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Experiencia temprana, desarrollo


y aprendizaje escolar: interacciones,
influencias y posibles compensaciones
Silvia Romero Contreras*

INTRODUCCIN

Este captulo consta de dos secciones. En la primera se analiza desde un en-


foque antropolgico y sociocultural la experiencia temprana, especialmen-
te la que tiene lugar en el hogar con los agentes primarios de socializacin
(madre y padre), y su influencia en el desarrollo individual y el aprendizaje
escolar. Este anlisis permite afirmar que existen diferencias transculturales
y marcadas discontinuidades entre las culturas latinoamericanas, especial-
mente de clases bajas, y la cultura escolar cuyo modelo es la clase media
occidental. Se argumenta sobre la necesidad de acercar o nativizar los mo-
delos escolares a las caractersticas socioculturales del estudiantado para
promover una mayor equidad en la educacin.
En la segunda seccin se presenta una lnea de investigacin que se
realiza en la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de San Luis
Potos, cuyo propsito es el diseo y evaluacin de programas de interven-
cin que permitan cerrar la brecha entre la cultura de la casa y la de la
escuela. Se describe detalladamente el Programa de Entrenamiento en Lec-
tura Escolar (ELE) que ha sido implementado durante dos aos escolares
consecutivos en preescolares de la ciudad de San Luis Potos, y los efectos
alcanzados en el aprendizaje del alumnado. En la discusin se plantea que
los resultados de este y otros programas similares permiten afirmar que es
posible ir cerrando la brecha entre la cultura del hogar y la cultura de la
escuela mediante intervenciones respetuosas y apropiadas a las necesida-
des de cada grupo sociocultural.

* Universidad Autnoma de San Luis Potos.


162 L A INVESTIGACIN EDUCATIVA: LENTE, ESPEJO Y PROPUESTA PARA LA ACCIN

LA INFLUENCIA DE LA EXPERIENCIA TEMPRANA EN EL DESARROLLO


Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR

El campo de la antropologa infantil ha generado una cantidad importante


de estudios que informan nuestro conocimiento acerca de la experiencia
temprana y el desarrollo subsiguiente de las nias y los nios. Estos estu-
dios sugieren que existe una amplia variacin entre las experiencias tem-
pranas de nias y nias de grupos socioculturales distintos y que esta va-
riacin depende de las creencias culturales que a su vez influyen en los
propsitos y expectativas de las madres y los padres respecto de sus hijas
e hijos, en cuanto a sus capacidades y los roles que les asignan en la socie-
dad. La evidencia sugiere que todas las madres y todos los padres pasan a
sus hijas e hijos sus creencias, valores y expectativas lo que impacta de
diferentes formas su desarrollo. Adems, las prcticas de crianza se nutren,
apoyan, validan y refuerzan por otros agentes e instituciones dentro de una
cultura.

CMO FUNCIONA LA EXPERIENCIA TEMPRANA?

De acuerdo con LeVine y sus colegas (LeVine et al., 1994, p. 16) las prcti-
cas de crianza, una de las fuentes principales de la experiencia temprana,
estn determinadas por: a) las caractersticas de la especie humana; b) las
caractersticas del medio ambiente particular y; c) las metas de las madres
y los padres, representadas en los rituales o guiones culturales que incluyen
un contenido especfico, una secuencia de interaccin y un cdigo de in-
terpretacin.
As, por ejemplo, el impulso de supervivencia, inherente a especie hu-
mana produce prcticas de crianza diferentes en distintos ambientes. Estu-
dios realizados en diferentes grupos culturales revelan que en las clases
medias, en particular con influencia occidental, las metas suelen priorizar
la autosuficiencia de los hijos y las hijas por lo que las prcticas de crianza
favorecen desde muy temprana edad el desarrollo de destrezas y habilida-
des individuales necesarias para tener xito en la escuela y el trabajo. Por
otra parte, en familias rurales o de clase baja, las metas suelen priorizar las
relaciones interpersonales, especialmente con la familia, por lo que las
prcticas de crianza se orientan al bienestar del grupo y no tanto al desa-
rrollo de destrezas individuales (Heath, 1986; Valds, 1996).
Es importante sealar que, en todos los casos, el inters de los padres
es preparar a sus hijos e hijas, y prepararlos bien, para la vida adulta, sin
embargo, en cada cultura la familia se asigna sus propios roles en esa
EXPERIENCIA TEMPRANA, DESARROLLO Y APRENDIZAJE ESCOLAR 163

preparacin de acuerdo con las creencias y cdigos del grupo. As, por
ejemplo, un estudio realizado con familias mexicanas en Estados Unidos
(Valds, 1996) encontr que las madres consideran que su rol es favorecer
el desarrollo afectivo-moral de sus hijas e hijos, en tanto que asignan a
sus maestras/os el rol de ensearles todo lo relacionado con las materias
escolares. Para las maestras/os de estos alumnos, las madres y los padres
mostraban poco inters por sus hijos pues, desde su perspectiva, el rol de
las familias debera incluir el apoyo en cuestiones escolares. De hecho,
en las familias estudiadas por Valds, tener xito en la escuela o en la vida,
siempre estaba subordinado al bienestar familiar.1
Los cdigos culturales, se manifiestan en la interaccin por distintos
medios entre los que destacan usos o formas especficas del lenguaje me-
diante los cuales se indexa la informacin sociocultural ms relevante
(Ochs, 1990). Este mecanismo de indexacin es un poderoso recurso que
vincula los valores culturales con la experiencia; vara de una comunidad o
cultura a otra y suele ser redundante (Ochs, 1990). As, por ejemplo, la
afectividad en una cultura puede estar marcada o indexada a travs de re-
cursos morfosintcticos, fonolgico-prosdicos, lxicos y/o discursivos.
Pensemos en las marcas de afecto de las madres de clase media hacia
sus bebs descritas en la literatura especialmente anglosajona en la que se
reporta el uso frecuente de diminutivos (marcas morfosintcticas), simplifi-
caciones fonticas y entonacin ascendente (marcas fonolgico-prosdi-
cas), verbos como querer, gustar, etc., y adjetivos calificativos como
bonito, guapa (marcas lxicas) y frecuentes reconocimientos (marcado-
res discursivos) del tipo aj, muy bien, s, claro, todo lo cual refuerza
en forma redundante el valor personal-individual propio de esta cultura2
(Ferguson, 1977; Wells y Robinson, 1982).
Tanto la presencia como las formas de indexacin de las prcticas de
crianza son indicadores de aquello que es importante en cada cultura, de tal
forma que cuando una prctica es infrecuente o est dbilmente marcada
se reduce o nulifica el valor de la experiencia. As, en culturas en las que
un evento no es relevante ste puede practicarse, por imposicin o por
casualidad, sin que tenga el efecto que tendra ese mismo evento en cultu-
ras en las que s se valora. Tal es el caso de algunas prcticas asociadas con

1. A este cdigo cultural se le ha denominado familismo (Budhwar, Reeves y Farrell,


2000; Cooper y Denner, 1998; Ferrari, 2002; Valds, 1996).
2. A este cdigo se le ha llamado lenguaje materno (motherese) (Wells y Robinson,
1982), habla de los padres (parental speech) (Blount, 1977) o lenguaje dirigido a nios y
nias (baby talk) (Ferguson, 1977) o maternalia (Rojas-Nieto, 1992). Esta lnea de investiga-
cin se inici en los aos setenta y la literatura al respecto es muy extensa.
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la escolaridad en los pases latinoamericanos, que si bien pueden ocurrir


en las familias, no se encuentran indexadas o incluso se encuentran in-
dexadas negativamente. En la siguiente seccin se proporcionan algunos
ejemplos de este fenmeno.

