Al fondo de estas líneas estoy yo, con mi egoísmo, mi intolerancia, mi

falta de amor, mis prácticas erradas, mi violencia. Me veo oscilar entre

incomprensiones y discursos huecos, sin sentidos; entre preguntas sin
responder y sentires posesos hacia los que se me ha encomendado
educar. Al fondo de estas líneas me veo, me veo y es lo único hermoso
y científico que tienen.

Identidad cultural e imaginación creadora.

Dos fuegos cruzados en el sistema educativo formal.

La modernidad, instaurada como lenguaje de desarrollo, en consonancia con la

aspiración al crecimiento industrial y el enriquecimiento, traducido en la
acumulación de bienes materiales, hoy día no marcha (si acaso alguna vez lo
hizo) en sintonía con los procesos de (re)afirmación de la identidad cultural, la
construcción y preservación de la conciencia histórica, ni el enriquecimiento del
patrimonio común. Las regiones, países y civilizaciones que han de(puesto) sus
modos y modelos autóctonos de expresión, a la necesidad injerencista (mas no
al intercambio) de modelos foráneos de costumbres y tecnologías, han
sentenciado a muerte en el peor de los casos, el genio específico de su
quehacer, su espíritu creador, su numen crítico y su identidad cultural.

La conciencia de la identidad cultural, a diferencia de la identidad jurídica, a la

cual tod@ niñ@ tiene derecho y se salvaguarda en el registro de nacimiento
(Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño y la Niña,
1989) y la personal, que refiere al proceso dinámico que se implanta entre las
múltiples actividades y relaciones del(la) niñ@ en las situaciones diarias,
resultado de procesos de construcción, co-construcción y reconstrucción,
llevados a cabo por el(la) niñ@, mediante las interacciones con sus padres,
maestros, compañeros y las demás personas (Martin Woodhead, 2008), es
fundada por las instituciones educativas sobre la plataforma del ser histórico,
en tanto encuentra sus referentes en la construcción de ideologías y relaciones
entre grupos sociales, que la determinan en este largo período de acumulación.
De ahí que en la formación de la identidad personal se vaya formando
simultáneamente la idea de identidad cultural, a partir de lo que le ofrece el
contexto al individuo. La primera presupone la autonomía y la conciencia de sí
mismo, en tanto la segunda supone la aceptación de similitud y pertenencia (o
aspiración a esta) a un grupo social determinado. A tal punto, se convierten
ambos fenómenos en procesos dinámicos contrastables.

La imaginación por su parte, desde la más temprana edad, comprendida no

como entretenimiento festivo del pensamiento, sino como una función vital y
necesaria (Vigotsky, 1987), nace de las percepciones que hacen la base de
nuestra experiencia. Nace de la inadaptabilidad al mundo circundante de la
cual sobreviene la necesidad de expresarse, de interactuar, y también del
complejo proceso de asociación y disociación de impresiones, de la cual
deviene la futura creación y la fantasía.

Ambas surgen de manera espontánea, aunque condicionada en su

consiguiente evolución por los entornos en que se desarrolla el individuo.
Ambas son inherentes al progreso cognitivo-volitivo-emocional de los seres
humanos, que, agrupados en sociedades, se autorreconocen exclusivos, en
tanto asumen lo común, a partir de ciertos rasgos distintivos.

Bajo el ejercicio de garantizar el desarrollo armónico de los educandos, y el de

la construcción responsable de la conciencia histórica, han estado los sistemas
educativos formales (organizados mayormente en escuelas) desde su
surgimiento, convocados a convertirse en la zona sensible, el escenario desde
donde se sintetizarán y apre(he)nderán los valores espirituales de la cultura,
con su más primitiva herramienta: el diálogo transgeneracional; que a su vez,
condicionada por un posterior y complejo proceso de autoidentificación de las
clases sociales, el reconocimiento de un Estado soberano unitario, el
sentimiento de pertenencia colectiva y la acumulación de expresiones
exclusivas de modos de ser, valores y manifestaciones artísticas, habrá de
concluir en la conformación de la identidad nacional y cultural (Fernando
Martínez Heredia, 2005) .

La pretensión de estimular la imaginación creadora y formar la identidad

cultural, son áreas o directrices del proceso docente de estos sistemas
educativos. Asociada la primera a enfoques lúdicos (la mayoría de las veces,
desacertados, por cuanto promueven la competencia, el espíritu de
superioridad y la violencia emocional) en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, y la segunda, a la estandarización de los saberes y culturas
particulares, mediante la superposición de un sistema valorativo, que hacen
una cultura predominante, y que es aceptada por la comunidad (escolar si es el
caso), en tanto imbrica lenguajes y códigos comunes de las culturas
particulares que le sirven de plataforma.

