TEMA 1

A NATUREZA DO SER HUMANO

Todas as especies aprenden os seus modos de comportamento específicos.

Canta máis complexidade, maior necesidade de aprendizadxe. Así, a
capacidade de aprendizaxe varía (ex.: un cervatillo comeza a erguerse aos
poucos minutos de nacer por instinto de supeprvivencia, mentres que un bebé
non é quen de erguerse durante os primeiros meses da súa vida).

“El ser humano nace con una forma o modo de ser, como el resto de los vivientes, pero
no nace formado. Cualquier animal nace con unas tendencias definidas y completas-
conformadas- que permanecerán a lo largo de su existencia; en estado germinal,
cualquier animal tiene ya su modo de ser propio, que irá actualizando con el tiempo
(…). [Las personas], en cambio, nace[n] plenamente abiert[as] ante lo que le rodea; por
eso, [son] también [las] más inerme[s] frente a su medio circundante: tal es la llamada
plasticidad humana (…) La educación, por lo tanto, es posible, pues la misma
indeterminación del ser humano permite que se abra a diferentes posibilidades, pero
sin poder seguirlas o realizarlas todas. La naturaleza humana es la condición de
posibilidad básica para una existencia humanizada, y en su plasticidad constitutiva se
encadena la necesidad de recibir una ayuda a su crecimiento -que también está
abierto- para que este sea óptimo y perfectivo” (Naval, C. 2004: 17-19)

A especie mamífera máis vulnerable é o ser humano. Necesitamos moita

protección e cuidados ao nacer. A persoa encargada en realizar estes coidados
modifica completamente a súa configuración vital para conseguir que o bebé
desenvolva esas habilidades e modos de comportamento específicos propios
da súa especie. Sen socialización, os rasgos máis carácterísticos do ser humano
pérdense, desdebúxanse.

A clave da nosa especie é a plasticidade humana. Temos un gran potencial de

ser, podemos ser e facer o que queiramos (dentro duns rasgos de
comportamento). Esta plasticidade lévanos a unha gran diversidade.

1.1. CULTURA, SOCIEDADE E IMPORTANCIA DA APRENDIZAXE

“Culura […] es aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias,
el arte, la moral, el derecho, la costumbre y cualesquiera otros hábitos y
capacidades adquiridos por el hombre (sic.) como miembro de la sociedad”
(Tylor, E. B. [1971]: 29)

“Cultura alude al modo de vida de los miembros de una sociedad dada -sus
hábitos y costumbres,- junto a los bienes materiales que producen” (Guiddens,
1991: 655)

1
A cultura é o modo de vida que compartimos, os materiais que producimos e o
conxunto de normas, pautas e regras que orientan a nosa vida cotiá.

Ø É adquirida, non biolóxica. Inflúe na satisfación das necesidades

humanas fundamentais (necesidades básicas, pirámide de Maslow).
Ø É compartida, non individual.
Ø É unha acción social. Non é algo que se posee, senón que é unha
práctica, algo que se fai e se transmite/adquire, unha acción social
compartida por un grupo de persoas.
Ø Cubre a totalidade de cousas da vida cotiá, o modo de facer todo.
Ø É cambiante, non fixa. Tránsformase no tempo, non está xeneticamente
escrita. Todo foi creado polo que é susceptible de cambiar.
Ø É específica para cada contexto (ex.: topples na calle vs na plaia). Serve
para definir o mundo e facer xuízos de valor. Ademais, é tan específica
que inflúe nas nosas percepcións

Globalización da cultura: cada vez somos máis homoxéneos.

Pirámide de necesidades de Maslow (1943)

Segundo se van satisfacendo as necesidades máis baixas, vanse buscando as

superiores. Non se busca unha sen ter a anterior resolta.

o Autorrealización. Sempre presente,ao que tendemos.

o Recoñecemento. Diferencia entre unha autoestima baixa e unha alta.
Respecto a un mesmo e ás outras persoas (dignidade, honra, estatus).
Senón non se cumpre isto, a autoestima é baixa e non dá pe a chegar á
autorrealización.

Críticas

Perspectiva demasiado occidental (cada vez máis necesidades; propiedade

privada, necesidade sexual…). Ademais, non se xustifica esa forma de pirámide
(refuxiados: aínda esstando na pobreza necesitan recoñecemento, respecto).

2
Por último, non deberían ser compartimentos estanco pois relaciónanse entre
si.

Existen outras teorías como a da non xerarquía ou a das necesidades paralelas.

Necesidades humanas fundamentais (M. Max-Neef)

Esta teoría ten un gran traballo detrás (estrevistas, enquisas, etc.), non é
abstracta.

Non hai xerarquías nas necesidades humanas, senón que son

interdependentes. A súa insatisfación xera pobreza humana. Son finitas,
poucas, clasificables e universais, só cambia a forma de satisfacelas.

Ø Subsistencia (seguridade física, saúde mental, vivenda, alimentación).

Ø Protección (vivenda, saúde).
Ø Afecto (sensualidade, humor, erotismo, cariño, amor, expresión das
emocións).
Ø Entendemento (capacidade crítica, aprendiazaxes, curiosidade).
Ø Participación (formar parte de algo, opinar).
Ø Lecer (relaxación, xogo, momento de soidade, diversión).
Ø Creación (satisfación da curiosidade, creación de algo).
Ø Identidade (pertenza, autoestima, formar parte dun grupo cultural).
Ø Liberdade (igualdade de dereitos, autoestima, autonomía).

Satisfacer estas necesidades é un acto cultural. A cultura, como diciamos antes,

afecta totalmente á satisfación das necesidades básicas (comer, ir ao baño…).

1.2. SOCIALIZACIÓN E PROCESOS DE TRANSMISIÓN/ADQUISICIÓN DA

CULTURA

• ENCULTURACIÓN / ENDOCULTURACIÓN

Proceso de aprendizaxe, en gran medida inconsciente, da cultura. As xeracións

precedentes inducen (nalgúns casos obrigan) a adoptar as prácticas e os
valores propios do grupo e de rexeitar os que se salen da norma. Nos primeiros
anos de vida os novos membros introdúcense no grupo. Deste xeito garántese
a estabilidade cultural.

Está moi realcionado coa sociización e a sociedade.

• SOCIEDADE

Grupo humano que leva a cabo a cultura. Refírese aos sistemas de interrelacións
que poñen en contacto aos individuos que comparten unha cultura común.

3
Ningunha cultura pode existir sen sociedade. Non obstante, pola mesma razón,
non pode haber sociedades en cultura.

• SOCIALIZACIÓN

Proceso de desenvolvemento social no que aprendemos a ser parte dun grupo

interiorizando unha serie de normas e pautas.

“Proceso ontogenético polo cal isto se realiza, pode definirsse como a indución
amplia e coherente dun individuo no mundo (xa existente) obxectivo dunha
sociedade ou sector da mesma”. (Berger y Luckman)

“Proceso polo cal mediante o contacto cos outros seres humanos, o indefenso
bebé chega a ser dun modo gradual nun ser humano capaz de recoñecemento
e consciencia, diestro nas formas dunha cultura e unha contorna dada”.
(Giddens)

“Proceso a través do cal os nados nunha sociedade se convirten en membros

efectivos da mesma, desenvolvendo as súas potencialidades como seres
sociais, e incorporándose nas formas e nos contidos propios dun sistema
cultural”. (Martín López)

Ø SOCIALIZACIÓN PRIMARIA

A socialización primaria é a primeira pola que o individuo atravesa na nenez: por

medio dela convírtese en membro da sociedade. O suxeito internaliza un
“mundo oxectivo” social construído por “outros significativos” encargados da
súa socialización. A familia é o principal axente da socialización primaria.

Que se transmite?

v Como relacionarse cos demais.

v Normas e pautas de comportamento.
v Emocións básicas e frustración.
v Lingua na que nos imos comunicar.
v Autonomía (algunhas pautas de autonomía apréndense nos primeiros
anos, pero sobre todo apréndese o contrario: a dependencia e a
seguridade de ter a alguén ao noso coidado).
v Hixiene.
v Sono.

Carácterísticas:

v É a base para a socialización secundaria.

4
 v Importancia dos “outros significativos” (os encargados nela; familia,
educadores…). A aprendizaxe está baseada no afecto, as emocións e a
experiencia (non impoñer mandatos senón actuar de guía).
v Doble proceso de identificación: identidade persoal (quen son eu) e
identidade grupal (a que grupo pertenzo). As familias funcionan como
mediadoras con outras identidades (familia extensa, persoas
cercanas…). Isto é clave para a identidade persoal e grupal (sentido de
pertenza).
v Finaliza co desenvolvemento “moral”, coa adquisición e o asentamento
das normas do grupo.

GEORGE H. MEAD di que o neno non remata a socialización primaria ata que
non adopta os valores xerais do grupo, cando comeza a entender os conceptos
de solidariedade, xustiza, etc. Cando o individuo se identifica coa sociedade e
adpta os valores abstractos xerais do grupo fórmase o “outro xeralizado”.

Prodúcese un debate entre KOHLBERG e a súa alumna CAROL GILLIGAN.

Kohlberg chegou a dicir que as mulleres e os nenos pequenos non teñen
desenvolto o “outro xeralizado”, senón que nos centramos en persoas
concretas; non en abstracto senón no que cada persoa merece. Carol Gilligan
desenvolveu a Teoría do “outro concreto”, que defendía a idea de que as
mulleres non temos menor desenvolvemento moral, senón que isto é
consecuencia da sociabilización de xénero, da ética do coidado.