EXPERIENCIA TEMPRANA Y APRENDIZAJE ESCOLAR


EN L ATINOAMRICA

En la cultura latinoamericana, en particular en los grupos sociales menos


influidos por las prcticas occidentales, la experiencia temprana no incluye
prcticas que apoyen de manera efectiva el desarrollo de las habilidades
necesarias para tener xito en la escuela y en particular las relacionadas
con el conocimiento y manejo de la lengua escrita pues; como hemos di-
cho, las metas de crianza privilegian el bienestar colectivo frente al desarro-
llo individual.
La distancia entre la experiencia temprana de nuestra cultura y las de-
mandas escolares est relacionada con la falta de nativizacin de la escue-
la a la cultura latinoamericana (Romero-Contreras, 2006). Esto se debe a
que el sistema escolar se desarroll en pases industrializados, y se imple-
ment en la mayora de los pases de Latinoamrica casi 50 aos despus
que en los pases que lo crearon, sin estrategias sociales para hacerlo fun-
cionar y sin ninguna adaptacin que respondiera a las caractersticas de la
cultura receptora (LeVine y White, 2003).
Las disonancias entre la experiencia temprana y las demandas esco-
lares han sido documentadas en numerosos estudios transculturales prin-
cipalmente realizados en Estados Unidos con poblacin inmigrante (i.e.,
Delgado-Gaitn, 1992; Janes y Kermani, 2001; Valds, 1996). Los estudios
sobre este tema en poblacin latinoamericana en sus pases de origen son
todava escasos. Sin embargo, hay suficiente evidencia de que la experien-
cia temprana de las nias y los nios latinoamericanos en sus pases de
origen presenta caractersticas similares a las evidenciadas por inmigrantes
y generalmente no corresponden con las expectativas del modelo escolar
dominante.
En estudios observacionales realizados con dadas adulto-nio/a de
nivel socioeconmico bajo en Mxico (Romero-Contreras, 2004) y Costa
Rica3 (Romero-Contreras, 2006), encontramos que la interaccin con libros

3. En el estudio mexicano participaron las madres y los padres de las nias y nios
(n = 4) en forma separada, dando un total de ocho observaciones. En el estudio costarricen-
se participaron por lo general las madres de las nias o los nios (n = 20), slo en tres casos
EXPERIENCIA TEMPRANA, DESARROLLO Y APRENDIZAJE ESCOLAR 165

infantiles con y sin texto propuesta por las investigadoras mostr caracte-
rsticas de no indexacin o indexacin negativa, lo que revela la falta de
relevancia de esta prctica en la cultura. En general, la interaccin con li-
bros infantiles de aproximadamente 15 pginas tuvo una duracin de entre
medio minuto y cinco minutos,4 en algunos casos no se relat o ley la
historia y prcticamente no se us la experiencia para establecer conexio-
nes entre el lenguaje oral y el escrito (i.e., sealar con el dedo el texto,
cuando lo haba; hacer referencia a cmo se escriben [dentro del texto] las
palabras o los sonidos, o hacer preguntas [por parte de las nias y nios]
sobre cmo se escribe una palabra o cmo suena una palabra escrita en el
texto). Llama la atencin que las dadas del estudio costarricense que inte-
ractuaron tanto con libros con texto como sin texto, mostraron una partici-
pacin ms fluida al interactuar con libros sin texto, lo que sugiere que ver
imgenes, a diferencia de leer cuentos, es una prctica indexada positiva-
mente en la cultura.
Estudios realizados a travs de encuestas en Mxico, Costa Rica (Rome-
ro Contreras, 2007; Romero Contreras y Navarro Calvillo, 2008; Romero,
Arias y Chavarra, 2007 ) y Chile (Strasser y Lissi, 2006; Susperreguy, Stras-
ser, Lissi y Mendive, 2007) en familias con hijos o hijas en preescolar y en
primero de primaria ofrecen evidencia de que la lectura compartida entre
adultos y nios y la lectura por placer (por parte de los adultos) son prc-
ticas infrecuentes y por tanto no indexadas.
Mientras que en el nivel internacional se ha encontrado que las familias
con hijos en edad escolar tienen en promedio 25 libros infantiles en casa
(Mullis, Martin, Gonzlez y Kennedy, 2003; NCES, 1995), los estudios cita-
dos arriba reportan que en Mxico, Costa Rica y Chile el promedio es de
alrededor de 10 libros infantiles en el hogar y de 18 libros en total (para
nios y adultos) en Mxico y Costa Rica.
En los pases desarrollados la lectura por placer ya sea compartida
(adulto-nio) o independiente (de los adultos) es una actividad frecuente y
los padres y las madres leen libros a sus hijos desde antes de cumplir un
ao de edad (Heath, 1986; Ninio y Bruner, 1978). En contraste, en Mxico

el participante adulto fue algn miembro de la familia extensa (abuela o ta) y en un caso
participaron tanto la madre como el padre. En el estudio mexicano la interaccin incluy
slo libro con texto, en tanto que en el costarricense hubo dos actividades: una con libro
con texto y otra con libro sin texto. En ambos estudios las observaciones se realizaron en
la casa de las dadas.
4. En el estudio mexicano las dadas interactuaron con los libros con texto cuatro mi-
nutos en promedio. En el estudio costarricense la duracin de las interacciones con libros
con y sin texto fue de menos de dos minutos en promedio.
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y Costa Rica slo dos de cada 10 familias indicaron leer cuentos a sus
hijas e hijos, en tanto que en Chile un poco ms de la mitad de las familias
(54%) report haber realizado esta actividad en la semana previa a la reali-
zacin del estudio. Slo dos tercios de los adultos en las familias chilenas
reportaron haber ledo por placer en la ltima semana y apenas entre uno
y dos de cada 10 adultos en Mxico y Costa Rica declararon leer novelas o
cuentos.
En contraste, en estos mismos estudios, se encontr que la mayora de
los adultos realiza alguna prctica de lectura o escritura con sus hijos en
actividades tipo escolar. En Mxico y Costa Rica, la mayora de las familias
report hacer la tarea con sus hijas e hijos durante su tiempo libre. En el
estudio chileno, la mayora de los padres y madres de nios preescolares
declar haber realizado prcticas de enseanza del alfabeto con su hijo o
hija en la semana previa. En un estudio en el que se entrevist a familias
mexicanas de nivel socioeconmico medio y bajo se encontr que una de
las actividades de preparacin que realizaban las madres y los padres con
sus hijas o hijos previo al ingreso al preescolar era hacer planas de palitos
y bolitas (Romero-Contreras, 2004).5
Estos estudios muestran que para las familias de referencia la lectura
y la escritura son parte de la actividad escolar pero no estn incorporadas a
la vida cotidiana, lo que pone de manifiesto que la cultura de la familia es
muy distinta de la cultura de la escuela.6