Simultáneamente, como discurso subterráneo, pretende conservar las

estructuras sociales instauradas por los sistemas (educativos en función de los
políticos), validar viejos modelos alienantes de educación “para todos”, y
adoctrinar para la sumisión al poder, constituyéndose herramienta legitimadora
de la clase dominante.

El estudio de la formación de la identidad cultural como la imaginación y

creación en la edad infantil, ha constituido un tema medular (hasta incluso
llegar a ponerse en boga) en muchos círculos académicos de pedagogía,
antropología, sociología y psicología. Refieren estos estudios en su gran
mayoría acerca de los factores y mecanismos que favorecen el surgimiento de
estos fenómenos, sus expresiones y manifestaciones en el individuo y en la
sociedad. Mas, el estudio de estos en sus relaciones de comunión, en uno de
sus escenarios de orden que es el sistema educativo formal, no se ha tenido
tan en cuenta, y más, específicamente, el reconocimiento de su dualidad
cambiante, como consecuencia de un rígido proceso de enseñanza-
aprendizaje, que pone al educando en la cuestionable condición de eterno
aprendiz, y que es denominado por Paulo Freire educación bancaria.

Cuestionando bajo el supuesto de que tanto la formación de la identidad

cultural, como el surgimiento de la imaginación creadora, datan de la primera
infancia y coinciden unidireccionalmente como lenguaje de desarrollo evolutivo
en la edad escolar:

¿Existe alguna relación, dígase de dependencia, antagónica, azarosa y/o

causal entrambos, en los procesos pedagógicos de los sistemas educativos
formales?

Según el modo de relación. ¿Cuáles son sus antecedentes y manifestaciones

en la escuela? ¿Cómo media ésta en la supuesta relación?

¿Hasta qué punto es propositivo o mutilador para el desarrollo evolutivo y

armónico del educando (y en otra escala a nivel social), asumir esta relación
como herramienta o paradigma dada las lógicas que rigen los procesos
pedagógicos de estos sistemas?

Si partimos de que la imaginación creadora y la identidad cultural, al

constituirse como resultado de un afanoso y proyectivo proceso de
acumulación (el primero, dicho con anterioridad, basado en la experiencia, y el
segundo, en exclusividades de la pluralidad cultural del decurso histórico del
organismo social), queda inválida la tesis de que sean innatos y deja sentado,
que en efecto, surgen en la primera infancia, dada las condicionantes y
determinantes que se originan y contrastan en esta situación social de
desarrollo.

La educación escolarizada, en su carácter eminentemente clasista, político,

científico, gradual y objetivo, nos induce a descontar la posibilidad de lo
azaroso en la relación de estos fenómenos, y sí, apostar por la coexistencia de
otras (dependencia, antagónica y causal), determinada por los intereses
concretos para la que se está ofreciendo, y variables independientes como el
diseño curricular de los contenidos programáticos, flexibilidad en las
orientaciones metodológicas y (acaso las más importantes), la dimensión
política, la sensibilidad y la creatividad del profesorado.

En todo proceso docente educativo con niñ@s, la identidad cultural y la

imaginación creadora, se corresponden de disímiles formas, solo si se
intenciona esta relación para el cumplimiento de un objetivo (ya sea cognitivo o
formativo). Sin embargo, en esta construcción de un nuevo contexto de cultura,
que dinamiza la escuela desde los saberes escogidos arbitrariamente, y que
globaliza y estandariza en un sistema de saberes e identidad colectiva, que
debe ser transmitida (y que lleva implícito como ya dijimos subsistemas de
saberes e identidades particulares), se establece una relación de dependencia
recíproca en la cual uno condiciona al otro y viceversa, y sin la cual, como se
pude constatar en la práctica, se constituyen como dos fuegos cruzados en el
entorno educativo formal.

El antropólogo senegalés Cheikh Anta Diop (1982), en un artículo publicado en

la revista El Correo de la UNESCO, define los factores de los que depende la
formación de la identidad cultural de un pueblo y/o de un individuo. Citado sin
orden jerárquico refiere tres: el histórico, el lingüístico y el psicológico (este
último entendido en su acepción más amplia, puede abarcar las
particularidades religiosas).

Extrapolando por analogía el papel determinante de estos factores en la

conformación de una identidad cultural individual, y partiendo de su influencia
en éstos para la adquisición y formación de aquella, pudiéramos afirmar que el
primero, si bien no está divorciado, tiene muy pocos puntos de contacto con la
actividad creadora, por cuanto se basa en lo que se pudiera nombrar actividad
reproductiva.

