseñanzas técnicas, tácticas y aceptan al profesor o
entrenador ejemplar como autoridad.
Después del período de "asimilación rápida", la continuidad del desarrollo motor humano se ve
por lo general perturbada más o menos por el ciclo de pubescencia.
Las perturbaciones y desmejoras consisten en un entorpecimiento general de los movimientos,
disminución de la agilidad y seguridad de dirección, reaparición del derroche de movimiento,
perturbación dinámica, menor capacidad de asimilación y comportamiento motor contradictorio.
En la segunda fase de la pubertad desaparecen las perturbaciones y con la formación de los
rasgos específicos masculinos o femeninos vuelve a alcanzarse un punto álgido en el desarrollo
cualitativo de las facultades motrices.
Las perturbaciones motrices están provocadas por un lado por la considerable falta de armonía
en el desarrollo de la complexión del cuerpo, por otro por la inestabilidad de la actividad nerviosa
superior. Los fenómenos de la pubertad están provocados por procesos hormonales, a los que
debemos conceder un carácter primario.
El desarrollo temporal de la pubertad es muy diverso, en cuanto al comienzo como a su
duración.
No todos los púberes se ven afectados por ostensibles perturbaciones de la actividad motriz. El
ejercicio físico intenso y variado antes de iniciarse la pubescencia y en la primera fase de ella,
fomenta un desarrollo corporal constante
y hace que las perturbaciones sean ínfimas. El ejercicio físico multifacético en la segunda fase
constituye una condición indispensable para la rearmonización total y para una formación y
afianzamiento completo tanto de la complexión como del movimiento en sus formas especificas
masculinas o femeninas. Cuando la educación física es nula en este tiempo y la actividad
profesional es además pobre en movimientos, no vuelve a alcanzarse generalmente la calidad de
movimientos del "periodo infantil de aprendizaje".
No todos los sectores de la actividad motriz se ven de la misma manera afectados por las
perturbaciones. En el campo del movimiento deportivo pueden ser compensadas las deficiencias
cualitativas evidentes por una concentración consciente en la efectividad de rendimiento, de
manera que no se vean afectados los resultados cuantitativos. En tal caso, los fenómenos típicos
de la pubertad se ven limitados a movimientos impropios de las extremidades, con poca gravedad,
y defectos sobre postura durante las ejecuciones.
El ejercicio físico variado y bien dosificado, antes de la pubertad y durante la misma,
contribuye a aminorar los efectos negativos. Es en especial importante en la segunda fase, para
estimular un despliegue de las posibilidades de desarrollo. En este periodo puede intensificarse
también el entrenamiento deportivo dirigido a la consecución de altas marcas.
Debido a que el aprendizaje de destrezas nuevas, complicadas y difíciles, encuentra
dificultades en la primera fase de la pubertad, no debe insistirse durante este tiempo en el
aprendizaje de nuevos movimientos. Hay que preocuparse más por la conservación de los
rendimientos alcanzados hasta ahora y de la calidad motriz disponible para que los movimientos
demasiado complicados no les hagan perder a chicos y chicas el placer por el ejercicio físico. Es
aconsejable dar mayor importancia a las 'cuestiones técnicas y tácticas del movimiento, que van
siendo acogidas con un interés creciente.
EDAD JUVENIL

Es una etapa del desarrollo que se extiende entre los 14-15 a 18 años. En muchos países se
aborda como un segundo momento o fase de la Adolescencia. No obstante, a pesar de una u otra
denominación, la esencia de las características psicológicas correspondientes a la edad no sufren
alteración alguna; por ello no resulta contradictorio esa manera de calificar al período evolutivo en
cuestión.

Particularidades anatómicas y fisiológicas del joven

El ritmo del crecimiento corporal es más lento y el peso aumenta. Continúa el proceso de
osificación del esqueleto, el cual debe concluir aproximadamente entre los 24 y los 25 años.
Los músculos incrementan la fuerza, lo que repercute especialmente y de manera positiva en
la capacidad física de la fuerza.
Se normaliza la correlación entre la masa del corazón y la constitución de los vasos
sanguíneos; la frecuencia del pulso y la presión arterial son bastantes similares a las del adulto,
siendo derivado de ello una función cardiaca cada vez más estable.
Concluye el desarrollo del sistema nervioso central, mejorando significativamente la actividad
analítico-sintética del cerebro, aumentando así mismo la masa encefálica, haciendo más compleja
su estructura y propiciando un perfeccionamiento de los procesos nerviosos de inhibición y
excitación.
La edad juvenil resulta una etapa fundamental en la culminación del desarrollo físico del
hombre.

Características psicológicas de la Edad Juvenil

Situación social del desarrollo.

Condiciones externas
En esta etapa, el desarrollo del joven se manifiesta dentro de un conjunto de exigencias que
condicionan la necesidad de lograr su futuro lugar en la sociedad. Apareciendo la inserción a
múltiples grupos, incluyendo aquellos en donde su influencia incluso se contradice.

Ocurren nuevos deberes y exigencias sociales, entre los más relevantes se encuentran: la
obtención de la cedula de identidad, el derecho al voto, la incorporación a organizaciones sociales
y políticas, el poder iniciar una vida laboral, la posibilidad de ser juzgados por las leyes que rigen
en el país, así como de contraer matrimonio.
Al incrementarse las exigencias, se derivan de ello un mayor número de responsabilidades y
también niveles de independencia.

A pesar de lo anteriormente expuesto, coexisten rasgos de independencia, pues materialmente

viven aún expensas de los padres, dónde muchos de ellos los liberan de responsabilidades;
resolviéndoles problemas que los jóvenes pueden asumir perfectamente.

Condiciones internas

Área cognoscitiva: Es una etapa muy importante en el desarrollo intelectual.

Atención:
Se desarrollan los tipos de atención, sobré todo se intensifica la atención voluntaria, produciéndose
también un desarrollo considerable de las cualidades de la atención, encontrando a un joven capaz
de concentrarse en lo que no provoca el interés directo, pero es importante.

Se dan mayores posibilidades de concentración y distribución, manifestándose sobre todo cuando

la actividad de estudio como otras importantes están bien organizadas, entonces pueden mantener
en forma consciente y de manera prolongada tanto la estabilidad como la intensidad de atención.
Igualmente cambian con relativa facilidad, su atención de una actividad a otra, aumentando
significativa mente la capacidad de dirigir la conciencia hacia los objetos necesarios, los cuales
deben estar en relación con las particularidades del estudio o trabajo que realiza el joven.

La atención es un proceso que en el ejercicio físico, y haciendo un particular con el deporte,

requiere de un considerable desarrollo para cumplir con las exigencias en la ejecución de las
acciones técnico-tácticas y con la preparación psicológica del deportista.

Percepción:
Cada vez más orientada hacia lo esencial, impregnada por el desarrollo de la observación y Ia
profundización del pensamiento teórico-reflexivo.
Memoria:
Se producen grandes avances en el desarrollo de la memoria voluntaria. Utilizan de forma
consciente y con mayor frecuencia métodos especiales como son los que promueve la memoria
racional con los recursos nemotécnicos, que facilitan el logro de una memorización buena, rápida y
con sentido. Aún consideran que lo comprensible por ellos es lo que hay que recordar y eso
repercute en la solidez de los conocimientos.
Imaginación:
Se desarrollan intensamente los dos tipos de imaginación; la reconstructiva y la creadora, pero esta
última en particular, se proyecta en la creación de imágenes dirigidas hacia el futuro y expresadas
en una especie de sueños vinculados con grandes objetivos en la vida, muchos de ellos
relacionados con el arte, pues los jóvenes se encuentran reflejados en personajes de libros,
películas y obras teatrales, por eso aparecen también intereses por la poesía.
Pensamiento:
Se desarrolla un pensamiento individualizado, personalizado, vinculado con capacidades
especiales. Hacen valoraciones críticas y emiten juicios según sus propios criterios. .
Aumenta la manifestación activa del pensamiento teórico-conceptual, expresado en los análisis,
generalizaciones, explicaciones causales, así como en la fundamentación sobre demostraciones y
conclusiones.
Aparecen las manifestaciones de un pensamiento científico, donde el joven no solo da soluciones a
problemas, sino que también es capaz de hallar y plantear problemas.
El profesor debe contribuir a su evolución, tratando de no siempre exponer verdades indiscutibles,
al contrario, debe propiciar y facilitar que el joven pueda escoger entre distintos puntos de vista, lo
cual desde la óptica del deporte escolar puede hacerles participar de forma más activa en los
planes de su propia preparación deportiva y por tanto, en los análisis de la táctica a cumplir, para
elevar así el nivel de independencia, individualizando el proceso, para dar la posibilidad de cierta
especialización, por ejemplo en posiciones de juego.
Motivación:
En esta edad aparece la elaboración consciente por parte del joven sobre principales contenidos
de su motivación que se vinculan estrechamente al surgimiento de la concepción del mundo,
alcanzando así un nuevo nivel cualitativo la unidad de lo cognitivo y afectivo en la personalidad,
Mención especial merece el desarrollo de la motivación hacia la profesión o actividad laboral
escogida; que decide, en buena medida, las características de su vida futura. .
La manifestación de la concepción del mundo, refleja el resultado del "desarrollo psicológico
precedente y especialmente, como dijera L. I. Bozhóvich, "de la necesidad de autodeterminación
del joven", condicionada esencialmente por su posición social y el desarrollo del pensamiento
lógico.
Es justo señalar la presencia de una jerarquía motivacional con mayor participación de la
conciencia en la toma de decisiones y en la elaboración de planes y proyectos.
Emociones y sentimientos:
Aumenta la complicación y profundización de las vivencias emocionaIes expresadas en el control y
la regulación, disminuyendo la impulsividad de las mismas, aumentando la estabilidad de los
estados de ánimo ante hechos casuales. .
Se acumula la experiencia en el control de los sentimientos y en la regulación de las
manifestaciones externas. Ocurre la presencia del sentimiento del primer amor juvenil, a través de
vivencias consideradas como las más luminosas y románticas que experimenta el hombre en su
desarrollo.
 ..
También en esta edad aparecen emociones y sentimientos muy vinculados con el deseo de tener
un amigo, con el cual establecer una relación ante todo seria, donde reine la unidad de criterios,
gustos e intereses.
Es un período propicio para potenciar el trabajo grupal en la enseñanza, y en otras actividades
extradocentes, todo lo cual contribuye a enriquecer y estabilizar la vida emocional de. los jóvenes.
Voluntad:
Existe una madurez creciente, expresada en el desarrollo de las cualidades volitivas, tales
como: la decisión, valentía, entereza y dominio de sí mismo; destacándose de esta manera
posibilidades ejecutivas cualitativamente superiores.
Está claramente manifiesta la superación consciente de los obstáculos y dificultades,
autorregulando de esta forma y en tal sentido la conducta, con aciertos indiscutibles.
Formaciones Psicológicas:
Las nuevas formaciones psicológicas están relacionadas con:
- La concepción del mundo: entendida como aquella representación
que elabora el joven, acerca de la realidad en su conjunto, donde abarca un conocimiento valorado
de las leyes, del lugar que ocupa el hombre en ella y de sí mismo, por lo que representa un
carácter sistematizado y generalizado en su personalidad, pues aparece la creación de sus propios
puntos de vista en ramas de la ciencia, la política, la moral y la vida social en general.
- La concepción del individuo: relacionada con el desarrollo de las convicciones, las cuales
expresan la orientación de la actividad del joven en correspondencia con sus principios y puntos de
vista, desempeñando un papel fundamental en la integridad y fuerza del carácter.
- La autodeterminación: que se acentúa de acuerdo a las convicciones, como forma más
compleja y superior de la autorregulación.

