Integración e inclusión escolar: problemas, paradojas e intervenciones

Lic. Mariana Wassner

Introducción.
La llamada “integración escolar“, arranca, desde su inicio, como un problema
conceptual: ¿qué es integrar? ¿Qué subyace a la idea de integración? ¿por qué
hablamos de “niños integrados”? La inclusión escolar, que pareciera superar la idea
de integración, sin embargo, le cede su paso, no sólo a nivel discursivo sino también
en las prácticas escolares: en las escuelas se sigue hablando de los “niños
integrados”, haciendo referencia a los proyectos que se realizan con alumnos que
presentan alguna discapacidad certificada. Afirma Zardel Jacobo Cupich (2012, pág.
31) : “La visión de normalidad se instituyó a costa de separar las excepciones. He ahí la
visibilidad de la norma con la invisibilidad de la separación, exclusión y discriminación. Esta
es la génesis de la discapacidad”
La integración escolar supone la idea de “adaptación” de una diferencia a un
todo “supuestamente homogéneo”, que suele erigirse como un ideal al cual se aspira.
Este modelo, señala Silvia Dubrovsky ” …destaca que la integración es un proceso
que afecta sólo al alumno integrado y no repercute ni en los demás compañeros ni en
el sistema educativo, ya que sectoriza la intervención en los déficits del alumno” (en
Fattore, Ferraiuolo, y otros,2018 .pág. 74; Dubrovsky, 2005, pág 28 y 29) y a nivel del
aula se expresa en la construcción de díadas formadas por “maestra integradora o
Acompañante Personal No Docente (APND) /niño”, generalmente con un importante
nivel de aislamiento, con escasa interacción con el grupo general. Se instala,
entonces, “…una suerte de ficción, un como si, una pretendida ilusión de que por su
sola presencia en el aula, el niño es integrante de ella” (Fattore, ob.cit; Dubrovsky,
ob.cit)
Estos tiempos de patologización, nos convocan a elaborar intervenciones
posibles desde la clínica y las aulas, contextualizándolas. Pensar estos ejes, supone
considerarlos bajo una categoría conceptual, que se podría enmarcar en el
pensamiento complejo. Como plantea Edgar Morin, “…será necesario…preguntarse
si hay complejidades diferentes y si se puede ligar a esas complejidades en un
complejo de complejidades…” (Morin, E, 2005, p. 22). Complejidad no es sinónimo
ni de difícil ni complicado, ni es lo que se opone a lo simple, sino que supone una
trama de relaciones que operan, en la institución escolar en este caso, no al modo
de una sumatoria y de articulaciones sino de un entramado dinámico, una
construcción colectiva, con convergencias, divergencias y vacíos; la complejidad
implica movimiento entrelazado, no se trata de un rompecabezas cuyas piezas
encajan. En el medio de estas cuestiones, se encuentran los niños, con sus historias,
a su vez constituidas no sólo por los aspectos libidinales, sus afectos, sus contextos,
sino también por el modo singular de construir los objetos de conocimiento, que a su
vez tienen una cierta especificidad. Tal como plantea Denise Najmanovich, el
pensamiento complejo no supone sólo lo intelectual: es una Ética, un modo de
existencia, una forma de concebir el conocimiento, como una actividad humana,
creativa, profundamente comprometida con los afectos y con el colectivo social con
el que convivimos.
En este modo de pensar la época, y partiendo de la idea de que el pensamiento
complejo no es actual, reflexionamos acerca de la escuela, que, como máquina de
instruir, fue dirigida a la exclusiva formación académica desde sus inicios. Phillipe
Merieu, en su libro Una llamada de atención. Carta a los mayores sobre los niños de
hoy (2016) hace referencia a Comenio, pedagogo y pensador del siglo XVII, y
expresa: “…la escuela tolerará algunos errores, pero obsesionada por instruir a
cualquier precio, pronto antepondrá el “adiestramiento disciplinario” a la reflexión
sobre los orígenes del fallo y los modos de evitarlo; arrebatada por un frenesí
normalizador, prefiere a menudo la exclusión brutal al lento y complicado trabajo de
educar para la libertad” (pág. 40).
