Está en la página 1de 17

Qu puede una escuela?.

Notas preliminares sobre una investigacin en curso

Diego Sztulwark Silvia Duschatzky 1-El trazado de una investigacin.1 Esta investigacin se inscribe en un recorrido que comienza con Chicos en Banda2. A partir de all ciertas ideas han ingresado en nuestro universo pensable: la destitucin o la declinacin de la escuela en tanto institucin disciplinaria del estado-nacin. Pero una investigacin no pretende confirmar un saber, sino hacerlo activo. Qu ocurre, entonces, en una escuela destituida? Las primeras impresiones parecan indicarnos que, cados los institudos que articulaban las formas de intercambio social, lo que emerge es la violencia. La pregunta especfica de esta etapa de investigacin se orientaba, en su primera formulacin, a descifrar los efectos de la violencia en la produccin de las subjetividades. Sin embargo, a poco de comenzar el mapeo de la vida social en las escuelas, viramos el foco de atencin. No resultaba tan interesante desanudar la violencia en s cmo pensar los modos de agenciamiento social frente a la irrupcin de situaciones violentas. Qu nos hizo alterar el ngulo de la mirada? En qu medida se ve afectada la posicin del investigador a causa de esta decisin? Comenzar a desandar una pregunta supone entrar en dilogo con interlocutores atravesados por experiencias concretas. No se trata de informantes, sino de hablantes, sujetos, movidos por una serie de afecciones, que impactan de modo singular en sus prcticas. La pregunta de nuestros interlocutores, su bsqueda, no pareca orientarse en la direccin de un saber sobre la violencia sino de intentos, muchas veces infructuosos, de producir algn tipo de lazo en plena aleatoriedad. El trmino violencia comenzaba a incomodarnos, ya por su uso indiferenciado, ya por la incapacidad para nombrar la textura de los problemas que penetran las escuelas. La idea de aleatoriedad nos result, entonces, ms adecuada para dar cuenta de los contornos de un espacio social de profunda dramaticidad o de encandilante
1

Este texto se inscribe en una investigacin en curso- cuyo campo de trabajo se despliega en tres barrios de profunda vulnerabilidad social, situados en el Conurbano Bonaerense, la periferia de la ciudad de Buenos Aires y una zona perifrica de Crdoba. Las reflexiones que presentamos fueron elaboradas a partir de la experiencia producida en una escuela de Gonzlez Catn en el perodo marzo-julio de 2004. La idea de abordar en paralelo cada entorno de trabajo se sita en una perspectiva minimalista que reclama una mirada atenta de las diferencias dispersas para luego proceder a un enhebrado de lo mltiple. 2 Duschatzky, S. y Corea, C., Chicos en banda (Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones), Buenos Aires, Paids, 2002.

visibilidad. Cmo nombrar el conjunto de signos que pueblan la vida cotidiana en las escuelas que transitamos? La imprevisibilidad, lo azaroso, lo indefinible, lo indecidible se asomaban como nombres posibles. No obstante, la mera nominacin de aleatoriedad resulta insuficiente. Consideramos necesario, adems, evidenciar sus cualidades. Cmo se expresa? Cules son sus atributos? Pero, acaso no es paradojal hablar de atributos de la aleatoriedad? Tomemos un ejemplo. Un encuentro con alguien en la calle puede ser aleatorioinesperado- y producirnos una gran alegra o, por el contrario, una profunda incomodidad. La aleatoriedad entonces produce diferentes efectos. Sin embargo, lo que parece dominar en las escuelas recorridas son las aleatoriedades perturbadoras. A estas disrupciones aleatorias las llamaremos, entonces, inconsistencias, dado que escapan a las formas de inteligibilidad disponibles. Pibes que van y vienen, o que se van y no vuelven, maestros indiferentes o temerosos frente a la presencia de ciertos chicos, desconfianza bsica circulando en todas las relaciones, actos vividos como amenazas a la integridad y actos efectivamente amenazantes, pibes desgarrados por el consumo, experiencias de riesgo constantes, chicos marcados por su paso en institutos de minoridad, abandono y maltratos familiares, pibes abandonados a sus propias estrategias de supervivencia, chicos huidizos de toda prescripcin escolar. A la luz de estas observaciones, analicemos ahora algunas de estas inconsistencias. Los chicos que van y vienen, sin mediar aparentes razones, no consisten en la representacin de alumno, posicin que habla de un sujeto capaz de habitar un trayecto sistemtico y regular. Los maestros que temen a sus alumnos no consisten en la imagen de autoridad, que slo puede ejercerse mediando la confianza en su poder coactivo o, si se quiere, socializante. Los chicos desagarrados por el consumo o atravesados por el riesgo no son asociables a la nocin de infancia protegida. Ahora bien, las inconsistencias pueden ser padecidas o pueden ser pensadas. Las padecemos cuando las percibimos como amenazantes de un estado de cosas, y las pensamos cuando somos capaces de trasponer los bordes de lo coherente y penetrar en el territorio de lo impensable. Pensar las inconsistencias no es pensar sobre ellas, es pensar en ellas, en el medio de ellas, sumidos en esas constelaciones informes. Si el pensamiento nos toma, imprime en nosotros un efecto prctico que transita el campo de la creacin. Sin abandonar an el trmino violencia, podramos decir que la aleatoriedad que irrumpe en las escuelas, en tanto vivida como peligrosa y amenazante, es percibida como violenta. La violencia se expresa en el hecho de percibir que la existencia se pone en juego cada vez que se enfrenta con las ms variadas disrupciones. La percepcin de