El educando aprende (su) historia contada por los adultos, que a su vez
aprendieron de otros adultos y éstos de otros en un prolongado proceso que ya
mencionamos que es el diálogo transgeneracional. Para hacer efectivo este
proceso, la sociedad crea instituciones escolares, dotada de una junta docente
que responden a un poder administrativo y estos a un poder político, que
comparten y transmiten al resto de los miembros de la sociedad los elementos
resultantes de una conducta y sabidurías apre(he)ndidas, y que configuran la
cultura (Ralph Linton, 1945). Pero alevosamente, al final, la historia en nuestras
sociedades (espero se disculpe la peyorativa), ha sido contada por los
vencedores. Unos, poderosos colonizadores, que en un acto falaz de
arbitrariedad y romanticismo, versionaron (por citar un ejemplo) sucesos de las
gestas emancipadoras, procurando se constituyera en el decurso del tiempo
como memoria histórica, y en el acto, endiosaron sus próceres y acciones,
procurando a sus hijos enemigos eternos; otros, escasos, pero no menos
peligrosos, por regímenes totalitarios, dueños omnipotentes del devenir
histórico de sus naciones que falseando la historia, reinventaron el pasado y en
el funesto adoctrinamiento, donde la escuela juega un papel esencial,
procuraron la inercia colectiva en pos de la construcción de mentalidades
patrióticas, y un cuerpo amorfo de militantes a su sistema.

Apropiarse del conocimiento de la memoria histórica, no debe constituir un acto

vacío, mañoso, carente de significado emocional. No debe convertir al
educando en un testaferro de la reproducción hegemónica del saber
convencional/tradicional, ni a sí misma en un aparato de subjetividad
ideologizante; al contrario, debe ser crítica y liberadora, constructiva y
desprejuiciada. Para ello, la enseñanza de la historia ofrece una brecha, un
minúsculo giro de perspectiva, con el cual se puede estimular la imaginación y
la creatividad en función de fomentar la identidad cultural de los educandos.

Es lo referente a la formación de algunos rasgos espirituales que son

inconscientes a su edad como el valor, el heroísmo y el sentido del sacrificio y
que la escuela tradicional intenta reproducir, trocando para ello, la línea que
divide la conciencia de la consigna, lo nacional identitario del nacionalismo
extremo, y la Patria del resto de los ismos (socialismo, fascismo, comunismo,
capitalismo…) que son asumidos o impuestos por la clase imperante como
ideologías.

Estos subsistemas de culturas particulares, se sincretizan mediados por la

escuela, en un proceso de identidad colectivo. Acompañado por el lenguaje
subterráneo que tiene todo modelo educativo burgués y vienen a ser los
sistemas tradicionales de valores. Este sincretismo, nacido en la praxis
educativa, deviene en las creaciones simbólicas como el nacionalismo,
patriotismo y en el caso específico de los tercermundistas, el antimperialismo.
Al ser nacidas de la conciencia común, como resultado del consenso entre las
conciencias individuales, los sistemas educativos los estandariza y pretende
(de hecho lo hace) transmitirlos como contenidos al margen de su dimensión
política y ética en el mundo real.

Por ejemplo, el poderoso atractivo que puede significar para un(a) niñ@ el
relato de una acción gloriosa por uno de los próceres de su país, no solo le
pondrá al tanto de una herencia patriótica antecesora (y que evidentemente
constituye un elemento identitario) sino que por mediación de la creatividad del
maestro, canalizará sus impresiones, constituirá nuevas imágenes, construirá
modelos y formará conceptos creados en su imaginación, y que solo podrían
ser concretados en la dramatización o representación teatral, no en el discurso
diletante del(la) maestr@.

Desconocer el efecto meramente didáctico de esta concepción, imposibilita el

estímulo a la imaginación. Solo enriquece la esfera intelectual del(la) niñ@ al
hacerle memorizar hechos, fechas y nombres de personas y lugares; mas no
lleva implícita una verdadera comprensión con la cual inhibe la esfera
emocional y volitiva, y por lo tanto su capacidad de crear.

No es difícil encontrar en nuestras aulas niñ@s con un extraordinario dominio

de fechas y sucesos históricos, capaces incluso de narrar con puntos y comas,
algún acontecimiento estudiado, por ejemplo, ese donde el héroe-líder,
comparte la poca comida y la ropa que tiene con sus subordinados soldados, al
punto de minimizarse a su nivel y correr con ellos la misma suerte de penuria y
sacrificio. Este(a) niñ@, poseedor de tal información, muchas veces no es
capaz siquiera de prestar un material de estudio a un(a) compañer@, o, al ser
˝mejor entendedor(a) ˝ sobre temas de historia, ayudarle a concluir un trabajo
escolar o estudiar para un examen.