En este trabajo me propongo revisar la idea de “integración/inclusión” y sus
implicancias, desde sus aspectos paradojales e institucionales y las tensiones que
se producen.

En la escuela
La escuela es un lugar de encuentro en el que hay niños que aprenden, niños
que juegan, docentes que enseñan e intercambian, directores que dirigen,
supervisores que supervisan, padres que anotan a sus hijos, hablan con los docentes,
construyen expectativas. Cada uno va armando su oficio, en una trama, en un campo
de significados que se va enlazando entre todos.
El aprendizaje escolar no se construye de modo aislado sino que se configura
en esta trama que le da sentido, porque se arman lazos sociales, que son
imprescindibles, inherentes e inevitables en la vida escolar. Preocupa tanto un chico
que no aprende como aquel que no juega o no establece relaciones con los demás,
o se relaciona de modo “no esperable” (agresión, por ejemplo). Lo que se espera
aparece como un modelo a seguir, bajo la normativa de una necesidad de
homogeneizar, aunque no se lo admita. Es decir, en la escuela se plantea el respeto
por la diversidad, pero cuando un niño es demasiado “distinto” al resto, en sus
aprendizajes, en sus conductas, no se sabe qué hacer. ¿Cuál es, entonces, la función
de la escuela?
Pensar que ésta es sólo lugar para aprender contenidos curriculares, enseñar,
dirigir y gestionar por fuera de un contexto, por fuera de la época, y formar una suerte
de comunidad de parecidos, es no entenderla como parte de un sistema, es pensar
que lo social y lo histórico no existen, lo cual supone también otro modo de mirar la
escuela, en el que resulta más fácil atribuir responsabilidades: si un chico no aprende,
es problema del chico y de su familia.
Por ello, lo que propongo es una mirada reflexiva sobre la escuela, que nos
implique como actores que trabajamos en ella, para entender lo que allí acontece y
los efectos que produce. En este sentido, la función primordial de la escuela es la de
brindar a sus alumnos la posibilidad de que todos aprendan. Cuando esto no ocurre,
es el sistema el que está fallando, en una doble dirección, a sí mismo y a los otros.,
y en consecuencia, fracasa. El “sistema” incluye las operaciones políticas, lo
ideológico y las prácticas que de ello derivan, ejercidas por las instituciones y los
distintos actores sociales que forman parte de ella, en las que los niños también son
actores.
Cada escuela tiene una modalidad, un estilo que le es propio, y es un
emergente epocal. Este estilo se expresa en el modo que tiene de valorar la realidad
y los aprendizajes, de plantear expectativas, de evaluar, y para ello cuenta con
marcos explícitos e implícitos que le permiten sostener sus prácticas, dando sentido
a las mismas.
Por lo tanto, mirar la escuela y lo que en ella sucede no es un simple ejercicio
de la voluntad, implica entender que estamos atravesados por el contexto social,
histórico y político, que incluye las leyes del mercado, que a su vez exigen soluciones
rápidas.(cultura zapping y diagnósticos exprés), construyendo la ilusión de que con
buena voluntad, atención, y mérito, los problemas se resuelven

La integración/inclusión escolar como problemática

”Toda visión produce su ceguera…la visión impide ver el otro ausente por el recorte que se
realiza…” (Jacobo Cupich, ob. cit, p. 23)
Plantear la inclusión, superadora de la integración, como problemática abre
diversas cuestiones que entran en tensión: conceptualizaciones, los modos en que
las mismas operan al interior del aula y la escuela misma, la relación entre las políticas
públicas y las lógicas privadas y los efectos que producen en todos los niveles de
análisis posibles: los niños, sus familias, los grupos, la comunidad escolar, los
docentes, la institución. Me interesa particularmente correrme de un discurso
moralizante, en términos del “deber ser de la escuela” sino pensarla desde la
perspectiva de los derechos de los niños.
La resolución 311 plantea ciertas prerrogativas que hacen al modo y
condiciones en que un niño con dificultades debe ser incluido en la escuela común, lo
que constituye un marco regulatorio para las políticas públicas y su aplicación.