Así, o abstracto e o xeralizado de Kohlberg relaciónase máis coa igualdade,

mentres que, segundo di Guilligan, as mulleres están educadas para a equidade
(o que cada un necesita). Guilligan di que ambas, igualdade e equidade, son
igual de importantes.

Ø SOCIALIZACIÓN SECUNDARIA

“A socialización secundaria é calquera proceso posterior que induce ao

individuo xa socializado a novos sectores do mundo obxectivo da súa
sociedade. É a internalización de submundos institucionais o baseados en
institucións”. (Berger e Luckman)

Perden importancia os “outros significativos” e non está baseada nin no afectivo

nin no experimental. Implica a adquisición de coñecementos específicos
formais, dos costumes e as normas concretas de cada subuniverso.

Canta máis complexa é a sociedade, máis socialización secundaria.

5
Normalmente ten lugar en entornos distintos á familia:

v Escola
v Medios de comunicación
v Relixión
v Institucións políticas

Outros:

v Traballo
v Outro país
v Redes sociais
v Parella
v Piso de estudiantes
v Medios de transporte

• AXENTES DE SOCIALIZACIÓN

o Familias (socialización primaria)

Vehículo mediador da relación entre o neno e a contorna. As funcións principais

son a de coidado, a social e a cultural.

Supón o primer lugar de encontro e desenvolvemento cara a cultura, ao

organizar o sistema de valores e a maneira de pensar e de comportarse dos
seus membros de acordo á pertenza cultural.

Non obstante, as familias como axente de socialización son impermeables,

mediadoras entre estruturas (Teoría ecolóxica de Bonfenbrenner).

• PROCESOS DE TRANSMISIÓN / ADQUISICIÓN DA CULTURA

“Formas a través das cales se ensinan os valores e as condutas no contexto

específico de sistemas sociais, culturais ou de valor de grupo”. (García
Castaño y Pulido)

Concepto máis amplo

Ø Procesos considerados “educativos” independentemente do tipo

de institucións nos que se desenvolvan, da presenza de persoas
especializadas ou a relación que teñamos con estas (nais, pais,
mestres, amigas, veciños…), do grao de intencionalidade ou
consciencia e da natureza do que transmitimos ou adquirimos
(normas, condutas, valores, modelos, raíces…).

6
 Ø O concepto acuñouse dentro do feminismo raidical. Así, o que se
considera feminino non é algo natural, senón que é algo que se
constrúe, que se vai adquirindo e que forma parte da socialización
(Simone de Beauvoir).

Por xénero enténdese esa cultura (normas, pautas, valores,

carácter…) que se atribúe a unha persoa en función do sexo. O
asociado ao masculino considérase máis importante e valioso. A
subordinación feminina é unha das poucas cousas universais (con
maior ou menor grao dependendo do lugar).

Ø A educación está “imbricada coa economía, o sistema político, a

estrutura social local e o sistema de crenzas da xente á que sirve
a escola”. (García Castaño y Pulido)

Ø “As principais funcións da educación é o recrutamento e o

mantemento… O recrutamento pordúcese en dous sentidos:
como membro do sistema cultural en xeral, de maneira que o
individuo seconvirte en hopi o tiwi, e como partícipe de roles e
status específicos, de castas concretas ou de determinadas
clases. Levando máis aló a idea poderíamos incluso dicir que se
recruta aos novos e ás novas para ser dun xénero ou doutro,
segundo os termos nos que cada sociedade determinada define a
masculinidade ou a feminidade… Tanto se falamos de sociedades
nas que non hai escolas nun sentido formal pero nas que existe
unha gran preocupación pola educación, como se falamos de
sociedades nas que hai unha gran cantidade de escolas formales
especializadas, o sistema educativo organízase para producir
recrutamento. Por outra parte, o sistema educativo organízase
para que o sistema cultural se manteña. Isto faise por medio da
inculcación de valores, actitudes e crenzas específicas, que fan
que tanto a estrutura como as habilidades e as competencias que
o fan funcionar resulten pausibles. A xente debe crer no seu
sistema. Se nel se dá unha estrutura de castas ou de clases, a
xente debe crer que tal estrutura é boa ou, canto menos, se non
boa, inevitable”. (Spindler)

1.3. SOCIALIZACIÓN DIFERENCIAL DE XÉNERO

Que é o que se asocia a un neno e a unha nena?

7
 § XÉNERO

Conxunto de crenzas, rasgos, actitudes, sentimentos, valores, condutas e

actividades que diferencian aos homes e ás mulleres a través dun proceso de
construción social. É un proceso histórico que se desenvolve a diferentes niveis
como a través do Estado, do mercado de traballo, das escolas, dos medios de
comunicación, das leis, da familia e das relacións interpersoais. Ademais, este
proceso supón a xerarquización destes rasgos e actividades de tal modo que
aos que se definen como masculinos se lles atribúe máis valor.

A grande problemática é a xerarquización dos roles. Así, os femininos

relaciónanse coa “falta de”. O problema non son as diferenzas, senón as
desigualdades, as imposicións sociais.

Os homes vincúlanse co mandanto de dominación; as mulleres, coa

subordinación e coa lei do agrado. Así, existe unha socialización diferencial de
xénero.

§ ESTEREOTIPO

“Un estereotipo é unha imaxe convencional ou unha idea preconcebida sobre

persoas e grupos sociais que xera un conxunto de significados enormemente
eficaces na aprendizaxe de modos de ver e de entendero mundo. Os
estereotipos non son inocentes xa que difunden unha visión simpificada da
realidade en detrimento de outras maneiras máis complexas de entender ás
persoas e aos grupos socialmente desfavorecidos, no que se elude calquera
análise dialéctica. Deste xeito, constitúen “etiquetas” que, por unha parte,
facilitan unha comprensión trivial das cousas e, por outra, favorecen o
descrédito, o menosprecio e a marxinación de persoas e grupos sociais a causa
da súa identidade sociocultural, sexual, racial, ideolóxica, etc”. (Lomas, C.)

É unha opinión, unha sanción, un valor, un “deber ser”, unha expectativa que se
impón aos membros dunha determinada comunidade.

BASES CULTURAIS DA VIOLENCIA

O persoal foise convertindo en político.

Ø Violencia de xénero. Segundo a lei, dentro

dunha relación de parella.
Ø Violencia machista. Máis aló das relacións da
parella.
Ø Amor romántico. Ideal do s. XIX, construción social, xerme da tolerancia
e da negación da violencia machista.

8
 TEMA 2

A VISIÓN DA INFANCIA, DA FAMILIA E DA ESCOLA

2.1. “NOS” E “OUTROS”: CONCEPTO DE ETNOCENTRISMO E RELATIVISMO
CULTURAL

• ETNOCENTRISMO
“Actitude dun grupo que consiste en atribuirse un lugar central en relación cos outros
grupos, en valorizar positivamente as súas realizacións e particularismos e que tende
cara un comportamento proxectivo con respecto aos grupos de fóra, que son
interpretados a través do modo de pensamento do endogrupo”. (Perrot e Preiswerk)

“Tendencia a considerar superior a propia cultura e a aplicar os propios valores culturais

para xulgar o comportamento e as crenzas das persoas criadas noutras culturas”.
(Kottak)

Crenza de que as nosas propias pautas de conduta son sempre naturais, boas, fermosas
ou importantes, e que os estraños, polo simple feito de actuar de xeito diferente, viven
segundo patróns salvaxes, inhumanos, repugnantes ou irracionais. As persoas
intolerantes cara as diferenzas culturais, normalmente, ignoran o seguinte feito. Se fosen
enculturados no seno doutro grupo, todos estes estilos de vida supuestamente salvaxes,
inhumanos, repugantes e irracionais serían agora os seus. O desenmascaramento da
falacia do etnocentrismo leva á intolerancia e á curiosidade polas diferencias culturais.
Unha vez comprendido o enorme poder que a enculturación exerce sobre toda unha
cultura humana, xa non se pode despreciar racionalmente a aqueles que foron
enculturados segundo pautas e prácticas diferentes ás nosas.

O etnocentrismo é xulgar outras culturas con criterior propios. É un comportamento

universal, en maior ou menor medida case todos os grupos humanos pensan que é
mellor o que se fai na súa cultura ca o que se fai noutras.

Un pequeno grao de etnocentrismo é necesario para crear unha identidade forte co

grupo. Así é como se manteñen as prácticas culturais, que consideremos o obligatorio
como algo positivo. Sen embargo, un etnocentrismo moi forte é a base do raxismo.

• RACISMO
O racismo é un paso máis aló do etnocentrismo. No racismo a causa da opresión
dificilmente se pode cambiar, no etnocentrismo si se pode cambiar a condición de
opresión.

Está na pel, na descrición que se lle atribúe a alguén. O racismo non é soamente
xustificar unha agresión por razóns biolóxicas, senón que tamén é manter os privilexios
adquiridos. "Penso que merezo o que teño e teño que ocupar un lugar privilixiado na
sociedade. Négome a re-equilibrar o poder, o que eu teño".

O racismo é a valoración xeralizada e definitiva das diferencias biolóxicas, reais ou

imaxinarias, en beneficio do acusador e en detrimento da súa vítima, co fin de xustificar
unha agresión e/ou manter os privilexios adquiridos.

É unha ideoloxía de superioridade concluínte, non se pode modificar a causa da súa

opresión (difícilmente é posible).

