TOMAZ TADEU DA SILVA

ESCUELA,CONOCIMIENTO Y CURRÍCULUM. MIÑO Y DÁVILA ED.

Capitulo 3

Qué se produce y qué se reproduce en

educación

El impulso inicial de la teoría crítica en educación desarrollada en los últimos veinte años tendía a enfatizar los elementos reproductivos
de la educación. La educación contribuiría, de una u otra manera, a reproducir aria estructura social fundamentalmente desigual. Como intenté
demostrar en otro capítulo de este libro, ésta se transformaría en una proposición central e influyente en los análisis realizados en ese período.
La historia de la teoría crítica en educación en ese período ha sido también la de una tentativa. De refinamiento de las afirmaciones
demasiado categóricas que en un principio se refirieron a los aspectos reproductivos de la educación. Luego se comenzó a decir que no todo
en educación contribuye a reproducir lo existente, contribuyendo así al mantenimiento de relaciones sociales asimétricas y de explotación. La
educación también genera lo nuevo, crea nuevos elementos y nuevas relaciones; genera resistencias que producirán situaciones que no
constituyen la mera repetición de las posiciones anteriores. En suma, se teorizaba que la educación sólo reproduce, sino que también produce.
La educación sería, entonces, al mismo tiempo producción y reproducción, inculcación y resistencia, continuidad y discontinuidad, repetición y
ruptura, mantenimiento y renovación. Sería justamente la tensión constante entre esos dos polos lo que caracterizaría al proceso de
funcionamiento de la educación. Este, capítulo es una tentativa de desarrollar esta proposición: que la educación produce y reproduce,
intentando vislumbrar aquello que en educación produce y aquello que reproduce; o sea, cuáles son los elementos que en educación
contribuyen a producir lo nuevo y cuáles los que contribuyen a mantener lo existente.
Naturalmente, en la teorización crítica en educación, observamos la misma tensión que caracteriza a la dinámica social, o sea, la
tensión entre reproducción y producción. En algunos momentos de ese proceso de elaboración teórica es el aspecto reproductivo el que se
enfatiza; en otros, por el contrario, se resalta el aspecto productivo de la educación. Que en algunos momentos se privilegie uno de esos polos
en detrimento del otro tal vez sólo refleje que es realmente ésta la dinámica de la sociedad, es en esta dialéctica entre la reproducción de lo
existente y la invención de lo nuevo donde la sociedad se mueve. ¿Será tal vez en una conjunción de esas dos perspectivas, en una visión
global o en una síntesis, que residirán las posibilidades de una teoría crítica de la educación que sea capaz de dar sentido a nuestras múltiples
acciones cotidianas, aparentemente desconectadas?
Tal vez sea todavía demasiado prematuro dar una respuesta más satisfactoria a esta cuestión, pero mientras no la alcancemos
podemos al menos reunir algunas de las comprensiones fundamentales, a partir de los análisis hechos por nuestros antecesores. ¿Qué
procesos y dinámicas en la sociedad y en la educación son reproductivos, ayudan a mantener lo existente y sus estructuras?, ¿Cuáles,
inversamente, contribuyen a modificarla? A continuación intentaré sintetizar algunas de las importantes contribuciones que las teorías criticas
nos han ofrecido sobre esos dos aspectos conexos de la dinámica social y de la dinámica educacional.