Es, por otra parte, aplaudid@ y reconocid@ ante su grupo como modelo por el
maestro ingenuo. Pasa inadvertido el dilema aprendizaje- conciencia de lo
aprendido, y son tomados sus logros académicos como referentes a la
aspiración del resto del alumnado a convertirse en ˝buen@s estudiantes˝, en
detrimento de la educación de sus sentimientos.

Reafirmar esta conducta, lejos de estimular la aprehensión de los verdaderos

valores identitarios de espíritu de justicia social y camaradería de los héroes de
su aprendizaje, lo condena a la formación de falsos patrones conductuales, a la
competitividad, el individualismo, la idea de superioridad y otros vicios que son
promovidas por este tipo de educación, y alejan al hombre de su vocación
ontológica de humanizarse.

Asistimos aquí a un crudo ejemplo de la contradicción que puede acarrear el

desconocimiento o nulidad de estos presupuestos para el acto educativo. Hay
que puntualizar también que en una relación de dependencia entre la formación
de la identidad cultural y el estímulo de la imaginación creadora para el logro de
los objetivos de la enseñanza, no basta con que el educador se proponga
enfocar su proceso pedagógico desde este paradigma, sino que tendrá que ser
consciente de la multiplicidad de opciones que este ofrece, aparejado a los
inminentes riesgos que su empleo irracional trae aparejado.

Cito, para el caso, aquella práctica donde la lúdica se convierte en didactismo,

el poder de la imaginación en una limitante, sinónimo de ingenuidad ante las
posturas adultocéntricas, y la identidad cultural, en arma política. En este
sentido la práctica pedagógica que asume una relación de dependencia entre
identidad cultural e imaginación creadora para el logro de sus objetivos, pone
énfasis en los efectos que condicionan respuestas mediante la persuasión. Es
como la teoría de los efectos en comunicación social, pero que en este caso
concreto, tiene sus bases en la domesticación y el adoctrinamiento a que está
convocada de forma conveniente la escolarización. A este nivel la formación de
un ideal, un sentimiento o la construcción de un conocimiento está mediatizada
por estímulos que demandan en el educando una conducta predeterminada. La
imaginación creadora y la fantasía son lenguajes alevosos que llevan implícito
el refuerzo como posibilidad a que el educando se apropie de este ideal,
sentimiento o conocimiento. A tal punto dejaría de ser una práctica democrática
y sí, un mecanismo de reproducción hegemónico en tanto la educación se hace
efectiva, si la apropiación (mas no la construcción) impuesta de saberes
constituya el efecto esperado.

No basta con declarar esta práctica como hija de una errada concepción de la
educación, sino que a tal punto, el ser histórico, llega a constituirse como una
manipulación inicua del poder imperante; y ambos, en una fábula reescrita a la
que se le ha trocado el verdadero significado de su moraleja.

El segundo aspecto, lo conforman los códigos lingüísticos y registros fónicos

que conciben el lenguaje de cada región y que la escuela está convocada a
preservar. En este punto merecen los sistemas educativos formales un singular
reconocimiento, pues, aun cuando el surgimiento del lenguaje inicia en la edad
preescolar, la enseñanza de la lengua materna juega un papel primordial en el
trabajo creador y en la evolución general del(la) niñ@. El lenguaje
apre(he)ndido, no solo le sirve al(la) menor para comunicarse e interactuar con
los demás y el mundo que lo circunda, sino que en el acto mismo de
apre(he)nderlo, está asistiendo, sin ser consciente de ello, al más bello acto de
identidad cultural.

Las leyes que enseña la escuela, como la existencia de grupos fónicos, la

gramática, la ortografía y la morfosintaxis y que el(la) menor ha estado
aprendiendo en sociedad de forma espontánea y natural, ha de servir de
herramienta al posterior (extraordinario y muchas veces martirizante) episodio
de la creación. Es a través del lenguaje, que los aprendizajes transitan de una
experiencia sociocultural externa a una conceptualización, que en nuestra
estructura mental interna, determina no solo lo que pensamos, sino los
contenidos y significados de lo que pensamos.

Dicho así, concluimos que el lenguaje, en su carácter cognoscitivo y

comunicacional, como agente dinamizador de procesos socioculturales por
tanto contiene y socializa saberes y prácticas, hacen la plataforma estructural
de la cultura de un grupo social determinado. Ésta, por su parte, creadora del
lenguaje y reproductora de códigos lingüísticos, en una interconexión recíproca
con el primero, conforman lo distintivo de la identidad cultural, con sus rostros
individuales y colectivos.