- Anti-gitanismo. Forma específica de racismo. É a negación a aceptar alumnado

xitano nos colexios aos que asiste a élite, onde a maioría son "payos" e pensar
que aceptar a un alumno ou alumnado xitano ou xitana vai diminuír a reputación
do colexio.

Cada cultura debe ser avaliada dende o seu propio contexto e non dende unha óptica
occidental, pois considérase inferior e non como resultado dunha socialización diferente.
Se o avalio dende o que eu teño e o que falta, sempre vai ser unha valoración de
desigualdade. Non obstante, hai casosque atentan contra os dereitos fundamentais que
non se poden tolerar, como a tauromaquia ou a mutilación xenital feminina.
• XENOFOBIA
Odio, repugnancia, rexeitamento ou hostilidade cara ás persoas extranxeiras.

• RELATIVISMOS
a) Relativismo moral
Na orde dos principios. Diversidade de principios morais, calquera visión do mundo é
igualmente aceptable. Acepta as diferenzas sen plantexar comparacións. Refírese aos
principios morais, ao noso código, aos nosos principios. Afirma que non hai valores
universais, senón que cada cultura ten as súas costumes e tradicións. O ben e o mal son
relativos dependendo do contexto.

b) Relativismo cultural
A diversidade enténdese como riqueza, non ten por obxecto os xuizos morais. Máis
relativista canto máis se coñece a diversidade. Argumenta que ningún acto pode ser
xulgado como bo o malo, senón que depende da cultura. Unha sociedade non pode ter
consideracións positivas cara os fundamentos de outra sociedade, pois non comparten
as mesmas bases culturais.

c) Relactivismo metodolóxico
Renuncia profesional a exercer os nosos xuízos morais para chegar a comprender dende
dentro, dende o seu punto de vista. Se se pon unha barreira por medio non se poden
chegar a entender as prácticas culturais.

Na profesión docente controlar o etnocentrismo é fundamental.

2.2. DIVERSIDADE CULTURAL E MODELOS DE XESTIÓN NA ESCOLA

Que é o propio e o alleo? Quen é un outro? Que é o migrante, o estranxeiro e o diferente?
É preciso aferrarnos á diversidade respecto ás prácticas culturais, sexuais, étnicas, etc.

Moita da diversidade queda totalmente individualizada. No Estado, moi a menudo faise

equivalente toda a cultura do territorio. Exemplo: cando pensamos que os andaluces
dormen a siesta.

Moitas veces tendemos a agrupar a todos os considerados alleos ao grupo. Por

exemplo, tendemos a agrupar a todos os colombianos, peruanos, bolivianos, etc. xuntos.
Igual ocorre cando agrupamos a todos os que veñen de África, cando dentro do
continente existen infinitude de culturas distintas entre si.

Xitanos: a pesar de que levan convivindo con nós dende hai moito tempo, seguen a ser
considerados extranxeiros.

• COMPORTAMENTO PROXECTIVO
Mostrar aos demais e facer que pensen que a propia cultura é a mellor e superior con
respecto ao resto de culturas. Trátase de convencer aos demais de que o noso é o
mellor.

• XESTIÓN NEGATIVA DA DIVERSIDADE NA ESCOLA

Diversidade/desigualdade

1. Desenvolvemento por separado. Diferenza entendida como perigo. Ex.:

segregación, apartheid, illamento...

2. Suplemento. Diferenza entendida como "falta de". Asimilación á cultura

dominante.

‣ Segregación / Apartheid / Aillamento. Forma de xestionar a diversidade que

consiste no desenvolvemento por separado dun neno ou dunha nena que ven de
fóra para non influir no ritmo de aprendizaxe dos demais. Este neno ou esta nena
considérase un perigo para o resto do alumnado, existe un medo á perda da
propio cultura ou de que esta se vexa contaminada pola outra.

 Trátase de transformar a eses nenos ou nenas para que sexan como os de aquí,
pero de segunda categoría. Consiste en suplementar, con clases de reforzo, para
que esa persoa chegue a ser o que se espere dela.

A diversidade non é un obstáculo, problema ou dificultade, senón un enriquecemento.

Hai que ver a diferenza cultural como un enriquecemento a lograr e non como un
obstáculo a salvar.

‣ DESIGUALDADE. Non hai unha igualdade respecto ao capital económico, o

recoñecemento dos dereitos, etc.

Non podemos falar de diversidade nin outredadd respecto á etnia das persoas, quen se
considera parte do noso grupo e quen non. Hai distintos tipos de outredade. Por
exemplo, as persoas cunha orientación sexual non heterosexual que se consideran alleas
debido que a heterosexualidade é considerado o “normal”.

A escola ten un papel fundamental na diversidade. Cando unha persoa migra, a escola é
unha das primeiras institucións coas que ten contacto. Moitas veces o currículo a
desenvolver susténtase no propio (horario, comida, sentarse en cadeiras...). Que non o
comparte é considerado como unha outredade.

• MODELOS HISTÓRICOS DE XESTIÓN DA DIVERSIDADE

❖ Modelo USA
- Anglo-Comformity (modelo asimilacionista). Supón a modificación da
conduta dos recén chegados para que se adecuen ás normas e pautas
culturais do grupo, dos brancos neste caso. Imprártense clases especiais
como de hixiene ou cultura xeral. Baséase nunha concepción racista e
supremacista branca (a etnia branca é a mellor e todas as minorías teñen
que perder todo o que lles caractetiza para adaptarse á norma branca).
Falar inglés e ser de clase media/alta vaise considerar máis valioso que o
que aporten as persoas que veñen de fóra.
- Melting Pot (pota mezclada). Tamén chamado crisol/mosaico de cultural.
Xorde en 1910-1920. Era unha mezcla de etnias, consistía en derreter esa
pota e formar algo novo, homoxéneo. Respéctase o que forma parte da
apariencia externa (cabelo curto ou longo, cor... aínda que o ideal segue a
ser branco). Valórase ter na clase distintos peiteados e vestimentas pero
só a nivel externo. Así, quedaba en algo superficial e non profundo. As
persoas estaban agrupados (ricos con ricos, pobres con pobres). Os
negros e os brancos non podían casar entre eles.
- Cultural Pluralism (anos 1960). A diversidade considérase
enriquecedora. Crese que as persoas inmigrantes non son perigosas e
nas escolas non se fai unha ruptura abrupta con todo o basaxe cultural. A
partir dos anos 40 comézase a crer na convivencia harmónica de
diferentes culturas e etnias. Sen embargo, na escola non se implantou
 esta idea, pois primaba a asimilación da cultura branca. Unha das críticas
que se lle fai é que as seguintes xeracións acepten a norma branca, que
xa non sigan querendo conservar a súa cultura de orixe, que
progresivamente a abandoen. Non é algo que se forza, senón algo que se
espera.
❖ Modelo francés: o poder da escola como ferramenta do Estado-nación
Vese a escola pública como medio para a formación de cidadáns franceses.

“Pouco importa que ao paso dos decenios, o exotismo dos emigrantes aumente. Francia
revela un extraordinario poder de asimilación, onde non só intervén a escola. Esta
capacidade é tanto máis notable dado que os que chegan traen o país natal no corazón,
e a calor da morriña perdura largo tempo, revigorizado polos familiares que guiaron a
viaxe, establecendo comunidades e barrios de inmigrantes polo xeral densamente
poblados. É necesario esperar á segunda xeración para que se sintan franceses,
precisamente no momento no que chegan novas olas de emigrantes”. (Lequin)

O estado de nación francés é moi centralista, cun marco de dereito democrático. Porén,
todo o mundo debe adherir estes principio. Considérase exitoso en segundas e terceiras
xeracións. É un modelo que crea moitos problemas, a falta de identidade afecta
negativamente á auto-confianza, á autoestima e ao auto-respecto.

Un dos principais problemas das políticas asimilacionisgas é que hai unha parte da
poboación que non quere ser asimilada. Por non querer, moitas prácticas violentas e
racistas refórzanse. Créanse guettos, xúntanse entre eles e non se mezclan cos demais.

A falta de recoñecemento desta diversidade fai que estas persoas se sintan

desvalorizadas e inseguras.

Reforzo identitario “defensivo”. Unirse en contra da política identitaria.

2.3. O ENFOQUE INTERCULTURAL

• PLURALISMO CULTURAL
Xorde fronte aos modelos de xestión negativa da diversidade racista (asimilacionistas e
segregacionistas) (paradigma de xestión positiva da diversidade).

Entendemento da diversidade como algo positivo (respectar, aproveitar e celebrar a

diferenza).

‣ MULTICULTURALIDADE
Sublíñase cada cultura (historia propia, música, relixión...) e enfatízase nas diferenzas
existentes, recoñecendo o propio. Dáse unha coexistencia das culturas por separado e
espérase que desta coexistencia xorda a convivencia. Non obstante, existen xerarquías e
conflictividade, balcanización, marxinación e exclusión. Ademais, a idea é "tolerar" e
"aguantar" a diversidade.
 - Principio de igualdade. Igualdade axiomática: todas as expresións
culturais, étnicas, relixiosas, lingüísticas, etc. desenvólvense sen represión e
libremente.

- Principio de diferenza. Densenvolvemento da escala de valores aberta e

apreciación da diferenza como algo positivo.