una violencia que ataca los ncleos vitales de la cotidianeidad resulta de un complejo de fuerzas reales e imaginarias. Hechos violentos, mediatizacin de la violencia y fantasmas amenazantes se conjugan en la construccin de su figura. La violencia, entonces, es una forma de multiplicar la dispersin inicial en la que nos encontramos como efecto de la ineficacia vinculante de las instituciones. Nuestro trnsito por las escuelas nos muestra, como sealbamos ms arriba, que este suelo puede ser padecido o pensado. Las formas de padecimiento se expresan en los intentos contundentes de expulsin y proteccin de los componentes peligrosos (recrudecimiento de las sanciones), hasta en los gestos fallidos de restitucin simblica (insistencia en el uso de smbolos escolares, rediseo de los espacios escolares en vista a la demarcacin de fronteras prohibidas y permitidas) Cabe destacar, en este punto, que ambas operatorias resultan improductivas por distintas razones. Los gestos expulsivos, de defensa o coercitivos revelan la disolucin flagrante de la autoridad. La autoridad busca producir subjetividad, moldear al otro, codificar el territorio de intercambio social, en tanto las reacciones intempestivas constituyen formas reactivas de proteccin frente al peligro encarnado en los otros (generalmente los chicos). Cuando lo que opera es slo reactivo no hay pedagoga posible, no hay lugar para la enseanza, dado que el otro perdi la dimensin de interlocutor. Por su parte, los intentos restitutivos de una lgica ritualstica se revelan improductivos por su carcter de excrecencia, trmino que utiliza Badiou 3 para mostrar la separacin, el desacople entre la representacin y lo que se presenta. Digamos que la posicin restitutiva puede pensarse desde la figura del soliloquio, entendida como un decir que no arma interlocucin. Decamos que la aleatoriedad puede vivirse desde el padecimiento o desde el pensamiento o, dicho de otra manera, podemos afectarnos pasiva o activamente. Tanto la restitucin como la reaccin o la resistencia, constituyen formas de padecimiento, formas pasivas de afectacin. El padecimiento es un modo de la impotencia. No afirma nada y restringe nuestro poder de actuar sobre lo real. De all que el padecimiento de las instituciones parezca tener un estatuto diferente al viejo sufrimiento institucional, aquel generado por la inscripcin ambivalente en la cultura. No padecemos por opresin, por encorsetamiento, por restriccin de la libertad. Ni siquiera se trata de una emocin que acecha virtualmente frente a un riesgo recortado. En palabras de Virno4, se trata del padecimiento de estar expuesto al mundo, a unas formas de vida que experimentan una suerte de no sentirse en casa. Este largo rodeo intenta dar cuenta del movimiento sufrido por una pregunta: Qu sugiere el pasaje de la violencia a la aleatoriedad y de la destitucin a las formas contingentes de composicin social?
3

Citado por Lewkowicz, I. Pensar sin Estado (subjetividad en la era de la fluidez). Buenos Aires, Paids, 2004. 4 Virno, P. Gramtica de la multitud. Buenos Aires, Colihue, 2000

Al respecto, Deleuze5 afirma que el acontecimiento no es lo que acontece sino que est en lo que acontece. Para nosotros, entonces, el acontecimiento no es la destitucin ni la violencia sino lo que se mueve en estas nuevas coordenadas de existencia. Estamos en condiciones, ahora s, de afinar la pregunta: Qu formas adquiere la escuela en condiciones aleatorias? Qu operaciones hacen posible que algo all, o a partir de all, se componga?

2-La escuela frente a los impensables Lo que sigue traza el recorrido de un interrogante. Una pregunta puede o no ser productiva. Es productiva cuando abre horizontes de pensamiento y lo es adems cuando se inscribe en coordenadas concretas. Una pregunta requiere encarnaduras. Como dice Deleuze, en las totalidades no hay nadie. No es que la totalidad no exista pero slo en sus modos de expresin. Nuestra encarnadura, por ahora, tiene un nombre: Emanuel. Emanuel es una sea de identidad, pero es tambin una zona de pensamiento en tanto nombra, expresa, muestra el movimiento de una hiptesis sobre las formas de composicin social en condiciones de plena aleatoriedad. Emanuel nombra los pasajes sinuosos e imprevisibles de la imposibilidad a la posibilidad. Encarna al mismo tiempo la precariedad y la potencia de lo social en la fluidez. Precariedad de los vnculos - nada parece durar y sostenerse- y potencia de un pensamiento que ensaya su capacidad infinita de experimentar formas efectivas de relacin social. La potencia es la ampliacin de nuestro poder de actuar en territorios desconocidos. Emanuel asume la forma de una x, un enigma que nos enfrenta a situaciones lmites que carecen de signos descifrables y slo nos conecta con indicios, seales que ponen a prueba nuestra capacidad de accin (pensamiento). Emanuel se presenta en una escuela primaria del conurbano para solicitar que lo inscriban. Haba dejado la escuela en sptimo grado. Desde los doce aos hasta la fecha transit por diversos institutos de minoridad. El consumo, el robo y las sucesivas vejaciones sufridas en su paso por el instituto marcan su vida hasta el momento. Entre Emanuel y Cristina, la directora, no hay nada en comn. Cristina, investida de su rol directivo de una escuela primaria, slo se relaciona con chicos de seis a doce aos, y Emanuel, en tanto sujeto an pasible de escolarizacin, tiene un lugar, a sus diecisiete, en escuelas de adultos. Pero l insiste en que es all donde quiere estar. Aqu estn los
5