Qué reproduce la educación y qué se reproduce en educación

Las llamadas teorías de la reproducción se cansaron, en los últimos veinte años, de enseñarnos qué elementos la educación y la
escuela ayudan a reproducir. Fundamentalmente contribuyen a mantener las divisiones sociales existentes, o en el lenguaje marxista
predominante en varios estudios sobre este tema, la educación y la escuela tienen un importante papel en la reproducción de las relaciones
sociales de producción, ocupando un lugar central en ese proceso el mantenimiento de la división social del trabajo: en un polo el trabajo
mental, en el otro, el manual.
Esta fórmula pudo haber sido expresada en diferentes lenguajes en las diversas teorizaciones: reproducción de relaciones de fuerza
a través de la reproducción de la dominación simbólica y cultural en Bourdieu; reproducción de las relaciones jerárquicas en el trabajo en
Bowles y Gintis, a través de la producción de subjetividades apropiadas; reproducción de las relaciones de clase en Althusser y en Baudelot y
Establet a través de la inculcación de la ideología dominante, sin embargo, siempre se trata de la reproducción de relaciones de dominación y
de poder. Sabemos, por lo tanto, qué es reproducido a través de la educación y de la escuela. Pero las teorías de la reproducción nos han
mostrado qué es lo que hace que la educación y la escuela tengan ese papel tan importante en el proceso de perpetuación de estructuras
sociales asimétricas.
En primer lugar, entre aquellos elementos que contribuyen a reproducir las estructuras sociales se encuentran aquellas divisiones del
sistema escolar que, correspondiendo a las divisiones sociales, contribuyen a reproducirlas. Podemos comenzar por aquellos que más nos
llamaron la atención con respecto a las divisiones escolares, como Baudelot y Establet (1975), que nos mostraron que por detrás de la
aparente unidad, se esconde una profunda y fundamental división: de un lado, una escuela que produce al trabajador manual, de otro, una
escuela que, jurídica y formalmente: mente igual a la otra, produce al trabajador mental.
Esta división puede ser más o menos aparente y puede manifestarse en los diferentes países de diversas formas. Ella puede
presentarse bajo la forma de distintos tipos de escuela pública para las diferentes clases, o puede definirse a través de la localización de las
escuelas públicas y su consecuente reclutamiento diferencial, o incluso, como en el caso de Brasil, entre escuelas públicas y escuelas
privadas. O, inclusive de forma más sutil, a través de diferenciaciones internas en los currículum y métodos de enseñanza. Estas divisiones son
un elemento fundamental y persistente de los sistemas educativos contemporáneos y, para lo que aquí nos interesa, están estrechamente
ligadas al mantenimiento de divisiones sociales fundamentales.
Aun en el mismo tema de las divisiones, no podemos dejar de lado los aportes de Bourdieu y Passeron (1975) sobre las divisiones
causadas por un currículum escolar expresado en el código dominante. Ya no se trata aquí de una división estructural de la escuela, sino de
 