Aparece una necesidad básica relacionada con la "proyección hacia el futuro", encaminada
fundamentalmente hacia:
- La selección profesional: donde hay que considerar como elemento significativo la
construcción de la motivación profesional.
- La selección de la pareja: la relación amorosa que le permite comenzar a brindar los
elementos para que surja en el futuro la necesidad de constituir una familia como grupo primario
altamente importante para la estabilidad y proyección de la personalidad. .
- El sentido de la vida: como conjunto de objetivos mediatos que se trazan, los cuales se
vinculan a las diferentes esferas de significación para el joven, apareciendo interrogantes como
son: ¿qué yo aspiro?, ¿para qué yo vivo?, ¿qué voy a hacer en el futuro?, etc.
Tendencias motivacionales como aspiraciones de nuevas formaciones psicológicas
motivacionales complejas:
- Aspiraciones: planes y proyectos de acción que permiten la autorregulación de la
conducta en las direcciones de las metas.
- Autovaloración: conocimiento de su identidad adecuada o inadecuada.
-Intereses: como motivación específica hacia diferentes esferas de actuación, en particular
hacia el estudio de una profesión específica.
- Valores: son aquellas formaciones psicológicas que le posibilitan al joven valorar y orientar
su relación con el mundo que le rodea, con los semejantes y consigo mismo. Los valores forman
parte del desarrollo moral, en tanto hay un desarrollo de conceptos morales, una elaboración
individual de puntos de vista sobre la asimilación de las reglas y concepciones morales, en fin, las
reglas que deben seguir son las que sirven para hacer el bien, evitando el mal. .
En la edad juvenil culmina en lo fundamental, la formación de la conciencia moral,
determinada por sus convicciones morales. .
La autoconciencia se distingue por particularidades cualitativas, donde la autovaloración, a
pesar de que su desarrollo no llega al perfeccionamiento que logra la valoración, hay conciencia
de la necesidad de autoeducarla.
Los ideales se dirigen a una imagen colectiva, donde hay pensamientos y sentimientos hacia
todo lo que le rodea. Los ideales y la autovaloración) permiten la regulación efectiva del
comportamiento.
Todo el sistema de necesidades, motivos y aspiraciones, se integra a la concepción de
mundo. .
El nivel de desarrollo alcanzado en el proceso de autorregulación del comportamiento en esta
etapa, posibilita el desarrollo de la capacidad de plantearse tareas de autopefeccionamiento.
Importancia del valor responsabilidad en la formación profesional de la edad juvenil
V. Ojalvo (1997), expresó al respecto que, el cumplimiento por parte del estudiante de sus deberes
en tiempo y con la calidad requerida, se expresa como una necesidad interna que él asume de
forma consciente, que le despierta las vivencias de satisfacción, así como la disposición a
responder por su actuación, es lo que se considera desarrollo del valor responsabilidad en la
formación profesional.
En relación con esto, es importante tener en cuenta los indicadores para el establecimiento del
nivel de desarrollo del valor responsabilidad:
Flexibilidad-rigidez con que "se expresa el valor en la regulación de la actuación: La flexibilidad
se manifiesta cuando el valor regula la actuación del sujeto a partir del análisis de las situaciones
concretas que se presentan y de la búsqueda de alternativas de solución a los problemas que el
sujeto enfrenta. Cuando existe rigidez, la regulación de la actuación es de forma mecánica y
absoluta.
Posición activa-pasiva que asume el sujeto en la expresión del valor: La posición activa se
manifiesta cuando el sujeto actúa espontáneamente, con iniciativas. La posición pasiva se
corresponde con los valores formales; el sujeto actúa no por convencimiento, no por sentir la
necesidad de actuar de esa manera, sino por presiones externas.
Grado de mediatización de la conciencia: Está relacionado con la posibilidad el sujeto de
argumentar con criterios propios el porqué de su actuación. Cuando el grado dé mediatización es
elevado, él sujeto manifiesta una reflexión personalizada, es capaz tanto argumentar como
defender, a partir de sus puntos de vista y criterios, el porqué actúa de una u otra forma. Cuando el
grado de mediatización de la conciencia disminuye, el sujeto es incapaz de argumentar y defender
con criterios propios el por qué de su actuación., '. '
Perseverancia-inconstancia: La perseverancia implica la disposición del sujeto de llevar
adelante los propósitos y decisiones adoptadas independientemente de los obstáculos que haya
que vencer. La inconstancia se manifiesta cuando' el sujeto abandona el camino tomado ante el
surgimiento de obstáculos.
Perspectiva mediata-inmediata: La perspectiva mediata se manifiesta cuando el sujeto expresa
el valor responsabilidad a más largo plazo; por el contrario, la inmediata tiene un carácter más
situacional.
Relaciones interpersonales:
El joven, al igual que el adolescente, intenta desprenderse de los cuidados excesivos de los
padres que le resultan molestos, intenta reconstruir las relaciones sobre la base de la igualdad.
Realmente estas relaciones van a depender de un conjunto de condiciones tales como: el ritmo y
el carácter de los cambios sociales, la estructura de la familia, los modos de mantener la disciplina,
etc. De la sensibilidad y el tacto de los padres dependerá la conservación de la armonía emocional
y la comprensión mutua con sus hijos de edad juvenil. '
La primera juventud es el período más colectivo, lo importante es ser admitido por los iguales,
sentirse necesarios para el grupo y tener en él un determinado prestigio y autoridad. El bajo status
sociométrico se relaciona, por lo general con un alto nivel de inquietudes.
Los jóvenes presentan una alta tendencia hacia la integración grupal, pues son tolerantes y
hacen casi un culto a su interés por los demás, creando las bases de múltiples amistades.
La amistad, junto a la creciente significación de la vida en grupo, en esta edad se intensifica,
existiendo la necesidad de una amistad íntima. Esta amistad juvenil es más estable y profunda
que la que aparece en la adolescencia, pues sitúa en primer plano la intimidad, el bienestar emo-
cional y la sinceridad.
La amistad, al ser el primer afecto profundo y personal elegido independientemente, anticipa
y a veces precede a las relaciones de amor, de ahí precisamente la elevada emotividad de la
amistad.
El amor y las relaciones mutuas entre los jóvenes y las jóvenes, se activan de manera
sensible, ampliándose la esfera de las relaciones amorosas entre compañeros y compañeras, por
eso aparecen con mayor frecuencia los grupos mixtos. Los primeros enamoramientos serios, es-
tán impregnados de la imperiosa necesidad de amar, donde se experimentan, por tanto,
sentimientos profundos. .
Desarrollo motor:
Aparece un receso en las alteraciones de la dinámica motriz, surge nuevamente una etapa
culminante, caracterizada por la economía de movimientos y esfuerzos. Período de excelente
rapidez para el aprendizaje. Se observan claramente los rasgos masculinos (fuertes) y los feme-
ninos (suaves). Hay marcado afán de rendimiento y perfeccionamiento motor. Aumenta la fuerza
muscular y la resistencia física, mejorando notablemente la coordinación, por ello les son
accesibles todos los tipos de ejercicios de fuerza y resistencia.
Pueden participar en los diferentes deportes de rapidez. Practican toda clase de deportes, y con
un entrenamiento sistemático, logran con prontitud, buenos resultados. En algunos deportes, la
primera juventud es el período de los máximos logros.

Las clases de Educación Física y Deportes en la edad juvenil deben:

. - Aumentar las exigencias y el dominio consciente de los movimientos. .
. - Promover la búsqueda de lo nuevo y lo complejo de los ejercicios para que puedan demostrar
sus posibilidades.
- Propiciar que descubran su dominio en la actividad, para incrementar el interés.
- Lograr una sistematicidad de exigencias para el afianzamiento de las cualidades volitivas de
valentía, decisión y perseverancia.
- Elevar la motivación para la participación en las competencias y defender, ante todo, su
sentido de pertenencia a la escuela, expresado en el honor deportivo.
- Desarrollar una formación física que no. sólo los haga fuertes y hábiles, sino que además
contribuya a su apariencia atractiva.
 Receso de las perturbaciones en la segunda fase de la pubertad

En la segunda fase de este período observamos un receso paulatino de las perturbaciones

descritas. Al final de la pubertad, en el estadio de madurez juvenil, la calidad motriz ha alcanzado
ya un nivel muy parecido al que se poseía antes de comenzar la pubertad. Los movimientos se
hacen sobre todo mucho más económicos. Comienza también a aparecer con mayor claridad un
carácter individual en los movimientos, equivalente a la formación de una caligrafía personal.
En la segunda fase de la pubertad comienzan a aparecer con paulatina claridad los rasgos
específica mente masculinos o femeninos del movimiento.
Los movimientos masculinos acentúan más la fuerza, son más rectos y causan por ello un
efecto más anguloso en comparación con los de las muchachas. El joven muestra un marcado
afán de rendimiento y se ocupa por sí mismo de perfeccionar su eficiencia motriz.
Los movimientos de las jóvenes son más suaves y redondeados. Cuando las condiciones son
propicias llegan a un grado de perfección al que se aplica el calificativo de gracia juvenil. Mientras
que el muchacho quiere impresionar con su fuerza y sus movimientos más bien toscos, la
muchacha procura agradar con la gracia de sus movimientos, que ya no es infantilmente ingenua,
sino consciente de sí misma y a veces incluso deliberadamente forzada. Sólo parte de las
muchachas muestra interés por destacarse en el deporte.

El período que sigue a la superación de las perturbaciones sobre la pubertad, constituye otro
punto culminante en el desarrollo motor y, al mismo tiempo, un período excelente para el
aprendizaje.
Debido a que la fuerza ha aumentado considerablemente, la gente joven puede practicar ahora
toda clase de deportes y mediante un entrenamiento sistemático llega pronto a alcanzar muy
buenos resultados. Si bien no vuelve a darse la prontitud de asimilación con la excelencia de
antes, por otro lado se han desarrollado de tal manera la concentración consciente y la voluntad
de rendimiento, que el aprendizaje de movimientos se lleva a cabo con relativa rapidez.
 EDAD ADULTA

El desarrollo no termina con la edad juvenil, sino que el ser humano sigue evolucionando
también en la edad adulta, la cual es una nueva etapa del desarrollo donde se está actuando y
aprendiendo en diferentes esferas de la vida. Se madura, expresado ello en una autoconciencia
crítica que como formación psicológica, hace distinguir a la persona por un desarrollo de la
identidad y el autoconocimiento, ganando así en recursos psicológicos que le van dando
estabilidad, autonomía y realización a la personalidad. El adulto descubre sus potencialidades
inagotables.
Sobre la situación social del desarrollo del adulto Febles Elejalde, M. (2001), plantea claramente
lo siguiente: el joven que pasados los años se a desarrollado socialmente, encuentra dos
eventos vitales hacia los cuales orienta todos sus esfuerzos. Ellos son proveedores de vivencias.
Estas son el trabajo y la familia, y en algunas ocasiones no debemos excluir los grupos de
amigos que en otras etapas del desarrollo han jugado y puede que aún sigan jugando un papel
importante en su desarrollo personal. Cada uno de ellos, por su parte y a través de los sistemas
de actividad y comunicación, se desarrollan en esta etapa, ocupando un lugar mediatizador en
las relaciones y eventos, que hacen más complejas las relaciones con su entorno. A través del
trabajo el individuo concientiza sus relaciones interpersonales: la calidad de la relación jefe-
subordinado, compañeros de trabajo, compañeros de otros centros afines, pueden analizarse,
profundizándose o ampliándose el círculo de amigos, o empezar a reducirse,
como resultado de la concentración en los principales eventos vitales.
"También el individuo percibe los resultados de su labor valorándolos positiva
o negativamente, reconociéndose en ellos con un nivel de realización o frustración,
lo que puede provocar vivencias positivas o negativas, le lleve o no a tomar decisiones que
antes no se atrevió a tomar, como proponerse nuevas metas laborales o profesionales, cambiar
de trabajo, peritaje médico, jubilación.
""Otro evento de suma importancia en esta edades la familia. La familia de procedencia o/y la que se
forma como producto de la unión consensual o matrimonio, constituyen fuentes de nuevas vivencias.
La concientización de los lazos afectivos con los padres que envejecen, con la esposa o compañera
de vida, con los hijos que crecen y muchas veces se convierten en confidentes o buenos amigos,
enriquecen la subjetividad del sujeto de esta: edad, 'planteándose nuevos retos, nuevas experiencias
como el crecimiento y abandono de los "hijos -nido vacío-, divorcios, subestimación por la edad,
muertes de padres o familiares queridos. Cualquiera de las situaciones anteriores son proveedoras
de vivencias en la esfera motivacional del sujeto, que pueden entrar en contradicción con las
representaciones del sujeto. Es posible considerar otros eventos como las relaciones con el
vecindario, agrupaciones formales o informales a las que el individuo pertenece y en las que
participa con frecuencia: organizaciones políticas, religiosas, científicas, profesionales, culturales,
etc., que pueden constituir importantes, fuentes portadoras de nuevas vivencias. Otros eventos que
pueden dejar huellas negativas en la subjetividad son: los accidentes o traumas, guerras, cárceles,
situaciones precarias (económicas) u otras».
En la adultez como en otras etapas de la vida aparecen crisis, como una especie de detenimiento,
freno, reducción de lo que se ha logrado anteriormente. Se producen vivencias de nuevas
representaciones que provocan contradicciones, conflictos que llevan posteriormente al salto. En
esta edad se distinguen los "problemas de identidad", donde se experimenta la insatisfacción
consigo mismo, manifestada en la autovaloración, la insensibilidad, y el sentirse fuera de lugar
entre otras expresiones. Bratus, B. S. (1980) refería que las crisis de los adultos no son radicales, ni
bruscas, sino tendencias donde ocurren cambios esenciales, profundos y periódicos de acuerdo a
las condiciones sociales de vida como son: los cambios de exigencias y' expectativas sociales y los
cambios hormonales, así como las enfermedades significativas para ellos. Es por eso que las
posibilidades y perspectivas dejan de corresponderse con las posibilidades que ya de hecho
cambiaron. Pero existe algo fundamental y es la concientización y la autocomprensión de las
contradicciones, y de la posibilidad resolutiva de manera independiente en relación con sus metas
más generales.
En esta etapa aparece un nuevo nivel de autoconciencia donde se logra un mayor desarrollo afectivo,
volitivo, de autoconocimiento, responsabilidad, reflexión, decisión, creatividad e independencia para la
aparición de nuevas habilidades, hábitos y capacidades que le permiten elaborar nuevos propósitos,
así como reestructurar algunas motivaciones.
El desarrollo intelectual de este adulto medio, está vinculado, a los logros alcanzados en las
etapas precedentes respecto a las formaciones de carácter personológico, proyectándose a una
relativa plasticidad de la inteligencia de acuerdo a los determinantes contextuales del desarrollo
intelectual, concretados en la creatividad y la toma de decisiones en la solución de los problemas
de la vida cotidiana; sin negar su decrecimiento en personas, pero que no caracterizan ala
generalidad, depende mucho de la posición activa, que asuma el individuo. El adulto ejerce
influencia sobre la realidad externa y sobre sí mismo, es posible que sea esta, la etapa de mayor
logro en el control de la autorregulación, existiendo de esta manera una estabilidad relativa en la
capacidad de percibir correctamente al mundo y a sí mismo (propiciando afianzamiento,
diferenciación y cultivo del nivel de desarrollo alcanzado. El joven de 18 años posee los rasgos
esenciales del movimiento del hombre adulto, pero su despliegue completo sucede en los años
siguientes, lo cual resulta decisivo para alcanzar los más altos rendimientos deportivos. En los
primeros años del adulto alcanza ya su máximo esplendor las capacidades de rapidez y agilidad.
Entre los 25 Y los 30 años, la fuerza y la resistencia, después de los 40años se expresa una
tendencia a una disminución paulatina de estas capacidades.
El adulto se caracteriza por una mayor funcionabilidad y economía de movimientos, de ahorrar
sus fuerzas y ajustar cada vez con mayor precisión y seguridad la conducción y freno de los
movimientos de acuerdo a la finalidad de los mismos. En este ajuste funcional se automatizan
movimientos, los que. se consolidan dando un sello personal a la conducta motriz,
manifestándose así en la forma de caminar, sentarse, levantarse, abrir y cerrar puertas, etc. Esto
no quiere decir que la actividad motriz se vuelva rígida e inmutable aunque no se niega que
gradualmente se van teniendo menos transformaciones esenciales.