Se establece para el caso, una relación de causalidad recíproca entre el

lenguaje como elementos constitutivos de la identidad cultural y la imaginación
creadora. La formación de una presupone la existencia de la otra, al punto que
ambas se complementan y propician el desarrollo armónico del(la) escolar y
una práctica pedagógica coherente.

El lenguaje en sus funciones dentro de la práctica pedagógica, en cualquiera

de los momentos del acto mismo de educar, expresa lo causal y recíproco en el
surgimiento y desarrollo de estos fenómenos. Todo cuanto el individuo crea,
podrá expresarlo a través del lenguaje, todo cuanto el individuo llegue a
dominar del lenguaje, podrá emplearlo en el ejercicio de la creación.

Sin embargo, en la práctica pedagógica, depender solo de su funcionalidad

como instrumento, va en detrimento del desarrollo de capacidades expresivas
de los educandos que en esta situación social del desarrollo, han desplegado
ya otras formas de interacción y comunicación con el entorno.

El lenguaje (en todas sus funciones) nos permite elaborar conceptos abstractos
y formular conclusiones lógicas, que siempre van más allá de la percepción
sensorial, pero al sustentar el ejercicio de enseñanza-aprendizaje en esta
particularidad, el acto de enseñar-aprender-enseñar sería, por mucho, un
simple acto reproductivo, carente de magia e improvisación. Los educandos,
convocados a apre(he)nder un mundo desde las palabras, quedarían limitados,
e imposibilitados a un aprendizaje desde lo sensitivo, la practicidad que esto
conlleva, no le permiten explorar su multiplicidad de capacidades sensoriales e
intelectivas y muchas veces, tampoco estimula la imaginación.

Imaginemos una circunstancia, dentro de un proceso de enseñanza –

aprendizaje, donde el alumnado debiera describir cualitativamente con sonidos
y su lenguaje corporal, las propiedades concretas de un objeto o paisaje. Si
lanzásemos la pregunta: ¿a qué huele el pueblo donde vives? En consonancia
con el desconcierto, y entendiendo la propuesta como un hallazgo, los
educandos construirán en su cabeza imágenes recurrentes, lugares comunes
que parten de la experiencia de lo socialmente vivido. Las palabras que
probablemente llenen su repertorio semántico serán: mar, humo, bosque; pero
el reto no radica en lo asociativo, que es un nivel básico en la comprensión de
un fenómeno, sino en la representación a partir del concepto. A esta instancia
la exigencia sería construir un cuerpo dramático que represente al objeto. Sin
dudas un reto a la imaginación, pero no tiene implícito un alto grado de
complejidad, ya que en l@s niñ@s la imaginación siempre está estructurada
por los materiales que le brinda la realidad (Vigotsky, 1987); entonces sería
fácil que asociaran: mar- sonido onomatopéyico del golpear de las olas o
movimiento ondulatorio de éstas; humo- simulación de un carro en movimiento
que expulsa humo (enfatizando y exagerando el detalle del escape del gas);
bosque- performance de un árbol (pies- raíces, cuerpo- troco, brazos-ramas,
probablemente agregue el simulacro del movimiento de este por el viento y lo
aderece con sonidos); y así por el estilo, recrearán las performances
construidas a partir de su experiencia anterior. Pero si fuéramos un poco más
lejos y lanzásemos la pregunta: ¿qué colores tiene? Entonces el reto a la
imaginación y la creatividad aumenta y con ello sus capacidades expresivas e
intelectivas. Ya los procesos mentales no se limitarían en transformar los
referentes objetuales en performances dramáticas, sino hacer corresponder un
concepto (color gris, por ejemplo) a una sensación, y esta a una imagen
conocida que guarde similitud con ambas. Los psicólogos llaman a este
fenómeno “ley del signo emocional general”, que consiste en que las
impresiones o las imágenes que tienen un signo emocional común, o sea, que
producen en nosotros una influencia emocional similar, tienen la tendencia de
unirse entre sí, a pesar de que no existan relaciones palpables de similitud ni
de afinidad entre estas imágenes, se logra una obra combinada de la
imaginación, sobre cuya base descansa un sentimiento general o un signo
emocional común que une diferentes elementos que entran en relación
(Vigotsky, 1987). Así, puede citarse lo que los artistas plásticos denominan la
psicología del color para transmitir estados de ánimos, estos estados de
ánimos pueden ser representados dramáticamente, evocando sensaciones y
sentimientos guardados en nuestra experiencia, y que los educandos podrán
establecer conexiones para su interpretación y conceptualización. A tal punto,
lo singular de esta experiencia no es la conceptualización en sí misma, lo
acertado o no de la respuesta, sino el desarrollo de capacidades expresivas, el
rico proceso de asociación y disociación de imágenes que se despliega para
traducir, mediante la representación teatral, una impresión meramente
sensitiva.