una división producida por el proceso escolar, entre aquellos que fueron preparados en el interior de la familia para descifrar el código y
aquellos que no lo fueron.
De la misma forma, Bowles y Gintis (1976) nos dieron algunos elementos fundamentales para comprender cómo son producidas las
divisiones escolares que contribuyen a reproducir divisiones sociales más amplias. En este caso nos alertaron sobre el hecho de que
divisiones importantes son producidas por la formación diferencial de subjetividades a través de la vivencia de diferentes tipos de relaciones
sociales en la escuela. Esto es, no son propiamente los elementos del currículum formal o los aspectos verbales del currículum los que
producen las diversas subjetividades correspondientes a las diferentes clases, sino más bien, la estructura de las relaciones prácticas vividas
en el ambiente de la escuela.
No muy diferente es el aporte de Althusser (1983) con su conceptualización de la ideología con una existencia material, inscripta en los
rituales y en las prácticas. Es fundamentalmente esta comprensión la que forma parte esencial de la noción de currículum oculto, como intenté
mostrar en otro capítulo.
Pero más allá de esas divisiones llamadas “externas” del sistema educativo, existen otros elementos que han sido destacados como
formando parte de su matriz reproductora. Uno de los grandes méritos de la llamada "nueva sociología de la educación" fue haberse volcado
hacia el interior de la escuela o de la sala de aula, esto es, hacia lo que se dio en llamar “caja negra”, precisamente porque antes había sido
raramente examinado y problematizado. Fue en esta mirada hacia lo recóndito del proceso educativo que se revelaron muchas cosas que
hacen que ese proceso adquiera algunas de sus perversas características para contribuir a la perpetuación de desigualdades sociales
fundamentales.
En este volcarse hacia el interior de la caja-negra, de aquello que ocurre en el interior de la escuela y de la sala de aula, esa teorización
asumió tal vez su fase más lúcida e iluminadora. Aquí se descubrieron nuevamente aquellas divisiones más externas -veladas y disfrazadas
por sucesivas reformas educativas que intentaban, en un proceso continuo de legitimación, atenuarlas ahora reproducidas a otra escala. Hasta
entonces no sólo la educación y la escuela eran consideradas como buenas y deseables, sino que sus mecanismos internos, relativos a los
contenidos y a los modos de enseñanza, no eran absolutamente cuestionados. Aquí se da una ruptura importante: lo que está en el corazón
mismo de la escuela y de la sala de aula es examinado y el resultado no es nada edificante.
El conocimiento escolar no es el resultado de una selección neutra. Es la sedimentación de una tradición selectiva, para usar la
expresión de Raymond Williams (1965, p. 67), en la que otras posibilidades acaban por ser descartadas. Al mismo tiempo, el conocimiento
escolar no es un producto homogéneo en el que un mismo contenido es transmitido de un mismo modo hacia todas las clases y grupos
sociales.
El conocimiento escolar en su forma codificada, el currículum, y las formas por las cuales es transmitido también está estratificado y es a
través de esta estratificación que vuelve a reproducir aquellas desigualdades con que los diferentes grupos sociales llegan al proceso escolar.
1.a estratificación del conocimiento escolar es al mismo tiempo resultado y causa de la estratificación social. Es uno de los principales
elementos a través de los cuales la educación reproduce la estructura social.
Pero la educación y la escuela también reproducen una serie de elementos que forman parte de su propia definición y que tal vez por
ser ellos el resultado de sedimentaciones históricas sean exactamente los más difíciles de ser problematizados. Una vez que nace dentro del
orden institucional existente, somos casi incapaces de percibir su historicidad, lo que equivale a decir, su arbitrariedad.