5. Este tipo de prcticas evidencia que las familias s estn interesadas por la escolari-
dad de sus hijos e hijas y tratan de apoyarlos a cumplir con las expectativas escolares. No
obstante, la literatura muestra que la forma en la que suelen llevarse a cabo este tipo de
actividades no les confiere un valor cultural positivo pues, con frecuencia, las madres y
padres, particularmente los de niveles socioculturales menos favorecidos, utilizan un estilo
autoritario o de control al realizarlas (Delgado-Gaitn, 1992; Hyslop, 2000; Janes y Kermani,
2001).
6. Aunque en esta revisin se ha abordado el tema de la influencia de la experiencia
temprana en el aprendizaje escolar, particularmente en la lectura, es importante sealar que
las disonancias casa-escuela abarcan otros mbitos entre los que destacan el sentido de
eficacia y la comunicacin. En cuanto al sentido de eficacia, las investigaciones revelan que
las madres y los padres hispanos radicados en Estados Unidos de bajo nivel sociocultural
se sienten incompetentes para apoyar a sus hijos, tienen baja autoestima frente a la actividad
escolar pues ellos mismos tuvieron una historia de fracaso, y otorgan autoridad, casi total a
las maestras y maestros en el terreno escolar (Hyslop, 2000). Los modelos que estas madres
y padres ofrecen a sus hijos en cuanto a la relacin con el aprendizaje y la escuela eviden-
temente posiciona a los futuros alumnos en gran desventaja. En el mbito comunicativo,
existe evidencia de que en las familias clase media de pases industrializados la instruccin
se realiza a travs de explicaciones verbales, en tanto que en las comunidades agrcolas, el
aprendizaje ocurre preferentemente por demostracin como en el caso de la relacin maes-
tro-aprendiz (LeVine y White, 2003) y por observacin (Rogoff, Paradise, Meja Arauz, Co-
rrea-Chvez y Angelillo, 2003). No obstante, el modelo escolar predominante en Latinoam-
rica privilegia la explicacin verbal como forma de instruccin.
EXPERIENCIA TEMPRANA, DESARROLLO Y APRENDIZAJE ESCOLAR 167

Judith Kalman (2004) plantea que las prcticas de lectura o escritura


pueden clasificarse en prcticas por demanda, voluntarias y mediacionales.
Las prcticas por demanda son las que las personas realizan para cumplir
un requisito o conseguir algo, por ejemplo, leer un instructivo para un tr-
mite, llenar una solicitud de empleo, una ficha para solicitar la credencial
de elector, hacer una tarea solicitada por la escuela, etc. Las prcticas vo-
luntarias son las que las personas hacen por propio deseo, para su satisfac-
cin personal o por conviccin. As, la lectura recreativa o informativa que
se realiza por iniciativa propia es una actividad de lectura voluntaria, tam-
bin lo sera la lectura que hacen los nios de los letreros en la calle cuan-
do comienzan a aprender a leer, o la lectura que se realiza durante un
juego de mesa como el juego de turista.
En tanto que las prcticas mediacionales (o de andamiaje) son las que
se realizan con ayuda o colaboracin de otro quien facilita o promueve la
tarea. Pueden responder a una demanda, como sera llenar una solicitud
con ayuda del encargado del servicio que se solicita, ayudar a otro a hacer
una tarea; o bien realizarse por placer, como sera la lectura compartida
entre adulto y nio.
La predominancia de prcticas por demanda en comparacin con prc-
ticas voluntarias es un indicador de que la cultura escrita es ms bien ajena
al mbito familiar en Latinoamrica. El hecho de que haya una baja fre-
cuencia de prcticas mediacionales por placer (lectura recreativa compar-
tida) y una mayor frecuencia de prcticas mediacionales por demanda
(hacer la tarea o ensear el alfabeto) y que la calidad de la lectura compar-
tida, cuando se realiza, sea cuestionable, sugiere que leer y escribir son
actividades no indexadas o indexadas negativamente al interior de las fami-
lias. Esto significa que en los pases latinoamericanos, y especialmente en
las clases menos favorecidas, la experiencia temprana no incluye la familia-
ridad con la lengua escrita por lo que la mayora de las alumnas y los
alumnos llega a la escuela poco preparada para enfrentar los aprendizajes
escolares.
Voces ampliamente autorizadas en temas de alfabetizacin y educacin
(Ferreiro, 1992; Schmelkes, Lavin, Martnez y Noriega, 1996) ya han seala-
do que las nias y los nios de estratos poco favorecidos en Latinoamrica
tienen pocas oportunidades de observar a sus padres, madres y a otros
adultos involucrndose en actos de lectura y escritura y menos oportuni-
dades an de participar en este tipo de actividades en forma directa. As,
la evidencia, si bien reducida, es contundente, la experiencia temprana
de la mayora de las nias y los nios en nuestros pases dista mucho de
ser suficiente para apoyar el aprendizaje escolar.
168 L A INVESTIGACIN EDUCATIVA: LENTE, ESPEJO Y PROPUESTA PARA LA ACCIN

EL PAPEL DE LA ESCUELA COMO FUENTE DE COMPENSACIN


DE LA EXPERIENCIA TEMPRANA

El modelo escolar predominante en Latinoamrica ha tenido poco xito en


compensar las diferencias entre la cultura de la casa y la cultura de la es-
cuela y en muchos casos las ha acentuado pues demanda de las alumnas y
los alumnos y de sus familias prcticas que les son ajenas y sanciona nega-
tivamente las prcticas familiares. Es comn que las maestras y los maestros
se quejen de que las familias, en particular las de los alumnos de clases
menos favorecidas, no apoyen a sus hijos y rara vez toman en cuenta los
niveles educativos de los padres y las madres y las prcticas de crianza
culturales. Las madres y los padres, por su parte, con frecuencia se perci-
ben como poco capaces para apoyar a sus hijas e hijos y para satisfacer las
expectativas de la escuela. En pocas palabras, la relacin escuela-familia en
los pases latinoamericanos suele ser tensa.
En sondeos informales realizados por la autora de este trabajo en diver-
sos pases de Latinoamrica se ha encontrado que:

Las maestras y los maestros esperan que las madres y los padres:
Demuestren compromiso.
Den apoyo a sus hijos.
Colaboren con la escuela.
Vayan ms all de hacer la tarea e incorporen los contenidos cu-
rriculares a su vida cotidiana.
Asistan a las reuniones, a las juntas, etctera.
Se interesen por lo pedaggico.
Manejen adecuadamente sus emociones y propicien un desarrollo
emocional adecuado en sus hijos.

Al mismo tiempo, reconocen que la mayora sus alumnas y alumnos


provienen de familias:
Desintegradas, encabezadas por madres solteras o divorciadas, y/o
en las que las hijas y los hijos quedan a cargo de tos, abuelos u
otros familiares.
En su mayora de nivel socioeconmico bajo.
Con un nivel escolar predominante de primaria o primaria in-
completa.