Existen dos factores que influyen decisivamente sobre la actividad motriz de los adultos, el
trabajo y la cultura del ejercicio físico y deporte. Ambas influyen grandemente desde la pubertad
sobre la mayoría de personas y determinan su desarrollo motor ulterior.
En el caso de la mujer, la distribución del tejido muscular y conjuntivo, caracterizan su capacidad
de rendimiento. La forma de andar muestra una escala amplia de variaciones interindividuales,
expresadas en la ligereza, la elasticidad, fluidez rítmica y redondez de los movimientos; Distintas
profesiones, las labores del hogar y el ejercicio físico, facilitan el desarrollo de habilidades
motrices en un nivel de automatización y rapidez ejecutiva.
En el desarrollo del deporte, la mujer ha alcanzado logros sorprendentes en los últimos 50 años.
Por ello el efecto del embarazo, el parto y la lactancia no tienen causa decisiva si vuelven a
entrenarse; al cabo del año aproximadamente vuelven sus resultados motrices.
La mujer en el climaterio puede verse compensada por el ejercicio físico, haciendo que la
actividad motriz, no sufra perturbaciones graves, pudiendo de esta manera conservar agilidad,
elasticidad y seguridad motriz.
El mejoramiento y la conservación del nivel de desarrollo motor general de los hombres y mujeres
adultas, constituye una tarea permanente, pues no se trata solo de conservar la salud y promover
las funciones puramente fisiológicas, sino que es imprescindible preservar la calidad de
ejecución motriz.
Una condición indispensable para la rearmonización total para una formación y
afianzamiento completos tanto de la complexión como del movimiento en sus formas
específicas masculinas o femeninas. Cuando la educación física es nula en este tiempo
y la actividad profesional es además pobre en movimientos. no vuelve a alcanzarse
generalmente la calidad de movimientos del "período infantil de aprendizaje".
No todos los sectores de la actividad motriz se ven de la misma manera afectados
por las perturbaciones. En el campo del movimiento deportivo pueden ser compensa-
das las deficiencias cualitativas evidentes por una concentración consciente en la
efectividad sobre rendimiento, de manera que no se vean afectados los resultados
cuantitativos. En tal caso, los fenómenos típicos de la pubertad se ven limitados a
movimientos impropios sobre de las extremidades de de poca gravedad. y defectos de
postura durante las ejecuciones.
El ejercicio físico variado y bien dosificado, antes de la pubertad y durante la misma,
contribuye a aminorar los efectos negativos. Es en especial importante en la segunda
fase, para estimular un despliegue de las posibilidades de desarrollo. En este período
puede intensificarse también el entrenamiento deportivo dirigido a la consecución de
altas marcas.
Debido a que el aprendizaje de destrezas nuevas, complicadas y difíciles, encuentra
dificultades en la primera fase de la pubertad, no debe insistirse durante este tiempo en
el aprendizaje sobre nuevos movimientos. Hay que preocuparse más por la conser-
vación de los rendimientos alcanzados hasta ahora y de la calidad motriz disponible
para que los movimientos demasiado complicados no les hagan perder a chicos y
chicas el placer por el ejercicio físico. Es aconsejable dar mayor importancia a las
cuestiones técnicas y tácticas del movimiento, que van siendo acogidas con un interés
creciente.

VIII. El desarrollo motor en los adultos

10 Características generales
El período anterior termina con el alcance de la mayoridad. Se ha comprobado que
también en el desarrollo motor se alcanza el estado "adulto" y que el ciclo del mismo
llega como tal a su meta relativa. El desarrollo no termina, en realidad, nunca, pues el
hombre sigue evolucionando también en la edad adulta y aprende nuevas cosas en
todos los campos, incluido el de las actividades motrices. Sin embargo cabe señalar,
que en comparación con las rápidas transformaciones de las etapas anteriores de
desarrollo, aparece claramente un afianzamiento, una línea de madurez paulatina. El
desarrollo motor en la edad adulta puede ser pues considerado como un período
relativamente homogéneo, en la medida que las transformaciones en el cuadro total del
movimiento son mucho menos pronunciadas y se efectúan en períodos más largos de
tiempo.
El primer decenio en el estado adulto se caracteriza sobre todo por el afianzamiento,
diferenciación y cultivo del nivel de desarrollo alcanzado. El joven de 18 años posee ya
enteramente los rasgos esenciales de movimiento del hombre adulto, pero su
despliegue completo se realiza en el curso de los años siguientes, que podemos
calificar de años de postmaduración. .
En la edad adulta logran su apogeo las cualidades motrices decisivas para alcanzar
el más alto rendimiento deportivo. En los primeros años alcanzan ya su máximo la
agilidad y la rapidez. De los 25 a los 30 años, la fuerza y la resistencia. En el mismo
orden en que se desarrollan las cualidades del movimiento van experimentando un
receso paulatino en la edad madura, es decir, en los años 40, 50 Y 60. En el compor-
tamiento motor del adulto destaca en particular la tendencia a la mayor funcionalidad y
economía de movimientos. En la infancia como juventud nos encontramos con perío-
dos de fuerte movilidad y derroche de movimientos. El hombre adulto aprende a
ahorrar sus fuerzas y ajusta cada vez con mayor precisión la forma de movimiento y el
empleo de fuerzas a la finalidad del movimiento. Esto se hace notable tanto en la
dinámica del trabajo como en la dinámica deportiva. La dinámica del trabajo se hace
cada vez más diferenciada, debido a que el operario se orienta a objetivos distintos,
bien delimitados y anticipados. De esta manera se empieza a ir graduando con
exactitud la fuerza de sus movimientos, a darles un ritmo apropiado, a refrenarlos
oportunamente. Estas características son esenciales para los trabajos de movimientos
rudos, como por ejemplo el del carpintero o ebanista con la azuela y la sierra, con el
cepillo o el martillo.
La precisión de movimiento y especialmente la seguridad de conducción y frenaje de
las manos y dedos tienen por el contrario una función preponderante en las labores de
precisión de un relojero, un radiotécnico y otras profesiones de mecánica fina.
La dinámica del trabajo contiene sólo en pocas profesiones movimientos totales del
cuerpo, que pongan de manifiesto a plenitud el nivel de desarrollo motor del adulto. El
despliegue de todas las posibilidades motrices de este período va quedando cada vez
más relegado al campo de actividades deportivas.
En la línea de un ajuste funcional cada vez mayor de las facultades motrices a las
tareas propuestas, se automatizan distintos desarrollos de movimiento y determinados
movimientos parciales. La automatización hace que los movimientos sean más econó-
micos, ahorrando no sólo fuerzas, sino también energía nerviosa, pues se hace inne-
cesario concentrar continuamente la atención en cada uno de los detalles de la
ejecución
A través de la automatización de movimientos se llega también a una consolidación
individual de los movimientos, a la imposición de un sello personal. De esta manera se
forman hábitos de movimiento característicos de cada persona. Puede verse, por
ejemplo, en la manera de caminar, de sentarse, de levantarse, de abrir y cerrar las
puertas, de vestirse y desvestirse, etc.
La formación de una forma sólida y permanente de los movimientos no quiere decir que
la actividad motriz se vuelva rígida e inmutable, pero ha llegado a un nivel a partir del
cual ya no tienen lugar transformaciones esenciales. Ya no está todo "impetuosamente
en marcha" como en los períodos anteriores, ni tampoco cambios decisivos del medio
ambiente o de las condiciones de vida repercuten en una transformación profunda de
los hábitos de movimiento, si bien se da siempre una cierta adaptación. El nivel
alcanzado no se observa solamente en los movimientos deportivos y los habituales de
la vida cotidiana, sino también, por ejemplo, en la caligrafía, que adopta ya una forma
fija

El determinismo ambiental del comportamiento motor en la edad adulta

Hay dos factores que influyen decisivamente sobre la actividad motriz de los adultos:
el trabajo profesional y el cultivo del ejercicio físico y el deporte. Ambos influyen grande-
mente desde la pubertad sobre la mayoría de las personas y determinan su desarrollo
motor ulterior.
Está suficientemente claro que, por ejemplo, un carpintero no sólo tiene más fuerza que
un oficinista, sino que le supera también en agilidad. El oficio de carpintero, que
contiene todavía muchas actividades totales del cuerpo y exige además sorprendentes
alardes de equilibrio, no sólo mantiene el nivel de desarrollo motor alcanzado, sino que
además lo perfecciona. Una actividad que se ejerce sentada, por el contrario, impide
generalmente un desarrollo completo de las facultades motrices en los primeros años
de mayoridad y provoca sobre todo un receso precoz de las cualidades motrices.
El influjo de la profesión sobre el desarrollo motor puede ser pues positivo o negativo. A
consecuencia de la monotonía casi general de los movimientos de trabajo, debida a la
imposición cada vez mayor de la especialización, hoy en día el trabajo no puede
garantizar por sí solo un nivel óptimo de desarrollo motor. Incluso en los oficios que
tradicionalmente se basaban en movimientos totales, como en la agricultura y la
construcción, la monotonía de movimientos ha llevado a unas formas toscas y pesadas
("configuración profesional del movimiento").
Hoy en día ya se han hecho muchas profesiones tan pobres de movimientos, que sólo
causan un efecto negativo sobre el comportamiento motor. Veinte o treinta años de
trabajo de oficina no quedan sin dejar huella en un hombre bien desarrollado
deportivamente en su juventud. Además de la atrofia motriz perjudican el cuerpo y la
salud, a no ser que tenga lugar una compensación. Ésta, muy necesaria hoy con el
avance de la mecanización y la automatización en la producción, puede alcanzarse
mediante la práctica regular del deporte bajo un asesoramiento capaz.
La actividad deportiva, como segundo factor, provoca diferencias todavía más evi-
dentes en el comportamiento motor de los adultos. De los 20 a los 30 años no aparecen
todavía con toda claridad, pues en esta época se conserva aún el nivel de desarrollo
alcanzado al terminar la pubertad, incluso para los jóvenes que no practican el deporte.
El deportista competitivo alcanza precisamente en estos años el máximo de su
capacidad motriz. A partir de los 30 años, y sobre todo de los 40 y 50, la consolidación
temprana de los movimientos va unida, para el no practicante deI deporte, a una atrofia
perceptible de todas las cualidades de movimiento, que generalmente puede ser
equivalente a un envejecimiento prematuro. De los deportistas que, incluso después de
los 40 ó 50 años, pueden muchas veces seguir manteniendo sus rendimientos o, por lo
menos, pueden seguir practicando su deporte con mucha intensidad y resultados
relativamente buenos hasta la frontera misma de vejez. La opinión de que a los 30 años
un deportista ya está "acabado", es hoy completamente insostenible. Incluso en
aquellas disciplinas que exigen sobre todo viveza y fuerza explosiva (cualidades que
empiezan a perderse más pronto), todavía son posiblemente buenos resultados, como
por ejemplo en las carreras de intensidad y juegos de balón. Con un entrenamiento
constante, sistemático y una forma sana de vida todavía podrán ser más ampliados los
límites de edad para la capacidad de rendimiento motor.
Al gran número de personas que no son activas en un deporte determinado, sería
injusto aplicarles en todos los casos el término de "no deportivos". Gran parte de los
adultos varones practica, sobre todo en los años jóvenes, "el deporte" de forma más o
menos organizada en las horas libres y en las vacaciones. Sucede generalmente de
forma bastante irregular, pero no hay que menospreciar el efecto de este deporte
masivo espontáneo.
Con él se mantienen las facultades motrices durante largo tiempo, evita que se produzca
demasiado pronto el anquilosamiento conservan la elasticidad, el frescor y la salud.

3° Derivaciones pedagógicas

Deporte de competición hay que organizar apropiadamente el entrenamiento para que el

deportista alcance el máximo de su rendimiento personal. Prolongado eI entrenamiento de forma
ordenada y llevando una vida deportiva, debe procurarse el nivel alcanzado durante largo tiempo
de vida (donde es posible hasta la década de los 40). La estabilización paulatina de la actividad
motriz, hace que al avanzar la edad se haga cada vez más difícil acomodarse a nuevas formas.
Por ello hay que fijarse a tiempo en los errores técnicos en el proceso de formación) personal.
Cuando ha habido un adiestramiento básico y multifacético en la formación sobre la capacidad
de rendimiento motriz en la edad adulta puede ser prácticamente ilimitada.
Para todos los que no practican, o han dejado de practicar, de forma intensa el deporte se hace
necesario conservar la agilidad la facilidad de movimientos y la rapidez reacción hasta una edad
avanzada. El mejoramiento y conservación del nivel motor general de los adultos constituye la
tarea más urgente del deporte, no se trata solamente de conservar la salud y promover las
funciones puramente fisiológicas como son la circulación y el metabolismo. Sino que el deporte
de la edad adulta debe ir dirigido especialmente a fomentar y conservar la de ejecución de los
movimientos.

4° Resumen

La edad adulta se produce un afianzamiento, perfeccionamiento y diferenciación del estado de

desarrollo alcanzado con la mayoridad. Las cualidades del movimiento alcanzan en la primera
década de este período su punto máximo; primero la agilidad rapidez después, la fuerza y la
resistencia.
Particularmente es característica la tendencia a la mayor economía y funcionalidad, a mejorar
tanto la precisión como ajustar al máximo la conducción y freno de movimientos. Esta tendencia
puede comprobarse tanto en la ejecución de movimientos sobre el trabajo como en los
deportivos.
Una automatización considerable lleva a la formación de formas fijas y permanentes. Esto puede
verse en la vida cotidiana en los hábitos individuales sobre el movimiento del deporte que se
manifiesta en la formación de un estilo personal.
Mucha más importancia tiene, sin embargo, el efecto negativo de muchos trabajos males que no
requieren en absoluto movimientos totales del cuerpo. Por ello debe crearse una compensación
con práctica de gimnasia, deporte y juego para la conservación de la capacidad sobre
rendimiento motriz, así como salud, fuerzas y del placer en el trabajo, hasta una edad avanzada.
ADULTO MAYOR

La aplicación de la Psicología del Desarrollo teniendo como base la Escuela Histórico Cultural
de L.S .Vigotski significa enfocar al adulto, mayor en su situación social de desarrollo y percibirlo
como un ser activo que asume un importante rol en su familia y como ser social.
El envejecimiento de la población es un fenómeno de gran relieve en la sociedad
contemporánea, el cual, debe ser abordado desde la orientación, prevención, e intervención,
pues la persona que envejece requiere de ayuda para conservar la propia suficiencia física,
psíquica y social, condicionada en la mayoría de los casos, por las posibilidades de movimiento
incrementado o mantenido.
Conocer al adulto mayor significa ser receptivo ante sus necesidades y posibilidades, dar
confianza como seguridad para brindarle así un mejor espacio de realización personal.
Por eso, resulta necesaria la planificación de actividades físicas que contrarresten el
sedentarismo acorde a su estado de salud para contribuir al mantenimiento de una psiquis y un
cuerpo verdaderamente activo.

Sobre el adulto mayor, los factores relacionados con este período de la vida, se escribe
desde diferentes perspectivas y con más amplitud en los últimos años. Esto obedece
fundamentalmente a la preocupación cada vez más creciente en las sociedades contemporáneas
por las personas mayores de 60 años, la cuales representan el grupo de edad que más rápida-
mente crece en el mundo.