Por esto es extremadamente útil adoptar una perspectiva histórica, en el sentido de encarar el sistema educativo y la escuela y todos
aquellos elementos que los caracterizan como invenciones sociales. Esto es, como dispositivos que tienen una génesis histórica, que han sido
el resultado de elecciones y opciones sociales, de un desarrollo histórico en el transcurso del cual otras posibilidades fueron descartadas a
favor de aquellas que heredamos. Lamentablemente la historia de la educación tradicional demasiado centrada, de forma idealista, en una
historia de las ideas educacionales y pedagógicas y muy poco en los dispositivos materiales (como la sala de aula y los métodos pedagógicos
reales) poco ha contribuido a aumentar nuestra comprensión de esos procesos históricos-genéticos.
La falta de tal perspectiva nos hace olvidar fácilmente cuánto estamos conformados, limitados y determinados en nuestras acciones
educativas y pedagógicas por elementos pertenecientes a la definición de la educación institucionalizada, comprensión que escapó incluso a
los ensayos fundadores de las teorías de la reproducción en educación. Inmersos como estamos en las definiciones legítimas de educación,
escuela, enseñanza, currículum, seremos incapaces de percibir los efectos reproductivos de esos aspectos si no los abordamos en su génesis
histórica, en la larga duración de su gestación y desarrollo. Para ello, será necesario también apartarnos un poco de la tradición principal de la
Teoría Crítica en educación, aquella que tiene su base en la sociología, y aproximarnos a un análisis histórico.
Es necesario aquí acudir a, aquellos estudios históricos (aún pocos) que han procurado desentrañar cómo fueron gestándose aquellas
características de la educación institucionalizada que hoy tomamos como naturales, estudios como el clásico de Ariés (1973) o la original
contribución de Hamilton (1989). Como ocurre con otros elementos del proceso reproductivo, la perspectiva naturalizante que ignora el papel
determinante de esas características estructurales sólo agrega la fuerza reproductiva que resulta de la ignorancia a la fuerza reproductiva
original.
A continuación discutiremos algunos elementos y características esenciales de la educación institucionalizada contemporánea,
elementos de invención muy reciente que, aunque puedan parecer obvios, acarrean importantes consecuencias. En primer lugar la educación
moderna es un dispositivo a) institucionalizado; b) de masas; c) estatalmente controlado y regulado. Esto hoy parece obvio, natural, inevitable e
irreversible, y puede ser así, pero esas características determinan y conforman aquello que  podemos hacer en el ámbito de nuestras acciones
educativas y pedagógicas, son ellas las que restringen y limitan la gama de nuestras posibilidades, o, en otras palabras, ellas constituyen los
elementos reproductivos primeros en orden lógico y de importancia.
Mas allá de una perspectiva histórica que nos muestra cómo esas características son una invención social y por lo tanto arbitrarias, aquí
es extremadamente útil el ensayo de Ivan Illich (1973) sobre la desescolarización, tan incomprensiblemente rechazado, incluso por la izquierda
educacional. Más allá de las propuestas ingenuas que desarrollaba, es importante retener de su análisis la lúcida comprensión de que una
educación institucionalizada, de masas y estatal está inevitablemente determinada a producir únicamente ciertos resultados.
Para entender la extensión en la cual esas características conforman lo que puede ocurrir en el interior de la educación
institucionalizada, resulta instructivo reflexionar sobre el destino de muchas innovaciones educativas que surgieron en los años sesenta, como
la escuela sin muros, la escuela libre, y otros experimentos de este tipo. Simplemente desaparecieron, devorados por la inevitabilidad de la
educación institucionalizada o absorbidos en el interior del sistema educativo convencional por aquellas fracciones privilegiadas que
encontraron ventajas en algunos de esos elementos.
 