Al parecer, las maestras y los maestros consideran que los padres no


apoyan el desarrollo de sus hijas e hijos porque no quieren, y no toman en
EXPERIENCIA TEMPRANA, DESARROLLO Y APRENDIZAJE ESCOLAR 169

cuenta que la realidad es que simplemente no saben cmo, pues ellos mis-
mos no contaron con esos apoyos en sus familias de origen y nadie les ha
enseado cmo favorecer el desarrollo acadmico de sus hijas e hijos en
forma efectiva. De hecho, como se mostr en la seccin anterior, las fami-
lias s apoyan, a su manera, el desarrollo acadmico de sus hijos e hijas,
practicando en casa las actividades que ellos consideran relevantes para la
escuela como hacer la tarea, ensearles las letras y hacer planas de bolitas
y palitos.
El enfoque deficitario asumido por las escuelas y en particular por las
maestras y los maestros, ha dado como resultado que las alumnas y los
alumnos de Latinoamrica y en especial los de clases socioeconmicamen-
te desfavorecidas que dicho sea de paso constituyen la mayora del alum-
nado tengan resultados de aprovechamiento escolar marginales (Mullis et
al., 2003; OECD, 2001, 2004, 2007).
Cuando la escuela no ofrece el tipo de experiencias y la instruccin
que necesitan a las alumnas y los alumnos, stos dependern exclusiva-
mente de los apoyos con los que cuenten en casa. As, el alumnado que
proviene de familias en las que hay un ambiente lingsticamente rico,
tendr mayor facilidad para aprender y para adquirir las habilidades de
lectura y escritura necesarias para permanecer en la escuela, mientras que
las nias y los nios cuyas familias no les ofrecen formas de interaccin
verbal, tanto oral como escrita, acordes con las demandas escolares, ten-
drn dificultades para aprender, para interactuar con el cdigo escrito y
para satisfacer las demandas escolares (Romero-Contreras, 2006; Snow,
Burns y Griffin, 1998). De la misma forma, los adultos que no contaron con
los apoyos y la instruccin apropiados en comprensin lectora y escritura,
que son la base para el desarrollo de habilidades de aprendizaje y pensa-
miento crtico, simplemente no desarrollarn estas habilidades a lo largo de
su vida y tendrn menos oportunidades de xito laboral y social.
Los efectos a mediano y largo plazo de la ineficiencia de los sistemas
educativos en Latinoamrica en cuanto a la instruccin en las reas de len-
guaje, lectura y escritura estn a la vista en los mbitos educativos, de de-
sarrollo humano y laboral. Un dato de fundamental relevancia son las altas
tasas de repeticin y desercin escolares en los pases de Latinoamrica,
donde 37% de los adolescentes entre 15 y 19 aos abandona la escuela
antes de concluir sus estudios de nivel secundario (CEPAL, 2002). Este fe-
nmeno es significativamente ms agudo en las poblaciones pobres y rura-
les, lo que se explica, al menos en parte, por la falta de adecuacin del
sistema escolar a las particularidades de los diferentes grupos sociales o
culturales (Moreno y Moreno, 2005, p. 1).
170 L A INVESTIGACIN EDUCATIVA: LENTE, ESPEJO Y PROPUESTA PARA LA ACCIN

En Mxico, los ndices de reprobacin y desercin siguen siendo muy


altos. Las cifras indican que en el ciclo escolar 2005-2006 la matrcula del
nivel primaria fue superior a 14.5 millones de alumnos, que representa una
atencin a 94% de la demanda. En ese mismo ciclo escolar la desercin en
primaria fue de 1.2% y la reprobacin de 4.3%, mientras que en secundaria
la desercin fue de 7.1% y la reprobacin de 18% (SEP, 2008, a partir de
datos de la OCDE).
Un estudio realizado en siete pases de Amrica Latina, revel que la
mayora de los adultos con seis o siete aos de escolaridad no cuentan con
habilidades de lectura y escritura bsicas y que slo aquellos que haban
alcanzado al menos 11 o 12 aos de escolaridad eran capaces de hacer
inferencias a partir de un texto escrito y encontrar detalles en un documen-
to (Infante, 2000). La pobre instruccin en lenguaje, lectura y escritura que,
como ya hemos dicho, se traduce en ausencia de herramientas para el
aprendizaje, se evidencia tambin en el hecho de que los trabajadores lati-
noamericanos necesitan, en promedio, una escolaridad entre 10 y 14 aos
para obtener un trabajo que les pague apenas lo suficiente para vivir fuera
de la pobreza (Muoz y Mrquez, 2000).
En un estudio realizado por CONACULTA en el ao 2006 con una
muestra representativa en ms de 4 000 hogares se definieron 10 perfiles
lectores. En el perfil ms bajo se ubicaron las personas cuyos hbitos de
lectura son prcticamente inexistentes, es decir, quienes tienen un contacto
nulo o casi nulo con materiales impresos. En el perfil ms alto (perfil 10) se
ubicaron las personas con intereses lectores variados y frecuentes. Estos
lectores leen con frecuencia una amplia variedad de publicaciones y sus
hbitos lectores se encuentran por arriba de la media nacional (CONACUL-
TA, 2006). El anlisis de las experiencias infantiles de estos dos perfiles
mostr que la experiencia postinfantil, en donde se encuentra la experien-
cia escolar, en la mayora de los casos, no logra compensar las limitaciones
que ocurren en la infancia temprana (vase la tabla 1). Slo una minora de
los No Lectores (perfil 1) report que en su infancia su padre, su madre y
en menor medida su profesor o profesora les lean; ms de la mitad repor-
t que NO haba libros en su casa y slo a 10% sus padres u otros familia-
res les regalaban libros despus de haber aprendido a leer. En el caso de
los lectores frecuentes, la situacin es claramente inversa, pues en casi la
mitad de los casos el padre, la madre o la maestra les lea; slo una minora
report que en su casa NO haba libros, y en la mitad de los casos los fa-
miliares o padres les regalaban libros despus de haber aprendido a leer, al
menos de manera ocasional.
EXPERIENCIA TEMPRANA, DESARROLLO Y APRENDIZAJE ESCOLAR 171

Tabla 1

Experiencias infantiles de adultos con perfiles lectores extremos

Perfil 1 Perfil 10
Reactivos encuesta (no lector) (lector frecuente)
CONACULTA (2006) (%) (%)

Cuando era nio, le lea su padre 14 53

Cuando era nio, le lea su madre 13 51

Cuando era nio, le lea su profesora o profesor 27 44

Cuando era nio NO haba libros en su casa 65 22

Despus de que aprendi a leer, sus padres o


familiares, le regalaban libros:

Frecuentemente 0 12

Algunas veces 5 23

Pocas veces 5 18

Fuente: Anlisis propios a partir de la base de datos de CONACULTA (2006).

Las implicaciones de no ofrecer a los alumnos de hoy las herramientas


necesarias para aprender de manera autnoma y continua y para pensar de
manera crtica a travs de una instruccin de calidad en lenguaje, lectura y
escritura pueden ser an ms adversas de lo que ya conocemos, pues en la
actualidad el volumen de informacin que una persona debe manejar a lo
largo de su vida y las necesidades de adaptacin informativa y cognoscitiva
son muy superiores a las de hace apenas unos cuantos aos y sern an
mayores para las alumnas y los alumnos que ahora estn en las aulas. Afor-
tunadamente, los avances en las investigaciones sobre lo que los buenos
lectores y escritores hacen y las experiencias en varios pases del mundo,
nos ofrecen opciones de solucin que debemos implementar y evaluar
continuamente para mejorarlas y ajustarlas a la realidad (o realidades) de
nuestros alumnos.

POSIBLES COMPENSACIONES PARA LA FORMACIN DE LECTORES Y ESCRITORES


COMPETENTES DESDE LA ESCUELA: ALGUNAS PROPUESTAS METODOLGICAS

Consideramos que la escuela debe abandonar la postura del dficit, a partir


de la cual simplemente sanciona a las alumnas y alumnos que no cumplen
172 L A INVESTIGACIN EDUCATIVA: LENTE, ESPEJO Y PROPUESTA PARA LA ACCIN

con las expectativas escolares y a sus familias, y asumir un papel proactivo


para mejorar la calidad de la instruccin en general y en particular de las
habilidades de lenguaje oral y escrito. Nuestra propuesta consiste en ofre-
cer programas que acerquen las culturas de la casa y la escuela, en los que
se reconozca que una alta proporcin del alumnado no cuenta con sopor-
tes familiares para el aprendizaje escolar, y que la escuela s puede hacer
algo para revertir esta situacin. Para ofrecer una educacin equitativa y de
calidad la escuela debe:

Reconocer las diferencias socioculturales entre el alumnado y aten-


der sus necesidades.
Ofrecer experiencias positivas con la lengua oral y escrita en el aula
a todas y todos los estudiantes desde la educacin preescolar.
Validar las prcticas familiares y apoyar a las familias para acercarse
a la cultura escolar.