El denominado adulto mayor, es portador de regularidades propias una etapa del desarrollo
humana, así cama de una serie de limitaciones en gran medida provenientes de prejuicios que le
ha depositado la cultura.
Numerosos autores, entre las que sobresale A. Tolstij (1989), establecen analogías directas
entre la infancia y la ancianidad, planteando que ambas edades se caracterizan par la
despreocupación espiritual, la cólera, la tendencia al llanto., a la risa, la charlatanería, el
equilibrio precaria, el andar insegura, la ausencia de impulsas sexuales, la enuresis, el equi-
librio precaria, entre otros indicadores.
En este sentido lo principal es que tanto el niño como el anciano tomen conciencia de su
posición en la sociedad y en el mundo, en que viven, mediante su comparación con la
persona madura.
En el pasado, se interpretaba la ancianidad como sinónimo de enfermedad, debilidad, pérdida
de la capacidad de trabajar, asociada a teorías involucionistas. Sin embargo, hoy el hombre de
mayor edad se ha convertido ,en una figura importante en el orden social, donde muchas
especialistas lo ubican en una etapa conflictiva no solo para el que la vive, sino además, para
las profesionales que se dedican a la misma: médicos, psicólogos, asistentes sociales, etc., así
como para las familiares, amigos y vecinos.
La caracterización del adulto mayor por la Psicología del Desarrollo, constituye un reto en la
actualidad, ya que regularmente la mayoría de los investigadores de esta rama no continúan el
estudio de su caracterización del desarrollo psíquico después de la edad juvenil, pues ello
requiere de grandes esfuerzos teóricos que permitan abordar la adultez y en particular al
adulto mayor desde una posición auténticamente derivada del desarrollo humano.
Este período de vida, ha sido abordado por lo general, de forma aislada, o como fase de
involución y no como una verdadera etapa del desarrollo humano cuya significación social
adquiere cada vez mayor relevancia dada la tendencia mundial a un proceso de
envejecimiento de la población Junto a la hipocinesia del adulto mayor, influyen factores
psicológicos y ambientales que dan relieve a la inseguridad originada, entre otros aspectos,
por el cese de la vida laboral, la disgregación en algunas casos de los lazos familiares y la
tendencia al aislamiento par la disminución de motivaciones, influyendo de esta manera en un
comportamiento paco activo.
La Psicología del Desarrollo teniendo, como base la escuela histórica cultural de L.S Vigotski,
analiza esta edad bajo una perspectiva desarrolladora que distingue a esta etapa de la vida y
caracteriza las estructuras psicológicas nuevas en que el papel del "otro." resulta fundamental
para el logro de tales neoformaciones.
Características psicológicas:
El adulto mayor, la adultez tardía, la tercera edad o la vejez, comprende aproximadamente el
período que media entre los 60 y 80 años, ya que a partir de los 80 años se habla hoy en día de
una cuarta edad, lo que indica una prolongación y aumento del promedio de vida.
Situación social del desarrollo

Condiciones externas
Si nos detenemos en el análisis de la situación social del desarrollo en este período, el primer
elemento que se deberán considerar es el que está relacionado con las especificidades de las
condiciones externas que marcan el desarrollo del adulto mayor.
En relación con esto, el elemento definitivo es el hecho de que entre los 55 y 60 años se produce
la jubilación laboral lo que para muchos representa someterse a unas condiciones de inutilidad
social a la que no están acostumbrados.
Si tenemos en cuenta que después de jubilarse, el adulto mayor vive como promedio de 15 a 20
años más, lo que significa aproximadamente la cuarta parte de la vida, no es posible que este
período de la existencia sea valorado como una etapa de desintegración y extinción, donde éstos
sean- innecesarios o sobrantes para la sociedad y se vean obligados muchas veces a acudir a
los hogares de ancianos, o estén sobrecargados en la participación de las tareas domésticas.
Orosa, T. (1997) expone que es cierto que las pérdidas asociadas a la jubilación se pueden
vivenciar como una agresión a la autoestima, más aún cuando la identidad de una persona está
fundamentada básicamente en su actividad profesional. Aunque puede ocurrir la presencia de
una baja autoestima, debido a la caracterización personológica del sujeto, independientemente
de su edad.
En la sociedad venezolana actual se realizan grandes esfuerzos orientados al bienestar social de
este adulto, no solo en el aspecto material, sino en su participación activa en la sociedad, de
acuerdo a sus posibilidades objetivas. El estado además, toma medidas para que las personas
en edad de jubilación que deseen seguir trabajando lo puedan hacer.

Condiciones internas
Al abordar las condiciones internas del adulto mayor constatamos un gran número de
características que con poca frecuencia se encuentran en un solo sujeto.
De manera general puede plantearse que la estructura psíquica en las personas de la tercera edad
es relativamente estable y conserva sus principales características durante el período evolutivo
dado, el cual constituye una etapa muy particular de la vida y que la reestructuración evolutiva que
se produce en ella no es únicamente un retroceso, aquí se producen neoformaciones importantes
que provocan la autotrascendencia.
En el área cognitiva aparece una disminución en actividad intelectual y de la memoria como es el
olvido de rutinas y las reiteraciones de historias, así como un deterioro de la agudeza perceptual.
En el área motivacional produce un menoscabo del interés por el mundo externo acerca de lo
novedoso, reduciéndose el número de intereses, donde en ocasiones no les gusta nada, se
muestran gruñones y regañones quejándose constantemente. Aparece una tendencia a mostrar un
elevado interés por las vivencias del pasado y por la revaloración de ese pasado.
Por otra parte, aumenta su interés por el cuerpo en lo relacionado con las distintas sensaciones
desagradables y típicas de la vejez, apareciendo rasgos de hipocondría asociados a una
incertidumbre sobre el futuro.

En el área afectiva se produce un descenso en el estado de ánimo general, predominando los

componentes depresivos y diferentes temores ante la soledad, la indefensión, el empobrecimiento
y la muerte. Decae el sentimiento de satisfacción consigo mismo y la capacidad de alegrarse.
En el área volitiva se debilita el control sobre las propias reacciones y puede manifestarse la
inseguridad.
En la conducta motriz se hace perceptible una disminución paulatina de las posibilidades de
movimiento y de las capacidades motrices. La atrofia evidente de la actividad motora es un rasgo
esencial del envejecimiento. El cuadro cinético dinámico presenta determinados signos que lo
diferencian perfectamente de los períodos anteriores del desarrollo motor.
El envejecimiento de los órganos y tejidos aminora la fuerza muscular, la movilidad de las
articulaciones, la elasticidad de todos los tejidos, así como las potencialidades reactivas y de
inhibición de los procesos nerviosos.
El afán de movimiento va reduciéndose cada vez más, mermando la rapidez, la dirección y la
sucesión de los mismos, haciéndose más lentos pues decrece la capacidad de captar con rapidez
una situación y de conducir una respuesta motriz inmediata, descendiendo también la habilidad
de cambiar movimientos, apareciendo las pausas y las alteraciones del equilibrio, el ritmo, la
fluidez, las reacciones de anticipación y predominando los movimientos aislados de las diferentes
extremidades.
La reducción de las facultades motrices explica con suficiencia la frecuente inseguridad de
movimiento y la necesidad de ayuda al adulto mayor. El fenómeno de la senilidad motriz es en
definitiva un hecho inevitable, pero puede ser atenuado si el ejercicio físico y el deporte no se
abandonan en este período, para así aplazar en gran medida el deterioro de las facultades
motrices.
En sentido general, es justo apuntar que los rasgos de la personalidad del adulto mayor se
caracterizan por una tendencia disminuida de la autoestima, las capacidades físicas, mentales,
estéticas y de rol social.
Desde el X Congreso de Psicología en Bom Fritz Giese (Tolstij, A.1989)
Planteó tres tipologías del adulto mayor:
- el negativista: que no acepta poseer cualquier rasgo de vejez.
- el extrovertido: quien reconoce la llegada de la ancianidad, por observación de la realidad
circundante, como la llegada de la jubilación, la juventud que crece y los desacuerdos que se
originan con ella, novedades en la vida social y familiar, etc.
- el introvertido: que experimenta la edad por ciertas vivencias intelectuales 'y emocionales
relacionadas con el embotamiento, las relaciones con nuevos intereses, reminiscencias, poca
movilidad y aspiración a la tranquilidad entre otros rasgos.

Estas tipologías planteadas por este autor están cerca del fenómeno real de la vejez, en el
sentido que permiten ubicar a muchos ancianos en uno u otro tipo, y así evaluar en cierta medida
las reestructuraciones de su personalidad que siempre serán aproximativas para un proceso de
análisis de las manifestaciones del envejecimiento que le ofrecerán al científico y al práctico
orientaciones necesarias para su trabajo.
D. Daure (1989), refiere a, existencia de adultos mayores, que conscientes del proceso de su
envejecimiento, poseen una adecuada autovaloración de sus características, posibilidades reales
y se disponen a asumir activamente su rol.
Fritz Giese destaca además, como nuevas formaciones psicológicas de esta edad, el papel de la
sabiduría y la experiencia en estos sujetos, las cuales constituyen un privilegio de las personas
maduras y de edad avanzada.
Ni la literatura ni los manuales pueden sustituir la experiencia individual, que no es simplemente el
recuerdo del pasado, sino la capacidad de orientarse rápidamente en el presente utilizando la
experiencia personal, ajena y los conocimientos adquiridos.
La sabiduría eleva al anciano al rango del filósofo de la vida, insustituible consejero y preceptor
de la juventud.

La actividad física en la tercera edad:

Ubicarnos específicamente en el tipo de actividad en que nos desempeñamos como
profesionales, cabe señalar que la actividad física es de vital importancia para las personas de
esta edad, ya que no sólo se dirige a mejorar los segmentos contráctiles del organismo, facilitando
coordinación, estabilidad, agilidad, potencia muscular, reacciones defensivas ante estímulos
externos o a desempeñar un momento lúdico, sino que además está orientada constructivamente
a lograr la participación, la reinserción social del individuo que es fundamental, pues el interés del
anciano debe dirigirse a la unidad grupal.
En realidad la ludoterapia y la recreación a través del ejercicio, constituyen una intención frente a
las necesidades de autodesempeño integración grupal y autovaloración de los adultos mayores.
Las actividades socio-culturales están dirigidas a combatir el aislamiento y la soledad. Sobre este
aspecto se debe insistir en la convivencia familiar y de no existir ésta, proporcionar una orientación
hacia estos adultos que permita la vida comunitaria. Con la ocupación del tiempo libre, mediante
programas culturales y recreativos se contribuye a eliminar las barreras que obstaculizan la libre
actuación de los mayores de edad.
El desarrollo del interés motor se encuentra en la base de las actividades físico- recreativas y
decrece con la edad, disminuyendo la motivación por estos tipos de actividad, sin embargo, la
inclusión en ellas se presenta como un requisito de salud, eficiencia social y económica. Ello nos
hace pensar en la necesidad de "culturizar" desde tempranas edades de la vida, el interés por el
movimiento, lo que resulta lógico, si observamos que el interés cultural crece y se desarrolla en el
proceso de socialización del individuo. Se trata en definitiva de crear desde la infancia una cultura
física y recreativa que prolongue la práctica de este tipo de actividad.
Si presuponemos que la actividad física, la cual lleva siempre consigo ejercicios regulares
constantes y metódicos, mejora el funcionamiento del organismo y favorece el contacto e
interrelación social, entonces, la vejez futura de toda persona ya no se tornará triste, sombría y
solitaria.
En Turín (1986), se llevaron a cabo investigaciones sobre cursos de gimnasia para ancianos,
éstos se proponían contrarrestar el sedentarismo, haciendo posible una participación más activa
en la vida cotidiana.

Entre los resultados de mayor relevancia desde el punto de vista psicológico y social, se
destacaron aquellos donde los adultos mayores que frecuentaron los cursos por un tiempo
prolongado, se encontraban un mayor número de horas del día en movimiento fuera de la casa,
siendo más reiterados y sistemáticos en los vínculos semanales con los amigos, conocidos y
parientes, existiendo un mayor dominio de su propio cuerpo con un cierto grado de resocialización
al compararlos con los que se inscribían por primera vez.
El aspecto más elocuente de la actividad física, se manifiesta en la percepción física y psíquica
de sí mismo con el mejoramiento de la cinestesia. Asimismo, fueron evaluadas al final del curso
una pequeña muestra de mujeres ancianas acogidas en diversas instituciones y afectadas por un
deterioro mental de diverso grado y naturaleza, los resultados de los tests utilizados pusieron en
evidencia el aumento de la orientación, de la socialización y una disminución del estado de
irritabilidad y agresividad.
En la INEFC- Lérida, el profesor P. Lavega Burgués ( 1990) aborda estudios realizados
sobre el adulto mayor y el deporte, refiriéndose entre otros hallazgos al deporte adaptado a las
posibilidades reales del individuo y la factibilidad de establecer categorías, éstas son: el deporte
competitivo adaptado para adultos mayores, el deporte recreativo adaptado a adultos entre 55 y
75 años , el deporte utilitario para los presentaban más limitaciones y afecciones de postura,
problemas de columna vertebral, artrosis etc.
Además, hacen alusión a un trabajo donde el fin es potenciar y mejorar continuamente tanto
la salud mental como física del adulto mayor para que su calidad de vida saliera beneficiada. El
estudio estuvo basado en la Teoría del Procesamiento de la Información, asumiendo que cada
deporte tiene sus características propias, particulares, que lo diferencian de los demás, el
carácter de la influencia era como medio y no como fin sobre los indicadores de percepción,
decisión y ejecución. La incidencia en los tres mecanismos trajo consigo las siguientes
propuestas:

- Mecanismo perceptivo
Se podría potenciar con todo tipo de actividades (carreras de orientación, montar a caballo, etc.)
las cuales se realizan en un medio variable como es la naturaleza, para que la persona centre su
esfuerzo en percibir correctamente la información presentada por el en torno.
- Mecanismo decisional
Este se verá favorecido en todas aquellas prácticas que requieren de una considerable actividad
cognitiva. En este caso se refieren a las que se desarrollan a través de los juegos de mesa, bolos
etc.
- Mecanismo de ejecución
Se orientará a la práctica de aquellos deportes que se realizan en un medio estable, el cual
requiere de una respuesta motora única, es el caso de la natación, el ciclismo, etc.
Se añade que el servicio de los diferentes deportes presupone una práctica adaptada y
susceptible de sufrir modificaciones en función de las particularidades de este tipo de edad y se
retoma el enfoque de las categorías que se expusieron al principio de este comentario, nos referi-
mos al deporte competitivo, al recreativo y al utilitario.
Guillén F. y col. (1993) proponen un proyecto de intervención para estimular y potenciar la
actividad física, deportiva y recreativa entre la población de Gran Canaria (España) de la tercera
edad, teniendo en cuenta la realidad de su país.
Para la elaboración del plan de actuación directa proponen: Planificación y desarrollo de distintas
actividades sobre recreo, ocio, planificación y desarrollo de actividades de carácter físico
adaptadas a las distintas situaciones motoras de las personas mayores.
Seminarios prácticos explicativos de cada una de las distintas actividades.
A su vez, Sánchez Acosta, M. E. Y Col. (1987) realizaron una investigación sobre el nivel de
participación en los ejercicios físicos y las actividades recreativo- culturales que eran de interés
para las abuelas de diferentes círculos del municipio Plaza de la Revolución en Ciudad Habana,
encontrando que las diferencias del nivel de participación en los ejercicios físicos y en actividades
recreativo- culturales estaban más allá de la conciencia de la importancia social que ellas le
concedían y se dirigían claramente a las repercusiones personales beneficiosas que ellas
vivenciaban.