Pero esa tradición inventada, para usar una expresión de Hobsbawn (1985, p. l), que es la educación institucionalizada, o sea la
escuela, posee también otras características más prosaicas y cotidianas –más allá de esas macro-características estructurales discutidas
anteriormente - no por ello menos reproductivas y determinantes de aquello que podemos hacer en su interior. Me refiero a elementos como la
arquitectura de la escuela, y de la sala de aula, la definición del espacio y la configuración de la sala de aula tal como la concebimos, la división
en grados, la administración del tiempo a través de periodos, la división y clasificación del conocimiento por las diferentes disciplinas y
materias, etc. Nuevamente, estamos tan sumergidos en esos elementos, los tomamos como tan naturales, que somos prácticamente
incapaces de verlos como una posibilidad entre tantas otras y de percibir cómo nuestras acciones están limitadas y conformadas por esas
definiciones.
El efecto determinante y limitante de esos elementos es tanto más eficaz cuando funcionan de forma solapada, esto es, a nadie se le
ocurriría contestarlos porque su definición es tranquilamente aceptada por todos nosotros; en esto reside la principal fuerza reproductiva de
esos elementos estructurales. Así por ejemplo, es posible resistir a una determinación de un secretario o Consejo de Educación para incluir
algún elemento en el currículo escolar. La fuente de esta determinación es fácilmente identificable, su origen y emisión nos son
contemporáneos y podemos identificarla con una persona o grupo de personas. No es posible hacer nada de esto con un elemento estructural
como la definición y configuración legítima de aquello que constituye una sala de aula, por ejemplo, o una educación institucionalizada, para
hablar de una forma más general. Su origen está en un pasado lo suficientemente remoto para que podamos haberlo visto "naciendo", no
sabemos como nació, ni tampoco podemos verlo como determinado por alguna persona o grupo fácilmente identificable; está simplemente ahí
y siempre ha estado, forma parte del mundo.
Sería necesario realmente profundizar en la génesis y desarrollo histórico de elementos como los mencionados anteriormente para
aprehenderlos en toda su arbitrariedad e historicidad y para, por así decir, atenuar su fuerza reproductiva. Sin embargo, no es éste el objetivo
de este ensayo, quise solamente llamar la atención sobre el hecho de que la fuerza reproductiva de los mismos reside exactamente en el
hecho de que funcionan como determinaciones invisibles para detener nuestros mejores esfuerzos de transformación. Si no comprendemos
mejor la historia material de la escuela (en oposición a una historia de las ideas pedagógicas) estaremos condenados a permanecer prisioneros
de las tradiciones e invenciones que nos han legado y, por lo tanto, de su dinámica más reproductiva.
Luego de ese necesario desvío por la historia, volvemos a lo que la Sociología de la Educación nos enseñó sobre los aspectos
reproductivos del proceso escolar. Uno de sus mejores aportes consiste en habernos alertado acerca de los elementos más solapados de la
situación de enseñanza, lo que se resolvió llamar “currículum oculto". Aunque esta noción esté relacionada con perspectivas específicas
dentro del campo de la Sociología de la Educación, podemos decir que algo vinculado a ese concepto está presente en varias teorizaciones
críticas fundadoras.
Es este el caso, por ejemplo, de Althusser con su tesis de que la ideología tiene una existencia material, que ella está inscripta en 1as
prácticas, en los rituales y que no necesariamente se expresa a través de verbalizaciones o del discurso; o el de Bowles y Gintis, para quienes
aquello que la escuela enseña de forma crucial y más eficaz lo hace a través de la vivencia de sus relaciones sociales jerarquizadas y no por
medio de sus contenidos explícitos. O incluso el de Bourdieu y Passeron, para los cuales 1ª contribución de la escuela a la reproducción
consiste en la confirmación del habitus dominante, o sea de la estructura interiorizada, y que sólo puede ser el resultado de una profunda y
duradera inmersión en una institución como la familia, es decir, que es producido por la vivencia en un determinado contexto.
En fin, son todos aspectos de una misma concepción central: no son sólo nuestras ideas y manifestaciones verbales las reproductivas,
sino también, y quizá más decisivamente, nuestros actos, nuestras relaciones, los rituales a los que adherimos y practicamos, en pocas
palabras nuestra práctica. Sería necesario hacer un relevamiento de todos los elementos que pueden formar parte del currículum oculto, para
que podamos extraer toda la utilidad del concepto, tarea que dejo de lado aquí por haberla desarrollado en otro capítulo. De cualquier manera
ésta es una comprensión que contiene importantes implicancias para la enseñanza y el currículum ya que focalizan aquellas acciones que
están concretamente en el centro de nuestra actividad educativa (en contraste con las estructuras amplias, que sólo pueden ser concebidas
abstractamente, aunque se traduzcan, de cierta forma, en elementos intermediadores tal como el propio currículum oculto).
Nuevamente, la otra cara de la fuerza reproductiva de un elemento como el designado como currículo oculto (o ideología práctica, o el nombre
que se le quiera dar) es la posibilidad de desarmar el mecanismo que lo vuelve operativo y por lo tanto reproductivo, y como sabemos, la
fuerza de un mecanismo como éste se encuentra exactamente en su invisibilidad al "ojo des
nudo", si se me permite la expresión. Constituye una conquista importante de la ciencia social moderna justamente el habernos mostrado que
es en la invisibilidad de los mecanismos de dominación de los sistemas políticos donde reside su eficacia. Una de las principales tareas de una
teoría crítica de la educación y de los educadores involucrados en la construcción de
una educación y de una sociedad más justa e igualitaria, debería constituir intentar desentrañarlos, exponiendo sus aspectos reproductivos y
los intereses que los mantienen.
Esta síntesis de aquello que se reproduce en educación naturalmente no agota todos los elementos y posibilidades, una revisión de la
riquísima literatura sobre reproducción cultural y social. , En educación desarrollada en estos últimos años mostraría muchos más elementos
que han sido discutidos brevemente aquí. Por ejemplo, no hemos analizado el importante papel ejercido por el lenguaje en el proceso de
reproducción cultural y social, análisis en el que cobran gran importancia los trabajos de Bourdieu y los de Bernstein, dos de los autores más
importantes al respecto.
Para dar otro ejemplo, no he discutido específica mente el papel del libro didáctico en la conformación del currículum y en la producción
de conciencia. Creo, sin embargo, que los elementos aquí sintetizados resultan suficientes para ilustrar la idea de la importancia de focalizar
los de la educación. Conocer los mecanismos que reproducen puede no ser una condición suficiente para el cambio, pero ciertamente es un
primer paso necesario en esta dirección. Pero para no actuar sólo reactivamente es preciso conocer también aquellos mecanismos y procesos
que en educación, directamente producen, cambian y transforman. De esta tarea nos ocuparemos a continuación.