‣ INTERCULTURALIDADE
Dáse unha relación respectuosa entre culturas. Ponse énfase na interacción e na
participación e recoñécense as similitudes e as converxencias. A aprendizaxe é mutua ,
baseada no intercambio e na interdependencia. O principal obxectivo é unha convivencia
positiva e lévase a cabo baixo o principio de horizontalidade, con pautas, normas e
límites en igualdade. Foméntase a educación para a diversidade e o conflito, pois é
considerada esencial.
 TEMA 3

INFANCIA
3.1. A INFANCIA COMO CONSTRUCCIÓN SOCIOCULTURAL: UNHA PERSPECTIVA
ANTROPOLÓXICA
Ata os anos 80 non se comezou a contemplar a infancia como grupo social diferenciado.
No s.XIX existiron misioneiros, colonos e viaxeiros que describiron e analizaron distintas
prácticas de crianza que atoparon polo mundo (tomaron notas e comparáronas coas de
Occidente, tendo en conta a adopción, os ritos de paso, a lactancia...). Así, iniciaron a
antropoloxía infantil, pois foi considerado o primeiro paso para observar a variabilidade
da infanica.

• MARGARET MEAD
Foi a nai da antropoloxía da infancia. Centrouse en como variaban as prácticas de
crianza en diferentes grupos. Observou aqueles aspectos da sociedade aos que nunca
se lle prestara atención (a crianza, a sexualidade e os roles de xénero).

❖ "Adolescencia, sexo y cultura en Samoa" (1928)

Neste libro, Margaret observa as prácticas sexuais adolescentes, que son tomadas como
públicas.

❖ "Samoan children at work and play" (1928)

Compara a crianza en Samoa coa dos Estados Unidos. Observou que en Samoan non
había xoguetes propiamente ditos, pero que a pesares disto, os nenos e as nenas eran
tratados con moito afecto.
❖ "Educación y cultura en Nueva Guinea" (1930)

A infancia é o obxecto de estudo.

❖ "Sexo y temperamento en tres sociedades primitivas" (1935)

Os homes e as mulleres están volcados na crianza por igual. A sexualidade é agresiva e a

maternidade non tranquila e desexada.

A muller é o centro activo e o home prepárase para chamar a atención desta (inversión
dos roles respecto a Occidente). Desmíntese que existan valores biolóxicos nos roles de
xénero.

• BRONISLAW MALINOSKI
Foi o pai da antropoloxía.

❖ "The sexual life of savages in North Melanesia" (1929)

Os nenos non se someten a un sistema de "coerción doméstica" ou "disciplina regular":

eles "disfrutan de una considerable libertad e independencia". A idea de que un fillo sexa
"golpeado ou castigado de calquera outra maneira a sangue fría" por un pai é visto como
antinatural e inmoral e cando é proposto polos occidentales (como o antropólogo) é

1 de 18
"rexeitado con resentimento". As cousas pregúntanse "de igual a igual; unha orde simple,
que implica a expectativa de obediencia natural, nunca se escoita de pais a fillos".

• ANOS 50
Prodúcese un xiro sobre que é o que vai interesar da infancia. Pásase a ver a infancia
como unha etapa perigosa e psicolóxicamente inestable, comezan a aparecer estudos
sobre a delicuencia infantill....

• ANOS 60
A psicoloxía e a psiquiatría inflúen na consideración da infanica. Destacan as teorías de
Freud; Piaget, Vygotski (desenvolvemento cognitivo); Bowlby, Ainsworth (apego);
Kohlberg (desenvolvemento moral), etc. Todas estas teorías tiñan pretensións
universalistas.

A antropoloxía comproba as teorías en distintas culturas e chégase a conclusión de que

as teorías non son universais, non se poden aplicar en todas as persoas. Ademais, todas
estas teorías estaban feitas en Occidente, cando o 88% dos nenos e nenas de infantil e
primaria viven en países en desenvolvemento. Con isto, o desenvolvemento infanitl
considérase culturalmente variable.

• ANOS 60/70
Xorde a patoloxización das infancias diversas e a vitimización da infancia. Así, prodúcese
outro xiro nos estudos psicolóxicos (nenos e nenas como vítimas de abuso, que estiveran
en orfanatos, como afecta estar fóra da socialización da familia, etc.).

• ANOS 80
A partir dos anos 80 déronse de conta de que a infancia fora tratada como se de un
conxunto de seres incompletos se tratase, como adultos en miniatura (adultocentrismo),
persoas sen evolucionar, descritos só polos seus atributos físicos ("que mono", "que
feo"). Apenas hai rexistros escritos sobre a infancia como grupo social diferenciado,
como parte da historia. Só existían os rexistros de nacemento e defunción, algún xoguete
ou algún cadro nos que aparecían algún neno ou nena.

• ACHEGAS DA ANTROPOLOXÍA AO ESTUDO DA INFANCIA

1. Variabilidade cultural de infancia, non hai teorías universalmente aplicables (que é un
neno?). A infancia é unha construción social, cultural, histórica, política... dinámica
e conflitiva.

2. Non é a natureza a que define as etapas da vida nin a infancia é algo cronolóxico (as
"discontinuidades" son culturais). A madurez é un feito biolóxico, mais a forma na que
se interpreta é algo culturalmente pautado.

3. O valor da infancia é variable e culturalmente definido. A "natureza

infantil" (fraxilidade, inocencia, pureza, incompletitude...) é un produto histórico do s.

2 de 18
 XVIII e dalgúns países occidentais. A idea de infancia cambia segundo o lugar, mais
tamén co transcorrer do tempo (valor da infancia e valor da vellez).

4. Variabilidade nos propios grupos e incidencia de factores como a clase, o xénero, a

etnia, a diversidade funcional... Isto dá lugar a desigualdades.

Así mesmo, o concepto que temos de familia (nuclear, monógama, vinculada

afectivamente, que dura para toda a vida) e a infancia como etapa feliz tamén son
inventos do século XVIII.

3.2. A INFANCIA NA HISTORIA

3.2.1. DA PREHISTORIA AO MUNDO CLÁSICO

• SOCIEDADES CAZADORAS-RECOLETORAS
Analízanse restos de materiais, restos de ósos, relación entre obxectos e ósos da época
e os actuais, o papel da infancia...

Os primeiros rexistros mostran, a partir da observación dos corpos, a elevada

mortandade infantil (3-4 anos) por mor de patoloxías, desnutrición, infeccións, fraturas...
Os enterramentos eran iguais aos dos adultos, non hai diferencia de valor entre ambos.

Os xoguetes eran obxectos iguais aos dos adultos pero en pequeno.

Existe unha tendencia a pensar que as sociedades cazadoras recoletoras tiñan moita
descendencia e non usaban métodos anticonceptivos, pero isto non era así, senón que a
natalidade estaba moi controlada (cantos máis membros, máis persoas que alimentar;
réxime nómada). O método anticonceptivo por excelencia era a lactancia prolongada
(ata os 7 anos, cando ten lugar a transición de neno a adulto).

En comparación coa actualidade, un maior equilibrio de xénero. A arqueoloxía feminista

demostrou que a idea de home cazador prehistórico é un mito. De feito, non sería nada
práctico, ese modelo de familia non existía. As mulleres e a infancia aportaban de forma
moi similar á alimentación do grupo, a través da recolección e a caza menor.

Ademais, tampouco existían as familias nucleares monógamas. O vínculo era só materno,

os pais estaban fóra do núcleo, non existía a paternidade.

• SOCIEDADES AGRÍCOLAS
A introdución da agricultura trouxo consigo un importante cambio demográfico:
incremento da natalidade (6-8- fillos), elevada mortandade infantil (30-50%),
estratificación social e familias como unidade de produción (visión utilitarista da
infancia; independencia temperá e traballo infantil).

Antigo Réxime demográfico

❖ Prodúcese unha elevada natalidade, non había control. Cantan máis xente para
traballar, mellor. A media era de 6-8 fillos. A familia entendíase como unidades de
produción. Os fillos serven en canto poden traballar e producir (visión utilitarista. A

3 de 18
 infancia contémplase como un inversión de cara ao futuro, deséxase que creza rápido
e entre os 5 e os 8 anos espérase que poidan comezar a traballar.

❖ Alta mortandade. Eran comúns as mortes no parto, tanto das nais coma dos fillos. A
mortandande infantil (2-4 anos) oscilaba entre o 30 e o 50%. Ademais, as nenas
morrían máis nenas ca nenos porque estes eran preferidos para protexer. Por último,
predominaban os trastornos alimenticios, debido á recolleita e á colleita non
comestible.

❖ Coste emocional. Dáse un certo desapego coa infancia por mor da alta mortandade.
"Isto faise así ca fin de que, se morre durante a súa crianza, non cause dor algún a seu
pai" (Heródoto).

❖ Enterramentos. Tiñan menos relevancia. Moitos remataban enterrados no patio, nos

basureiros... Ademais, eran constantes os infanticidios.

Familias agrícolas non nucleares

O tipo de familia nas sociedades agrícolas era a extensa, matrilineal ou patrilineal (ían
vivir a unha casa coa familia da muller ou coa do home). Son familias extensas que
conviven nun mesmo edificio varias xeracións.

Valor dos nenos

Aos 7 anos pasaban a ser escravos/criados, polo que comezaban a colaborar tan pronto
como podían (infancia utilitaria).

Ás veces, practicábanse intercambios e donacións de fillos. Ter 6-8 fillos era un número
suficiente para a supervivencia, permitía cederlle a alguén o teu fillo a cambio dunha
porcentaxe da produción.

Xerarquías
O paso ao sedentarismo supuxo unha maior seguridade á hora de xerar alimentos e unha
maior cantidade destes.