El interés por el ejercicio físico existía de forma priorizada con respecto a las actividades
 recreativo- culturales, presentando mayor disposición para someterse a los programas de clases;
la atención predominaba de manera mantenida y concentrada en la actividad; el esfuerzo volitivo
se hacía más constante en la realización de las repeticiones y las vivencias positivas se
proyectaban más acentuadas, lo cual repercute en un mejoramiento de las capacidades y
habilidades motrices.
El interés por las actividades recreativo- culturales existía en todos los adultos mayores. La mayoría
asistían a las fiestas, meriendas colectivas, excursiones, cine, visitas a exposiciones, museos,
teatros, trabajos artesanales, etc., considerando que contribuían a ampliar y profundizar sus
relaciones interpersonales con las de su edad, garantizando seguridad y elevando la autoestima.
.
Sánchez Acosta, M. E. Y Col (1995) realizaron un diagnóstico del estado de algunos procesos de la
actividad cognitiva y afectiva de la personalidad de los adultos mayores que hacían ejercicios
físicos en el Círculo de Abuelos de Palatino en el Municipio Cerro de Ciudad de la Habana,
encontrando una predominancia del nivel medio de ansiedad como rasgo de personalidad, así
mismo en lo que respecta a la ansiedad reactiva se mantiene promedio cuando el adulto mayor se
recupera adecuadamente en la parte final de las actividades, de lo contrario se incrementa y se
acerca a la categoría de alto nivel de ansiedad. Asimismo esta ansiedad relativa aparece elevada
ante situaciones de preocupación y/o frustración. En general la autoestima y la socialización se
elevan.
La percepción y el control del movimiento propio en ambas extremidades se logra, la imprecisión
aparece en las situaciones donde falta el control visual con errores predominantes por
sobrevaloración de la distancia.
La práctica del ejercicio físico contribuye de forma activa sobre la memoria motora, observándose
los rasgos de la edad, aunque no tan acentuados como en aquellos que no asisten a estos
círculos. La ejecución de los movimientos es lenta, pero logran combinarlos en una sucesión
necesaria y concluyen las tareas orientadas.

La Educación Física y el Deporte ofrecen grandes posibilidades de realización de actividades para

las personas de mayor edad, las cuales van desde la gimnasia, juegos populares y deporte, las
actividades rítmicas, las técnicas de relajación, el trabajo al aire libre en contacto con la naturaleza
o en el medio acuático.
No existen actividades específicas para los adultos mayores, lo fundamental es que estén
debidamente adaptados a las posibilidades del grupo, teniendo en cuenta la adecuación de las
mismas y el lugar oportuno donde se enmarque dentro del programa o plan que se establezca así
como el tratamiento didáctico que permita a todos los participantes un nivel de realización.
Además se realizan investigaciones en el país sobre esta importante temática y se proponen
programas de actividades relacionadas con la Cultura Física en la tercera edad.
Referido a ello se contempla que las actividades deberán seleccionarse en función de las
posibilidades, limitaciones del grupo, sus necesidades y motivaciones de las características sobre
su entorno social , se debe permitir que los participantes valoren y expresen cuáles son las tareas
que prefieren y si son capaces de llevarlas a cabo con cierto éxito. .
Se deben facilitar diversas formas de trabajo, materiales, etc, que permitan y ofrezcan
posibilidades de elección.
Es importante además, procurar que cada sujeto al realizar las actividades, tenga una mayor
conciencia sobre los avances de su grupo a partir de sus propias percepciones, este aspecto
contribuye a elevar y/ o mantener la continuidad y el progreso de cada miembro en las diferentes
actividades.
Las actividades que se realizan están comprendidas en dos grupos: Actividades básicas.
Actividades complementarias.
En las actividades básicas están comprendidas la gimnasia de mantenimiento con y sin
implementos, gimnasia suave, juegos, expresión corporal, actividades aerobias (gimnasia de bajo
impacto, trotes, caminatas, etc.), actividades rítmicas, ejercicios con pequeño pesos y relajación
con automasaje.
En las actividades complementarias se ubican los paseos de orientación, actividades acuáticas
(gimnasia y juegos en el agua, natación, baños en el mar), danzas tradicionales como bailes,
juegos populares y deportes adaptados, festivales recreativos, composiciones gimnásticas,
encuentros deportivos- culturales y reuniones sociales.
 Las clases para los adultos mayores deben realizarse en áreas donde sea factible ejecutarlas
con mucha seguridad para los participantes, teniendo en cuenta las características de las
personas comprendidas en el grupo.
Las frecuencias semanales estarán en dependencia de las posibilidades, se puede tener en
cuenta que tres veces a la semana como mínimo es correcto, pero lo ideal sería realizar las
sesiones diarias.
El tiempo de ejecución estará en dependencia de la experiencia del grupo, para los
participantes entre 25 y 30 minutos, para los más aventajados y adelantados hasta los 60
minutos, siempre teniendo en cuenta las pausas de descanso, evitando que los participantes
lleguen a la fatiga.
Los propósitos centrales de los contenidos de las clases deberán estar dirigidos ante todo, a
procurar un mayor nivel de autonomía física y psicológica que potencie la sociabilidad hacia
una integración en la comunidad que contrarreste el proceso de envejecimiento.
Las clases deben ser altamente motivadas, amenas de forma que los participantes se diviertan
a la vez que se ejercitan, utilizando formas variadas de organización y control, orientando
rutinas de ejercicios continuos para incentivar la memoria motora. Cuando se orienta un
ejercicio por muy sencillo que sea, debe darse un tiempo adecuado para que cada adulto
elabore su propia respuesta motriz, ya que se trabaja con grupos heterogéneos y en algunas
clases con implementos de fácil manejo y adquisición.
Además, debe realizarse una breve explicación, siempre que sea posible, de los beneficios que
reportan las tareas principales.
Resumen
La posición social del adulto mayor en el mundo contemporáneo, es única por su significación ,
humana por su destino y orientación. Por eso, resulta de vital importancia el trabajo de orientación,
prevención e intervención en esta edad.
Conocer al adulto mayor significa ser receptivo ante sus necesidades y posibilidades, dar
confianza y seguridad, para así brindarle una mejor convivencia social y familiar, un mejor espacio
de realización personal.
A la persona que envejece se le debe ayudar a conservar su autonomía física, psíquica y social
durante el mayor tiempo posible, donde sus vínculos activos con el ambiente, puedan en buena
medida, estar condicionados a través de las oportunidades que le brinda el movimiento.
Los grupos de adultos mayores contienen toda la heterogeneidad que responde a la historia
individual recorrida por cada uno de ellos. Tomar en consideración ante todo el estado de salud,
permite planificar actividades físicas de una calidad tal que contrarreste los efectos del
envejecimiento, manteniendo una psiquis y un cuerpo activo donde no sólo se agreguen años a la
vida, sino se den vida a los años.
La actividad física en la tercera edad contribuye al mejoramiento y activación del organismo de los
practicantes, permite la socialización de éstos con los demás miembros del grupo, aumentando el
círculo de relaciones sociales, y estimulando a mejorar su papel activo en la familia y la sociedad.
 3° Derivaciones pedagógicas
Por lo que se refiere a la actividad de la mujer en el deporte competitivo, como en el de masas, rigen
las mismas normas dadas con relación al sexo masculino. Sin embargo, hay que tener en cuenta un
fenómeno: el embarazo y la menopausia que originan a menudo deformaciones corporales como
varices o exceso de adiposidad, que hacen que las mujeres se avergüencen de asistir a sesiones
públicas de ejercitamiento o "hacer deporte" inorganizado. Pero precisamente para estas mujeres es
importante conservar sus facultades motrices, para seguir elásticas, sanas y no perder la alegría de vivir
y de trabajar. Por tal motivo la organización de grupos deportivos de mujeres de más de 40 y 50 años es
una tarea higiénica y social muy importante.

4° Resumen

Las cualidades motrices de la mujer se diferencian de las del hombre por el menor rendimiento,
determinado por la complexión del cuerpo, y por una "diferente manera de ser", muy difícil de determinar
con precisión. Su conducta motriz general se parece más a la infantil y juvenil que la del hombre. Las
influencias de la profesión y el deporte, tanto para la formación completa de la capacidad de movimiento,
como para el inicio del receso en la misma, tienen las mismas dimensiones que en el hombre.
Como factores específicos de la mujer tenemos la maternidad y el climaterio, que pueden llegar a
originar transformaciones decisivas. Éstas no son muy patentes en la maternidad y están en realidad
determinadas por el cambio que se produce muchas veces en la forma de vida y el aumento de volumen
corporal. El climaterio sí que actúa especialmente sobre la calidad de movimiento de la mujer,
especialmente sobre la agilidad, la seguridad, la elasticidad y la capacidad de adaptación. Por tal motivo
es de gran importancia social e higiénica que se practique ordenadamente el ejercicio físico después de
los 40 y 50 años. De tal manera se conserva, además de la facilidad de movimientos, la seguridad, la
elasticidad, la salud física, la alegría de vivir y trabajar hasta lo "edad avanzada.

El comportamiento motor en la vejez

Ya en la segunda mitad de la edad adulta se hace perceptible un descenso paulatino sobre la

capacidad del movimiento y de las cualidades motrices. En la vejez se presenta una atrofia evidente de la
actividad motriz, que podemos calificar de rasgo esencial del envejecimiento. El cuadro de fenómenos
cinético-dinámicos de la vejez presenta pues determinados rasgos, que lo diferencian perfectamente de
los períodos anteriores del desarrollo motor. Llaman especialmente la atención los siguientes rasgos.
El afán de movimiento, la necesidad de moverse, que constituye en la niñez la condición indispensable
para todo el desarrollo motor, va desapareciendo cada vez más. Ello lleva a que todo movimiento
intenso, toda marcha prolongada, sean considerados como un lastre. También ocurre que muchos
estímulos de movimiento pierdan su efecto y sólo llegue a realizarse en una cantidad estrictamente
necesaria. El anciano no reacciona en absoluto ante muchos impulsos y estímulos del ambiente: ya no
causan efecto, no llegan a él. Obsérvese un grupo de ancianos sentados en un banco de un parque ante
los juegos infantiles, y entonces se verá de manera bastante ilustrativa la gran diferencia entre el afán de
movimiento y actividad de los niños y las pocas ganas de moverse de los viejos. No obstante contemplan
a cierta "distancia" los juegos como danzas de la "horda juvenil" con gran atención y alegría visible.
Junto al afán de movimiento disminuye también la velocidad de los movimientos. La dirección y sucesión
de movimientos se hace moderada y considerablemente lenta. Se pierde además la capacidad de captar
con rapidez una situación y de la reacción motriz inmediata (por ejemplo en el tráfico callejero). El anciano
se queda muchas veces parado cuando el tráfico es mucho, porque ya no dispone de la vivacidad,
agilidad y poder de adaptación necesarios.
El comportamiento motor de la vejez se caracteriza por cierta rigidez y estereotipia. La consolidación de
los movimientos está ya tan avanzada que es irreversible.
Finalmente se pierde una facultad motriz esencial: la capacidad de combinación de movimientos. Nos
referimos en primer lugar a la combinación simultánea de varias acciones. En los juegos deportivos
encontramos, por ejemplo, la ejecución simultánea de correr y alcanzar, lanzar y driblar el balón. En el
quehacer cotidiano ocurre a menudo en los años jóvenes que ejecutamos al mismo tiempo distintas
acciones: mientras andamos saludamos a gente conocida, sacamos el pañuelo y limpiamos las gafas,
conversamos etc. Estas acciones múltiples son posibles porque los distintos movimientos están
ampliamente automatizados. En la vejez ya no se logra esta combinación: el anciano se para cuando se
pone los guantes, incluso interrumpe la marcha u otra actividad cuando se pone a hablar. No sólo
desaparece la combinación simultánea de movimientos, sino que también se da cada vez menos la
combinación fluida de dos movimientos sucesivos. Antes de comenzar el segundo movimiento, se produce
cada vez una pausa.
El descenso cualitativo de las facultades motrices puede analizarse de forma clara partir de los rasgos
de ejecución óptima del movimiento:
La estructura en fases muestra una alteración del equilibrio de las mismas entre ellas en perjuicio de las
fases preparatoria y final.
La estructura dinámica se hace "arrítmica" en muchos movimientos, pues la alternancia periódica de
tensión y distensión ya no se presenta en la forma original. El caminar típico de los ancianos, por ejemplo,
se parece más a un arrastrar monótono de los pies, sin articulación elástica; produce un efecto quebrado y
convulsivo. Los movimientos de los brazos y de las piernas tienen lugar como movimientos aislados e
independientes, sin ímpetu, sin relación con el movimiento total y sin fluidez rítmica. La función de las
articulaciones del pie, la rodilla y la cadera es muy limitada.
La transmisión de movimiento va también menguando. Ya no se da la sucesión cuidadosamente
escalonada de los movimientos, que permite un aprovechamiento óptimo de las fuerzas disponibles.
Llama en particular la atención el deterioro de la fluidez y elasticidad de los movimientos. La forma
espacial, temporal y dinámica muestra angulosidades e interrupciones, destruyéndose la estructura
original de los movimientos. La falta de elasticidad es ya casi un tópico de la vejez. Cuando los
movimientos de una persona de edad avanzada producen todavía un efecto juvenil, decimos en primer
lugar que "todavía' son elásticos", para diferenciarlos de los típicos de la vejez.
La atrofia de la capacidad de anticipación nos la demuestra la desaparición de la combinación de
movimientos. También se manifiesta en la perturbación de la estructura en fases: la inexistencia práctica
de una fase preparatoria o el que se presente una interrupción entre ésta y la principal nos indican que la
anticipación es imperfecta o inexistente.
De todos estos rasgos se deduce que hay una disminución constante de la armonía de los movimientos.
Ya no podemos encontrar que ésta se desarrolle en todo el cuerpo sino que dominan los movimientos
aislados de las extremidades.
La atrofia de las facultades motrices explica con suficiencia la frecuente inseguridad de
movimientos y la necesidad de ayuda en la vejez avanzada.
Si queremos averiguar las causas de estos síntomas motores de la vejez deberemos atribuirlas
por un lado al envejecimiento de todos los órganos y tejidos del cuerpo, que se manifiestan, por
ejemplo en una disminución de la fuerza muscular, de la movilidad de las articulaciones y de la
elasticidad de todos los tejidos. Pero lo más importante es que se produce un cambio en la
actividad nerviosa superior. La movilidad de los procesos nerviosos se ve limitada en gran manera
con lo que queda especialmente afectada la capacidad de adaptación de las facultades motrices y
también la capacidad de combinación. Pavlov habla de ciertas transformaciones seniles del
cerebro. de un menor poder de reacción y una perturbabilidad funcional del cerebro. que se
manifiesta en un fuerte debilitamiento de la memoria para lo presente. Se refiere sobre todo al
relativamente importante debilitamiento de los procesos inhibitorios, que se expresa, por ejemplo
en la locuacidad y manías curiosas de los ancianos. La gran inestabilidad e inferioridad de los
procesos de inhibición en comparación con los de excitación nos hace comprensible en el aspecto
motor, la poca precisión y orientación de los movimientos en la vejez y la inseguridad a ello
debida.
Los fenómenos de senilidad motora aquí indicados son en definitiva un hecho inevitable pero
pueden ser en gran manera dosificados y aplazados. Mientras que en muchos hombres y mujeres
la vejez ya comienza a los 60 ó 65 años, nos encontramos con otras personas que todavía en la
década de los 70 muestran pocos síntomas de senilidad motriz. Existen innumerables ejemplos de
ancianos que practican la gimnasia, la natación. el ciclismo. el esquí o el tenis, mostrándonos de
forma aleccionante, que en la edad avanzada no sólo es posible practicar el deporte, sino también
conservar relativamente joven el organismo y la capacidad de movimiento.
El ejercicio físico y el deporte no deben ser de ningún modo abandonados en la edad avanzada,
pues hacen que se aplace en gran medida la atrofia de las facultades motrices y que el "hacerse
viejo" no se convierta en un lastre fastidioso.
.
PREGUNTAS DE AUTOPREPARACION:

§ Establezca una relación entre crecimiento y maduración desde el punto de vista

psicomotor con carácter transversal en el estudio de baramenes diferentes, (peso, talla,
etc.). Interprete la curva de velocidad obtenida.
§ Explique como, cuando y porque lo psíquico esta condicionado socialmente.
§ Proponga una batería de ejercicio para el bebe lactante.
§ Plantee un ensayo sobre la posición que debe asumir el adulto frente a la crisis de los 3
años.
§ Analice. ¿Esta preparado el niño siempre para el ingreso a la escuela a la edad de 6
años? Fundamente su repuesta.
§ Establezca la relación existente entre primer cambio de complexión y las diferentes
manifestaciones de las habilidades motrices básicas en niños de 6 años.
§ Fundamente desde el punto de vista psicológico: la edad de 9-12 años constituye la mejor
etapa para el aprendizaje motor.
§ Como explicaría las perturbaciones motrices de la adolescencia relacionadas al proceso
de maduración sexual. Se pueden evitar.
§ Realice un cuadro resumen teniendo en cuenta.
Etapas del Desarrollo Nuevas Formaciones Zonas Próximas del Desarrollo
Psicomotor Psicológicas Motor

BIBLIOGRAFIA

Conte, Luis. (1993) El concepto de Educación Física: sus fines, objetivos y contenidos.
Su evolución hasta las tendencias actuales. Principios de la Actividad Física. En: Arturo
Díaz y col. Desarrollo curricular para la formación de maestros Especialistas en Educación
Física. Madrid, Editorial Deportiva. 32-46 p.

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Conte, Luis. (1993) El esquema corporal: Toma de conciencia, orientación, representación y

organización del mismo. El proceso de lateralización.
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Conte, Luis. (1993) Las habilidades perceptivas motoras: Percepción y estructuración espacial,
temporal y espacio-temporal. Concepto y actividades para su desarrollo
En: Arturo Díaz y col. Desarrollo curricular para la formación de maestros
Especialistas en Educación Física. Madrid, Editorial Deportiva. 213-227 p.
Meiner, Kart (1977) El desarrollo motor desde el nacimiento hasta la vejez. En su:
Didáctica del Movimiento. La Habana. Editorial Orbe. 193-253 p.

Sánchez, Acosta M. E. y Matilde González G. (2004) Psicología General y del

Desarrollo. Ciudad Habana. Editorial Deportes. 177 p.

BLOQUE DE CONTENIDO III

EVALUACION DEL DESARROLLO PSICOMOTOR
INDICACIONES METODOLOGICAS

Finalidades de la evaluación.
En el ámbito de las actividades Física.

Hemos visto que el concepto de evaluación es amplio y extenso. Y que no se limita

exclusivamente alumno. Sino que penetra en todo el proceso educativo, incidiendo sobre todas
las variables que lo componen. Esta amplitud hace que nos formulemos dos preguntas
fundamentales: ¿para qué evaluar? y ¿Qué funciones cumple la evaluación de la actividad
Física? Intentaremos responder a ambas.
Si entendemos la finalidad de la evaluación como una ayuda o mejora del proceso del proceso
de enseñanza, será preciso especificar en que aspectos concretos nos va a ser útil. La
evaluación de la Actividad Física debe proporcionarnos lo siguiente:

Conocer el rendimiento del alumno

La comprobación del rendimiento era tradicionalmente la finalidad única de la evaluación. Se
usaba casi exclusivamente para la atribución de notas. La aceptación de los principios de la
educación personalizada nos llevará a valorar el aprovechamiento de cada alumno. Su
rendimiento en relación con el currículum por él desarrollado.
Al final de cada período de enseñanza-aprendizaje comprobaremos si el alumno posee el
dominio suficiente de los «objetivos previstos» para abordar el siguiente.
Diagnosticar
Por diagnóstico se entiende el primer momento del proceso de evaluación, que pretende
determinar el nivel de una situación o de un individuo en relación con determinados parámetros.
En Educación Física escolar, el diagnóstico debe comprender tres modalidades:
a) El diagnóstico genérico, que debe realizarse al inicio del curso, con objeto de determinar el
nivel de aptitud física y motriz de los alumnos y de recoger otros datos de información individual
requeridos por la naturaleza particular del trabajo programado. Supone la toma de contacto
directo del profesor con sus alumnos. En función de las características que se detectan en la
población de alumnos, existe la posibilidad de revisar y replantear los objetivos programados
teóricamente. De entre los parámetros que hay que valorar, S. Bañuelos (1986) destaca los
Siguientes:
- Características somáticas.
- Condición física.
- Nivel de ejecución y experiencia previa en las actividades que se van a desarrollar (habilidad
motriz específica sobre los contenidos concretos).
- Motivación e interés hacia la práctica de las actividades seleccionadas.
b) El diagnóstico especifico, elaborado para las diferentes unidades de trabajo e
inmediatamente anterior a su desarrollo didáctico. El número de diagnósticos específicos
realizados a lo largo de un año lectivo debería coincidir, como es obvio, con el número de
unidades didácticas, ciclos de actividades o bloques temáticos tratados por el profesor. Sabemos
que, en la mayoría de los casos, esto es imposible de efectuar, y que no queda más solución
que diagnosticar según otros criterios más intuitivos.
c) El diagnóstico de los puntos débiles de los alumnos. Para poder corregir cualquier deficiencia
en el proceso de aprendizaje. La primera condición es descubrirla para estudiar las causas que la
producen y poner los remedios apropiados. Es el mismo procedimiento que emplea el médico:
éste. Sólo está en condiciones de aplicar los remedios de la medicina cuando ha descubierto la
naturaleza de la enfermedad. Pero no estudia al paciente únicamente para ver qué enfermedad
padece o qué dolencia le aqueja, sino para procurar su curación. Así, una de las principales
finalidades de la evaluación consiste en detectar los fallos del alumno. Pero no para emitir una
valoración acerca de sus deficiencias o incapacidades. A eso se reducían los exámenes
tradicionales y precisamente por ese motivo han sido tan severamente criticados por los
educadores. Lo fundamental es utilizar un sistema de evaluación que permita conocer las
deficiencias del alumno para, estudiadas sus causas, planear los remedios. Este descubrimiento
de deficiencias ha de hacerse además a tiempo de aplicar soluciones, y no al final, cuando sólo
hay lugar a un juicio sancionador. Esas deficiencias pueden provenir de la falta de base o de
trabajo del alumno, en cuyo caso el profesor programa la recuperación que permite al alumno
ponerse a tono e incorporarse a la marcha general.
Larrea (1967) estima que el proceso de diagnóstico educativo comprende cinco pasos:
1. Identificación de los alumnos que experimentan dificultades.
2. Identificación, en cada caso, de la naturaleza específica de la dificultad.
3. Determinación de las causas o factores de la dificultad.
4. Formulación de un plan de enseñanza correctiva.
5. Utilización de los resultados obtenidos para la previsión de dificultades similares ulteriores.
Valorar la eficacia del sistema de enseñanza.
Si la mayoría de los alumnos no satisface las metas prescritas por los profesores y por los
programas, pueden aducirse dos justificaciones o los objetivos no han sido los adecuados a las
posibilidades de los alumnos, o los métodos de enseñanza adoptados no son los más
convenientes. En cualquiera de los dos casos, la evaluación del rendimiento de los alumnos
ofrece también al profesor un motivo de reflexión sobre el currículum elegido, las condiciones de
trabajo y el procedimiento de enseñanza utilizado.
Cuando las causas de esas deficiencias sean más profundas – ambientales, educativas,
emotivas, físicas, psicológicas, etc., se ha de buscar la colaboración del psicólogo, del médico,
del tutor, de los padres, para hallar entre todos la solución más adecuada.
La flexibilidad de los programas ha de permitir su modificación cuando el aprovechamiento de los
alumnos lo aconseje, incluso los instrumentos de evaluación han de ser revisados por si no han
sido los más apropiados, no vaya a suceder que la falta de preparación de los mismos o su
inadecuación a la evaluación sean la causa de los fallos detectados.
Las deficiencias no siempre son del alumno; también pueden ser consecuencia de la
situación educativa. La evaluación permite al profesor la rectificación de su forma de trabajo.

Pronosticar las posibilidades del alumno y orientar.

La predisposición para la práctica de cierta modalidad deportiva requiere la consideración de

muchos datos cuyos valores previsibles se superponen con frecuencia a las aptitudes
manifestadas en el momento de la evaluación. Es misión del profesor orientar y aconsejar a
escoger actividades optativas que se, ajusten, en la medida de lo posible, a los rasgos y
características de cada individuo.
El pronóstico de las posibilidades de los alumnos se basa en el conocimiento de su rendimiento,
de sus capacidades e intereses, de sus dificultades en el aprendizaje y de los factores
personales, familiares ambientales.
A la vista de los resultados y de las deficiencias conocidas, el profesor predice la mejora de
rendimiento y la superación de deficiencias con unos medios de los que dispone y según planes
que aconseja a sus alumnos.
El buen conocimiento que la evaluación hace posible, pone al profesor en las mejores
condiciones, para realizar, como culminación de sus funciones una verdadera orientación.
Motivar e incentivar al alumno.
Saber que sus logros son constatados y Que es informado de sus fallos y de sus éxitos constituye
un estímulo para el alumno, que ve a su profesor atento (1 la marcha de su trabajo.
Uno de los procedimientos de motivación, propuesto por los pedagogos, es la proposición de
tareas para las que el alumno está preparado, con el fin de utilizar el éxito como estímulo para la
realización de tareas con mayor dificultad. Este «feedback " es decisivo para el progreso en el
rendimiento.

Agrupar o clasificar
El sistema tradicional de agrupamiento para el desarrollo del proceso de aprendizaje, consiste en
distribuir a los escolares en grupos cerrados, establecidos de acuerdo con un criterio,
normalmente de afinidad. Sin embargo, y dada la complejidad del proceso educativo y las
grandes diferencias entre alumnos de la misma edad, la investigación pedagógica no se conforma
con ese criterio y fija los niveles de homogeneidad de una forma mucho más objetiva.
 La dificultad mayor del docente no radica en la materia, ni en el curso e en el grado en el que la
desarrolla (adaptar un programa a las características medias de un grupo, de alumnos no plantea
los mas graves problemas al profesional); la dificultad surge de la heterogeneidad de los alumnos
del grupo, de la singularidad de cada uno. En el orden operativo, la mayor dificultad del docente
esta en la individualización.
La agrupación o clasificación de los alumnos según un criterio de homogeneidad que atienda a su
eficiencia o habilidad motriz tiene por finalidad proponer a cada grupo niveles similares en la
actividad en cuestión.
La homogeneidad exige uniformidad, o gran parecido entre los alumnos del grupo, respecto a
alguna característica o rasgo. Por tanto, no se puede aceptar la agrupación permanente de los
mismos alumnos para el desarrollo de todas las actividades. Hablar de grupos homogéneos
constantes es una utopía. Por eso, en lugar de la agrupación única e inalterable de los alumnos
durante todo el curso, se va extendiendo la práctica de la agrupación flexible.
Esas reagrupaciones periódicas las realizan los profesores en función de la situación real del
alumno. Para ello es preciso conocer esa situación en cada momento, al menos de cada
preagrupación. La evaluación hace posible ese conocimiento.
La evaluación ofrece los datos sobre los que se han de basar esas agrupaciones en el
conocimiento de las capacidades de los alumnos, de su rendimiento e intereses; presta además,
en este ultimo caso, un especial servicio para la organización de cada curso.

Asignar calificaciones a los alumnos.

Su objetivo es dar información a padres y alumnos sobre el desarrollo de la formación. Es
importante que esa información tienda a restar diferencias entre alumnos y a disminuir la presión
de, los padres sobre los hijos.

Obtener datos para la investigación:

Uno de los servicios que los profesores de educación física pueden prestar a la ciencia y a las
prácticas educativas, consiste en la recogida de datos para caracterizar los alumnos en sus
rasgos biológicos, físico motor a nivel de rendimiento físico y de la conducta motriz.