Qué se produce en la educación

No existen dudas de que el énfasis de la teorización crítica en educación ha estado puesto en sus aspectos reproductivos. Asimismo en
aquellas teorizaciones que más enfatizaron lo que en educación se reproduce , está al menos implícitamente planteada la posibilidad de
 

rupturas, contradicciones, transformaciones, en fin la posibilidad de que existan también elementos que produzcan y no solamente que
reproduzcan. Existen teorizaciones como la de André Petitat (1982) o la de Paul Willis (1991), por ejemplo, centradas en las potencialidades de
producción de la educación.
Contrariamente a aquello que acabó siendo considerado como la tesis central de las teorías de la reproducción, gracias a ciertas
versiones simplificadas de segunda mano, ninguna de ellas postuló que la educación estaba inexorablemente y para siempre condenada a los
límites de la reproducción. En las teorizaciones marxistas, por ejemplo, siempre existió la posibilidad de contradicciones entre elementos
diversos de la estructura social capitalista. Es en tal sentido que la solución de estas contradicciones produciría necesariamente una
transformación del estado anterior, o sea, una nueva estructura.
En Bowles y Gintis asume un carácter central la contradicción entre el énfasis en los aspectos democráticos existentes en la esfera política y
el carácter autoritario y despótico de la producción. De modo general, en los análisis neomarxistas se plantea una contradicción esencial entre
las necesidades de legitimación y las necesidades de acumulación del capitalismo, procesos en los cuales la escuela se encuentra
centralmente implicada. Es en las brechas abiertas por este tipo de contradicción que existirían posibilidades de una intervención política que
podría hacer que la educación y la escuela funcionaran de forma contraria a los intereses del capital y de las clases dominantes
(Apple,1989;Dale, 1988). La conceptualización de esas contradicciones y de sus posibilidades transformadoras pudo haber sido realizada de
forma vaga y poco precisa, pero ella estuvo casi siempre presente en las formulaciones de las teorías de la reproducción.
Pero es en aquellas teorizaciones e investigaciones que se concentraron más específicamente en las posibilidades productivas de la educación
donde encontraremos una formulación más precisa de este otro aspecto. Citaremos aquí dos autores cuyos enfoques parecen ser divergentes,
pero que resaltan, cada uno a su manera, el aspecto productivo de la educación, la posibilidad que ella tiene de generar lo nuevo y no
únicamente de repetir lo ya existente.
Es ya bastante conocido en Brasil el estudio de Willis (1991) sobre un grupo de adolescentes británicos que habiendo acabado la etapa
obligatoria de la escolarización, se encuentran aptos para ingresar en el mercado de trabajo. La contribución importante de Willis consiste en
haber demostrado la existencia de una dialéctica importante entre los aspectos reproductivos y los productivos existentes en el campo de la
educación y de la escuela. Willis mostró, a través de una cuidadosa etnografía , la existencia de una región autónoma de creación y
producción cultural por la cual esos jóvenes manipulaban los materiales culturales existentes, dándoles sus propios significados, autónoma y
creativamente.
En esa teorización , el autor desarrolla la idea de que las personas no reciben simplemente los materiales simbólicos y culturales tal como son
transmitidos. Existe un espacio cultural en el que elementos y materiales simbólicos son transformados, reelaborados y traducidos de acuerdo
con parámetros pertenecientes al nivel cultural de las personas involucradas. No existe nunca reproducción pura. Es verdad, y aquí entra la
dialéctica entre reproducción y producción, que irónicamente era esa autonomía e independencia en relación a los valores y al conocimiento
escolar que termina por conducirlos al trabajo manual. Así comienza la reproducción.
Pero la posibilidad y la potencialidad de la ruptura y de la lucidez con relación al orden social existente están, no obstante, presentes y podrían
ser usados para fines, políticamente subversivos. Es verdad también que no son procesos producidos por la educación, sino en reacción a la