Aparece a estratificación social pola xera de excedentes, que pasa a clasificar ás

persoas.

As clases altas (sacerdotes, dirixentes, aristócratas e guerreiros) non producían alimento

directamente. Ademais, tiñan maior descendencia e como estratexia política creaban
alianzas entre grupos.

Obediencia e medo
A estratexia educativa de Grecia e Roma foi a obediencia e o medo, moi fomentado polos
panteóns dos deuses (figuras capaces de deborar aos fillos). O medo foi unha forma de
controlar aos nenos e ás nenas para evitar accidentes (que se acercases a lugares
perigosos, que marchasen con estranos...). Para isto, utilizábanse mitos, contos,
paradigmas, crenzas culturais, rituais, amuletos, etc.

4 de 18
Ademais, o gran tamaño das familias, a elevada mortandade, a falta de atención e as
grandes responsabilidades, a obediencia era un requisito indespensable. Así, eran
comúns os castigos, a escravitude infantil e o infanticidio. Os nenos e nenas eran donos
dos pais e debíanlles responder a estes con obediencia absoluta ("ningún pai do mundo
está equivocado").

Desigualdade de xénero
Coa chegada da agricultura, increméntase a desigualdade de xénero. Había un gran
control da sexualidade feminina, a forma máis común era casar as mulelres para que
tivera fillos.

A agricultura faise extensiva e aparece o arado, que precisa moita forza física. Así,
redúcense as achegas das mulleres á subsistencia. Ademais, infravalóranse os coidados.

Coa propiedade privada, aparece a necesidade da herencia e das formas de parentesco.

Estableceuse como predominante a herencia patrilineal (por parte do pai, apelidos). Así
mesmo, tamén se asenta a patrilocalidade (cando unha parella casa, pasan a vivir coa
familia do marido, a muller sepárase da súa familia).

Como a herencia pasa a transmitirse por vía paterna, a peternidade dos fillos e das fillas
contrólase. Se o pai non ten por seguro que sexan seus fillos, este débeo comprobar. Do
mesmo xeito, contrólase a sexualidade das mulleres para asegurar esta paternidade
(mutilación xenital, non contacto con outros homes...). Así, comeza a acuñarse o termo
de "fillo ilexítimo". Por isto, hai unha gran taxa de abandono infantil e de non
recoñecemento.

Por último, as nenas comezan a ocupar o ámbito doméstico, mentres que o lugar dos
nenos era o comercio e o ámbito público.

❖ GRECIA CLÁSICA
Obras como as de Platón ("As leis") ou Aristóteles ("A política") permítenos saber como
era a infancia naquela época. Xa daquela, dábaselle moita importancia a todo o
relacionado coa educación.

ARISTÓTELES, na "Política", define as tres etapas da infancia:

‣ Ata os 2-3 anos, o neno ou a nena era dixido/a por unha nodriza (dáballes o peito) e
a criada/escrava da casa.

‣ Ata os 6 anos, a educación principal dábase pola interacción cos demáis nenos da
casa (irmáns, veciños, descendencia dos escravos, etc.). Podíanse aplicar xa
moderadas normas e disciplina.

‣ Dende os 7 anos aos 10-12, prodúcese unha separación entre nenos e nenas. É o
período de máis dureza educativa, pois deben sufrir nas súas carnes a dureza para
despois ser bos amos e mandar nos criados.

5 de 18
 - As nenas ían vivir ao oikos (parte da casa destinada ás mulleres). As nais eran as
encargadas da súa educación (valores, mitoloxía, música, exercicio físico,
lectoescritura...).

- A educación dos nenos éralle encargada a un pedagogo, quen vivía na casa e

acompaña ao neno todo o día ensinándolle valores (mitoloxía grega), música
(como forma de aprender os valores), lectura, escritura, exercicio físico...

‣ Aos 10 anos poñíaselles aos nenos e ás nenas o nome da casa, da familia. Vanse
incorporando á vida adulta.

"Desde que los niños son pequeños y mientras viven, les enseñan y los amonestan. Tan
pronto alguno comprende lo que se dice, la nana, la madre, el pedagogo y el padre
mismo se esfuerzan para que el niño sea lo mejor posible [...]. Después de ello, lo
mandan con los maestros, encargándoles que se cuide mucho más la buena conducta
de los niños que de la lectura y del manejo de la cítara [...]. Una vez que han dejado la
escuela, la ciudad a su vez los obligaba a aprender las leyes y a vivir conforme a
ellas" (Protágoras, 1993: 325-326)

❖ ESPARTA
Maior dureza educativa. Deuse o grao máximo de tiranía cara a infancia da historia da
educación e da infancia.

Cando os nenos e nenas nacían, eran fillos do Estado, non da súa familia.

Aprendían a sobrevivir (supervivencia dos máis aptos). Ata os 12 anos ían desnudos para
acostumarse ao frío, durmían nunha estera de caña, comían pouco (e tiñan que buscarse
o alimento por eles mesmos roubando...), etc. Os bebés non eran envoltos ao nacer (dos
poucos sitios) e desenvolvían antes as detrezas físicas, non se lle coartaba.

Aos 7 anos empezaban a educación, baseada na austeridade e no ascetismo. Era

obrigatoria, pública, colectiva e só para os cidadáns de Esparta (nin para os criados nin
para as clases baixas). A educación estaba centrado no exercicio físico e na forza
corporal. Estaba ambientada a formar guerreiros que matasen ben.

"La ley, puntillosa, se interesa por el niño antes de su nacimiento: en Esparta rige toda
una política de eugenesia. Apenas nacido, el niño debe ser presentado ante una
comisión de Ancianos de la Lesche: el futuro ciudadano sólo queda aceptado si es
bello, bien conformado y robusto; los encleques y contrahechos son condenados a ser
arrojados a los Apotetas, depósito de residuos".

Eugenesia. Só sobrevivían os máis aptos (etnia, fortes, "benfeitos"). Os demáis eran

arrollados ao basureiro.

A infancia era vista como un proxecto de persoas, de formar cidadáns, guerreiros. Os

espartanos presentaban ansias de acurtar a etapa. Os nenos e as nenas eran escravos e
estaban marxinados.

6 de 18
 ❖ ROMA
Roma foi das últimas sociedades agrícolas.

Respectaban e coidaban á infancia, "o neno merece o máximo respecto".

Dereito romano:

- Paterfamilia. Persoa (home) con autoridade absoluta de vida e morte dos escravos,
das mulleres e dos nenos e nenas. Ten a patriapotestad para educar, mandar, xulgar,
condear, abandoar, vender aos fillos, realizar infanticidios... Todo isto estaba aprobado
por lei para o paterfamilia.

A nai era sempre certa (vínculo materno máis certo) e o pai era o que resultaba do
matrimonio (a incertidume derivaba nos infanticidios e nas prácticas de control da
sensualidade das mulleres, eran encerradas no oikos da casa).

O modelo educativo era o paterfamilia. Aos 7 anos os nenos e as nenas era educado
por un pedagogo (extranxeiro mellor) ao que se lle pagaba para que acompañase á
criatura en todo momento (coa supervisión do paterfamilia). Este ensinaba os valores e as
tradicións e poñía ao pai coma exemplo e figura todapoderosa.

As nais non amamantaban, senón que era papel da nodriza ou da escrava (ata os 7 anos,
cando se lle relagaba ao pedagogo).

Habían xoguetes e xogos, bonecos de barro, aros, carriños, pelotas....

A taxa de mortandade infantil era moi alta, tanto polas mortes naturais coma polos
infanticidios) e os enterramentos perderon importancia (nenos enterrados nos basureiros
e nos patios das casas).

3.2.2. DO MUNDO CLÁSICO Á IDADE MODERNA

• MEDIEVO
Continua o Antigo Réxime demográfico (alta natalidade e alta mortandade) e prodúcese
un retroceso no ámbito social. Nesta época, a afectividade estaba ausente, pénsase que
non quería aos nenos e nenas. Póñense de moda as nodrizas pagadas e considérase que
contratar a unha era unha mostra de desapego.

❖ TEORÍA DA INDIFERENCIA
PHILIPPE ARIÈS
"Na sociedade medieval, a idea de infancia non existía"
Ariès defendeu que a idea que temos de familia (nuclear, monógama, indisoluble e unida
por vínculos) era moi recente, un invento do século XVIII. Ademais, tamén investigou á
infancia ao largo da historia. A idea de etapa feliz e de que hai que tratar aos nenos con
cariño, etc. tamén era un invento do s. XVIII. Así, o concepto de infancia nesa época non
existía. Este autor pensaba que na época dábase unha clara falta de cariño e
afectividade. Chegou a esta conclusión polo gran retroceso social da época (infanticidio,

7 de 18
escravitude, traballo infantil, abandono, medicindade, matrimonio infantil, castigo, etc.) e
tamén polo feito de que os nenos fosen envoltos ao nacer (e transportados así) e se
vestiran igual aos adultos, sendo así unha especie de "adultos" imperfectos.

Ademais, o aborto e o infanticidio (sobre todo o feminino), a escravitude e o abandono

eran moi comúns. Prestábaselles moi pouca atención aos nenos e ás nenas, dexábanse
ao seu aire ata que poideran traballar, arredor dos 7 anos, sendo a infancia logo como
unha especie de "coarentena".