Deleuze,G. No ser indignos de lo que nos sucede en Pgina/12. Buenos Aires, 30 de junio de 2003

conchetos, los que no se drogan y yo necesito ese lmite . Emanuel nos enfrenta a una inconsistencia. No hay, en la representacin de escuela primaria, un lugar donde alojarlo. Pero la inconsistencia se revela an ms cuando nos enfrentamos a un acto de decisin que desborda el canon escolar. l desconoce toda codificacin - un lugar para cada cosa y una cosa para cada lugar -, y hace actuar un deseo, quiere estar ah y sus motivos van ms all de toda racionalidad educativa. Emanuel no nos habla de escolarizarse, obtener un ttulo, aprender matemtica o lengua. Nos habla en cambio de una necesidad contingente, salir del atolladero bardero en el que se encuentra: necesito ocupar en algo mi cabeza. Emanuel habla, no importa aqu dilucidar buenas razones sino escuchar un acto de habla, un sujeto deseante. Cristina se deja afectar por Emanuel. Decide alojarlo ms all de toda reglamentacin, no sin mostrarle su vulnerabilidad frente a la situacin. Emanuel, vos sabs que no podemos inscribirte pero igualmente lo vamos a hacer. Se deshaca en agradecimientos. Nosotros no tenemos chicos as, esto va a ser un aprendizaje para todos. Contnos cmo empezaste. Doce aos o tal vez diez.. y... el drama de todo pibe que se falopea, mi familia era un quilombo ... Emanuel, a sus diecisiete aos y decidido a ingresar a la escuela, descoloca a la directora, formada para tratar con nios, dependientes y heternomos de las figuras adultas. Emanuel y su interlocutora no estn enlazados por ninguna relacin que los trascienda. Entre ellos no habr nada en comn hasta que alguna operacin, algn movimiento, los haga mutuamente necesarios. Y aqu viene la pregunta. Si entre Emanuel y Cristina no hay trascendencia que funde el vnculo (una ley que prescribe y regula los trminos del intercambio), cul es el horizonte de accin que se les plantea? Qu hace lazo entre ellos? En principio y segn los datos disponibles, el deseo de hacer algo juntos, de dejarse arrastrar por la novedad de una presencia, por el acontecimiento (elemento de una situacin cuya pertenencia a sta es desde el punto de vista de la situacin misma algo indecidible 6) Emanuel es una presencia no representable en las coordenadas de alumno y Cristina, o la escuela, es para l una presencia que despierta curiosidad y lo impulsa a movimientos de desterritorializacin o lneas de fuga. Ni abandono de otras formas de vida ni redencin, slo una precaria ampliacin de sus territorios de existencia. Podemos pensar este movimiento hacia la escuela como una potencia de actuar en tanto se amplan, por decisin, los lmites, los contornos de una situacin. La composicin social, las formas que adquieren los vnculos no se producen espontneamente, sino que deben atravesar un proceso de autoproduccin. El punto de partida es el deseo de producirse en una relacin de reciprocidad.
6

Badiou, A. El ser y el acontecimiento. Buenos Aires, Manantial, 1999

La escuela, sta escuela, decide alojar a Emanuel. El alojamiento es la forma de hacerse en relacin con la inconsistencia de una presencia. Podemos advertir en esta operacin un desplazamiento. No es la escuela de la hospitalidad, del albergue de las heterogeneidades, sino que es la escuela que aloja 7. Mientras la hospitalidad acepta un componente extrao y lo alberga en un modo que no se deja alterar, el acto de alojar supone un principio de implicacin. Al alojar a Emanuel tambin alojamos nuevas formas de relacin social, nuevas formas de produccin de lazo con las presencias inconsistentes. Cristina y Emanuel han salido de la pura dispersin inicial, pero no por intervencin de una trascendencia sino por un acto decidido en inmanencia, en los posibles de una situacin. La escuela se nos dibuja ahora en el campo de una contingencia, de una construccin ya no producida por una serie de mediaciones estatales, sino resultante de un complejo de autoafecciones constituidas desde su interior. La escuela se perfila entonces como una contingencia, porque contingente es la forma que adopta una relacin 8. Veamos, entonces, qu formas hicieron ser escuela en los sucesivos acontecimientos producidos entre Emanuel, Julia, su maestra y Cristina, la directora. En una ocasin se plantea una situacin de agresin hacia su profesora, motivada por la nota que ella le puso en una prueba. Vos me ignoraste, le dijo, me diste la espalda. Cuando vio que se sac un seis, se puso loco. Yo s a qu hora te vas de ac, cuidte, l e dice a la profesora. Julia (la profe) se asust mucho. Emanuel, qu hacemos con esto que pas con Julia? Ac hay unas pautas que tenemos que respetar todos. Qu pas con la profesora? Me dio la prueba, me puso un seis, yo me romp el alma, me ignor como me ignoraba la directora del instituto. Yo sent que me daba la espalda, igual que la directora del instituto. Tenemos que aprender. Vos aprender a conocernos, nosotros a conocerte. Emanuel, vos me crees cuando te digo que nosotros te queremos ac y te queremos de verdad? Te podramos haber dicho: and a otra escuela, y sin embargo elegimos tenerte Vos te das cuenta de eso? Queremos ayudarte y no sabemos cmo. Yo tampoco s cmo ayudarme. La situacin entre Emanuel, Julia y Cristina no se agota ac. Cada problema toma la forma de pregunta. Emanuel habla de sentirse ignorado. Nos pareci, sin embargo, que esta percepcin no se suturaba con hacer circular informacin sobre su vida (informacin que seguramente lo fijara a una posicin de vctima), sino con un gesto activo que imprima valor a su presencia. Surge entonces la idea de
7 8