Encaminar un proceso pedagógico basado en la premisa (caótica) de cómo

enseñar-aprehender el mundo, si un mal día perdiéramos las palabras, puede
convertirse en un método, o cuando menos, un procedimiento para la
asimilación de los contenidos. El juego de mutismo voluntario, permitiría a l@s
niñ@s desarrollar capacidades expresivas, adormecidas y/o suplantadas por la
comunicación verbal y escrita que rigen la lógica de la clase tradicional en
nuestro proceso docente educativo. Pudiera ser utilizado para desarrollar
habilidades en forma sistémica, como conceptualizar, describir, ilustrar,
argumentar y crear el mundo de los contenidos curriculares, patrones
culturales, normas conductuales, valores morales y estéticos que conforman su
identidad individual y cultural.

Un mundo aprehendido y contado no desde las palabras, sino desde los

sabores, olores, formas, texturas, sonidos; un mundo asumido desde la
perspectiva del descubrimiento mediante la lúdica y juegos dramáticos de libre
expresión, no desde las teorías válidas y presupuestos científicos, un mundo
re-creado desde la ingenuidad y el artilugio de la creación, no será para el
educando un mundo alienante y mudo, no podrá ser un batiscafo regido por
leyes más allá de su comprensión, al contrario, constituirá para sí, una especie
de mecano que se invita a transformar, un minúsculo espacio desde donde
reconstruir el caos.

El aspecto psicológico, tercero y último que abordaremos; y como se ha

referenciado abarca las particularidades religiosas que conforman la identidad
de cada región, trasciende lo impasible y estático de las relaciones del
individuo y la cultura. No engloba instantes, puntos de giros o puntos de
partida, sino que refiere a lo conexo, a estructuras análogas en los procesos
acumulativos y evolutivos que hacen luego la cultura en su multiplicidad de
manifestaciones.

Para encausar una crítica sobre la relación de los fenómenos identidad cultural
e imaginación creadora desde este aspecto, hay que partir de las constantes
culturales que se manifiestan en los sistemas educativos formales, lo distintivo
no solo en la naturaleza psíquica del individuo, sino lo distintivo en su situación
social de desarrollo y que de alguna manera refiere también a la diversidad.

Cada entorno sociocultural contiene principios, códigos, registros conceptuales

que como resultado de este proceso acumulativo que es la cultura, se instaura
como lenguaje propio, exclusivo e intransferible. Ni siquiera en la conquista de
una civilización o nación a otra se pierde del todo este registro. Es a su vez
ininteligible para quien intenta caracterizarlo o aprehenderlo desde afuera, pues
carece, en primera instancia de traducción, solo desde dentro puede
comprenderse en su plenitud al constituirse médula activa, naturaleza psíquica,
y condición y condicionante de universalidad.

Es por ello que las prácticas pedagógicas, que encasillan la transmisión de

valores identitarios en un programa rígido de aprendizajes elementales, basado
en los criterios de nacionalidad e identidad cultural (que en su traducción social
devienen en nacionalismo y culturalización), en tanto más se instauran como
modelos pedagógicos, más se distancian de la aspiración educativa de
construir las identidades individuales desde una perspectiva intercultural, y se
encausan en el nefasto adoctrinamiento, sustantivamente político y
epistemológicamente enajenador.

Desde la más tierna infancia los individuos manifiestan una fuerte tendencia a
reflexionar sobre todo lo que le rodea. Esto que comienza con una nimia
experiencia visual, deviene en el desarrollo de una autoconciencia, manifestada
en sentimientos y sensaciones que apre(he)nden del mundo de los adultos,
estas instancias, se resumen en el hecho de que los niños canalicen en los
juegos, sus aspiraciones a formar parte del mundo de los adultos mediante la
imitación y reproducción de sus actividades diarias. Es entonces el juego la
forma más importante de acción que hacen la cultura infantil, marcado por la
preferencia hacia juegos teatrales como la casita, las compras, la escuela, el
ladrón y el policía y otros tantos que recrean un mundo que irán conociendo
paulatinamente.

