Título​: ​Adolescentes: posibilidades de construcción de subjetividad en la escuela

Introducción

El presente escrito se organiza en torno a la resignificación de los análisis

realizados del material de campo obtenido durante el desarrollo de la investigación:
“Conflicto escolar en clave intersubjetiva​”. Este proyecto de investigación, dirigido por
la Mg. Laura Fontana centró su atención en la descripción y comprensión del conflicto
escolar desde las perspectivas estudiantiles.

Considerando a la escuela como productora de subjetividades, como

autoridad simbólica en tanto y en cuanto es productora de discursos que interpelan,
nombran y convocan a los sujetos, les asignan un lugar en la trama social y los habilita
a la creación de sus propios discursos (Duschatzky y Corea, 2002), se propondrán
algunas orientaciones acerca de la intervención del adulto respecto a la resolución de
conflictos en la escuela media habitada por adolescentes.

Se piensa a la adolescencia como tiempo de transformaciones desde lo

biológico, lo psíquico y lo social presentándose como la fase más fecunda ya que
conquista el espacio intelectual, el espacio afectivo y el espacio social ( Nasio; 2010)

Desarrollo

La escuela como espacio de convivencia constituye una oportunidad de

encuentro con mundos distintos de lo familiar y de lo próximo, aporta exterioridad,
apertura a lo distante, a lo distinto, a lo heterogéneo. Exterioridad que genera un
movimiento provocador de deseo. Propone diferentes modos de hacer y estar,
variantes para la acción. ​“Los seres humanos somos necesariamente sujetos
interdependientes. Las personas singulares (los individuos) y la multiplicidad de los
seres humanos (sociedad) mantenemos un entrelazamiento indisoluble. Ese lazo está
en el corazón mismo de la convivencia. En tanto que humanos, necesitamos construir
lazos que nos amarren, que actúen como soportes subjetivos, dándole sentido a
nuestra existencia individual y colectiva” ​(Kaplan:2017;10)
 En las instituciones educativas lo distinto es inevitable. No obstante, dependerá
de cómo se posicione la escuela y de cómo se tramiten estas diferencias para que la
experiencia del pasaje por la misma tenga efectos más o menos vitalizantes o
catastróficos. Lo diferente, puede presentarse tanto en su vertiente cautivante,
atractiva y novedosa, así como también en aquella que se rechaza por poner en
cuestión lo propio, lo ya conocido, lo instaurado. Cuando lo diferente es percibido
como amenazante aparece el conflicto.

La convivencia escolar y los conflictos que en ella se manifiestan, ofrecen la

oportunidad de operar una reinscripción de marcas simbólicas, una reedición de la ley,
esto hace indispensable reflexionar acerca de las intervenciones de los adultos en la
escuela.

El abordaje del conflicto en la escuela puede presentarse en tres modalidades

educativas: “la primera es aquella en las que el conflicto y el error son negados y
castigados; en la segunda, la situación problemática es eludida, administrada,
invisibilizada y tratada con el fin de controlar las disfunciones. La tercera modalidad es
aquella que visibiliza el conflicto y el error, asumiéndolo como componente
dinamizador del proceso de formación, situándolo en el centro de la dinámica
pedagógica” Ghiso (1998; 2).

El trabajo de campo se realizó en escuelas del Nivel Medio de las ciudades de

Cipolletti y Neuquén a partir de entrevistas con directivos de las escuelas y actividades
grupales áulicas con estudiantes de ciclo básico y ciclo superior.

En las entrevistas con la Directora y la Asesora Psicopedagógica se explicitan los

lineamientos institucionales que orientan el abordaje del conflicto entendiéndolo
como: ​inherente a los vínculos humanos… es parte de la convivencia… es para poder
reflexionar y aprender y establecer nuevos acuerdos” y ​contextualizándolo en el marco
de la educación intercultural.

La propuesta institucional está orientada al trabajo con los vínculos entre

docentes, docentes y alumnos, alumnos entre si y la escuela, haciendo lugar al uso de
la palabra y la construcción de acuerdos de convivencia: “Dentro de lo que es el
proyecto educativo, una de las dimensiones es la de la convivencia… no se piensa la
convivencia fuera de lo vincular y en estrecha relación con lo pedagógico” (Directora)
evitando de esta manera la estigmatización y favoreciendo la no exclusión.