Sabemos, por otra parte, que la mirada que tenemos sobre los niños y las escuelas
no sólo expresa un posicionamiento teórico, clínico, pedagógico, conceptual, sino
también ético, político e ideológico, y que, en el devenir del trabajo cotidiano con niños
con configuraciones de apoyo a la inclusión , comienzan a generarse contradicciones.
En primer lugar, nos planteamos qué es incluir, y si esto sigue suponiendo, al
igual que la integración, la mirada sobre las personas con discapacidad como recorte
particular, con el riesgo que nos advierte Jacobo Cupich, la ceguera. La inclusión
implica su contraparte, la exclusión, y no podemos dejar de pensar en términos de “lo
social”. Entonces, se construye la primer paradoja: ¿Niños con discapacidad visible
incluidos en la escuela y niños con problemáticas sociales no visibilizadas por fuera
de la escuela?
Para delimitar estas cuestiones, planteo la diferencia entre exclusión y
expulsión:
“ La pobreza define estados de desposesión material y cultural que no
necesariamente atacan procesos y horizontes de filiacion y horizontes o
imaginarios futuros. Mientras que la exclusión pone el acento en un estado, en un
estar por fuera del orden social, y el excluido es producto de la imposibilidad de
integrarse, la expulsión nombra un modo de constitución de lo social, produciendo
un desexistente, un desaparecido de los escenarios públicos y de intercambio,
anulando las prácticas de subjetividad…” Corea, Duchtatzky, Chicos en Banda,
2005)
 ¿Qué es, entonces, la inclusión?
La primer contradicción que vislumbro es la siguiente: ¿por qué hablamos de
un niño con proyecto de inclusión? ¿Qué es lo que se incluye y a qué?. En términos
de categorías lógicas, la inclusión supone el modo en que una parte integra un todo,
pero con un sentido y compartiendo propiedades. Así, por ejemplo, una rosa y un
clavel son distintas, pero ambas cumplen con los requisitos de estar clasificadas bajo
la categoría de flores. Sabemos que las subcategorías son disyuntivas, si no, se
quiebra el principio de no contradicción: no se puede ser rosa y clavel al mismo
tiempo. En el campo de las relaciones humanas estas cuestiones son diferentes,
porque las personas no somos “encajables” en una categoría superior que nos
abarque y los criterios clasificatorios son múltiples, sin embargo, todos somos sujetos
de derechos. No es el sujeto el que debe adaptarse o reunir las condiciones para
formar parte del sistema sino que es el sistema el que debe no ya adecuar sus
características para incluir al sujeto con dificultades sino pensarse en una trama en
movimiento que aloje y dé lugar. Es decir, el sistema, educativo en este caso, la época
misma, produce subjetividades. Un niño no es incluido en una escuela porque haya
rampas de acceso a la misma, la escuela no es inclusiva porque tenga o acepte
maestras integradoras, porque se “toleren” las diferencias, ni el sistema es inclusivo
porque haya una resolución.
La inclusión, explica Luis Montero, “…es dar respuesta a lo diverso, no acomodar
lo diferente a un modo de funcionamiento preexistente. Por lo tanto, incluir es hacer gala de
la educación como derecho ”.
Veamos una escena institucional que pone de manifiesto lo hasta aquí
planteado:
“Lorenzo tiene 10 años y un diagnóstico de TEA no especificado .Posee certificado
de discapacidad y un equipo externo a la escuela que lo acompaña en la misma. El
niño ingresa a una escuela pública, luego de haber sido “echado” de otras privadas
por problemas de conducta. Lo acompaña un APND, que funciona como
acompañante terapéutico. Lorenzo concurre a tratamientos psicológico, para
trabajar sus habilidades sociales), psicopedagógico (las cognitivas), terapia
ocupacional (para utilizar su motricidad adecuadamente). El niño tiene conductas
disruptivas: golpea a sus compañeros y docentes y rompe los objetos del aula.