educación, sin embargo son procesos producidos en la educación, en la escuela, o sea, en el interior del orden proporcionado por la moderna
educación institucionalizada.
Quien demostró cabalmente que la educación es al mismo tiempo, producción y reproducción, fue André Petitat. En su importante libro
Producción de la escuela - Producción de la sociedad (ver también Petitat,1989), a través de una minuciosa investigación histórica,
analizando el establecimiento de los colegios en el siglo XVI, Petitat muestra cómo la educación sirvió históricamente a la "emergencia. de
estructuras y grupos sociales", en este caso de la clase burguesa. En esta perspectiva, la escuela no sirve sólo como un " instrumento de
cuerpos preestablecidos", históricamente sirvió también para constituir y legitimar ciertos grupos sociales antes relegados.
Ciertamente al análisis de Petitat le está faltando examinar las posibilidades por las que la escuela hoy podría presentar esa virtualidad.
Una cosa es demostrar que la escuela  produjo históricamente la cultura y los valores de un determinado grupo, como la burguesía del siglo
XVI; y otra muy diferente es demostrar que la escuela tal como está hoy constituida pueda aún ser capaz de esa proeza. De cualquier manera,
es importante el esclarecimiento dado por la perspectiva histórica adoptada por el autor.
Pues una de las más serias deficiencias de las teorías de la reproducción en educación consiste en su perspectiva esencialmente diacrónica,
esto es, no haber realizado analíticamente un corte temporal en la dinámica social, focalizándola estáticamente. Ellas hacen como una
fotografía instantánea de la realidad, siendo por lo tanto incapaces de verla dinámica social en movimiento, operación posible sólo a través de
una perspectiva histórica de larga duración. Las estructuras se modifican para dar lugar a otras, pero este movimiento sólo es visible si
examinamos la historia en un período suficientemente largo, y no hablo de revoluciones necesariamente puntuales, sino ellas mismas
productos finales de minúsculas y acumulativas mutaciones imperceptibles a la mirada a corto plazo. La adopción de una perspectiva histórica,
como la de Petitat, por ejemplo, nos permitiría agregar más elementos productivos y transformativos a la contribución de la educación en la
dinámica social. En lo referente a las posibilidades productivas de la educación no podemos olvidarnos de la importante contribución de
Foucault (1977). Recordemos que Foucault en Vigilar y Castigar, al evidenciar el nacimiento de los dispositivos disciplinares -entre los cuales
está la escuela - no resalta su aspecto negativo, de represión, sino justamente su .aspecto positivo, de producción de ciertos efectos deseados,
como cuerpos dóciles y disciplinados. Esto es, las disciplinas no son dispositivos que prohiben, niegan, reprimen comportamientos
indeseables, sino mecanismos planeados para permitir la producción de ciertos resultados buscados, necesarios para la instauración de un
nuevo orden y de nuevas relaciones sociales.
De nuevo, no podemos negar que también en este caso la producción está al servicio de la dominación y, por lo tanto -aunque constituya una
ruptura con relaciones sociales anteriores - .es reproductiva en un sentido más amplio. Pero también aquí, el hecho de que se presente la
posibilidad de producción indica que ella podría usarse para producir otros resultados y no éstos. Vislumbramos aquí una brecha mediante la
cual la potencialidad productiva de la educación podría ser usada para otros propósitos que no sean los de la dominación, la sumisión y la
desigualdad. Esto muestra que una buena teoría política -y una buena acción política - debe tener también una teoría de la producción y no
sólo de la reproducción.
Finalmente, en esta breve síntesis de las posibilidades productivas de la educación no podemos dejar de lado su aspecto de producción de
conocimiento. Como intenté demostrar en otro capítulo de este libro, tal vez sea éste uno de los aspectos menos analizados en el ámbito de
una teoría crítica de la educación. Estamos acostumbrados a ver a las instituciones educativas únicamente como transmisoras de conocimiento
que producen, subjetividades apropiadas a través de ese proceso. Sin embargo, lo que ha sido menos examinado es la relación que existe
 