El entretejido subjetivo de ese adolescente que está en la escuela

La adolescencia es un “pasaje obligado” (Nasio; 2010: 15). Implica transitar los

avatares de la subjetivación, sostener un lugar en términos propios, con identidad
propia. Recorrido que supone fisuras intermedias, un trayecto hasta el logro de una
identidad propia que se construye en un proceso complejo de diferentes y sucesivas
identificaciones. Inadecuación fundante que puede estar dominada por ciertos
desajustes temporales entre los tiempos del sujeto y las exigencias del tiempo
histórico cultural en el que se encuentra inmerso.
Este pasaje, implica “​un lento y doloroso proceso de duelo y de
renacimiento“​(Nasio; 2010: 57). Vaivén entre presente y pasado donde el adolescente
debe realizar un doble movimiento que “​avanza por retrocesos sucesivos al pasado
infantil y resurgimientos sucesivos de ese pasado en el presente“ ​(Nasio; 2010: 61) , de
pérdida del cuerpo de niño y el universo familiar en el cual creció y de ligadura al
recuerdo del niño que fue en la infancia. No es fácil para el adolescente amar al niño
que ha sido. El duelo de la infancia es un cambio imperceptible de la manera de
amarse a sí mismo.
Juan David Nasio propone a su vez a la adolescencia como una ​“histeria
saludable de crecimiento​”. En su tesis sostiene que el adolescente entraría en una
neurosis sana,​ indispensable para advenir adulto.
¿Por qué una neurosis, y más precisamente una neurosis histérica? ¿Qué tienen
en común la histeria y la adolescencia?
“​El adolescente, al igual que el histérico, tiene una concepción infantil del amor,
del odio, de la relación afectiva en general” (Nasio; 2010: 45). […] “el adolescente
percibe a los adultos […] a través de la lente deformante de un imaginario infantil y
emotivo”​ . Para él ​“el universo afectivo se divide naturalmente en dos grandes
categorías humanas: los amados y los mal amados, los fuertes y los débiles, los
dominadores y los dominados, los jueces y los culpables, los perversos y las víctimas…”.
Y agrega que: ​“dotado de un yo inmaduro, por estar inacabado, el adolescente se
siente mal amado, […] débil, […] dominado, […] víctima y culpable…” E​ l peligro más
temido para un joven es que justamente se lo sospeche de todo esto.
La causa esencial de la histeria del adolescente es que su yo está sometido al
embate de dos fuerzas antagónicas, a saber: las pulsiones que irrumpen en el cuerpo y
la exigencia de un superyó que intenta contrarrestarlas. Esta doble presión ejercida
sobre el yo provoca en el joven el sentimiento inconsciente de una profunda y penosa
desunión entre el cuerpo y la mente. Al percibir su yo vulnerable, frágil y escindido el
adolescente se defiende mediante un amor propio excesivo y crispado. Esta misma
fragilidad lo conduce a interponer distancia con el adulto ya que sus demandas podrían
exponerlo a una situación de fracaso. Como efecto de esta tensión y teniendo en
cuenta las variables estructurales y de contexto, el yo responderá de diferentes
maneras. Se pueden reconocer según Nasio tres estados del yo del adolescente: un yo
angustiado, un yo triste y un yo rebelde. El ​yo angustiado se caracteriza por el
impedimento para actuar, desear y/o pensar. El adolescente se presenta como
“tímido, temeroso e indeciso​” (Nasio; 2010: 41). El ​yo triste​, se manifiesta como una
tendencia a la autodesvalorización exagerada, al autorepliegue, decepción de si y de la
vida, desaliento y cerrazón a los otros” (Nasio; 2010: 42). El tercer estado, ​yo rebelde​,
se expresa en la susceptibilidad, irritabilidad, agresividad y provocación. Sólo vive en el
presente: ignora el pasado, desprecia el futuro. Esta última presentación refleja
insatisfacción, resentimiento contra el adulto. Este ​yo rebelde queja por la falta de
amor y se cree mal amado.
“El adolescente sufre de una neurosis de crecimiento nutrida por su miedo
exagerado a ser humillado” ​(Nasio; 2010: 50). ¿Qué podría resultar más temible y
amenazante para un adolescente que la humillación de que lo vean fallar? O en el otro
extremo -y como cara opuesta de la misma moneda - que se lo vea sumiso y
condescendiente con el adulto. El fantasma de humillación provoca en los/las jóvenes
rebeldía y enojo.
Ahora bien. ¿Cuál es el propósito de tener en cuenta estas formulaciones a la
hora de intervenir en el contexto escolar frente a la aparición de conflicto?
La hipótesis que anima a pensar algunas respuestas a esta pregunta es la
siguiente:
 “Si uno comprende que detrás del comportamiento susceptible, agresivo e
intransigente de un adolescente difícil se esconde un pequeño niño asustado por los
fantasmas de su humillación uno está en la mejor disposición subjetiva para resolver
las situaciones conflictivas”