Este proceso dinámico que surge de las relaciones del(la) niñ@ con sus
coetáne@s, tutores, maestr@s y sociedad en general, en el desempeño de
actividades compartidas con l@s primer@s, en relaciones de imitación con los
segundos y tercer@s, y la interacción contextual con la cuarta, constituye la
plataforma de la formación de su identidad en un proceso de construcción, co-
construcción y reconstrucción de principios éticos.

Ese inmenso mundo que nos regalan nuestros padres, y que se parece más a
ellos que a lo que después aprendemos que es el mundo; está lleno de leyes y
lógicas que el niño inadvierte, hasta que llegada la edad preescolar comienza
el/la menor a dibujar y adquiere así la forma de expresarse, comunicarse y
comprender.

Desde la etapa del garabato (etapa anterior a la del dibujo) a la de formación

de conceptos se van formando ideales estéticos en la personalidad y se
desarrolla la capacidad para la comprensión ética de lo bello, ya no en su
imaginación, sino en la realidad y en el arte (G.Clauss, H. Hiebsch, 1965).

En este sentido el poder expresivo del lenguaje gráfico y el del imperio de las
palabras le permite representar el mundo en que vive no solo a partir de cómo
lo ve, sino que le imprime la comprensión que tiene de él, adquirida por medio
de las esferas sensoriales y convertidas básicamente en su experiencia.

El interés cognoscitivo del(la) alumn@ cuando entra a la escuela, se pone de

manifiesto en el trabajo que desarrolla su pensamiento, pues las experiencias
adquiridas en su corta edad, pasan de un realismo ingenuo a un consciente
realismo crítico; despierta el deseo de conocer, de solucionar problemas y
vencer dificultades. La actividad de estudio a esta edad no solo es el foco de la
disciplina escolar, sino que empieza con ella la asimilación de un sistema de
conocimientos como preparación para la vida, acompañado a estos logros se
producen adquisiciones psicológicas que determinan su desarrollo intelectual.
Llegado a este punto, el sistema educativo formal, cualquiera que fuere, ignora
esta zona de igualdad y equilibrio, ignora el medio sociocultural como
estructura asimiladora y encierra los saberes en materias o disciplinas.
Programa los aprendizajes a partir de supuestos logros que deben alcanzar y
que luego se convertirán en estadísticas para la evaluación, en vez de propiciar
el desarrollo de las verdaderas habilidades que desean los educandos
desarrollar a partir de sus intereses y motivaciones, y que son propios de este
universo de experiencias, aprendizajes, imaginario y fórmulas que conforman la
cultura infantil.

Esto, en la práctica pedagógica se traduce en la decadencia de esa sintonía

que los define y l@s hace similares en una situación social de desarrollo, se
traduce en el quebrantamiento de rasgos específicos, al dividirlos según niveles
de aprendizajes, de asimilación de contenidos programáticos, desarrollo de
habilidades preestablecidas y estandarizadas arbitrariamente por la escuela.
En esta lógica de aprendizaje el educando deja de jugar para competir, deja de
crear para reproducir, deja de ser niñ@ para convertirse en estadística escolar;
y dado que la formación de la identidad cultural está dada en legitimar las
expresiones artísticas, valores autóctonos, etc. de la macrocultura, deja de
“ser” para convertirse en lo que el sistema educativo o la cultura escolar desee
convertirlo.

Por otro lado, la particularidad religiosa que antes hemos anotado, se suma al
gran concierto de incoherencias que hacen la base de estos sistemas.

El(la) niñ@ llega a la escuela poseedor(a) ya de una cultura identitaria

transmitida por sus padres y el entorno social donde se ha desenvuelto como
agente receptor-actor de su realidad sociocultural.

Así tenemos en nuestras aulas niñ@s, hij@s de la religión, educados bajo sus
conceptos y criterios. Ávid@s de conocer a fondo cómo opera el Universo,
investigadores de las grandes incógnitas y exaltad@s ante cada
descubrimiento.

Esto no es siquiera un logro del ser humano, es una cualidad constitucional,

una condición innata, para la cual no deben existir recetas ni abc, más que la
que nace del acompañamiento respetuoso del resto de los hombres y mujeres
que componen su universo social. El ser humano que vive en sociedad,
siempre se va a cuestionar a sí y al entorno, tendrá interrogantes y buscará las
respuestas, tendrá necesidades y se las apañará para satisfacerlas. Violentar
este proceso de descubrimiento (interior y exterior) del mundo, basado en la
domesticación alienante y en conceptos de supremacía (étnica, intelectual,
racial, de género y etaria), cae en contradicción con el verdadero sentido y
significados de ser humano y ser social.