Derrida, J. La hospitalidad. Buenos Aires, De la Flor, 2000 Sztulwark, D. Puede la trascendencia configurar luchas radicales? Notas de ontologa poltica en Revista de Ciencias Sociales. UBA, Buenos Aires, 2004

convocarlo a coordinar un taller de alfabetizacin a contra turno. Emanuel se entusiasma y comienza a invitar a algunos de sus amigos, de esos que estn, como l seala, en la lnea de la frula y que con veintipico de aos no saben leer ni escribir. Hasta aqu contamos con suficientes signos para dar cuenta de una vida escolar que se afirma en formas de hacer indeterminadas. Como podemos advertir, no hay mediacin trascendente entre Emanuel y Cristina ni entre Emanuel y Julia, su maestra. No es el imperativo de la ley, la apelacin a los comportamientos esperados, la sancin, emanada de una anterioridad fundadora de la vida social, la que ordena la relacin, sino la actividad de un pensamiento que ensaya diversas formas de dilogo sin garantas previas. Lo que cuenta aqu, no obstante, no es la persona sino las operaciones performativas, eficaces, de hacer que un dilogo, la entrada de una palabra ajena, active una postura de respuesta. Lo interesante no es lo que se consigui, como hecho concreto, como objeto alcanzado, sino la posibilidad de un devenir, de un movimiento de afectacin que no se clausura sino que da lugar siempre a otra cosa en el flujo inacabado de una prctica de intercambio. 3- Entre la escuela nodo y la escuela agenciamiento Emanuel comienza a transitar una doble posicin. Es alumno a la maana y maestro a la tarde. Si nos preguntamos por los modos efectivos de relacin de Emanuel con la escuela podemos hallar al menos dos, cada uno de los cuales ilumina a su vez un modo de funcionamiento (planos) de las escuelas actuales. Estas situaciones son: (1) Emanuel alumno de noveno grado y (2) Emanuel a cargo del taller de alfabetizacin. Queda la pregunta por los vnculos entre ambas situaciones, es decir, pensar si la escuela puede ser el escenario privilegiado para dar cobijo a ambas escenas. 1. En tanto alumno de noveno sin habitar condicin alguna de sujeto escolar, la escuela cuenta a Emanuel como alumno, pero l no se percibe de tal modo. No se comporta como alumno. No respeta ninguna jerarqua, es huidizo, no posee atributos de alumno, es temido, es irnico, se detona con facilidad, es dueo de las situaciones. De ah que el modo en que Emanuel habita la escuela incomode, obviamente, a profesores y preceptores. Emanuel pasa de un humor a otro. Es imposible anticipar qu lo va a provocar. Muchos le temen puesto que en la escuela en la que cursa su noveno grado no deja de sorprender con sus reacciones intempestivas. Emanuel se pelea, amenaza, se enfurece, se falopea,

se lleva un arma de su casa, est rodeado de pibes pesados. Es un pibe en banda (embandado y a la buena de Dios). Emanuel est en la lona y habla de dinero grande, negocios y socios. Emanuel expresa mnimamente asegurado. la plena contingencia, nada parece

Durante unos meses Emanuel fue a la escuela. Llevaba una carpeta prolija y sac buenas notas en pruebas de matemtica. No se podra decir que nada lo vincul a la propuesta escolarizante, pero es evidente que l intent (mientras lo intent) adecuarse a la escuela, forzndola a adecuarse a l en toda una variedad de aspectos. Emanuel no devino sujeto escolar y la escuela no devino espacio cmodo para l, pero hubo un momento conflictivo- en que ambos se pusieron a prueba. Podramos decir que Emanuel intent usar a la escuela. Es decir, aprovechar de ella lo que de ella va con l, o lo que puede servirle (para y) segn su propia percepcin. Pretendi convertirse no tanto en un alumno, como en un usuario sui gneris (en la medida en que la escuela no logra asimilar, representar el uso que Emanuel hace de ella) de un nodo llamado escuela. La diferencia entre el usuario y el alumno reside en que el alumno es aquel que habita una posicin en relacin a la ley (se construye respecto de figuras de autoridad y ritos de pertenencia), es una condicin subjetiva armada sobre un plano valorativo, mientras que el usuario, por el contrario, arma una conexin evanescente y exenta de toda moral. La escuela est all como est el choreo y la frula. No se trata de esto o aquello, sino de esto y aquello, un esto y un aquello en clara contradiccin para los cdigos de una vida social vinculante. La conexin da cuenta de una forma de contacto que no es asociable a ningn sentido ordenador ni se filia necesariamente a una representacin trascendente. El usuario, a diferencia del alumno, puede conectarse y dejar de hacerlo, y estas operaciones no se dejan comprender desde las nociones de un proyecto amasado en un tiempo lineal y en un aprendizaje acumulativo. El usuario puede conectarse a un nodo movido por intereses o impulsos no necesariamente compartidos ni previsibles. No es la representacin la que arma red sino operaciones que se renen en torno de un punto. La condicin de usuario puede presentar distintas intensidades y duraciones. En este sentido Emanuel fue un usuario fugaz. 2. Tenemos, por otro lado, a Emmanuel coordinador de un taller de alfabetizacin. Las cosas aqu adquieren otra fisonoma. Emanuel sale a buscar destinatarios, consigue que cuatro amigos se involucren en la propuesta. Emanuel est atento a los logros y dificultades de los chicos. Cuida especialmente los modos de llegar a ellos (no les pido que me contesten a la distancia porqu se inhiben. Me acerco a cada uno ) Es paciente con los tiempos del otro. Piensa la naturaleza de la dificultad de la escritura (se pregunta, por ejemplo, por qu es ms costoso leer ecosistema que casa).