"Durante siglos, o falecemento dun muchacho foi unha cousa sen importancia, algo que
enseguida se olvidaba; aínda que a nai se desgarraba de dor, a sociedade non se facía
eco do seu pranto e esperábase a que se calmase. Existen tumbas de nenos nos
séculos XVI e XVII, pero son poucas e, salvo algunhas excepcións (en Westminster), non
son fastuosas. En cambio, no século XIX e en especial a finais dese século, sobre todo
nos cementerios da Europa meridional, as tumbas máis luxosas, as máis patéticas, as
máis adornadas con figuras, son as de nenos. [...] O home occidental experimentou no
século XVIII e no XIX unha revolución da afectividade que, certamente, non o fai mellor,
senón diferente. Os seus sentimentos subdivídense de outro modo e, en particular,
encóntranse máis no fillo" (Ariès, P. 1986)

❖ TEORÍA CONTEXTUAL
LLOYD DE MAUSE
Non se pode falar dunha ausencia completa de afectividade. Na sociedade moderna
todas as persoas eran tratadas mal (mulleres, mendigos, nenos e nenas...), todo
provocado pola fame, a Inquisición, a guerra...

LLOYD DE MAUSE dixo que que non existira o concepto de infancia non quería dicir que
non tiveran un sentimento ou que non os tratasen diferente, é dicir, que non entenderan o
concepto de infancia. Se ben a infancia non adquirira valor ata facía relativamente pouco,
as mulleres estaban na mesma situación naquela época. Ademais, non se podía inverter
tanto apego con tal porcentaxe de mortalidade infantil, debido a que as mulleres
necesitaban establecer un mecanismo de defensa. En definitiva, a afectividade non
estaba ausente senón que era diferente. Para chegar a estas conclusións prestouse de
evidencias como as pinturas, os xoguetes, a pediatría e os tratados de pedagoxía e
crianza da época. Tamén da limitación da patria potestade, da prohibición das
execucións, da penalización do infanticidio e da obriga do coidado.

A Idade Media foi o momento na que as relixións monoteístas cobraron gran importancia,
incidindo na idea que se tiña de infancia ata o momento:
• Relixión
A sociedade medieval era unha sociedade teocéntrica, a relixión tiña incidencia en
todos os aspectos da vida. Deste modo, introducíronse grandes cambios na idea de
infancia: "fillos de Deus", dereitos inalienables, postedade divina que decide sobre a
vida e a morte da criatura (e non o paterfamilia)...

8 de 18
Islam

Aparecen as madrasas (escolas coránicas), sendo dos primeiros intentos de escola

xunto aos mosteiros.

Cristianismo
No cristianismo medieval, a Virxe maría era o ideal de nai.

Comézase a ter en conta a infancia como algo máis positivo, pero imperfecta e
pecaminosa, que necesita adoptar unha vida critiá para ser consideradas boas persoas.
A infancia era considerada algo sagrado e inocente (santos protectores), sen capacidade
de cometer grandes pecados pero proclibe aos pecados menores, ás tentacións do
demonio. A maldade intrínseca, o pecado orixinal é curado polo bautismo, pola fe. Así
mesmo, a infancia vaise diferenciando da vida adulta (propios sacramentos...).

O cristianismo interpela á familia. Esta ten que preocuparse da educación cristiá dos fillos
e fillas. Ademais, é responsable ante Deus do que lle pase ao neno ou nena, polo que o
trato violento e severo ponse en cuestión. Prohíbese o matrimonio infantil antes dos 9
anos, o infanticidio, a venda de nenos, etc.

Co reforzo do cristianismo medieval aumenta a natalidade, desende o control desta e

aumenta o rechazo dos nacidos fóra do matrimonio. A incidencia da fe é tan importante
que os fillos de parellas non casadas son abandoados nos mosteiros. Así, incrementouse
o número de expósitos.

• Retroceso social e da saúde.

Non se tratan as enfermidades, senón que se reza e trata de expirar a culpa, as

enfermidades son da alma. Os nenos e nenas enfermos pensábase que estaban así
porque a súa nai ou el/ela fixera algo malo.

• Educación
A ensinanza está centrada na relixión. As institucións relixiosas son pioneiras na
educación, ata o século XV só se sabía ler e escribir nos mosteiros. Nestes mosteiros
ensinábase baixo dogmas de fe, non había opción a debate. Desaparece o libre-
pensamento e a reflexión crítica. Os textos sagrados estaban en latín (ás veces en grego),
non se entendía que a educación tiña que estar adaptada aos estudantes.

A educación física perde a importancia que tiña, non se ten en conta nada que teña que
ver co corporal.

3.2.3. DA IDADE MODERNA Á ACTUALIDADE

Tivo lugar unha transición entre o que quedaba das sociedades agrícolas, feudais e
teocráticas (oscurantismo, atraso social e de saúde) e unha nova etapa centrada en
novos paradigmas ilustrados, modernos e industrializados (postmodernidade).

9 de 18
 • S. XVI-XVIII (Renacemento)
A vida infantil segue a ser mala e dura, continua o Antigo Réxime demográfico (elevada
natalidade e mortandade) e abundan as epidemias, as guerras e as catástrofes
(calamidades que afectan á infancia).

No S. XVI, os Reis Católicos e a conquista de Al-Ándalus, xorde unha nova idea de

Estado (ata o momento estabamos ante o reino de castillos, de Aragón, Al-Ándalus,
Galicia...). Comeza a aumentarse o funcionamento da burocracia e aparece a idea de
Estado.

Isto levou a comezar a pensar en novas cousas, en que o Estado tiña que facerse cargo
dos problemas sociais, das persoas marxinais, orfos, nenos abandoados, medicindad,
enfermos, etc. Así, creáronse os hospicios, os orfanatos, os lazaretos (hospitais para
xente leprosa) e os hospitais foron, por primeira vez, públicos e estatais, aos que podía
acudir todo o mundo. En definitiva, apareceron grandes institucións dependentes do
Estado que se encargaban de mellorar a vida da xente.

A vida da infancia segue a ser mala e dura. Hai moitos nenos ilexítimos, abandoados,
sumidos na pobreza...

‣ Orfanato de Santiago de Compostela

Hai textos do ano 1528 que din que existían as obras pías (institucións ou axudas da
Igrexa, lugar vinculado á Catedral encargado de axudar aos nenos abandoados).

En 1697 Carlos II crea a casa-cuna de Santiago de Compostela, que incluía a toda

Galicia, León, o norte de Portugal e Astusiras. Foi das primeiras en crearse e estaba
situada na praza do Obradoiro, no hospital dos Reis Católicos. Esta casa-cuna tiña un
torno, un lugar onde se abandoaban de maneira anónima aos nenos e nenas (ilexítimos,
fillos de solteira, pobres...).

As celestinas encargábanse de levar a Santiago os nenos abandoados dende diversos

lugares a cambio dun soldo. Así, garantizábase o abandono anónimo.

Os nenos do orfanato eran apelidados Expósito e marcábanse cun número (a casa-cuna

de Santiago de Compostela era especialmente virulenta). Ás veces facíase mediante
unha intervención quirúrxica no brazo na que se marcaba o número e o nome "casa-cuna
de Santiago de Compostela".

Distribuíanse nodrizas ata 40km arredor de Santiago. Estas tiñan que ser novas, sans,
limpas, de bos costumes (limpeza moral) e cos seus fillos propios xa destetados. Moitas
veces isto non sucedía e eran mulleres de baixo recursos que tiñan aos nenos aínda sen
destetar e que á vez, alimentaban aos dunha familia burguesa, a un expósito ou quedaba
embaraza de novo. A alimentación deixaba moito que desexar. Falecían moitos nenos e
as amas de cría (nodrizas) non eran garantía de supervivencia. Cando ían cobrar (30 reais
e a metade cando se destetaban) controlábase o estado dos nenos e nenas, que
permanecían coa nodriza ata os 3-4 anos e logo volvían ao orfantato.

10 de 18
Non obstante, o número de expósitos foi aumentando e non se encontraban nodrizas. A
casa-cuna de Santiago de Compostela foi pioneira en crear rebaños de cabras no
orfanato para darlle de mamar aos expósitos. Metíanse as cabras no hospital e os bebés
poñíanse en coxíns especiais para alimentarse baixo a cabra directamente da ubre. Era
un escenario dantesco.

Os nenos e nenas permanecían no orfanato ata os 6-7 anos, cando comezaban a ser
aprendices de artesanos, ían servir a unha casa (especialmente as rapazas) ou pasaban á
medicidade.

"Aos que na Gramática se manifestares hábiles e de superiores talentos para estudos

maiores, poderá súa Maxestade se fose do seu Real Agrado, habilitalos para que fosen
admitidos en todos os Colexios dos seus Reinos, a familiares e pensionistas, abrogando
os seus estatutos de limpeza e as leis que fan incapaces de empleo; e aínda sendo
preciso, obtendo da súa Santidade Dispensación Xeral da irregularidade ex defectu
natalium" (administrados da inclusa Rubalcava, 1747)

Estes nenos tiñan prohibido estudar, estaban marcados co pecado orixinal para toda a
vida, "defectu natalium". Só servían para os traballos peor remunerados.

Rubalcava foi pioneiro en pedir a educación para ps expósitos. Os que se negaron foron
os mestres, pois non querían ter a estes nenos e nenas na clase porque non lles ían
pagar (as escolas eran de pago).

❖ Filosofía e pedagoxía renacentista

No s. XVI aparece unha nova corrente de pensamento, humanista e renacentista. Supón
a volta á filosofía grega (Platón, recuperación dos filosófos clásicos). Esta nova filosofía
propiciou que a infancia comezase a ser considerada unha etapa diferenciada da vida
adulta, da que fai falla saber máis, buscar a súa natureza, saber que é o que a define,
mais non como algo marxinal como se viña pensando ata o momento.