entre producción de conocimiento nuevo, investigación y mantenimiento de relaciones de poder en la sociedad, y el papel de la educación en
ese proceso. El conocimiento y la investigación son importantes elementos constitutivos del capital, por lo tanto envuelven profundos intereses.
Tal vez sea en ese proceso, en esa conexión, donde los aspectos productivos y reproductivos se encuentren indisolublemente ligados. Como
nos mostró admirablemente Foucault, es verdad que el conocimiento produce principalmente poder, pero también su reverso: resistencia y
contestación. La debida comprensión de esta relación entre conocimiento y poder, junto con todo lo que nos enseñó la mejor sociología de la
educación sobre la constitución del conocimiento escolar, nos pueden conducir a la formulación de propuestas educativas que utilicen
 justamente este potencial productivo, transformativo del conocimiento para propósitos subversivos y de fortalecimiento en relación a los
poderes establecidos.

Producción/Reproducción y Teoría Crítica de la 

Educación

Como intenté demostrar, la tensión entre producción y reproducción está presente en la dinámica social y también en la teorización que
procura analizar la educación desde una perspectiva crítica. Podemos afirmar que precisamente en esto consiste la tarea de una teoría crítica
de la educación: desarrollar una teoría de la reproducción y de la producción en educación y en ello, ciertamente, se ha concentrado. Es en el
refinamiento de un referencial analítico que le permita avanzar en esa dirección que se encuentra la posibilidad de un programa de
investigación para los próximos años.
Una teoría crítica debe estar siempre atenta a las relaciones entre teoría y práctica. Incluso cuando somos rigurosamente analíticos no
estamos haciendo teoría puramente desinteresada. Queremos conocer los mecanismos que impulsan la dinámica social para poder manipular,
de alguna manera, por lo menos algunos de esos mecanismos. Es por esto que no estamos interesados solamente en aquello que mantiene
estática a una sociedad, en lo que hace que la estructura de mañana sea la misma que la de hoy, en fin, en la reproducción. También
queremos saber qué procesos y acciones pueden hacer que haya rupturas, cambios y movimiento, produciendo de esta manera estructuras
nuevas, así como situaciones y posiciones modificadas.
Por último, una teorización crítica en educación qué tenga alguna pretensión de iluminar nuestra práctica y nuestra acción, debe ser
capaz de teorizar sobre la reproducción y el cambio, el mantenimiento de las estructuras y la posibilidad de, modificarlas, sobre lo estático y lo
dinámico. Sin una teoría de la reproducción estaremos ciegos, actuando de forma errática e inconscientes acerca de lo que determina nuestras
acciones. Sin una teoría de la* producción seremos incapaces, ignorantes de nuestro papel en una dinámica social que, de cualquier forma,
estará en movimiento, produciendo y reproduciendo. Es en el cruce de ambas donde reside la promesa de una teoría crítica en educación que
no nos transforme en prisioneros de la ideología de la libre determinación, ni nos ate a la camisa de fuerza de la idea de que somos -única e
inexorablemente - portadores de estructuras.