Sin embargo, este plano presenta una enorme fragilidad. Emanuel, hasta un cierto momento, vena siempre, hasta que de un da a otro no vino ms. Se trata de vnculos entre elementos no formados. No es el vnculo entre Emanuel- suerte de profesor o facilitador- y Valeria, una especie de alumna o aprendiz. Emanuel y Valeria no ocupan un lugar en una estructura definida. Nada asegura la persistencia de uno como profesor y de otro como alumno. No obstante, mientras habita este espacio lo hace con un grado de implicacin imperceptible en su situacin de alumno. Mientras est, el otro es un elemento activo que lo empuja a decidir, a encontrar las mejores estrategias para que el aprendizaje de la escritura- proyecto del taller- tenga lugar. La diferencia sustantiva entre una y otra situacin no es la emergencia de una prctica regular ni la construccin de una nueva identidad. La diferencia radical es que en un caso se arma comunidad de hablantes y en el otro no. El taller es un escenario vinculante, dialgico. Estas dos situaciones nos abren la posibilidad de pensar en dos planos de escuela. A uno lo llamaremos escuela-nodo y a otro escuelaagenciamiento. La distincin entre uno y otro no es del orden moral: uno malo el otro bueno; uno fugaz el otro estable; uno precario, el otro slido. La diferencia se advierte en los grados de potencia. La escuela-nodo y la escuela-agenciamento comparten una cualidad. Ambas pueden ser pensadas como recursos en tanto ninguna tiene el poder de instituir formas estables de produccin subjetiva. No obstante, habra una diferencia que nos interesa destacar. La escuelaagenciamiento amplia las potencias de actuar, produce un territorio que interrumpe- aunque precariamente- la dispersin, y compone un vnculo o crea condiciones para ensayar formas de ligadura social. No instala regularidad ni necesariamente produce un escenario consistente, pero pone en evidencia la activacin de algn posible. Qu se agencia? Una sutil lnea de encuentro. La escuela-nodo admite choques, contactos pero no interlocuciones. La nocin de dialoga de Bajtn9 y de poder de afectacin de Spinoza 10 nos ayudan a aclarar el asunto. Sugiere Bajtn que todo dilogo se arma sobre una palabra ajena que empuja a una postura de respuesta. El dilogo, lejos de componer un arco de acuerdos, abre a la multiplicidad de formas de intercambio. Bajtn seala que la verdad no cabe dentro de los lmites de una conciencia individual sino que se revela (y slo parcialmente) en un proceso de comunicacin dialgica. El dilogo hace mundo, expresa los modos en que una sociabilidad se realiza. Emanuel y los destinatarios del taller crean mundo- configuracin vital- cada vez que se encuentran. Unos y otros son necesarios para que algo acontezca.

10

Bajtn,M. Esttica de la creacin verbal. Mxico, Siglo XXI, 1985 Deleuze,G. En medio de Spinoza. Buenos Aires, Cactus, 2003

La idea de dialoga nos aproxima a la figura de la composicin de Spinoza. Pero antes de explicitar su alcance es necesario precisar otro concepto spinoziano: poderes de afeccin. No sabemos lo que puede un cuerpo, dice Spinoza. No sabemos acerca de su capacidad de afectar y ser afectado. Precisemos un poco ms. Emanuel se afectaba tanto en la escuela-nodo como en la escuelaagenciamiento. No obstante, se trata de afecciones de distinta ndole. Emanuel se enojaba, se borraba, agreda, se resista a lo esperado. A su vez, sus profesores se incomodaban, le teman o lo ignoraban (les daba igual si estaba en el aula o en el patio a la hora de clase). Uno y otros se afectaban pero sin componerse, prescindiendo as de todo intercambio. Emanuel y los docentes no se convenan mutuamente, nada se abra en esa proximidad. En pocas palabras, estas afecciones no cambiaban la situacin de dispersin, de desligadura entre Emanuel y sus maestros. Siguiendo a Spinoza percibimos que Emanuel en el taller de alfabetizacin, en ese plano de escuela que llamamos agenciamiento, sufri afecciones que ampliaron el poder de actuacin. Poder de actuacin que va ms all de la persona de Emanuel y alcanza a todos los sujetos implicados en torno de su presencia. La creacin de un plano comn es el indicio ms contundente de un tipo de afeccin activa. El taller, por un lado, y la configuracin grupal entre investigadores y maestros, por otro, crea un plano comn inexistente hasta el momento. Lo que se agencia es una condicin de posibilidad. El taller puede disolverse pero una vez producido se trata de reactivar posibilidades sobre una experiencia abierta, la experiencia sinuosa, borrosa pero real- de un intercambio Hasta ahora fundamentamos la hiptesis del agenciamento centrndonos en Emanuel, o en la visibilidad que nos ofrece su figura, para analizar las formas de habitar la escuela. Pero el agenciamiento refiere a mltiples heterogneos co-funcionando. Por lo tanto, poco importa ir en busca de agentes o sujetos responsables, sino ms bien atender a su movimiento, sus operaciones, sus efectos, sus producciones. Emanuel adquiri presencia activa, se convirti en un enigma a ser pensado en virtud de una condicin. Cristina- la directora-, nosotros como investigadores y un conjunto de directores de escuelas cercanas armamos el entorno en el que alojar a Emanuel, a ese enigma en torno del que pensar las formas de hacer escuela. Ahora bien, si el agenciamento es un movimiento de ampliacin de los poderes de actuacin, habr que dilucidar sus engranajes, aquello que lo hace posible. Hace falta algo ms que afecciones o, tal vez, algo que haga que las afecciones primeras se tornen activas. La trama, el entorno, el