En la Universidad Autnoma de San Luis Potos hemos desarrollado


una lnea de investigacin sobre diseo y evaluacin de programas de in-
tervencin psicoeducativos,7 dentro de la cual se han creado dos programas
para promover el desarrollo de habilidades de lenguaje oral y escrito; en la
casa: Entrenamiento en Lectura Familiar (ELF, Navarro Calvillo y Romero
Contreras, 2006) y en la escuela, Entrenamiento en Lectura Escolar (ELE,
Romero Contreras y Navarro Calvillo, 2006). Estos programas tienen como
principal propsito reducir la brecha entre la cultura de la casa y la cultura
de la escuela en el rea de lengua escrita.
Hasta ahora, los programas estn dirigidos a poblacin preescolar pues
la intervencin en este nivel ha mostrado tener efectos importantes y dura-
deros en el desarrollo acadmico posterior.
Las tendencias actuales en acciones de desarrollo humano plantean
que la educacin a edades tempranas representa una excelente oportuni-
dad para sentar las bases de una slida formacin de los individuos y, efi-
cientemente ejecutada, resulta social y econmicamente muy rentable, so-
bre todo si se orienta a las poblaciones en desventaja, ya que esto previene
rezagos educativos. Los costos sociales y econmicos que representa el
revertir los rezagos educativos son muy altos (SEP, 2008, p. 25).

7. Esta lnea de de investigacin es una de las lneas de generacin y aplicacin del


conocimiento (LGAC) del Cuerpo Acadmico de Evaluacin en Psicologa y Salud de la Fa-
cultad de Psicologa. Los miembros de este cuerpo acadmico son: Ismael Garca Cedillo
(lder del CA), Silvia Romero Contreras, Yolanda del Refugio Gonzlez Hernndez, Mara
Elena Navarro Calvillo y Omar Snchez-Armss Capello.
EXPERIENCIA TEMPRANA, DESARROLLO Y APRENDIZAJE ESCOLAR 173

Por ejemplo, un programa de intervencin en las reas socioemocional


y cognoscitiva con estrategias de apoyo escolar en lectura y matemticas,
implementado en familias de nivel socioeconmico bajo con nias y nios
de nivel preescolar y realizado en Turqua, mostr efectos positivos, signifi-
cativos y sostenidos, en comparacin con un grupo control, tanto en las ha-
bilidades de lectura y apoyo escolar de las madres, como en las habilidades
de aprendizaje de los alumnos en evaluaciones realizadas cuatro y 10 aos
despus de su implementacin (Kagitcibasi, 2002). Intervenciones dirigidas a
inmigrantes hispanos en Estados Unidos u otros grupos de nivel socioecon-
mico bajo realizadas tanto en la casa como en la escuela con la estrategia de
lectura compartida han mostrado efectos positivos y significativos en la
calidad de las narraciones infantiles al finalizar el programa (Zevenbergen,
Whitehurst y Zevenbergen, 2003) y en el conocimiento y la comprensin del
cdigo impreso por parte de las nias y los nios y en la calidad de la inte-
raccin con el lenguaje escrito entre el adulto y el nio (Yaden et al., 2000).
Ambos programas, ELE y ELF, utilizan la estrategia de la lectura compar-
tida y en voz alta de textos para lectores infantiles a partir de la cual se rea-
lizan diversas actividades para promover el inters por la lectura y el desarro-
llo de habilidades lingsticas y prelectoras. La lectura compartida y en voz
alta de cuentos u otros textos para lectores infantiles es una prctica que ha
demostrado tener efectos sumamente positivos en la formacin de las y los
estudiantes (Commission on Reading, 1985; Snow, Burns y Griffin, 1998).
Esta prctica, como ya se ha planteado, es comn en las familias de
clase media de los pases industrializados y en algunos casos se practica
desde antes del ao de edad. De hecho, esta prctica ha ido permeando la
cultura familiar de las clases medias en nuestro pas, en parte por los mo-
delos anglos y europeos que recibimos a travs de la televisin, el cine y
otros medios de comunicacin. En las clases medias mexicanas comienza
a ser comn que haya libros en la casa y en particular libros para lectores
infantiles, que las madres y los padres les lean cuentos a sus hijos peque-
os y que vean libros y revistas juntos y conversen sobre ellos. Estas esce-
nas, sin embargo, no son comunes en familias de clases socioeconmicas
menos favorecidas donde los libros y otros materiales de lectura son esca-
sos y las prcticas con la lengua escrita responden en forma casi exclusiva
a la demanda externa.
Adems, en muchas aulas de preescolar y en algunas aulas de primaria,
las maestras y los maestros leen cuentos a sus alumnos. El trabajo con
cuentos y otros textos para lectores infantiles en las aulas mexicanas se ha
visto facilitado por los programas de Bibliotecas de Aula y Bibliotecas Es-
colares de la Secretara de Educacin Pblica, a travs de los cuales se ha
174 L A INVESTIGACIN EDUCATIVA: LENTE, ESPEJO Y PROPUESTA PARA LA ACCIN

ido incrementando el acervo bibliogrfico desde hace un poco ms de un


lustro.8
Los programas ELE y ELF se disearon en 2006. Cada uno de los pro-
gramas se divide en cinco unidades, en cada unidad, excepto la ltima se
trabaja con cuatro o cinco textos para lectores infantiles. Las unidades son:
vocabulario, cuentos, conciencia fonolgica y cdigo impreso, conocimien-
to del mundo y narracin personal. Esta estructura fue adaptada del pro-
grama EASE diseado para apoyar el desarrollo de habilidades lectoras en
madres y padres de familia (Jordan, Snow y Porche, 2000). Para el diseo
de los programas se seleccion un conjunto de libros para lectores infanti-
les a travs de los cuales se pudieran trabajar las reas definidas y que
cumplieran con varios criterios como tamao de la letra, cantidad de texto,
pertinencia y relevancia de los temas. Una vez seleccionados los textos se
elaboraron fichas para pautar la lectura y actividades de aprendizaje y eva-
luacin. Si bien las reas del programa pueden trabajarse con diversos
materiales: letreros, folletos, revistas, libros, etc., se eligi trabajar especfi-
camente con libros pues se ha encontrado que el acceso a libros reales es
un factor muy importante para promover tanto las habilidades lectoras
como el gusto por la lectura (Neuman, 1999).
Ambos programas fueron implementados a nivel piloto en el ciclo es-
colar 2006-2007. Los resultados de estos estudios iniciales demostraron que
son efectivos para mejorar las habilidades de lectura de cuentos de las
maestras (programa ELE) y de madres y padres (programa ELF) y que pro-
mueven tanto el inters por la lectura como las habilidades lingsticas y
prelectoras de las nias y los nios (Araiza, 2007; Navarro Calvillo, Romero
Contreras y Chvez Montoya, 2007; Romero Contreras, Navarro Calvillo,
Huerta y Araiza, 2007).
En el ciclo escolar 2007-2008 se implement el programa ELE en 10
aulas de preescolar en San Luis Potos, cinco de segundo y cinco de tercer
grado.9 El programa ELF, slo se ha aplicado en su versin piloto a un n-
mero reducido de familias pues los costos de su implementacin son altos.10