En otros ámbitos de la actividad físico deportiva alejados de la escuela, la evaluación cumple

funciones diferentes. Podemos distinguir dos campos de actuación de la evaluación: el ámbito
deportivo y el mantenimiento de la condición física.

En el ámbito deportivo:

Las finalidades de la evaluación revisten aquí una importancia particular dado que pueden
contribuir a:
Detección y selección de talentos Una de las misiones de federaciones y de clubes deportivos
es la de conseguir su “élite". Si bien esté actividad puede plantear problemas éticos no es
menos cierto que hoy en día constituye una realidades indiscutible y por ello debe realizarse en
las mejores condiciones.

la 011
A partir del potencial motriz del joven, su desarrollo evolutivo y de las cualidades requeridas para
cada actividad deportiva, se le puede aconsejar y guiar hacia la práctica deportiva más adecuada.

Control e individualización del entrenamiento.

El control del deportista trae consigo importantes y múltiples datos acerca de la dirección del
entrenamiento. Para conseguir ajustar las cargas de entrenamiento a las posibilidades del
deportista es necesario evaluar sistemáticamente el grado de evolución y recuperación del
organismo.
El control así como la individualización del entrenamiento resultan muy complejos y requieren de
una coordinación estrecha entre entrenador y médico especialista. No obstante, es evidente que
constituyen un elemento fundamental del proceso de planificación deportiva.

2.3. En el mantenimiento de la condición física

Dirigido prioritariamente a los adultos, la evaluación de la condición física sufre aquí serias
deficiencias.
La inhabitual realización y la dificultad de aplicación han generado una cierta dejadez y, por ende,
ausencia de instrumentos específicos.
Las finalidades de la evaluación en este caso deben dirigirse hacia:
- Administración óptima del capital motor fijando objetivos accesibles en relación a su nivel actual.
- Diagnóstico de las deficiencias para, de ese modo, poder orientar mejor su actuación.
- Prescripción de programas adaptados determinando las cargas de entrenamiento en función a su
capacidad.
Medios de evaluación de las habilidades motrices generales

Pruebas y «test» de Habilidades Motrices Generales.

AGILIDA EOUllIBRI COORDI

NOMBRE
D O NACiÓN
Carrera de tacos 4 x 9 X
Saltar sobre obstáculos X X
Carrera zig- zag X
Slalom X
Carrera de obstáculos X X
«Test de Kornexl
X
de equilibrio
--
«Flamingo» X
..---
-'
Nombre o denominación: Carrera de tacos 4 x 9. Objetivo: Medir la velocidad y efectividad en
cambios de dirección.
Material e instalaciones: Dos tacos de madera de 5 x 5 x 10 cm. Área marcada. Cronómetro.
Desarrollo: Se colocan los dos tacos de madera detrás de una de las líneas. El ejecutante se
coloca detrás de la otra línea, que es paralela a la primera y está a 9 m. de ella. A la señal de
salida, corre hacia los tacos recoge uno, vuelve detrás de su línea de salida y lo coloca en el piso;
corre nuevamente en busca del otro y lo trae al mismo lugar. Se registra el tiempo en segundos y
décimas. Se considera el mejor de los dos tiempos.
Observaciones: Se permiten dos tentativas, con cierto descanso intermedio.

Nombre o denominación: Saltar sobre obstáculos. Objetivo: Agilidad y flexibilidad.

Material e instalaciones: 4 Soportes con varilla y cronómetro.
Desarrollo: De acuerdo con la representación gráfica, el examinado saltará por encima y se
arrastrará por debajo de los dos obstáculos alternativamente en forma de ocho. La altura del
obstáculo se adaptará a la tentativa, el examinado recorrerá 5 ochos. Se mide el tiempo. Se
evalúa la mejor de dos tentativas.
Material e instalaciones: Seis palos de 1.70 m. de altura x 3 cm. de grueso, mantenidos
verticalmente por la correspondiente base. Cronómetros y área marcada sobre madera, cemento
o asfalto, según el diagrama.
Desarrollo: Detrás de la línea de partida, preparado para correr. Salida de pie. Voces de mando:
"listos" y "yá».
A la voz de "ya", correr a toda velocidad en la dirección que indica el diagrama. El trayecto es de
ida y vuelta. El candidato no debe detenerse en la línea de llegada. Debe seguir corriendo varios
metros más allá. Se anota el mejor de los dos intentos, el tiempo se cuenta en segundos y
décimas de segundo.
Nombre o denominación: «Slalom».
Objetivo: Velocidad de carrera, agilidad.
Material e instalaciones: 7 soportes, bastones y cronómetro.
I
Desarrollo: El examinado recorrerá ida y vuelta el slalom construido con soportes para saltos:
según la figura. Se mide el tiempo requerido. Se evalúa la mejor de dos tentativas.
- Observaciones: Se considerará causa de error el tumbar los soportes.

Nombre o denominación: Carrera de obstáculos. Objetivo: Agilidad G-.

Material e instalaciones: Pinto, 2 vallas, 7 banderas.
Desarrollo: Detrás de la línea de partida, preparado para correr en posición de salida de pie.
Voces de mando: "listos" y "ya ". El lugar de la salida es a la derecha de la valla. A la voz de "ya",
correr a toda velocidad en la dirección que se indica en el diagrama. El cronómetro se pone en
marcha a la voz de "ya» y se detiene cuando el candidato toca con ambos pies juntos, después
de saltar la última valla. Es nulo todo intento en el que el candidato derribe uno de los palos. Se
permiten dos intentos, con descanso intermedio. Se anota el mejor de los dos tiempos conse-
cutivos de tres intentos de los cuales se calcula la media. La distancia a recorrer es de 2 m y debe
ir descalzo.
Observaciones: La distancia a recorrer debe estar entre la viga (4-6 m.). Existen variantes:
caminar de lado o hacia atrás. I

Nombre o denominación: «Test» de equilibrio de

Kornexl o equilibrio sobre una pierna.
Objetivo: Equilibrio estático.
Material e instalaciones: La barra es de 2 cm. De ancho y 10 cm. de alto apoyada sobre el piso.

Desarrollo: El testeado se para sobre la barra de equilibrio con un solo pie y con

las manos en la cintura. La prueba termina al apoyar el pie libre sobre el piso, o cuando el pie de apoyo
en la barra pierrlf"' contacto con la misma. El tiempo se cuenta a partir de la señal de comienzo. Pasados
60 segundos dE" cualquier forma, se da por finalizada. Se realizan tres intentos, y sobre los dos mejores
se realiza el promedio. Se practica previamente la prueba.
Observaciones: Se sugiere realizar la prueba descalzo o estandarizar el calzado para todos. Si la
prueba es demasiado fácil y no se discriminará resultados, se realizará antes de subir a la barra. Irr->s
vueltas sobre sí mismo.

Nombre o denominación: «Test» de equilibrio. «flamenco» (flamingo).

Objetivo: Equilíbrio corporal.
Material e instalaciones: Una barra sujeta por dos soportes y un cronómetro.
Desarrollo: De pie sobre el pie más hábil situado longitudinalmente a la barra intentar mantener el
equilibrio el máximo tiempo posible. Flexionar la pierna libre y sujetar la planta del pie con la mano del
mismo lado, imitando la posición de un flamenco. El «test» se interrumpe a cada perdida de equilibrio A
continuación se realiza y así sucesivamente hasta un minuto. Se contabiliza el número de intentos
necesarios para guardar el equilibrio en un minuto.
Observaciones: Si el sujeto cae más de 15 veces en los primeros 30 segundos el «test" se considera
finalizado.
Baterias de Habilidades Motrices Generales

NOMBRE Bateria -o zeretski I G uilma in

Test de lowa/Brace
Test de habilidad motora para primaria

Nombre o denominación: Prueba 1.8 de Ozerétski

Guilmain.
Objetivo: Equilibrio (coordinación estática). Desarrollo :Mantenerse ,sobre la pierna derecha, la
izquierda flexionada por la rodilla en ángulo recto, muslo paralelo al derecho y ligeramente en
abducción, brazos a lo largo del cuerpo. Tras un descanso de 30 segundos, el mismo ejercicio con
la otra pierna. Fallos: bajar más de tres veces la pierna levantada, tocar con el otro pie el suelo,
saltar, elevarse sobre la punta del pie, balanceos.
Duración: 10 segundos. Se realizan tres intentos. Edad: 6 años.

Nombre o denominación: Prueba 1.8 de Ozerétski

Guilmain.
Objetivo: Equilibrio (coordinación estática).
Desarrollo: En cuclillas, brazos extendidos lateralmente, ojos cerrados, talones juntos pies
abiertos. Fallo: caída, sentarse sobre los talones, tocar el suelo con las manos, desplazarse bajar
los brazos tres veces. Tres intentos de 10 segundos cada uno.
Edad: 7 años.
 Nombre o denominación: Prueba 1.8 de Ozerétski Guilmain.
Objetivo: Equilibrio (coordinación estática).
Desarrollo: Manos en la espalda, elevarse sobre las puntas de los pies y flexionar el tronco en
ángulo recto (piernas rectas). Fallos: flexionar las piernas más de dos veces, moverse del sitio,
tocar el suelo con los talones. Dos intentos de 10 segundos cada uno.
Edad: 8 años.

Nombre o denominación: Prueba 1,8 de Ozerétski Guilmain.

Objetivo: Equilibrio (coordinación estática).
Desarrollo: Mantenerse sobre el pie izquierda. La planta del pie derecho apoyada en la cara
interna de la rodilla izquierda, manos pegadas a los muslos Tras de 30 segundos de descanso lo
mismo con la otra pierna. Fallos: dejar caer la pierna perder el equilibrio.elevarse sobre la punta
del pie.
Edad: 9 años.

Nombre o denominación: Prueba 1.- de Ozerétski

Guilmain.
Objetivo: Equilibrio (coordinación estática).
Desarrollo: Mantenerse sobre la punta de los pies ojos cerrados, brazos a lo largo del cuerpo,
pies y piernas juntas. Fallos: Moverse del sitio, tocar el suelo con los talones, balancearse (se
permite pequeñas oscilaciones). Tres intentos de 15 segundos de duración cada uno.
Edad : 1O años.
 Nombre o denominación: Prueba 3.8 de Ozerétski
Guilmain.
Objetivo: Coordinación dinámica general
Material e instalaciones: Espacio superior a dos metros.
Desarrollo: Recorrer dos metros en línea recta poniendo alternativamente el talón de un pie tras
la punta del otro. Fallos: separarse de la línea recta balanceo, mala ejecución. Tres intentos.
Edad : 6 años.

Nombre o denominación: Prueba 3.8 de Ozerétski

Guilmain.
Objetivo: Coordinación dinámica general.
Material e instalaciones: Espacio superior a cinco metros.
Desarrollo: Saltar a lo largo de una distancia de 5 metros con la pierna izquierda, la derecha
flexionada en ángulo recto por la rodilla, los brazos caídos a lo largo del cuerpo, pegados a los
muslos. Tras de un descanso de 30 segundos, el mismo ejercicio con la otra pierna. Fallos:
separarse más de 50 cm. de la línea recta, tocar el suelo con la otra pierna, balancear los brazos.
Se pueden realizar dos intentos para cada pierna. No hay limitación de tiempo.
Edad: 7 años.

Nombre o denominación: Prueba 3.8 de Ozerétski

Guilmain.
Objetivo: Coordinación dinámica general.
Material e instalaciones: Espacio abierto y elástico
Desarrollo: Salto sin impulso, por encima de un elástico colocado a 40 cm. del suelo (rodillas
flexionadas). Fallos: tocar el elástico caída (a pesar de pasar
bien por encima del elástico), tocar el suelo con las manos. Tres intentos, dos saltos de tres
deben ser buenos.
Edad. 8 anos.

Nombre o denominación: Prueba 3.- de Ozeretski

Guilmain.
Objetivo: Coordinación dinámica general.
Material e) instalaciones: Una caja de cerilla, espacio superior a 5 m.
Desarrollo: Rodilla flexionada en ángulo recto, brazos a lo largo del cuerpo. A 25 cm. del pie
reposa en el suelo una caja de cerillas vacía. El niño debe llevarla impulsándola a pata coja hasta
un punto situado a 5 m. Fallos: tocar el suelo aunque sólo sea una vez con el otro pie, gesticular
con las manos, la caja sobrepasa más de 50 cm. el punto fijado, falla el golpe a la caja. Tres
intentos para cada pierna.
Edad: 9 anos.

Nombre o denominación: Prueba 3.- de Ozeretski

Guilmain.
Objetivo: Coordinación dinámica general.
Material e instalaciones: Una silla de 45-50 cm. De alto.
Desarrollo: Salto con impulso de un metro sobre una silla de 45-50 cm. de altura cuyo respaldo
está sostenido por el examinador. Fallos: perder el equilibrio y caer, agarrarse al respaldo, llegar
sobre los talones.
Tres intentos.
Edad: 10 anos.
Nombre o denominación: «Test» de lowa Brace.
Consta de 21 pruebas, clasificadas de acuerdo a las edades en que pueden aplicarse, de manera
tal que para cada edad hay 10 pruebas, se recomienda que cada alumno realice el "test» en dos
series de 5 pruebas.
Cada prueba del "test» tiene dos tentativas. Hay una hoja de resultados, que tiene dos casilleros
por prueba, uno por tentativa. Si el alumno cumple la prueba en la primera tentativa, se anota "sí "
en ese casillero y no se realiza la segunda.
En caso contrario, se anota "no” en el primer casillero y se cumple la segunda tentativa cuyo
resultado se registrará en igual forma a la descrita.
La forma de otorgar el puntaje es: dos puntos por cada prueba cumplida en la primera tentativa;
un punto si se cumple en el segundo intento; y cero si no se cumple. El máximo puntaje es de 20.
Las pruebas que componen el "test» son:

Prueba 1. Extensión de brazos.

El ejecutante en decúbito ventral, apoya sus manos en el suelo bajo los hombros. Se extienden
brazos a la posición de caída facial. Se flexionan brazos suavemente hasta que el pecho toca el
suelo. Se repite tres veces.
Errores:
a) No cumplir las tres repeticiones.
b) No llegar con el pecho al piso al flexionar brazos.
c) Tocar el piso con otra parte del cuerpo aparte de las manos, pies y pecho.

Prueba 2. Salto y giro completo a izquierda

Parado con pies juntos. Saltar verticalmente y realizar en el aire un giro -de 360 grados. Caer
aproximadamente en el mismo lugar de inicio (pueden separarse los pies al caer).
Errores:
a) No realizar el giro completo.
b) Mover los pies luego de caer.
c) Perder el equilibrio luego de la caída.