 .Ha llegado a la escuela por una orden ministerial, y su equipo tratante también se
ocupa del “tema escolar” Este equipo tratante externo, en acuerdo con los padres
de Lorenzo , plantea la necesidad de “anticiparse a la frustración” del niño para
que éste no se desborde, evitando situaciones de conflicto,, y proponen ellos, como
equipo, diagramar su cotidianeidad escolar.. Su maestra pide ayuda, está
angustiada, tiene una relación conflictiva con la APND ya que ésta suele
desautorizarla frente a Lorenzo y a sus compañeros, a la vez que confiesa no estar
preparada para trabajar con estos niños ni con no docentes en el aula. El Equipo
de Orientación Escolar, la institución escolar y la supervisión del distrito, sostienen
que lo que se impone es la reformulación del encuadre escolar para Lorenzo, su
familia y el equipo tratante, como modo de sostener la escolaridad del niño, con
todo lo que esto implica.

Ante esta clara tensión entre las políticas públicas y ciertas lógicas privadas, hay que
revisar, entonces, diferentes cuestiones: qué entendemos, no sólo desde la teoría
sino desde nuestras prácticas, por inclusión escolar, qué significa “acompañar” a un
niño, cómo se sostiene a un docente, cómo se juegan las ¿diferentes? legalidades en
el ámbito escolar y cómo se plantea una intervención institucional. Es decir, abordar
lo institucional de la inclusión, nos supone, nos involucra, de lo contrario, la inclusión
pasa a ser “de los incluidos”.
Si la inclusión escolar es el modo en que la escuela debe dar respuesta a la
diversidad, superando la idea de “integración” escolar, es el sistema el que debe
ofrecer al niño respuestas a sus necesidades y no el niño el que debe “adaptarse” a
lo prescripto.(Dubrovsky, 2005, Szyber, 2009).
La inclusión de niños con patología psíquica grave en la escuela común
necesita de un marco regulatorio que la ordene, pero el movimiento que suele
suscitarse es el de la instalación de una situación dilemática que, como tal, parece no
tener salida. Albergar a un niño no es incluirlo en la escuela común como si no le
pasara nada, como si fuera uno más, porque no lo es, porque implicaría una lectura
simplificadora que, paradójicamente, excluye a los demás y a los efectos que se
producen en este movimiento institucional. Surgen, entonces, desencuentros, sobre
los que los equipos profesionales externos a la escuela debemos trabajar. Los
docentes, los padres de los otros alumnos, la conducción, plantean “problemas” a la
inclusión, en el sentido de situaciones que generan ambivalencia y malestar:
• ¿Por qué a Lorenzo se le permiten cosas que a los otro niños no?
 • ¿Qué hace la escuela y quienes allí habitan con las “sugerencias” del
equipo privado y los padres del niño?
• ¿Qué efectos tiene en el grupo la situación de Lorenzo?
Los profesionales de los Equipos de Orientación Escolar (Ministerio de
Educación, CABA), enmarcados en un enfoque institucional, tratamos de pensar
cómo la escuela puede ofrecerle al niño una experiencia única, un lugar de encuentro
con los otros chicos, de construcción de lazos sociales y de experiencias de
aprendizaje que dejen huellas significativas, a la vez que pensamos en el entramado
aúlico, escolar y sus avatares. En principio, entonces, nos planteamos preguntas y
posibles intervenciones que permitan articular algunos aspectos: ¿Cómo se arman
lazos en un grupo, en una escuela, en la que se plantean las situaciones descriptas?
¿Cómo se construyen, cómo construye Lorenzo, y todos los Lorenzos una relación
de pertenencia con el grupo? La inclusión nos involucra, y su dimensión excede cada
situación individual, pero la contempla y sostiene.
Nos preguntamos, entonces, en este marco, acerca de cómo se construye la
diversidad de experiencias escolares y cómo se legitiman.
La escuela manifiesta su impotencia frente no sólo a un niño difícil, sino frente
a padres y equipos externos que pretenden imponer sus propias lógicas, convirtiendo
la inserción del niño en una suerte de “encaje forzoso” en el grupo. Se producen
miedos, contradicciones. Esta impotencia es la cara visible de la caída abrupta de un
ideal docente, en tanto que se quiebra la idea de la representación de lo que debió
ser y no es (Corea y Duschatzky, 2005), y supone, por lo tanto, la necesidad de
elaborar un duelo, del que el sistema debe ocuparse como modo de amparar al niño,
al docente, a las familias, a la escuela.