8. El acervo de los programas de Biblioteca de Aula y Bibliotecas Escolares puede


consultarse en http://www.lectura.dgme.sep.gob.mx/htmls_frames/fs_nuestras_coleccio-
nes17.html
9. En dos aulas se implement una versin equivalente del programa ELE con textos
de la biblioteca de aula, a esta versin le hemos llamado ELE-BA.
10. La implementacin piloto de los programas ELE y ELF se financiaron con fondos
FAI (Fondos de Apoyo a la Investigacin de la Universidad Autnoma de San Luis Potos).
En 2006 se obtuvo un financiamiento SEP-SEB CONACYT (nm. 49089) con el cual se ha
financiado parte de la segunda implementacin del programa ELE cuyo costo de opera-
EXPERIENCIA TEMPRANA, DESARROLLO Y APRENDIZAJE ESCOLAR 175

En las siguientes secciones se describe con detalle el programa ELE y los


principales resultados de su implementacin durante los ciclos escolares
2006-2007 y 2007-2008.

ESTRUCTURA GENERAL Y PROCEDIMIENTO DE IMPLEMENTACIN


DEL PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN LECTURA ESCOLAR (ELE)

El programa ELE tiene como propsito ofrecer a las profesoras estrategias


para realizar la lectura de cuentos en el aula de tal forma que maximicen
el potencial de esta actividad para promover el desarrollo de habilidades de
lenguaje y prelectoras en sus alumna/os.
El programa consiste en una gua para las maestras y los maestros
para realizar la lectura compartida de textos narrativos y expositivos
(informativos) con su grupo, un paquete de libros y actividades tanto de
aprendizaje como de evaluacin. Est dividido en cinco unidades o reas
de trabajo: Vocabulario, Cuentos, Conciencia fonolgica y Cdigo escri-
to, Conocimiento del mundo y Narracin personal. Se eligieron estas
reas de trabajo pues las investigaciones revelan que son cruciales para
el desarrollo de las habilidades iniciales de lectura y escritura (Snow,
Dickinson y Tabors, s/f). El programa est basado en un modelo balan-
ceado de enseanza de la lengua escrita en el que todas las actividades
de aprendizaje giran alrededor de textos significativos para las alumnas
y los alumnos, al tiempo que se ofrece instruccin directa y explcita
sobre el cdigo escrito y la estructura de los textos, siempre tomando en
cuenta los conocimientos previos de las alumnas y los alumnos (Quick,
1998).
La estructura de cada unidad es la siguiente:

Presentacin.
Objetivos generales.
Libros de la unidad.
Materiales a utilizar en la unidad.
Recomendaciones generales para implementar la unidad.

cin es siginificativamente menor que el del programa ELF. El costo por familia del
programa ELF es alrededor de 1 500 pesos, en tanto que con esa cantidad es posible
aplicar el programa ELE en un aula completa. Dada esta circunstancia se ha optado por
dar prioridad al programa ELE pues con ste se logra una mayor cobertura de alumnas
y alumnos. No obstante, la intencin es obtener financiamiento para continuar con la
investigacin sobre el programa ELF y de ser necesario, hacer adaptaciones para abatir
su costo.
176 L A INVESTIGACIN EDUCATIVA: LENTE, ESPEJO Y PROPUESTA PARA LA ACCIN

Principales estrategias para trabajar la unidad.


Pautas para la lectura de cada libro.
Actividades para realizar despus de la lectura de cada libro.
Evaluacin para cada libro de las unidades 1 a 4, o para cada acti-
vidad de produccin de la unidad 5.

En las unidades 1 a 4 se leen los textos completos una o ms veces, se


conversa con los alumnos antes, durante y despus de la lectura para apo-
yar su reflexin sobre los distintos componentes del libro y la historia o
mensaje (imgenes, texto, personajes, trama, idea principal y detalles, etc.)
y de las caractersticas del cdigo escrito (direccionalidad, palabras, slabas,
signos de puntuacin, espacio en el texto, etc.), pero se enfatiza el rea
correspondiente como se explica a continuacin. La unidad 5 incluye acti-
vidades de escritura.
En la primera unidad se enfatiza el trabajo con el vocabulario, no slo
en cuanto a la relacin palabra-significado, sino las relaciones entre las
palabras (antnimos, sinnimos, clase, etc.) a fin de promover tanto el co-
nocimiento de las palabras en un sentido profundo como su uso en la in-
teraccin cotidiana. Exponer a los nios a vocabulario diverso ms all
del que pueden escuchar en las conversaciones cotidianas ha mostrado
tener un efecto positivo y sostenido en las habilidades de comprensin
lectora (Dickinson y Smith, 1994).
En la segunda unidad, se gua la comprensin de la estructura del tex-
to narrativo o cuento, haciendo notar la organizacin de la historia (inicio-
desarrollo-final y antecedentes-complicacin-solucin), las perspectivas de
los distintos personajes (cuando las hay), el manejo del tiempo y otros atri-
butos propios de las historias. Adems, se enfatiza en esta segunda unidad,
y a lo largo del programa, sobre la nocin de autora. Se conversa con los
alumnos sobre los autores de los cuentos, se les leen sus biografas, se ha-
bla de otros libros escritos por ellos, etc. Este trabajo de autora tiene dos
propsitos principales: que las nias y los nios se puedan concebir como
autores y que reconozcan y respeten el trabajo de otros. El conocimiento y
la comprensin de la estructura narrativa es crucial para la comprensin
lectora, especialmente de textos recreativos. La investigacin revela que las
habilidades derivadas de la experiencia con textos narrativos como realizar
conexiones entre sucesos, balancear entre informacin conocida y nueva
en un relato, entender la jerarqua y secuencia de los sucesos de una histo-
ria, entre muchas otras, estn asociadas positivamente con la competencia
afectivo-social (Bus y Van Ijzendoorn, 1995) y el xito escolar (Peterson y
McCabe, 1994).
EXPERIENCIA TEMPRANA, DESARROLLO Y APRENDIZAJE ESCOLAR 177