Prueba 3. Doble golpe de talones

Desde la posición de pie saltar y golpear talones entre sí dos veces mientras se está en el aire
Caer con los pies separados a cualquier distancia.
Errores:
a) No golpear talones dos veces.
b) Caer con pies juntos.

Prueba 4. Pasar el pie por el aro

De pie tomar los dedos de un pie con la mano opuesta. Saltar con el pie libre y pasarlo por
encima del pie agarrado.
Errores:
a) Soltar el pie.
b) No pasar la pierna libre por el aro formado por la otra pierna y el brazo opuesto.

Prueba 5. Parado en una pierna tocar el piso con la cabeza.

Pararse sobre el pie izquierdo. Inclinarse hacia adelante hasta apoyar ambas manos en el piso
Elevar la pierna derecha. Tocar el piso con la cabeza y volver a la posición inicial sin perder el
equilibrio.
Errores:
a) No tocar el piso con la cabeza.
b) Perder el equilibrio, o tocar el piso con la pierna derecha.
Prueba 6. Aro de brazos
Pararse con talones juntos. Inclinándose hacia adelante, pasar ambos brazos por entre los
muslos, por detrás de las rodillas y rodeando las piernas tomarse las manos por delante de los
tobillos. Mantener la posición durante 5 segundos.
Errores:
a) Perder el equilibrio.
b) No mantener tomadas las manos frente a los tobillos.
c) Mantener la posición menos de 5 segundos.

Prueba 7. Salto y giro complejo

Esta prueba es similar a la descrita como prueba n. º 2 cambiando solamente el lado hacia el cual
se gira.

Prueba 8. De posición de rodillas a posición de pie

Arrodillado en ambas rodillas. De dos de pies apoyados en el piso por su cara dorsal. Desde ahí,
impulsar con los brazos y saltar a la posición de pie.
Errores:
a) Apoyar la cara plana de los dedos en el piso y rodar sobre ella hasta la posición de pie, sin
saltar.
b) No realizar el alto y perder el equilibrio una vez alcanzada la posición de pie.

Prueba 9. Sentarse y pararse con piernas cruzadas.

De pie, cruzar brazos a la altura del pecho. Cruzar las piernas y sentarse. Pararse
nuevamente.
Errores:
a) Descruzar los brazos.
b) Perder el equilibrio.
c) No poder pararse.
d) Descruzar las piernas.

Prueba 10. Pararse en una pierna

Parado sobre el pie izquierdo apoyar la planta del pie derecho contra la cara interna de la rodilla
izquierda. Colocar manos en las caderas y cerrar los ojos. Mantener la posición durante 10
segundos
Errores:
a) Perder el equilibrio.
b) No mantener el pie derecho contra la rodilla izquierda.
c) Abrir los ojos.
d) Sacar las manos de las caderas.

Prueba 11. Caída facial lateral

Sentarse en el piso con rodillas extendidas y pies juntos. Apoyar la mano derecha en el piso
detrás del cuerpo. Girar hacia la derecha adoptando la posición de caída facial lateral de manera
que el peso del cuerpo sea soportado por el pie derecho y la mano derecha, únicos elementos de
apoyo en el piso. Elevar el brazo y la pierna izquierda manteniendo la posición por 5 segundos.
Errores:
a) No adoptar la posición indicada.
b) Mantener la posición menos de 5 segundos.

Prueba 12. Equilibrio sobre una rodilla

Adoptar la posición de arrodillado sobre una rodilla, con la otra pierna hacia atrás separada del
piso y brazos extendidos a los lados a nivel de los hombros. Mantener la posición durante 5
segundos
Errores:
a) Tocar el piso con alguna parte del cuerpo aparte de la pierna de apoyo.
b) Caerse.
Prueba 13. Arrodillado sobre una rodilla tocar el piso con la cabeza
Se adoptará la misma posición indicada para el ejercicio anterior. Desde esta posición ,
manteniendo como único elemento de contacto contra el piso la pierna de apoyo, se debe
flexionar el tronco hacia adelante y tocar el piso con la cabeza volviendo a la posición inicial sin
perder el equilibrio.
Errores:
a) Perder el equilibrio
b) No tocar el piso con la cabeza
c) Tocar el piso con alguna otra parte del cuerpo aparte de pierna de apoyo y cabeza.
Prueba 14. Parado en un pie salta hacia atrás
Como la denominación lo indica el testeado se para en uno u otro pie indistintamente y con los
ojos cerrados realiza 5 saltos hacia atrás sobre el pie de apoyo.
Errores:
a) Abrir los ojos.
b) Tocar el piso con el pie elevado.
Prueba 15. La navaja
Desde la posición de pie hacer un salto elevándose tanto como sea posible. Elevar las piernas lo
más extendidas posible y flexionando el tronco al frente, tocar la punta de los pies con las manos.
Errores:
a) No tocar los pies con ambas manos antes de caer.
b) Flexionar la rodilla más de 45º

Prueba 16. En cuclillas circunducción de los brazos sentarse en los talones y colocar los brazos
extendidos hacia los lados a la altura de los hombros. Hacer circunducciones de brazos de
manera que la mano describa una circunferencia de aproximadamente 30 cm. de diámetro y
simultáneamente oscilar el cuerpo en sentido vertical. Continuar durante 10 segundos.
Errores:
a) Mover los pies.
b) Perder el equilibrio.
c) Tocar el piso con otra parte del cuerpo aparte de los pies.
d) No mover las manos en círculo.
e) No oscilar el cuerpo en sentido vertical.

Prueba 17. Salto de media vuelta sobre una pierna

Parado sobre la pierna izquierda, saltar y hacer un
giro de media vuelta hacia la izquierda. Errores:
a) Perder el equilibrio.
b) No completar la media vuelta.
c) Tocar el piso con el pie derecho.

Prueba 18. Golpe lateral de talones

Desde la posición de pie, se balancea la pierna izquierda hacia afuera. a la vez que se salta con
la derecha. Se golpean los talones por fuera de la línea del hombro izquierdo y se debe caer con
pies separados.
Errores:
a) No golpear suficientemente por fuera de la línea de los hombros.
b) No golpear los pies en el aire en el lugar indicado.
c) No caer con los pies separados.

Prueba 19. Danza casaca

Desde la posición de cuclillas, extender una pierna hacia adelante (el talón de esta pierna puede
tocar el piso). Hacer cuatro' pasos de danza casaca (cambio de piernas).
Errores:
a) Perder el equilibrio.
b) No hacer dos pasos con cada pierna.
Prueba 20. Vuelta y cambio de frente
Sentado con piernas cruzadas. Pasar los brazos entre los muslos, por detrás de las rodillas y
llegar a tomarse los tobillos. Desde esta posición rodar rápidamente hacia la derecha, cargando
primeramente el peso del cuerpo sobre la rodilla derecha, luego sobre el hombro derecho, luego
sobre la espalda, sobre el hombro izquierdo y sobre la rodilla izquierda terminando sentado,
mirando en sentido contrario al de comienzo. Repetir el movimiento y terminar mirando hacia el
mismo lugar que al comienzo.
Errores:
a) Soltar los tobillos.
b) No completar el círculo.
Prueba 21. Sentado sobre un talón
Hecho sobre la pierna que se desee y con las manos en las caderas, elevar la otra pierna hacia
adelante. Mantener esta posición durante 5 segundos.
Errores:
a) Sacar las manos de las caderas.
b) Tocar el piso con la pierna elevada al frente.
c) Mantener el equilibrio menos de 10 segundos.
 Nombre o denominación: «Test» de habilidades motora para primaria
Este "test» consta de 7 pruebas y se aplica a niños de ambos sexos de primeros de
enseñanza primaria

Prueba 1. Equilibrio estático: la paloma

Descripción: Pararse en un pie. Inclinar el tronco al frente, con brazos extendidos a los lados,
elevando la otra pierna extendida hacia atrás, hasta que quede' paralela al piso, manteniendo la
mirada hacia adelante
Mantener la posición 10 segundos.
Puntaje:
4 = Realizado con soltura, correctamente, sin perder el equilibrio.
3 = Realizado correctamente, discreta pérdida de equilibrio que recupera fácilmente.
2 = Pierde el equilibrio más de una vez o tiene dificultad en recuperarlo una vez perdido.
1 = No puede realizarlo, o lo realiza casi en una constante pérdida de equilibrio.

Prueba 2. Equilibrio dinámico: Caminar sobre una barra.

Barra de equilibrio de 3,60 m. de largo, colocada a 15 cm. del piso. .
Descripción: Subir a la barra y avanzar caminando hacia el otro extremo. Volver desplazándose
de costado, e ir nuevamente en desplazamiento lateral sin cambiar de frente, de manera que
cada marcha lateral se haga con distinto pie de inicio de la primera (pie dominante).
Si el niño no puede comenzar, salvo que se le da una explicación adicional sobre lo que debe
hacer, se hará y se registrará el hecho en el sector de comentarios; si necesita una
demostración, también le será brindada, anotándose ello; y finalmente, si es necesario, se le
ayudará tomándolo de las manos, lo cual también debe quedar registrado.
Puntaje:
4 = Lo realiza con soltura.
3 = Correcto, compensa rápidamente sus desequilibrio
2 = Corrige equilibrio apoyando un pie en el piso en más de una oportunidad, o realiza
la marcha en forma muy insegura.

= No puede completar un cuarto del desplazamiento en forma correcta";o requiere

ayuda para realizarlo.

Prueba 3. Potencia: Salto en largo sin carrera

Descripción: De pies, separados aproximadamente al ancho de la cadera, puntas de pie a nivel
de la línea de salida. Brazos hacia atrás y rodillas flexionadas. El salto se logra extendiendo
rodillas y lanzando brazos al frente. Se mide el salto según la técnica habitual para esta prueba.
Se dan tres tentativas y se considera la mejor.

Prueba 4. Equilibrio dinámico-coordinación

Descripción: Parado en el centro del círculo. Pies algo separados, rodillas ligeramente
flexionadas. Saltar y girar 3600' en el aire. Se dan dos prácticas y luego 3 tentativas en cada
sentido, registrando la mejor. Anotar hacia qué lado gira primero en el casillero de «comentarios».
Puntaje: se consideran dos elementos:
a) La cantidad de giro realizada en el aire. Si cuando el niño gira hacia la derecha, por ejemplo, su
pie izquierdo cae sobrepasando en algo los 1800, obtiene 5 puntos. Por este criterio se pude
llegar a un máximo de 8 puntos.
b) Se puede agregar hasta dos puntos más según cómo mantenga el equilibrio al caer, sin tomar
en cuenta el arco de circunferencia recorrido.
Por tanto, la prueba tiene un máximo de 10 puntos
8 a 10 puntos = 4 , 6 a 7 puntos = 3 ,4 a 5 puntos = 2 a 3 puntos = 1

Prueba 5. Sentido rítmico: rebote

Descripción: Rebotar dos veces con el pie derecho y seguir con dos rebotes con el izquierdo. A
continuación hacer lo mismo pero cambiando el pie de inicio
Puntaje
4 = Realiza la prueba con soltura.
3 = Ejecución adecuada. Mantiene el ritmo
2 = Realiza correctamente el rebote con uno y otro pie pero titubea en el cambio de pie de apoyo.
= Ejecución correcta sólo con un pie. No puede cambiar de pie o necesita ayuda para lograrlo

Prueba 6. Sentido kinestésico: Lanzamiento de precisión

Preparación del área: colocar una papelera en el piso. Marcar cuadrados de 60 cm. de lado
separados a la distancia que indica el dibujo. La papelera debe estar lejos de toda pared.
Descripción: El testeado, parado dentro de un cuadrado con una bolsita de arena en su mano
Arroja la bolsita tratando de acertar dentro de la papelera, sin sacar los pies del cuadrado. Hay 2
lanzamientos de prueba y luego 2 desde cada un cuadrado.
Puntaje: para acertar dentro de la papelera, salir del cuadrado, 2 puntos. Por golpearla. Sin
acertar dentro 1 punto. Los lanzamientos errados serán registrados en la sección comentarios
pared saber si fueron cortos o largos, desviados a izquierda o a derecha, de manera de
reconocer un posible error constante.
Puntaje máximo: 20 puntos
17 a 20 puntos = 4, Muy bien
14 a 16 puntos = 3, Bueno
10 a 13 puntos = 2, Aceptable
6 a 9 puntos = 1, Pobre
O a 5 puntos = Muy pobre

Prueba 7. Lateralidad: Imitación de movimientos

Indicaciones al testeador: Testeados en decúbito dorsal, separados 2,50 m. entre sí, piernas
extendidas y juntas, brazos extendidos, con manos a los lados de los muslos. Testeador de pie,
entre dos niños, a la altura de sus cabezas, dará las siguientes explicaciones:
a) Los movimientos que se soliciten de brazos y piernas se harán con éstos deslizando contra el
piso sin doblar codo ni rodilla y serán movimientos amplios, volviendo luego a la posición inicial.
b) Todos los movimientos se repetirán hasta que el testeados solicite que se detengan.
c) Cada movimiento se repetirá un mínimo de 8 a 12 veces.
d) Los movimientos comienzan lentamente y luego se aceleran hasta un ritmo de una repetición
por segundo.
e) El testeado debe mantener su mirada hacia el techo para 110 confundirse mirando a otro
ejecutante. .
f) Al indicar un movimiento hacia la derecha o la izquierda, no se emplearán estos términos, sino
que el testeador señalará con el brazo hacia el lado que debe realizarse.
Ejecución:
- Separar y juntar piernas y brazos simultáneamente.
- Separar y juntar brazo con pierna del mismo lado en forma simultánea. Mantener el otro
brazo y pierna quietos. Se hace primero con brazo y pierna derechos, luego con izquierdos.
- Separar simultáneamente brazo derecho y pierna izquierda, manteniendo brazo izquierdo y
pierna derecha quietos. Luego repetir cambiando los miembros de movimiento.
Puntaje
4 = Ejecución correcta de todos los movimientos
3 = Discreta inseguridad en algún movimiento mientas restringidos o muy amplios que lo
corrigen con su repetición.
2 = Ejecución insegura y con detenciones. No corrige movimientos.

PREGUNTAS DE AUTOPREPARACION:

§ Seleccione un test o pruebas para la medición de las diferentes manifestaciones del

desarrollo psicomotor que a continuación proponemos.
1. Equilibrio.
2. Lateralidad.
3. Coordinación.
4. Desarrollo de habilidades motrices básicas.
5. Rendimiento físico.
§ Proponga un programa de actividades a desarrollar por el adulto mayor para 10 días
(que no sean repetidas).

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