Propongo, entonces, la construcción de políticas públicas que no formulen
antinomias tales como escuela vs familia, niños normales vs niños con patologías, lo
homogéneo vs lo heterogéneo, que se esconden bajo la idea de que la escuela
incluye porque integra niños con graves problemas.
Una escuela para todos debe estar sostenida por un sistema que promueva
la construcción de aprendizajes significativos que favorezcan el deseo de conocer y
modos singulares de estar en la escuela, de construir lazos sociales propiciando el
armado de recursos simbólicos en todos los actores sociales. Una política pública de
inclusión escolar no debe escudarse en leyes por patologías, sino procurar la
construcción de relaciones significativas, otorgando sentido al vínculo entre la
problemática del niño, el discurso de los padres y lo que la escuela puede ofrecer.
Los organizadores escolares, en términos de tiempo, espacio, objetivos
pedagógicos, roles, funciones, es decir, encuadre, no son meras formalidades, porque
la escuela se convertiría en un galpón, sino que deben encararse como portadores
de sentido, que los actores resignifican.
Trabajar la inclusión escolar no implica necesariamente el abordaje de
perspectivas compatibles y articulables, cuyo epicentro sea el niño en cuestión. En
términos de la idea de “trama en movimiento”, se van produciendo diversos focos
cuya relación es el funcionamiento mismo del aula en principio.
Es importante marcar que, en tanto trama, podemos ir viendo algunos efectos,
y que estos se deben, básicamente, a la posibilidad delos encuentros con los otros,
intentando construir lo común a partir de lo diverso. Poder escucharse desde las
distintas perspectivas permite construir puentes entre modos de pensar y operar
diferentes, y, como plantea Jacobo Cupich (2012, ob. Cit)“…registrar el orden de lo
cotidiano, intentar escuchar más allá de las palabras, estar atentos a voces, significados
explícitos o encubiertos, silencios…”
La complejidad implica abrir un campo de análisis y de intervención posible con
múltiples focos para abordar, que, desde el trabajo institucional se intenta sostener
construyendo una mirada subjetivante, profundamente humana, para que la escuela
sea el lugar de encuentro en el que se construyen procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Retoma Paula Pogré en Escuelas que enseñan a pensar (2004) , la idea de
que el enseñar no garantiza aprendizaje, pero quienes enseñan deben ser garantes
del derecho a aprender de todos y todas.
La segunda cuestión paradojal que se plantea hace referencia a las relaciones
al interior de cada grupo escolar específicamente, es decir, cómo se construyen las
relaciones de pertenencia cuando hay un niño con una discapacidad, patología visible
y diagnosticada. Aun así, quiero dejar claramente planteado que siempre opera como
fondo la inclusión social, la producción de existentes, de subjetividades, en el acotado
marco de lo escolar. La idea de trama en movimiento va visibilizando aspectos, que
pueden aparecer como focos ocasionales, pero que suponen, al mismo tiempo, el
movimiento de los otros aspectos
 Pensar en el modo en que cada niño aprende y se relaciona con los otros
implica, al mismo tiempo, posicionarse como institución para explicitar qué se
entiende por “aprender” y armar lazos, y de qué modo la escuela se involucra.
Convivir, construir lo común, albergar diferencias, pensar en una escuela para todos
es un arduo trabajo político, estratégico, que involucra también un proceso compartido
de aprendizaje, complejo y singular, que no está exento de riesgos, y que ponen en
tela de juicio las ideas previas.
Se plantea una doble cuestión, o tal vez múltiple. Los efectos que produce en
un grupo un niño con ciertas características, ya, desde su enunciación, nos hace
pensar que “el niño” está por fuera y el resto “ por dentro”. El docente, sostenido,
tiene la oportunidad de construir con otros y desde su función la corresponsabilidad
de ser artífice del entramado grupal. El grupo no tiene una identidad acabada sino
que se reconstruye, porque también está atravesado por lo cotidiano. Así, no es la
sumatoria de identidades individuales, sino que las singularidades se enlazan para
armar identidades grupales. “este es el grupo del nene que tiene…..”, este es el grupo
que tiene tres integrados….”. Es decir, el grupo es sostén de la identidad individual,
a la vez que construye una propia, en función de cómo se van armando diferentes
procesos: lo pedagógico, la propuesta docente, la disposición en el aula, la mirada
institucional, la perspectiva de las familias, proceso en el que se va construyendo una
representación interna del otro, de cada uno y del conjunto.. El encuadre
grupal, marcado por el adulto, habilita, por un lado, la producción de significados, y
por otro, que se genere la experiencia de comenzar a “pertenecer”.