En la tercera unidad, se enfatiza el trabajo con el cdigo escrito y la


relacin entre la escritura y la oralidad a travs de la ejercitacin de la con-
ciencia fonolgica. En esta unidad se seleccionaron libros sencillos con ri-
mas, adivinanzas y otros juegos de palabras para ofrecer a las maestras
formas simples y a la vez atractivas de promover la reflexin en su alum-
nado sobre la relacin entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Adems,
se propone una serie de estrategias para que a travs de juegos y materia-
les concretos se propicie la reflexin acerca de las unidades del lenguaje
(palabras, slabas y sonidos), as como acerca de las reglas bsicas de la
organizacin del cdigo escrito (direccionalidad, uso de espacios, signos
de puntuacin, etc.). El conocimiento sobre los textos y sobre el cdigo
escrito son esenciales para que las alumnas y los alumnos puedan benefi-
ciarse de la instruccin formal en lectura y escritura. La investigacin de-
muestra que las nias y los nios que tienen mayor probabilidad de
enfrentar problemas para leer cuando ingresan a la educacin primaria
son aquellos que tienen menos desarrolladas sus habilidades metalings-
ticas (entre las que se encuentra la conciencia fonolgica) y cuyos conoci-
mientos sobre los mecanismos bsicos en la lectura y las letras son limita-
dos (Burns, Griffin y Snow, 2000).
En la cuarta unidad, Conocimiento del mundo, se trabaja con tex-
tos informativos o expositivos sobre temas de inters para las nias y los
nios de nivel preescolar. El propsito de esta unidad es que el alumna-
do se familiarice con la estructura de estos textos, que es diferente de la
de los cuentos, pues utilizan recursos como la definicin, la descripcin
y la explicacin, a la vez que adquiere informacin sobre temas de su
inters. Estas formas de discurso son ms frecuentes en la comunicacin
escrita, suelen ser ms extensas y gramaticalmente ms complejas que
las encontradas en las conversaciones cotidianas. La experiencia con es-
tas formas del lenguaje dota a las nias y los nios de recursos para
comprender mejor los textos acadmicos (Snow, Tabors y Dickinson,
2001).
La quinta unidad, Narracin personal, es la nica en la que no se
emplean libros, pues el propsito es que las nias y los nios elaboren sus
propias historias y las compartan con otros ya sea a travs de dibujos, de
mensajes que dicten a su maestra o que escriban ellos mismos mediante
escritura no convencional o aproximaciones a la escritura convencional. Lo
importante aqu es que las nias y los nios se expresen, produzcan textos
narrativos y expositivos de acuerdo con sus posibilidades y tengan la expe-
riencia de ser autores. Para ello, se ofrecen estrategias a las maestras para
guiar el proceso de produccin de textos: seleccin del tema, generacin de
178 L A INVESTIGACIN EDUCATIVA: LENTE, ESPEJO Y PROPUESTA PARA LA ACCIN

ideas, organizacin, revisin y publicacin o difusin del producto. En esta


unidad, se enfatiza la produccin de ideas y no la forma de la escritura o
dibujo y se propicia que las nias y los nios tengan una experiencia au-
tntica de autora.
La implementacin del programa tiene tres componentes:

1. Entrenamiento a las profesoras y profesores de la institucin. Este


entrenamiento incluye una sesin general introductoria sobre la es-
tructura y fundamentacin del programa y una sesin mensual para
la presentacin de cada unidad, en la que se ofrece informacin
terico prctica, la revisin de los materiales y modelamiento del
manejo de las estrategias de la unidad en turno. A estas sesiones se
invita a todo el personal docente y directivo de la escuela para que
conozcan el programa y apoyen la implementacin que, hasta ahora,
slo se realiza en dos aulas por escuela.
2. Trabajo al interior del aula. La implementacin del programa est a
cargo de las maestras o los maestros titulares del grupo. Idealmente,
aplican una unidad por mes, a razn de un libro con sus respectivas
actividades por semana. El tiempo promedio de dedicacin al pro-
grama es de dos horas semanales. Las maestras reciben el apoyo de
la investigadora principal del proyecto una o dos veces durante la
implementacin del programa y de las y los asistentes de investiga-
cin11 de manera permanente.
3. Evaluacin del programa. Incluye evaluacin de las habilidades lec-
toras de las maestras, identificacin de las prcticas de lenguaje,
lectura y escritura de las familias, y evaluacin de las habilidades
lingsticas y prelectoras de las alumnas y los alumnos.

El programa ELE se aplica a lo largo del ciclo escolar, de acuerdo con


el cronograma que se muestra en la tabla 2.

11. Los asistentes de investigacin son entrenados directamente por la investigado-


ra principal (autora de este trabajo) y son estudiantes de la Facultad de Psicologa de
los programas de licenciatura y maestra que estn realizando servicio social, prcticas
profesionales, estancias de investigacin o trabajos de tesis. A la fecha, han partici-
pado en el diseo, revisin, implementacin y anlisis de resultados alrededor de 25
estudiantes.
EXPERIENCIA TEMPRANA, DESARROLLO Y APRENDIZAJE ESCOLAR 179

Tabla 2

Cronograma de la implementacin del programa ELE en el ciclo escolar

Implementacin del programa ELE en un ciclo escolar


S O NOV DIC ENE FEB MZO ABR M J
E C A U
P T Y N

ENTRENAMIENTO E IMPLEMENTACIN DEL PROGRAMA

UNIDAD 1 UNIDAD 2 UNIDAD 3 UNIDAD 3 UNIDAD 4 UNIDAD 5

EVALUACIN DEL PROGRAMA


EVAL. GRUPO DE EVAL.
INICIAL ENFOQUE FINAL
FAM. FAM.
ALUM. ALUM.
PROF. PROF.
EVALUACIN DE LA EJECUCIN ALUMNOS EN CADA UNIDAD
EVALUACIN DE LECTURA GRUPAL (MENSUAL)

PRINCIPALES RESULTADOS DE LA IMPLEMENTACIN DEL PROGRAMA ELE:


ENTRENAMIENTO EN LECTURA ESCOLAR

Hasta la fecha, el programa ELE ha sido aplicado durante dos aos escola-
res consecutivos: 2006-2007 y 2007-2008 en un total de 12 grupos de pre-
escolar en la ciudad de San Luis Potos. La utilidad y efectividad del progra-
ma se evalu a travs de entrevistas de opinin a las maestras y el personal
docente-administrativo de la escuela, observaciones en el aula y sistemati-
zacin de los ejercicios de evaluacin incluidos en las unidades del progra-
ma y la aplicacin de la batera de medicin del ambiente familiar-escolar
y las habilidades lingsticas y prelectoras (BAFE-HLP).
La batera BAFE-HLP que se integr para evaluar los programas ELE y
ELF, mide las cuatro principales reas de impacto de los programas e inclu-
ye 11 instrumentos (vase la tabla 3).12

12. Simultneamente a la implementacin de los programas ELE y ELF se estn reali-


zando estudios de propiedades psicomtricas, validez y confiabilidad de los instrumentos
de la batera BAFE-HLP. Todos los instrumentos han sido diseados para poblacin mexi-
cana. Las escalas de la BELE (narracin y definiciones) ya cuentan con datos normativos
(Rangel, Gmez Palacio y Romero Contreras, 1988). La EAF, hasta ahora, ha sido estudiada
en poblacin costarricense y los estudios psicomtricos y de validez arrojaron resultados
positivos en esa poblacin (Romero-Contreras, 2006), que segn los anlisis realizados hasta
la fecha, no presenta diferencias sustantivas con la poblacin mexicana.
180 L A INVESTIGACIN EDUCATIVA: LENTE, ESPEJO Y PROPUESTA PARA LA ACCIN

Tabla 3

reas e instrumentos de la batera de medicin del ambiente


familiar-escolar y las habilidades lingsticas y prelectoras (BAFE-HLP)

rea Se aplica a: Instrumentos

TODOS Encuesta sobre ambiente familiar EAF


(Romero-Contreras, 2005)

AMBIENTE FAMILIAR Protocolo de lectura de texto expositivo-


(madres y padres de individual (Navarro Calvillo y Romero-
familia) MUESTRA Contreras, 2006a)
Protocolo de lectura de texto narrativo-
individual (Navarro Calvillo y Romero-
Contreras, 2006b)

Protocolo de lectura de texto expositivo-


AMBIENTE ESCOLAR grupal (Romero-Contreras y Navarro
(maestras o maestros TODOS Calvillo, 2006a)
de grupo) Protocolo de lectura de texto narrativo-
grupal (Romero-Contreras y Navarro
Calvillo, 2006b)