Si en nuestro proceso pedagógico, acercamos a nuestr@s estudiantes (por

ejemplo) a la teoría de formación del universo y la evolución de las especies
como un dato real y concreto, resultado del saber universal, y patentizado
como verdad absoluta por las ciencias naturales, no solo anulamos la visión
heredada de sus padres (quizá edénica) y el entorno sociocultural de lo que es
realidad o lo que no, sino que la contradicción de la información, en vez de
encausarse en un diálogo apologético desde diferentes enfoques, l@ aleja de
la herencia idealista de la práctica religiosa, que como es harto sabido,
constituye en toda su extensión simbólica, un principio identitario.

Hacen el mismo juego los sistemas educativos o instituciones educativas de

sociedades donde la religiosidad es un lenguaje común, o segmento de estas
sociedades en que los sistemas educativos son patrocinados por instituciones
religiosas, solo que en la dirección opuesta. Representen los intereses
educativos de la comunidad de adultos de una minoría cultural o de toda la
sociedad.

No obstante, el adoctrinamiento se instituye con la misma lógica que cualquiera

de los sistemas educativos que se reconocen formales, y es que es este detalle
y no otro el que los aleja de lo alternativo, lo plural, y los somete a la abulia
didáctica, al esquematismo pedagógico, la militarización educativa, y en este
último, a la lamentable y sediciosa escolástica.

Desde un punto de vista ético cabe la sospecha de si afirmar la diversidad no

significa caer en relativismo (José Luis Rebellato, 2005). Cabe incluso
sospechar, que su justificación filosófica pueda darse desde un punto abstracto
y universalista, como también afirma este autor; pero es harto sabido que esta
concepción ha justificado que ciertas culturas se autoconsideren superiores a
otras y que, en nombre de supuestos valores universales, liberen una batalla
genocida, destruyendo vidas, religiones y culturas(José Luis Rebellato, 2005).
El superar la mirada instrumental, exclusivista, parcial y simplificadora del acto
educativo en las lógicas de los sistemas educativos formales, debe suponer,
cuando menos, una aproximación a la aceptación de la diversidad cultural y
religiosa de los sujetos cognoscentes (no la aceptación de subjetividades
colectivas), debe construir espacios dialógicos en la búsqueda de pedagogías
alternativas homogéneas, coherentes, de articulación entre las diversidades sin
que su encuentro constituya una contradicción pragmática.

La modernidad, instaurada como lenguaje de desarrollo, en consonancia con la

aspiración al crecimiento espiritual, traducido en la acumulación de saberes y
prácticas educativas desde una ética de liberación, ha engendrado pedagogías
alternativas que han venido criticando a la educación tradicional, apostando por
la dialogicidad, no solo para la proposición de contenidos programáticos
coherentes con los verdaderos intereses del alumnado, y la reestructuración de
diseños curriculares más flexibles, sino para que sea asumida como esencia de
la educación misma y la instauración de ésta como práctica de la libertad.

Asumir la conciencia de una identidad cultural y la estimulación al ser creativo

(asumido como génesis de lo que luego sobreviene en el desarrollo de la
imaginación creadora), trasciende el encargo que hace la sociedad a los
sistemas educativos formales.

Esta aprehensión de la cultura y este desarrollo de la creatividad, es más

efectivo en cuanto más crítico sea nuestro adiestramiento para discursar con
las disímiles metodologías que hacen el cuerpo de pedagogías actuales, en
cuanto más dúctil sea nuestro discernimiento, para posicionarnos y
apre(he)nder con sensatez la dimensión del encargo social que se impone, y
en cuanto menos rígida y bancaria sea nuestra educación.

Las instancias de dialogicidad en las que se expresan estos fenómenos

dentro del acto educativo, manifiestan cercanía en tanto no resulten según el
criterio valorativo del profesorado, adyacentes. Si solo son tomados como
elementos aislados, ajenos al proceso pedagógico, se obtiene como resultado
la subvaloración de su potencial como dinamizador de relaciones conexas en
las esferas volitivas, cognitivas y emocionales, como generador de lógicas
propositivas entre lo instructivo y lo formativo, y como complemento para el
desarrollo evolutivo y armónico del(la) escolar.

Es entonces cuando la pretensión de estimular la imaginación creadora y

formar la identidad cultural, cambian de ser fuegos cruzados en los criterios de
los procesos docentes de los sistemas educativos formales, a convertirse, en
un principio adeudo y ético de la civilización, para la cual, y sin su discurso
humanístico, la educación escolarizada no tendría sentido.

Referentes bibliográficos
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UNESCO. Agosto-Septiembre, p. 5-7.

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artículo 7.1
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