El desarrollo de la pertenencia grupal implica la posibilidad de poder pensarse
a sí mismo con el otro, en un marco que contiene
Dice Daniel Pennac:
“ ¿ A qué se debe el atractivo de la pandilla? A poder disolverse en ella con la sensación de
afirmarse. ¡La hermosa ilusión de la identidad¡ Todo para olvidar esa sensación de ser
absolutamente ajeno al universo escolar, y huir de aquellas miradas de adulto …Oponer un
sentimiento de comunidad a esa perpetua soledad, un allá a este aquí, un territorio a esta
prisión…” (Pennac, 2007, pag 30)
.
Intervenciones posibles
En toda intervención, que significa “venir entre”, se juegan dos cuestiones
centrales: la universalidad de un principio, los aspectos más generales, y la
singularidad de cada escena, de cada espacio, con los dispositivos específicos
construidos, las acciones llevadas a cabo, materiales y simbólicas, definidas en
términos de encuadre. Esto supone la creación espacios institucionales que permitan
interrogar lo cotidiano, revisitando prácticas y trayectorias, como recorridos situados.
Es decir, se trata de un recorrido en el que ningún sujeto está solo. La integración, la
inclusión, entonces, se con-mueven. Lo institucional hace referencia al encuadre de
trabajo en todas sus dimensiones, reconfigurando las relaciones que allí aparecen.
Es decir, es preciso analizar cómo se efectiviza un “posible” a partir de un marco
regulatorio que supone un encuadre de trabajo dinámico, con pautas que pueden
cambiar de forma pero no en el hecho de ser pautas (tiempo, espacio, roles,
proyectos, diseño curricular, legislación)., y considerando aspectos nodales como la
construcción de criterios para describir e interpretar las instituciones, sus espacios
reales y simbólicos, los lazos que se construyen y las singularidades.
Si se articulan la dimensión epocal con la de los avatares institucionales a raíz
de la cantidad de “niños integrados con proyectos de inclusión”, comenzamos a asistir
a la promoción de clasificaciones diagnósticas que funcionan como etiquetas que
arrasan la subjetividad y tiñen de patología el contexto escolar en su conjunto.
Resultan interesantes, en este sentido, las conceptualizaciones que proponen
Mariana Cantarelli y Sebastián Abad, en Habitar el Estado (2012): para pensar
nuestras intervenciones. Estos autores hablan de una posición subjetiva demandante
y una responsable, frente a la ética estatal. En el primer caso, se apunta a la
necesidad de una satisfacción inmediata, que nunca se logra, y que necesita de la
operación de “fuga” , es decir, atribución de los problemas en el otro, para deslindarse
de responsabilidades. La segunda, supone que la responsabilidad es un atributo que
deviene de la producción activa del sujeto, y está “…es el polo opuesto de la demanda.
Es un modo no moralista de vincularse con la tarea (estatal), con el otro…” (Cantarelli, Abad,
2012, ibid.).
La institución escolar, estallada, impactada, cuyos actores plantean su
impotencia frente a lo que sienten que se los fuerza a hacer, se sumerge en el
desamparo, y necesita de un profundo trabajo de historización colectiva que le permita
re-situarse, para deconstruir y reconstruirse. Pensar al niño en la escuela ,en la red
de lazos, y la trama que se produce, constituye un modo de abordar no sólo que le
pasa al niño con dificultades en la escuela sino cómo esto nos implica.
