Diferencias Socioculturales

Para poder entrar en contexto de ambas partes socio y cultural omecemos

explicando cada una de ellas. Desde que a comienzos del siglo XX se iniciara el flujo
de inmigración hacia Inglaterra, Europa occidental continental, Canadá, Australia, los
Estados Unidos y otros países desarrollados, el fenómeno inmigratorio está
produciendo cambios sin precedentes en la población escolar con consecuencias
importantes para la educación. Se esperaba que las personas inmigrantes se
asimilaran y lograran una integración plena en la cultura dominante de esos países,
pero eso, generalmente, no fue así (Cuban, 1984). En las décadas de los sesenta y
setenta se pudo constatar que, efectivamente, los alumnos pertenecientes a grupos
minoritarios no habían conseguido integrarse y existía la creencia, siguiendo el
modelo del déficit cultural, de que estos jóvenes estaban en ‘desventaja’ debido a
sus diferencias culturales, toda vez que no se les había preparado para adaptarse a
las normas de la sociedad y cultura dominantes. En la actualidad, la idea del déficit
cultural (punto de vista asimilacionista) es rechazada casi por unanimidad y más que
calificar de insuficiente alguna cultura, las diferentes culturas se interpretan como
discrepancias entre la cultura familiar del estudiante y las expectativas de la
institución escolar, reflejo de la cultura dominante (Gallego y Cole, 2001). Mientras
el fenómeno de la inmigración proseguía a pasos agigantados, fue aumentando
paralelamente la preocupación por los derechos humanos y civiles. Y creció, entre
los grupos étnicos, la conciencia de que no deseaban asimilarse por completo a la
cultura dominante, sino que preferían conservar su cultura e identidad y ser, a la vez,
una parte respetada por el conjunto de la sociedad (punto de vista
acomodacionista). Existen numerosas definiciones de cultura. Todas ellas incluyen en
su concepto el conjunto de normas, tradiciones, comportamientos, actitudes y
valores que guían la conducta de un grupo particular de individuos (Betancourt y
López, 1993). El grupo crea una cultura y la transmite a sus miembros, de ahí que las
personas pertenezcan a grupos, no a culturas. Todos somos miembros de muchos
grupos, por lo que recibimos la influencia de muchas culturas diferentes. En
ocasiones, las influencias son incompatibles e, incluso, contradictorias, por lo que las
opiniones y convicciones personales dependerán, en parte, del grado de
identificación con cada grupo (Banks, 1994). Pero lo importante aquí es considerar
que la cultura tiene un impacto importante en el aprendizaje. Afecta profundamente
a éste, y necesariamente hay que tenerla en cuenta a la hora de enseñar. Cuando
acceden los niños a la escuela, llevan con ellos gran parte de los aspectos de la
cultura en la que se han criado (lenguaje, creencias, actitudes, modos de
comportarse, etc.). Y tales comportamientos tienen importantes consecuencias para
el aprendizaje en el aula. Dado que la institución escolar transmite la cultura en la
lengua dominante, los niños o jóvenes procedentes de familias que hablen otras
lenguas o dialectos van a estar en desventaja. La escuela también prima a los
alumnos con alto dominio verbal, que muestran gran capacidad para el trabajo
independiente, y que son competitivos a nivel académico. Sin embargo, hay culturas
que valoran la cooperación más que la independencia y la competitividad (Boykin,
1994). Desde el momento en que la cultura de la escuela refleja los valores de la
clase media (Grossman, 1995) y que gran parte de los profesores proceden de dichos
entornos, el chico de diferente cultura
va a estar en desventaja, dado que se tiende a valorar las características de los
grupos de alto estatus y a devaluar las de otros grupos. La comprensión del bagaje
cultural de los estudiantes y de su cultura familiar se convierte así en una variable
crítica para conseguir una pedagogía culturalmente congruente que, para los
teóricos de la diferencia cultural, pasa por una modificación deliberada de la cultura
de la escuela y de la cultura del aula (Gallego y Cole, 2001).