La escuela media: ecos entre el afuera y el adentro

La escuela en general y el nivel medio en particular, está transitando uno de los

momentos más críticos y complejos atravesados por tensiones y contradicciones, a
causa de los movimientos socio- histórico político y culturales que han modificado
el entramado institucional construido por la modernidad, escenario que se presenta
por momentos ininteligible y problemático. Todos aquellos que habitan la escuela
perciben esa perplejidad sin tener claridad desde qué puntos de referencia repensar su
función para ofrecer un espacio de convivencia que permita relaciones interpersonales
constructoras de subjetividad.

Que la escuela se sostenga como un lugar, como un espacio suficientemente

subjetivado y relativamente operativo implica “sostener la posibilidad de una
experiencia en el sentido de la transformación subjetiva de quienes allí están
involucrados”. Korinfeld (2013; 116). Desde este lugar podrían pensarse a los
conflictos como constitutivos de la propia vida y de la convivencia y que es posible
construir proyectos aún en el desacuerdo, porque la confianza en el otro permite
sostener y hacerse responsables de la acción conjunta. (Brener y Kaplan, 2006).
Preparar el terreno para dar lugar al vínculo de filiación como una producción y
una condición para que un acto educativo tenga lugar, entender que aquello que
produce transformaciones en el sujeto es una transmisión lograda (Zelmanovich 2005)
podría fundar la posibilidad del “tiempo del diálogo” en el que se constituyen los
sujetos en su lazo con los otros.

En los procesos de transmisión, el diálogo es una condición necesaria para la

constitución de la subjetividad, se trata entonces de habilitar tiempos y espacios que
construyan una interlocución verdadera, de pensar en qué medida los adultos que la
habitan, rescatan esta dimensión dialógica de la aventura de enseñar dando lugar a un
decir particular de cada sujeto diversificando los modos, los tiempos y la oferta
cultural.

La convivencia en la escuela entre adultos, entre adolescentes y entre adultos y

adolescentes requiere básicamente un reconocimiento de quienes son, qué necesitan,
qué desean, pero claramente es el adulto-docente quien tendría las herramientas
subjetivas que permitan reconocer las particularidades del adolescente. “El rol del
adulto es hacer que la escuela aloje la palabra y la ponga en el centro de los vínculos,
de las relaciones, con todo lo que esto implica.” Gally (2014; 78)

Cuando la escuela se repliega frente al adolescente que se presenta como

triste, angustiado o rebelde se rigidiza, anteponiendo la norma como un límite que
provoca que ese fantasma de humillación se manifieste con rebeldía y enojo
generando situaciones que muchas veces traspasa las posibilidades mismas de la
escuela.

El adolescente rebelde es el que habitualmente en la escuela consume mayor

atención perdiendo de vista que el adolescente triste y angustiando tiene las mismas
necesidades de atención y de disponibilidad para la escucha y que es en esos espacios
de circulación de la palabra donde la escuela como valor simbólico deja una marca
real, el sujeto no es sólo origen sino un devenir que altera su identidad. (Antar;2002)

Reflexiones finales
Aún en un mundo de constante cambios, la educación sigue siendo un aporte
privilegiado para la construcción social y la producción subjetiva. En el proceso de
subjetivación, “los otros” se trasforman en agente centrales que pueden autorizar la
construcción de su propia identidad, bajo esta mirada la escuela ofrece una dimensión
simbólica y cultural que se pone en juego en las prácticas escolares. La escuela se
transforma en autoridad simbólica en cuanto y en tanto es productora de discursos
que interpelan, nombran y convocan a los sujetos, les asignan un lugar en la trama
social y los habilitan a la creación de sus propios discursos. (Duschatzky y Corea,
2002).
 En El Maestro Ignorante Ranciére plantea la necesidad de reconocer el
agotamiento de un modo de ser y estar en la escuela para iniciar una nueva
conversación entre los sujetos que participan de la institución partiendo de reconocer
la diferencia como una oportunidad de crecimiento pensando a cada sujeto como un
acontecimiento, como puro presente apostando a producir una diferencia, una bisagra
entre pasado y futuro, donde los procesos de transmisión son la llave maestra.
(Zelmanovich; 2003)
“La educación y la escuela operan en el territorio de lo simbólico” Kaplan
(2017;9) eso la transforma enun agente de producción de subjetividad cuando
proporciona experiencias de tramitación del conflicto a partir de las propuestas de
trabajo docente.

Bibliografía

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