Las intervenciones escolares en tiempos de “tengo 3 integrados en el aula” necesitan
de miradas subjetivantes que puedan traducirse en acciones entramadas construidas
corresponsablemente, en una lógica de “lo posible”, como amparo, como borde, como
“condición para” y suponen algunos puntos cruciales:
• Facilitar experiencias que promuevan el deseo de construir proyectos con “los
otros visiblemente distintos”, compartiendo perspectivas..
• Generar espacios de intercambio que impliquen el armado de recursos internos
para afrontar situaciones y crear nuevas respuestas.
• Promover la construcción de lazos significativos.
• Propiciar el registro de las situaciones de conflicto y su abordaje en términos
posibilidad y no de déficit.

Algunas consideraciones finales

La propia capacidad para cuestionarse abre la posibilidad de operar con un
modo de funcionamiento que permite la constitución de la terceridad, del otro como
un necesario que no completa, pero con el que se teje una trama. Al mismo tiempo,
facilita la reactualización de la asimetría adulto-niño, desde la perspectiva del amparo
y la protección, sin omnipotencia ni autoritarismo, entendiendo la vulnerabilidad de la
condición infantil en tanto subjetividad en construcción.
El trabajo en equipo, encarado como “práctica entre varios”, permitirá el pasaje
de la ultraespecialización que dicotomiza a la posibilidad de construir un
posicionamiento subjetivo que sostenga al niño, a quienes intervenimos, a la vez que
favorece la construcción de lo común, como espacio para que la subjetividad emerja
como diferencia respecto de "el niño integrado", que expresa cabalmente la
exclusión. La construcción conjunta de estrategias para trabajar en el aula, delimitar
funciones, escuchar, explicitar qué se espera del otro, hacerse cargo de las propias
acciones, son maneras de construir subjetividad en la escuela, ya que implica un
modo de considerar al otro a partir de las diferencias, para armar “lo común”, cuyo eje
es “lo compartido”.
Para cerrar, tomo estas palabras de Perla Zelmanovich (2005)
“La inclusión es una decisión ética, política, pedagógica y didáctica, por lo tanto, la exclusión,
la expulsión, la producción de “desexistentes” también lo es”.
Bibliografía
Byung-Chul Hang (2017): La expulsión de lo distinto, Barcelona, Herder
Corea, C y Duschatsky (2005) Chicos en banda. Buenos Aires, Paidos
Cantarelli, M y Abad, S (2012). Habitar el Estado. Pensamiento estatal en tiempos a-
estatales. Buenos Aires, Hydra.
Dubrovsky, S comp. (2005): La integración escolar como problemática profesional.
Buenos Aires, Noveduc.
Fattore, Ferraiuolo, Fusca, Panizza, Untoiglich y Wassner (2018) Niños
diagnósticados, niños clasificados. En Morici, S, Untoiglich, G y Vasen Juan (coords)
Diagnósticos y clasificaciones en la infancia. Herramientas para abordar la clínica.
Ilusiones y desilusiones en las prácticas. Noveduc, Buenos Aires
Jacobo Cupich, Zardel (2012) Las paradojas de la integración/exclusión en las
prácticas educativas. Efectos de discriminación o lazo social. Buenos Aires, Noveduc
Meirieu, Philippe (2009): Una llamada de atención. Carta a los mayores sobre los
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Morin, Edgar ( 2005): Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa
Najmanovich, Denise (2018) Panel de debate en el Iv Congreso internacional de
Fundación Sociedades Complejas, Buenos Aires https://youtu.be/p0UVbYCPi_I
Pennac, Daniel (2014): Mal de escuela. Random House Mondadori S.A. Argentina,
Buenos Aires.
Pogré y otros (2004) Escuelas que enseñan a pensar. Papers Editores, Buenos Aires
Resolución 311 https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/anexo-i-resolucion-n-
311-cfe-595d23a89d90e.pdf
Szyber, Graciela (2009): De la integración a la inclusión, de la inclusión a la escuela
para todos. En Wettemgel, L, Untoiglich, G, Szyber, G y otros. Buenos Aires, Noveduc
Zelmanovich, Perla (2003) : “Contra el desamparo”. Enseñar hoy. Una introducción a
la educación en tiempos de crisis. Dussel, I. y Finocchio, S (comp.). FCE. Buenos
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