enhebrado es una de esas piezas que producen el movimiento de un pensamiento. Vemos, poco a poco, que eso que llamamos escuelaagenciamiento tiene ms forma de agenciamento que de escuela. Las tramas que funcionan como engranajes no devienen de ningn organigrama, por lo tanto la frontera de la escuela como institucin armada sobre roles y funciones contenidos en un sistema se desdibuja. No obstante, decidimos conservar el trmino escuela porque es all, en ese escenario en el que un problema sobre la composicin social tuvo lugar. Reservaremos la nominacin escuela para dar cuenta de un recurso- contingente y no de un instituido pleno de simbolizacin. El recurso no garantiza pero crea posibilidad. La escuela como recurso se deriva de un pensamiento sin estado, pero la escuela como recurso plantea tambin otra relacin con el estado. Coloca en otro plano la responsabilidad subjetiva, piensa en trminos de agenciamiento y no de mera demanda a una fuerza trascendente, gestin de programas o socializacin de sujetos. Ni institucin, dado que ni Emanuel ni Cristina se dejan regular por un conjunto de normas y comportamientos preestablecidos, ni puro galpn. La escuela es ese borde sin sentido preexistente. La escuela podra ser pensada tomando prestada una idea de Laclau11, como significante vaco. La escuela es lo que se arme all, y lo que se arma all no produce necesariamente prcticas anlogas en el resto de los espacio sociales, no arma un sujeto con garantas exteriores, no tiene anterioridad fundadora. Pero la escuela borde, posibilidad, condicin, es algo a pensar. Recapitulemos antes de seguir el recorrido rugoso de la composicin social. Luego del umbral de la destitucin, nos acercamos a la escuela a ver qu encontramos all. Emanuel es una condicin excepcional de visibilidad. Y bien, qu vemos? Hemos percibido, someramente, dos tipos de funcionamientos. A uno lo hemos llamado escuela-nodo y a la otra escuela-agenciamiento. Ambas trabajan sobre la destitucin utilizando los escombros como precarios materiales a su servicio. Podemos suponer que una escuela, actualmente, es un intento de combinar de modo singular los efectos de la destitucin, junto con el aprendizaje de su condicin de nodo y la exigencia de agenciar. Si esta hiptesis posee porvenir, debemos an afinarla mucho ms.

4- Horizontes de composicin social


11

Laclau, E., Emancipacin y diferencia. Buenos Aires, Ariel, 1996.

Emanuel ampla su valor ms por lo que nos produjo - en nosotros, en la escuela, en las escuelas de los alrededores- que en la singularidad de su existencia biogrfica. Ilumina los contornos escolares y extraescolares (divisin que posee ahora estatuto situacional, no jurisdiccional) De all que no se trate de un nombre propio sino de una apertura. Emanuel, entonces, como x problemtica, serpenteante (en barrios y escuelas) de ciertos rasgos de (in)socialidad actual. La tarea, al respecto, parece ser la de continuar trazando el diagrama de afecciones. Yo termino en tres meses con el compromiso que asum y dejo porque tengo que laburar. Este horario me corta toda el da. Emanuel toma, deja, va y viene. No hay mandato, obligacin que lo fije. En todo caso lo que lo mueve es lo que lo toca en cada momento, una presencia, a saber, Valeria su alumna, Cristina, la directora. La relacin con Emanuel es inquietante. Cada circunstancia que relata guarda gran intensidad, pero no se escucha como gesta, como pica. Nos cuenta sus peripecias de vivir slo. Lo que para nosotros es impensable, para l es de rutina. En una de las charlas habituales nos relata que no fue al Juzgado. Tena una citacin pero, como muchas otras cuestiones, nunca dice todo o todo lo que el otro necesita escuchar para comprender a fondo su relato. No consegu los papeles. No deja muy claro para qu lo citaron ni qu papeles tena que llevar. Emanuel guarda siempre un misterio, merodea por zonas oscuras que nunca expone abiertamente, son psicolgicas, problemas, repite cada tanto. Emanuel expresa crudamente la precariedad de la existencia. Es la figura que nos acerca a un sujeto que vive en la cornisa. Todo el tiempo parece caerse y todo el tiempo levantarse. Sale del instituto de minoridad, va a la escuela, pide que lo anoten, se involucra en la propuesta de alfabetizacin, deja la casa de sus padres, duerme en la calle, Cristina lo aloja en su casa, cae en cana, se enfrenta a la madre. Entre sus mltiples desapariciones, una inquieta especialmente. No slo no se lo ve en la escuela ni en el taller, tampoco en el barrio. Qu nombra las huidas de Emanuel? El problema no es que se vaya de la escuela a la que originalmente busc como albergue, ni que desparezca del taller al que abraz, en apariencia, con una fuerte implicacin. Percibimos que el problema est en otro lado. Cuando Emanuel desaparece lo que hace es abandonar las precarias ligaduras que parecan asomar alrededor de la escuela, para anudar con sus fraternos, los que estn en la frula, anudar en torno de una posicin de hostilidad y pleno coraje reactivo. Hay un dato a trabajar. Dnde va Emanuel? Sospechamos que no va a la nada sino a un territorio dnde hace pie. El desenfreno, el derroche, el xtasis, la energa desbordada, el frenes del peligro, la bronca a flor de piel, la fraternidad con sus prximos, el poder sobre cualquier inclemencia constituyen su sostn