Ademais, é de considerar que a distribución da pedagoxía e da filosofía era máis doada

ca nunca grazas á imprenta.

‣ERASMO DE ROTERDAM (filósofo e pedagogo)

A súa obra "Sobre la enseñanza firme pero amable de los niños" (1528) marcou a
transición entre a Idade Media e a Idade Moderna.

Erasmo de Roterdam foi un dos primeiros en elaborar e escribir sobre unha pedagoxía
activa. Comezou a falar sobre a natureza infantil, a que considerou branda e maleable.
Así, foi un dos primeiros en falar de plasticidade (presente nos primeiros anos, vaise
perdendo co paso do tempo).

O máis destacable de Erasmo era o seu anti-autoritarismo e a súa defensa do libre-

pensamento. Estaba en contra da disciplina e dos castigos físicos, así como das
institucións, dos colexios, manicomios, hospitais... Consideraba que eran institucións
autoritarias e que cortaban a capacidade de pensar, imaxinar e debatir libremente (na

11 de 18
Idade Media ensinánbase mediante dogmas de fe). En definitiva, estaba en contra da
violencia e das tradicións oscurantistas (actitud contraria á difusión da cultura na
sociedade) da Idade Media.

‣JUAN LUIS VIVES (filósofo e pedagogo)

"Introductio ad sapientam" (1524); "De institutione feminae christianae" (1528)

Juan Luis Vives foi un valenciano xudeu converso, que tivo que marchar porque
realmente non se convertira. Interesouse pola natureza infantil, a súa análise e as etapas
evolutivas. Centrouse nas diferencias e características individuais e na necesidade de
adaptar a educación a cada caso. Esta debía estar individualizada e adpatada ás
necesidade dos nenos e nenas.

Tamén foi un dos primeiros en falar dos casos especiais de nenos e nenas con
enfermidades, quenes tamén precisaban unha educación.

Ademais, falou da necesidade da Educación Infantil, pois consideraba que a infancia

necesitaba educación dende os primeiros anos da vida. Así mesmo, foi dos primeiros en
considerar necesaria a educación das nenas.

‣COMENIUS

"Didáctica Magna" (1627)

Comeniu é o pai da didáctica e da organización escolar. Foi o creador dos libros

ilustrados para ensinar a nenos e a nenas a través de libros con ilustración e adpatados
á súa idade (linguaxe, idioma...).

O fundamento do seu pensamento é a educación universal, "ensinar todo a todos". Isto

impllica a educación das nenas, dos pobres...sen diferencia de calses sociais no
intelectual, no espiritual e no corporal (vólveselle a dar importancia).

Para Comenius, cobraba importancia a primeira escola ou escola materna ("solo é firme
o que na primeira idade se aprende"). A principal encargada da socialización da primeira
infancia era a nai, que a súa vez necesita unha certa educación porque desta depende a
educación dos nenos e nenas. Esta escola materna chegaba a termo aos 6 anos.

Comenius defende a escolarización obrigatoria ata os 12 anos. Ademais, é o pai do

"paidocentrismo", da educación centrada no alumnado e non no mestre ou mestra,
como se viña facendo ata o momento.

Vía a educación e a pedagoxía como unha medio de transformación social e non só

como unha adquisición de coñecementos.é por isto que abogaba pola educación en
determinados aspectos co fin de mellorar a sociedade do futuro.

• S. XVIII-XX (Ilustración)
Nesta etapa prodúcese unha revolución industrial e unha revolución afectiva. A infancia é
considerada un período diferenciado da vida adulta e perde o valor utilitario.

12 de 18
 ❖ Transición demográfica
Prodúcese o paso do Antigo Réxime demográfico (moita natalidade e moita mortandade)
a un réxime demográfico contemporáneo que aínda perdura na actualidade.

A natalidade baixa pero tamen a mortandade, infantil e materna (gran revolución). Isto
provocou un gran crecemento poboacional. Deixou de ter tanta incidencia a idea relixiosa
sobre a reprodución humana (antes estabamos antes unhas sociedades teocéntricas) e
redúcense o número de fillos e fillas (neomalthusianismo).

Malthusianismo
Preocupación polo ritmo exponencial do crecemento da poboación mentres que os
recursos son finitos. Esta corrente formula que o crecemento desproporcionado pode
levarnos á catástrofe (malthusiana), a unha peor calidade de vida. Por isto, Malthus
propón a parada do crecemento poboacional mediante políticas antinatalistas.

Neomalthusianismo
É máis suave. Di que hai que controlar (e non conteñer) a natalidade da poboación.
Aboga pola concienciación para que esta sexa desexada e controlada. Así, separa a
sexualidade da reproducción. Propón o uso de métodos que controlen a natalidade
(anticonceptivos). Pódese gozar dunha sexualidade pracenteira e afectiva sen a
necesidade de procrear. Desta maneira, créanse políticas que fomenten o uso de
anticonceptivos. Como consecuenica, estes melloran moito. Por último, cabe destacar
que moitas destas ideas e políticas viñan por parte do anarquismo.

Pese a todo isto, segue habendo unha taxa altísima de abandono, sobre todo nas
cidades, onde os pais de clase obreira traballan e non poden coidar dos fillos.

Tamén aumentan as expectativas de supervivencia e, polo tanto, cae a barreira afectiva.

Tamén melloran a hixiene e os medicamentos, o que tamén provoca a redución da
mortandade. Isto provoca un maior coidado e unha maior atención dos fillos e das fillas.

Redúcese a cantidade de fillos e aparece a familia nuclear (biparental heterosexual,

formada por pai, nai e fillos) como ideal, primeiro na burguesía e logo nas clases máis
pobres.

Abandóase a idea utilitarista e comézase a ver ter fillos como unha responsabilidade e un
coste, unha inversión. A descendencia empeza a ser froito do desexo e do amor
romántico. As relacións estaban orientadas polo cariño e a afectividade.

As tumbas máis decoradas son as infantís, pásase de tirar aos nenos ao basureiro ou
desaparecer á mostra de dor absoluta.

❖ Traballo infantil
Ata o momento, o traballo infantil estaba moi normalizado, tanto que cando comeza a
Revolución Industrial (s. XVIII-XIX) hai unha gran masa de man de obra infantil. Man de
obra dócil, barata (cobraban 10 veces menos), facilmente explotable e que se adaptaba

13 de 18
moi ben a traballos minuciosos e en espazos pequenos (minas, fábricas de fósforo e
textís).

"La experiencia nos ha demostrado lo que puede producir el trabajo de los niños y las
ventajas que se pueden obtener empleándolos desde pequeños en los trabajos que
pueden hacer [...]. Si alguien se tomase la molestia de calcular el valor total de lo que
ganan ahora los niños educados según este método, se sorprenderán al considerar la
carga de la cual su trabajo -suficiente para subvenir a su mantenimiento- libera al país,
y lo que sus esfuerzos laboriosos y las costumbres en las que se les ha formado vienen
a añadirse a la riqueza nacional". (William Pitt, Ministro de hacienda y primer ministro)

Non obstante, comezaron a saír á luz investigacións médicas sobre as grandes

consecuencias disto (deformidades, amputacións, vías respiratorias insalubres,
enfermidades pulmonares…). Cabe destacar que os nenos de orfanatos e de familias
obreiras que necesitaban un aporte económico traballaban entre 13 e 16 horas ao dia, 6
dias á semana. Cos estudos, todo isto coumezouse a regular (reducíronse os horarios,
prohibiuse o traballo nocturno..).
En 1878 xorde en Inglaterra unha lei que prohibe o traballo infantil para menores de 10
anos e pon de límite a media xornada para os nenos entre 10 e 14 anos. Para poder
trraballar 12h tiñan que ter entre 14 e 18 anos. En España destaca a Lei Benot de 1873.

Empezan a verse aos nenos máis aló da visión utilitarista e produtiva, como "personitas"
que aportan pracer emocional. Vese negativo o maltrato infantil e comézanse a
producirse cambios: melloras sociais e económicas que non fan tan necesario o traballo
dos rapaces.

Aparecen novas clases sociais (clase obreira, burguesia industrial, clase media…) que
propician a mellora nas condicións sociais e económicas, dereitos da infancia…Ademais,
teñen lugar oleadas de emigracion do pobo ás cidades.

Os salarios melloran e o pai cabeza de familia é quen de sustentar o fogar, polo xa non fai
falla o traballo de nais e fillos. Aposéntase a figura de home proveedor.

As máquinas sostifícanse, sendo agora máis complexas. Por esta razón, necesítanse
coñecementos técnicos que os nenos e as nenas non teñen.

Aparecen inicativas civís para abolir o traballo e a explotación infantil e aséntase a idea
da necesidade da escolarización dos nenos e nenas.

❖ Incidencia do Estado
O Estado comézase preocupar moito máis pola infancia e a familia. A infancia empézase
a considerar un asunto público e o Estado é quen ten que facerse caso do seu coidado
(persoas marxinadas, orfos, educación…).

Créanse Ministerios, leis e políticas (Lei Moyano de 1857) a favor do coidado da infancia.
Fortalécense as institucións públicas, créanse escolas para proveer dunha educación

14 de 18
gratuita á infancia. O Estado toma as riendas dos valores que se transmiten. Regúlase a
liberdade de cátedra (xa non aprenden latín e grego) e créanse currículos uniformes (ler,
escribir…). Os mestres xa non poden ensinar o que queiran, senón que teñen que seguir
os currículos. A escola debe ser gratuíta, obrigatoria, secular e pública, coa regulación da
liberdade de cátedra.