Diferencias Sociales
Otra importante variable diferenciadora relevante para la educación es la clase
social. Los sociólogos definen la clase social o el estatus socioeconómico en términos
de ingresos individuales, ocupación, educación y prestigio en la sociedad. Esos
factores tienden a ir juntos, pero indican algo más que ingresos y educación. Junto
con la clase social van un conjunto de comportamientos, expectativas y actitudes
que interfieren unas con otras, a la vez que se ven afectadas por otros factores
culturales. La clase social es una dimensión importante de las diferentes culturas. A
menudo, está por encima de otras diferencias como el origen étnico o el género. Así,
por ejemplo, los individuos de clase alta, independientemente de su origen étnico,
tienen más cosas en común que los individuos de clase baja de sus respectivos
grupos étnicos (Gollnick y Chinn, 1994). Existe una alta relación entre clase social y
rendimiento académico. Está bien documentado que en todos los grupos étnicos, los
estudiantes con elevado estatus socioeconómico obtienen mayores niveles de
aprovechamiento que sus compañeros de estatus socioeconómico bajo (Alwin y
Thornton, 1984; Goleman, 1988). Sin embargo, esta relación se debilita cuando se
mide únicamente en términos de educación, los ingresos económicos o la ocupación
de los padres. La correlación es mayor cuando se incluyen variables ambientales
familiares como las actitudes de los padres hacia la educación, las aspiraciones que
tienen para sus hijos o las actividades intelectuales de la familia (Peng y Lee, 1992;
White, 1982). Este resultado es alentador, dado que sugiere que la falta de ingresos
puede no ser tan importante para el rendimiento académico como las actitudes y el
comportamiento familiar. De hecho, muchas familias con ingresos limitados hacen
un excelente trabajo de apoyo al aprendizaje de sus hijos. Resumiendo, si la clase
social ejerce un profundo impacto en las actitudes y comportamientos hacia la
escuela, los estudiantes de clase social baja no sólo es más probable que lleguen a la
escuela con menos conocimientos que los de clase media, sino que será menos
probable que rindan bien en ella (Knapp y Woolverton, 1995), aunque estas
diferencias son sólo ciertas en el término medio. El tipo de actividades que los
padres llevan a cabo con sus hijos introduce también diferencias entre la clase social
media y baja. Los padres de clase social media depositan más altas expectativas en
sus hijos; les refuerzan por el desarrollo intelectual; les proporcionan buenos
modelos para el uso del lenguaje; les hablan y leen con frecuencia; estimulan la
lectura y otras actividades de aprendizaje; les exponen con más frecuencia a
experiencias fuera del hogar (por ejemplo, asistencia a museos, conciertos,
zoológicos) que los de la clase baja. En suma, esperan y demandan de sus hijos alto
rendimiento; en tanto que los padres de clases más desfavorecidas piden obediencia
y buena conducta (Knapp y Woolverton, 1995). Por si ello fuera poco, los estudiantes
de clases sociales bajas aprenden, a menudo, una cultura que es diferente de la
cultura de la clase media predominante en las escuelas, que exige independencia,
competitividad y objetivos alcanzables a largo plazo. Por esta razón, Kagan et al.
(1985) arguyen que hay un sesgo estructural en las aulas tradicionales que actúa
contra los niños de clase baja y recomiendan el empleo de estrategias de aprendizaje
cooperativo, durante una parte del tiempo escolar, con el fin de que la enseñanza
que se les proporcione sea más congruente con sus orientaciones culturales. Los
estilos de crianza influyen también en el rendimiento. Los estudios demuestran que
las madres de clase media hablan más a sus hijos, les dan más orientación verbal, les
ayudan a comprender las causas de los acontecimientos, a planificar y anticipar las
consecuencias, dirigen su atención a los detalles importantes de un problema y les
alientan a resolver a solas los problemas, en lugar de imponerles las soluciones (Hess
y Shipman, 1965; Hoffman, 1984; Willerman, 1979). Al proceder de esta manera,
proporcionan a sus hijos apoyo intelectual y andamiaje adecuado a su desarrollo,
utilizando la terminología de Vygotsky. En definitiva, cuando los padres de cualquier
nivel socioeconómico apoyan y alientan a sus hijos, éstos tienden a ser mejores y
más entusiastas que sus compañeros que no reciben estos apoyos. Ya White, en
1982, descubrió que el comportamiento de los padres, más que su nivel de ingresos
u ocupación, predice mejor el aprovechamiento escolar de sus descendientes. Las
implicaciones de estas observaciones para la educación son importantes. Los
profesionales de la educación han de ser conscientes de estos extremos y detalles,
pero no han de caer en el error de convertirlos en estereotipos que en nada
beneficiarían a los alumnos.
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