subjetivo. Emanuel huye de toda regla acordada. Teme perder su libertad. Asocia la responsabilidad con la obligacin y la obligacin con el riesgo de ser castigado por su incumplimiento. Cuando, en una ocasin, se le piden los datos de sus posibles alumnos, reacciona con enojo: esto no es lo que habamos acordado, para qu quers esos datos, vos sabs qu son esos pibes. Emanuel percibe una demanda que lo ata. Si todo sale mal yo voy a tener la culpa. No quiero perder la libertad. Al parecer la densidad de la vida de Emanuel, sus modos habituales de anudamiento, cobran ms fuerza de realidad que lo que encuentra en la escuela en sus distintos planos. Emanuel oscila entre diferentes formas de hacer lazo pero, en este movimiento, sus anclajes habituales revisten, hasta el momento, ms contundencia. Desafiando todas las sospechas, Emanuel vuelve. Esta vez deja bien en claro que slo a buscar a Cristina. Sostiene que no regresar ni a la escuela ni al taller ni al barrio. No explica porqu no a la escuela y en relacin con el barrio insina haber presenciado- o vivido- situaciones que nos resultan inenarrables. Deja entrever, sin embargo, que estara dispuesto a continuar con el taller aunque habra dos obstculos. Por un lado necesita trabajar y por lo tanto todo su tiempo estara destinado a esa actividad. Por el otro la escuela no le resulta el mejor lugar para el funcionamiento del taller dado que la presencia de los alumnos habituales nios pequeos en su mayora- inhibe a sus amigos (jvenes analfabetos de ms de 15 aos). Cristina se compromete a conseguirle una beca y a pensar juntos un lugar alternativo para el plan de alfabetizacin. Comienza la bsqueda de la beca, ciertamente infructuosa en un primer momento. Dos opciones aparecen: la Fundacin Padre Mario, ONG prxima a la escuela, y el Ministerio de Accin Social. Ambas alternativas demostraron su ineficacia prctica. La Fundacin cuenta con un monto de subsidios recibidos de organismos internacionales, pero un porcentaje significativo es absorbido en los gastos de su administracin interna, siendo nimia la cantidad que finalmente llegara a manos de los destinatarios: diez pesos por mes es el monto real con el que contara Emanuel. Descartada esta posibilidad, apelamos a los dispositivos estatales. All un nuevo obstculo tiene lugar. No hay ninguna figura que pueda contemplar la situacin de Emanuel. An no tiene dieciocho aosrequisito exigido- y el taller de alfabetizacin no es considerado un emprendimiento productivo en trminos econmicos. Una vez ms, el vaco. En busca de otros vericuetos surge la posibilidad de apelar al MTD de la Matanza. Sabemos que se trata de un movimiento sostenido en torno de iniciativas productivas de cooperacin. All vamos. Hasta aqu podemos advertir un movimiento que va de la vulnerabilidad a la potencia. La escuela se dibuja en un terreno paradojal. Por un lado parece impotente para dar cabida a ciertas

situaciones, pero por el otro su potencia nace del acto de pensar horizontes ms all de sus lmites institucionales. Podemos comenzar a describir las formas de este agenciamiento. Recordemos nuevamente a Deleuze. Agenciar, nos dice, es estar en el medio, en la lnea de encuentro de un mundo interior con un mundo exterior. Si de estar en el medio se trata, haber ido al encuentro del MTD no da comienzo a nada sino que es parte de un devenir, de un flujo que admite estados de velocidad y de reposo. El taller de alfabetizacin fue un punto de inflexin y su provisoria cada slo una meseta en un movimiento de pensamiento que recobr su impulso frente a la activacin de otro posible. El agenciamiento no es la articulacin entre instituciones plenas de formas. El agenciamiento pone en juego en nosotros y fuera de nosotros multiplicidades, territorios, fuerzas de composicin. Por lo tanto, no se trata ac de dos identidades en relacin -escuela por un lado y movimiento social por el otro-, sino de agenciamientos mltiples. Fuimos recibidos por un grupo de gente del MTD en el medio de un clima de efervescente trabajo colectivo. En un predio a medio construir, distintos grupos de personas se encuentran en actividad: taller de indumentaria, panadera, jardn de infantes, madres debatiendo sobre problemas de salud infantil, una escuela de adultos, un grupo de alfabetizacin. Nos sorprende la visibilidad de todo lo que all acontece. Los pibes del jardn juegan con sus maestros mientras a su alrededor se suceden el resto de las actividades. Ellos estn ah compartiendo una esttica asociativa. Cada actividad cuenta con su espacio pero juntos configuran una energa social indivisible. El aprendizaje no parece ser privativo del jardn. Todos se encuentran aprendiendo qu es eso de producirse con otros sin garantas fundadoras ni itinerarios fijos a recorrer. Lo que resultaba engorroso de imaginar apelando a los recursos instituidos, comienza a perfilarse en la prctica. En el MTD, nos comentan que se est por concretar un taller juvenil de aerografa, una tcnica plstica que se aplicara en remeras. Ese podra ser un espacio de trabajo para Emanuel, sugieren, y eventualmente aqu podra disponer de un lugar para dormir. Las posibilidades se multiplican. El agenciamiento no se afirma en la concrecin de un ideal sino en la expresin de una potencia de actuar. Afirmar, dice Nietzsche 12, no es cargar con el peso de los valores ms elevados, sino crear nuevos valores que son los de la vida, los que hacen que la vida sea liviana y activa. Podemos describir, hasta ac, un movimiento de composicin que fue del campo de encuentros casuales, azarosos a encuentros decididos. La decisin de un encuentro sienta las bases de produccin de un comn. Entre la escuela y el MTD se abre un horizonte de proyectos que
12

Nietzsche, F. La voluntad de poder. Madrid, Edaf, 1981.