Liberación dos obreiros para que poidan traballar (gardar nenos).

Mellora a sanidade, a atención e os medicamentos e aparecen os antibióticos. Tamén

xorde unha nova preocupación pola hixiene (todo ten que estar limpo, novo dogma de
fe). Así, a crianza medicalízase: partos medicalizados moi hixiénicos, consellos e medidas
hixiénicas, de alimentación saudable, como tratar a nenos problemáticos, nacen os
servizos sociais…

Con isto, apártase a crianza da influencia da Igrexa e da familia. Comézase a ver a

familia, sobre todo as nais, como un problema. As nais convértense en figuras que
malcrían e miman demasiado, moi controladoras e besuconas, sendo así unha influencia
negativa. Ademais, dar o peito é considerado pouco hixiénico, valórase mellor o leite de
formula porque é máis cientifico. Con todo, tamén se prefire a cesárea rea porque o parto
pode perxudicar ao bebé. Tamén se pensa que é mellor internalos porque a familia pode
malinfluencialos, etc. Por todo isto, o Estado, a sanidade, a escola, expertos, etc.
métense na familia, nas formas de crianza. Aparecen todo un corpus de expertos en
xinecoloxía, apartando así ás parteiras; pedagogos, apartando á familia; psicólogos e
psiquiatras, coa idea de que as amas de casa crían mal, etc.

As amas de casa teñen que aprender todos estes coñecementos dos expertos para
facerse “amas de casa profesionais”. Empeza a esixírselle non só que subsistan, senón
que os seus fillos sexan felices. Xorde un novo ideal de nai-esposa, unha ama de casa
volcada na crianza, un anxo do fogar. Por mor disto, as nenas son educadas para
reproducilo.

Tamén xorde unha nova autoridade que bota man da culpa e do amor para opter un falso
consentimento, é a chamada totalitarismo ou autoritarismo moderno.

Por último, aparecen novas enfermidades das mulleres vinculadas ás amas de casa. Foi a
gran época das depresións, da frimiolalgia, de enfermidades inespecíficas, etc.

❖ Nova importancia da educación dende a filosofía ilustrada

Vólvese a pensar na infancia. Con todos estes cambios sociais e afectivos, aparece un
novo interese sobre a educación, tamén propiciado pola liberación do traballo: máis
horas de lecer, tempo libre, necesidade de ter coñecementos específicos para que
controlar as máquinas das fábricas…

‣JHON LOCKE
"Ensayo sobre el entendimiento humano" (1690)

"Algunos pensamientos sobre la educación"(1690)

15 de 18
• “Táboa rasa”. Modelada pola experiencia. John Locke pensa que non hai nada innato,
senón que todo se vai aprendendo de forma experencial, sensorial. (Comenius
pensaba que nacemos sendo malos, Locke derrota esta idea). Nacemos como se
fósemos unha "táboa rasa", unha mente vacía que hai que ir enchendo.

• Educación para o “gentleman”. Convertiuse en pedagogo, no maestro dunha familia

de lords ingleses. Empezou a pensar nos principios de educación (para as clases
altas). Só pensou na educación para as clases con poder. Porén, a burguesía estaba
aparecendo e Locke empeza a establecer o que debe aprender esta nova burguesía:
capacidade de liderazgo, usar a razón, ser virtuoso… (carácterísticas do gentleman).

• Educación na casa, método intuitivo. Para o anterior, recomenda unha educación

doméstica por ser a única que pode ser cercana e personalizada, impartida por un
mestre ou preceptor culto. É a única que pode cumprir os criterios dunha boa
educación e que pode seguir un método intuitivo, adaptarse ás necesidades do
educando, ser interactiva, seguir a curiosidade do neno ou a nena… Locke dicía que
había que falar cos nenos, que tiñan capacidade de razoar e de expresar as súas
necesidades educativas (ao contrario de Rousseau).

• Intelectual, física e moral. Tiñan que educarse os tres aspectos. Retómase a

importancia da educación física (equitación e esgrima).

‣JEAN JACQUES ROUSSEAU

En plena Ilustración e seguindo a senda de Locke e os pensadores renacentistas,
Rousseau é o principal ideólogo da necesidade da educación.

"Emilio" (1762)

Esta obra senta os principios básicos sobre como educar á infancia. Convértese en best-
seller entre a burguesía e as clases altas. A educación entendíase como medio para crear
persoas que sexan boas traballadoras, para domesticar á infancia, e non cun fin
espiritual.

• “Bo por natureza”. É a sociedade a que desvía ás persoas.

• A infancia é “pureza”, inocencia, felicidade e liberdade. Foi o primeiro en defender

esta idea de infanica. Se é bo por natureza, é puro, incente, orientado á felicidade e á
liberdade.

• Valor da infancia por si mesma. Primeiro en dicilo. É a entrada para pensar na

infancia como suxeito, como suxeito de dereito, como persoas en si mesmas.
Vinculado a esta idea, é preciso estudiala en si mesma, non en relación a un adulto, ao
que lle falta para selo, senón como unha etapa diferenciada.

“Desconocemos a la infancia, y con las falsas ideas de que ella tenemos, cuanto más
avanzamos en su conocimiento, más nos desviamos […] buscan siempre el hombre en el
niño, sin comprender lo que es antes de ser hombre” (Rousseau, 1990: 28)

16 de 18
• Domesticidade burguesa-domesticación das nais. Dáse de conta que nesta idea de
infancia, a realeza e a nobreza tratou fatal á súa infancia. Pensa que son clases
corruptas, ódiaas. Cre que se desentendían totalmente da infancia (nodrizas e
maestros, non se reincorporaban á vida de nobres ata que eran adultos). É a burguesía
a que retoma esta importancia da vida familiar. Por isto, Rousseau pensa na educación
da burguesía e non na da nobreza.

“Una vez las mujeres vuelvan a ser madres, los hombres volverán a ser padres y maridos”
(Rousseau, 1990:47)

É un dos principais ideólogos da educación doméstica. Son as nais as que teñen que
educarse e educar aos fillos, as encargadas da socialización primaria, as que amamantan
(non as nodrizass) e as que fan as tarefas domésticas (non as criadas), as que teñen que
controlar o ambiente do fogar e atender ao seu marido.

• Paidocentrismo, adaptación da educación ás carácterísticas do neno. (Non é o

ideólogo desta idea, senón que o é Comenius).

• Educación naturalista. A experiencia e a intuición do neno no eixo do proceso

educativo. Adaptada ás necesidades do educando.

• Sofía. É a acompañante de Emilio. Ideal de muller para ser a compañeira de Emilio.

Perde o sentido por el, teno que servir e agradar; amor romántico. É acompañante por
natureza, é Emilio o que ten os dereitos (rev. Francesa) e a educaión.

3.3. A INFANCIA NA ACTUALIDADE: VARIABILIDADE E PROBLEMÁTICAS

EMERXENTES

• Demografía
‣ A tasa de fecundidade cae en picado, incluso por baixo das taxas de resposición.

‣ Postergación do primeiro embarazo.

‣ Caída da nupcialidade e aumento dos vínculos consensuais.

‣ Incremento das rupturas matrimoniais.

‣ Uso xeralizado de anticonceptivos: maternidade consciente e desexada. Separación

da sexualidade e da maternidade.

‣ Diversificación das estruturas familiares: non centradas na reprodución, ruptura da

heteronormatividade, novos modelos familiares, soltería, etc.

‣ Caída en picado da mortandade xeral e infantil.

‣ Aumento da esperanza de vida ao nacer.

• Revolución reprodutiva: eficiencia reprodutiva, gran lonxevidade, diminución do coste

emocional, declive dos roles patriarcais, desregulación da sexualidade e da
reprodución, diversidade, redistribución dos roles de xénero, reforzamento da familia e

17 de 18
 dos lazos afectivos (menos fillos pero se lle adican máis cariño e tempo), “madurez
social”...

• Crianzas como suxeitos de dereito

• 1908: primeiras leis de infancia.

• 1912: Children´s Bureau (EEUU).

• 1919: Save the Children.

• 1959: Declaración dos dereitos do Neno.

• 1989: Convención sobre os dereitos do Neno.

• Regulación e prohibición do traballo infantil.

• Novas problemáticas
‣ Explotación capitalista.

‣ Globalización.

‣ Desigualdade.

‣ Violencia contra civís nas novas guerras (nenos soldado, prostitución infantil…). Novas
formas de guerra centradas na infancia como forma de afectar o futuro.

‣ Novo desapego ou hostilidade cara á infancia onde “os nenos molestan”.

‣ Medicalización da infancia e novas patoloxía derivadas da nosa cultura (aburrimento

como problema, obesidade infantil, asma infantil, bullying, depresión e suicidio,
enfermidades autoinmunes por exceso de hixiene, “nenos hiper”).

• Consumismo e globalización da idea de infancia

‣ Felicidade como esixencia. Consumo como mostra de afecto, recompensas…
(xoguetes, Disney, parques de atraccións, “cumpleanos feliz”, etc.)

‣ Globalización e homoxeneización dunha idea da infancia marcada polo consumismo e

os medios (“Corporate construction of childhood”- infancia definida segundo criterios
empresariais).

18 de 18