MUESTRA Conocimiento del texto impreso


ALUMNOS CON (Navarro Calvillo, 2006)
HABILIDADES INTERVENCIN (GRUPO Conciencia fonolgica (Gonzlez
PRELECTORAS CONTROL) Y SIN Hernndez, Navarro Calvillo y Romero-
(alumnas y alumnos) INTERVENCIN Contreras, 2006)
(GRUPO EXPERIMENTAL) Escala de conceptualizacin de la
lengua escrita (BADICBALE, Molina,
1992)

HABILIDADES GRUPO CONTROL Escalas de definiciones


LINGSTICAS (MUESTRA) Narracin (BELE, Rangel et al., 1988)
(alumnas y alumnos) Y GRUPO EXPERIMENTAL

APLICACIN DE LA BAFE-HLP

Como se muestra en la tabla 3, los instrumentos de la batera BAFE-HLP se


aplicaron en forma diferenciada. Los protocolos de lectura dirigidos a las
familias se aplicaron a una o dos familias seleccionadas aleatoriamente por
grupo participante, dependiendo del tamao del mismo. Los instrumentos
correspondientes a las reas de habilidades lingsticas y prelectoras se
aplicaron a una muestra aleatoria de los alumnos y alumnas de cada grupo
participante (grupo experimental), as como a una cuota fija de alumnos y
EXPERIENCIA TEMPRANA, DESARROLLO Y APRENDIZAJE ESCOLAR 181

alumnas de la misma escuela y grado escolar que no participaron el pro-


grama (grupo control). Todos los instrumentos se aplicaron antes y despus
del programa. Adems, los protocolos de lectura de textos grupal, se apli-
caron cada mes a las maestras participantes.
De las evaluaciones realizadas al programa hasta ahora se han analiza-
do las opiniones de las profesoras, las observaciones en el aula y las eva-
luaciones a las alumnas y los alumnos en las reas de habilidades lings-
ticas y prelectoras. En general, los resultados de estos anlisis son
positivos.
Las maestras reportan:

Un excelente recibimiento del programa por parte de las nias y los


nios.
Que el programa permite a sus alumnos mejorar sus habilidades de
socializacin, aumenta su participacin en clase y mejora su capaci-
dad de expresin oral.
Estar satisfechas con el programa, pues les permite estructurar sus
actividades y trabajar los contenidos del currculo, permitiendo el
desarrollo de competencias no slo del rea de lenguaje y comuni-
cacin sino del resto de los campos formativos del programa de
preescolar vigente (SEP, 2004).

Las observaciones realizadas en el aula a lo largo de la implementacin


del programa revelan que:

Las maestras avanzaron en el manejo de los libros, aunque aun hacia


el final de la implementacin, no haban logrado integrar suficientes
estrategias para vincular la lengua oral y la escrita.
Las profesoras utilizan el programa ELE para cubrir los propsitos
de la educacin preescolar ms all de los directamente relaciona-
dos con lenguaje y lectura.
Los nios, por su parte, mejoraron su rendimiento en las distintas
reas del programa.

Las evaluaciones de las alumnas y los alumnos revelan que:

En promedio, los alumnos y las alumnas mostraron avances en to-


das las reas evaluadas hacia el final del ciclo escolar.
El programa tuvo efectos diferentes en cada uno de los grados en los
que se aplic:
182 L A INVESTIGACIN EDUCATIVA: LENTE, ESPEJO Y PROPUESTA PARA LA ACCIN

En promedio, las alumnas y los alumnos de segundo grado evalua-


dos que participaron en el programa (grupo experimental n ~ 70)
mostraron mejoras significativas (p. < .001) en comparacin con el
grupo control (n ~ 20), en conocimiento del texto impreso y el con-
ceptualizacin de la lengua escrita (habilidades prelectoras).
En promedio, las alumnas y los alumnos de tercer grado evaluados
que participaron en el programa (grupo experimental n ~ 80) mos-
traron mejoras significativas (p. < .001) en comparacin con el gru-
po control (n ~ 25), en definiciones y narracin (habilidades lin-
gsticas).
Las alumnas y los alumnos de preescolar de ambos grados lograron
mejoras significativas en la habilidad de conciencia fonolgica inde-
pendientemente de su participacin o no en el programa.

Estos resultados demuestran que el programa ELE ofrece beneficios


adicionales a los que brinda el programa de preescolar vigente al alumnado
de segundo grado en habilidades prelectoras necesarias para acceder a la
instruccin formal en lengua escrita y a los alumnos de tercer grado en ha-
bilidades lingsticas que son fundamentales para el desarrollo social y aca-
dmico, en particular en lo que se refiere a la comprensin lectora. Es im-
portante destacar que el programa de preescolar vigente ofrece apoyos
adecuados en segundo y tercer grados en el rea de conciencia fonolgica.

CONSIDERACIONES FINALES

Los resultados hasta ahora obtenidos con los programas ELF y ELE son muy
alentadores pues demuestran que es posible apoyar las habilidades lings-
ticas y prelectoras de las alumnas y los alumnos, as como incidir en las
prcticas escolares y familiares relacionadas con el lenguaje y la lectura
mediante la estrategia de lectura compartida. Confiamos adems en que
esta estrategia promueve el inters lector del alumnado, mejora los vnculos
afectivo-emocional entre alumnos y maestros, y padres/madres e hijos, as-
pectos que en esta lnea de investigacin hasta ahora no hemos evaluado,
pero que suponemos se favorecen por la naturaleza misma de la actividad
de leer juntos, las actividades didcticas y las caractersticas de los libros
que hemos incluido en los programas.
La estrategia de lectura compartida, a pesar de todas sus bondades,
tiene algunas limitaciones entre las que destacan el costo de los libros, es-
pecialmente para el programa ELF, y la falta de abasto de los libros que
hemos incluido en los programas, pues suelen salir de catlogo o escasear.
EXPERIENCIA TEMPRANA, DESARROLLO Y APRENDIZAJE ESCOLAR 183

Por este motivo, hemos desarrollado una versin equivalente del programa
ELE con libros de Biblioteca de Aula y Biblioteca Escolar, para facilitar la
ampliacin en la cobertura del programa.
A pesar de estas limitaciones, consideramos que el uso de textos para
lectores infantiles en programas institucionales en los que se ofrezca orien-
tacin adecuada para su desarrollo puede compensar algunas de las prin-
cipales carencias de la experiencia temprana de alumnas y alumnas que
provienen de estratos desfavorecidos e ir modificando algunas de las prc-
ticas escolares y familiares para disminuir la brecha entre la cultura de la
casa y la cultura de la escuela. El uso de la lectura compartida en la escue-
la es una forma de acercar la experiencia escolar a los cdigos familiares
pues se practica en grupo, y promueve la conversacin flexible pero foca-
lizada en un tema entre los miembros del grupo. El uso de la lectura com-
partida en la casa, por su parte, es una forma ms natural de facilitar el
desarrollo acadmico de las alumnas y los alumnos, pues tiene una estruc-
tura ms flexible que las tareas acadmicas tpicas y puede impactar posi-
tivamente los hbitos lectores de toda la familia.
Dadas las grandes diferencias entre la cultura de la casa y la cultura de
la escuela es necesario continuar explorando mecanismos de compensa-
cin y de adaptacin cultural, respetuosos de la cultura familiar pero al
mismo tiempo funcionales, que permitan a todas las nias y los nios lo-
grar una educacin de calidad independientemente del estrato sociocultu-
ral del que provengan. Estos mecanismos y adaptaciones deben atender no
slo el nivel preescolar sino todos los niveles educativos, especialmente los
bsicos, para alcanzar las metas de equidad a las que el pas se ha compro-
metido y que merecen sus estudiantes.

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