exigir un esfuerzo de pensamiento sobre las formas que puede ir tomando esta asociacin. La escuela como recurso y el MTD como organizacin social nacida del estallido de una sociedad disciplinaria no tienen nada en comn desde la mirada instituida pero comparten una condicin primera: la exigencia de hacerse en inmanencia, en un plano configurado por lo real. La inmanencia como exigencia deviene de encontrarnos expuestos a la incertidumbre de la existencia y, en consecuencia, a la prueba constante de verificar nuestras potencias constituyentes. 5- Interrupciones activas Habamos acordado encontrarnos con Emanuel. La idea era comenzar a dar forma al proyecto con el MTD. Llegamos a la escuela, lugar de encuentro y recibimos la noticia de que Emanuel haba sido detenido el da anterior en Constitucin. Esperamos que llegara Cristina y decidimos ir a la casa de su madre para averiguar algo ms. Caminamos unas cuadras hacia su casa ubicada en una de las calles de tierra paralela a la escuela. Nos recibe una de sus hermanas y nos dice que Emanuel est en su casa, a las seis de la maana lo fue a buscar mi mam. Se ofreci a acompaarnos, dudaba de la direccin cierta pero recordaba el camino apelando a una serie de indicios tan comunes en los viejos barrios: el negocio de fulano, la canchita, la comisara, los jueguitos. Mientras nos aproximamos, advertimos a unos pibes sentados en un tronco. Entre ellos estaba Emanuel. Bajamos al unsono del auto en un movimiento que nada tena que envidiar a los operativos de emergencia. Sorpresivamente, Emanuel se encuentra con cuatro presencias inesperadas. Qu hacen ac? Le recordamos nuestra cita y lo invitamos a charlar en la escuela. En el auto nos relata las peripecias de su cada. Fuimos a Constitucin a vender champ trucho porque necesitbamos guita para festejar el da del amigo . Tenamos casi todo preparado: milanesas, empanadas. Juntamos un montn y cuando ya habamos vendido todo nos sentamos a descansar y a comer un sndwich. En eso llega la cana, como estaba sin documentos y tengo una causa abierta me llevan a la comisara. Mi amigo no se mova. Hasta que no salga Ema, no me voy, deca. Fue re denso, pero est todo bien... me metieron en el buzn . Qu es eso?, preguntamos... No, es re-feo, te tiran con lo ms pesado en un lugar repleto de ratas y cucarachas. Haba un chabn todo desangrado Y lo dejaban sin atencin?... S lo tiran ah hasta que reviente. El cana me dio con todo pero yo le deca no pegs tan fuerte como mi viejo . Emanuel relataba su historia atravesado ms por el cansancio (estaba sin dormir desde el da anterior), que por la experiencia de una noche en un calabozo. No haba novedad en esto, una ms de tantas otras en un destino que parece signado por las fatalidades.

Le pregunta a Cristina qu es eso del MTD. Ella comienza a contarle poniendo nfasis en la capacidad de hacerse con otros luego de la prdida de su condicin de trabajadores. Emanuel escucha, pero en verdad nos parece ms elocuente acercarnos all y que conozca de qu se trata. En el camino sigue hablando de su aventura reciente. Su relato no se detiene en los detalles de las horas pasadas en el calabozo sino en la reaccin de sus amigos. Cuenta orgulloso que se negaron a festejar el Da del Amigo sin l. And, tom la guita y hagan uds. la fiesta . Ni ah, le contesta su amigo. Emanuel enfatizaba el aguante que le hicieron. Me compraron unos sandwiches de miga pero la cana no me los pas. Cuando llega mi vieja haba veinticinco chabones en la puerta, eran todos amigos mos. Los fueron a buscar y vinieron. Cuando sal, no sabs el abrazo que nos dimos. Los amigos de Emanuel son una incgnita quienes son, qu tiempo llevan juntos, qu comparten y qu no- pero todas sus travesas suceden en compaa. Llegamos al MTD y nos reciben muy clidamente. Emanuel reconoce el predio. Aqu vena con mis amigos. Yo me cri en este barrio. Uy, cmo cambi!. Ese es el almacn de Juan . Toti, cabeza visible del movimiento le muestra todas las instalaciones. Emanuel lo sigue medio zombi, no sabemos si por el cansancio o por la extraeza que le provocaba ese espacio cuyos signos no se parecen a ninguno de los espacios recorridos por l: una escuela, una comisara, la casa de sus padres, el instituto de minoridad. Qu era eso para Emanuel, a qu lo asociara? Emanuel comparte la apariencia fsica con muchos de ellos. Sin embargo, mira con extraeza los modos de estar. Gente nucleada discutiendo y decidiendo una salida al teatro para los chicos, jvenes trabajando con maderas. Cuando ingresa al taller de indumentaria y Toti le comenta la idea de confeccionar remeras dice: qu bueno, le pons una marca y sabs la guita que hacs? Emanuel no tiene pruritos, suelta lo primero que se le ocurre. Nos preguntamos si su presencia es decidida o en realidad motorizada y armada por nosotros. La situacin tiene visos de fuertes posibilidades para nosotros, pero sospechamos que cierta incomodidad invade a Emanuel. Toti quiere presentarnos a los dems integrantes all reunidos, pero especialmente a Emanuel. Un grupo de madres est organizando una salida al teatro, salida que como todas las otras iniciativas necesitan de trabajo para hacerse efectiva (conseguir los micros, asegurar una merienda previa, juntar el dinero). Nuestra presencia no pareci incomodar a nadie, nos acercaron una sillas y continuaron resolviendo los preparativos de la salida. Toti comenta el porqu de nuestra presencia y la idea de hacer algo juntos. Nos convoca a decir algo. Le toca el turno a Emanuel y sin pelos en la lengua comenta que en otros tiempos ese lugar estaba abandonado y entonces iba con sus amigos a romper los vidrios

Entre Emanuel y nosotros va dibujndose un proceso arduo y vacilante. Emanuel mostr signos elocuentes de acercamiento y voluntad de armar nuevas tramas. Pero al mismo tiempo, da a da, nos deja ver que su vida est edificada sobre retazos que ignoramos. A medida que nos aproximamos nos tira seales que nos hacen pensar que su cotidianeidad no est hecha slo de riesgo, peligro y vagabundeo, sino tambin de una trama de contactos intensos y fraternos. Nuestra investigacin se ramifica hacia nuevos interrogantes Qu de Emanuel va con un modo de composicin social organizado? Cunto de sus modos de experienciar el tiempo tienen lugar en esas formas colectivas de produccin? A nuestro ojos todo tiene por ganar, pero a los suyos? Qu pierde o teme perder en este emprendimiento? Qu de su libertad, de su navegar sin lmites, de su adrenalina compartida, de sus fidelidades, de una emocionalidad grupal desbordada? Un problema toma forma. Si de agenciamento se trata, si de potencia activa que afirme existencias sociales, si de asociaciones constituyndose a partir de lo mltiple, Emanuel y los otros tendrn que con-venirse mutuamente.