Presidenta de la Nación

Dra. Cristina Fernández de Kirchner

Jefe de Gabinete de Ministros Dr.

Aníbal Fernández

Ministro de Educación
Prof. Alberto E. Sileoni

Secretario de Educación Lic.

Jaime Perczyk

Jefe de Gabinete A.S.

Pablo Urquiza

Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa

Lic. Gabriel Brener
Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa
Gisela Andrade

Sociedad Argentina de Historia de la Educación / Equipo del Anuario

Nicolás Arata
Luz Ayuso

Coordinación de Materiales Educativos

Coordinador: Gustavo Bombini
Subcoordinadora: Alicia Serrano
Responsable de Publicaciones: Gonzalo Blanco
Diseño: Paula Salvatierra
Desgrabación: Daniela Néspola.

Fotos tapa: Mariana Eliano, Gianni Bulacio y María Eugenia Cerutti.

Agradecemos al Archivo Láinez (Biblioteca Joaquín V González, Instituto
Bernasconi, CABA), al Archivo Histórico ENS Nº2 (Espacios de Memoria, Escuela Nº
2 “Mariano Acosta”, CABA).

Fotos interior: Lucila Kesselman

Argentina. Ministerio de Educación de la Nación

1.420: Los desafíos de la educación pública en la Argentina :
memorias del presente . - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos
Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2015. 64 p. : il. ;
27x19 cm.

ISBN 978-950-00-1114-3

1. Política Educacional.
CDD 379

Fecha de catalogación: 16/07/2015

 1420 es para los argentinos un número cargado de sentidos. Alrededor de esos cuatro dígitos que
numeraron la ley de 1884, se ordenaron por décadas buena parte de las interpretaciones acerca de un
país que había decidido proveer a sus habitantes de una educación pública, universal, gratuita y laica. La
historia de este acontecimiento es compleja y apasionante.
Para aportar a la comprensión de aquellos caminos inaugurados por la Ley de Educación Común, el
Ministerio de Educación de la Nación y la Sociedad Argentina de Historia de la Educación realizaron, en
noviembre de 2014, unas jornadas en homenaje a la ley 1420, con la intención de vincular aquella ley con
los desafíos de la educación argentina en el presente.
La potencia de aquel gesto inicial, del que se han cumplido 130 años, sigue modelando miradas,
discursos y expectativas sobre la educación de los argentinos. Los historiadores que aquí presentan sus
investigaciones dan cuenta, desde perspectivas disciplinares y regionales, de esa particular formación que
se ha venido desenvolviendo en el último siglo.
Los trabajos narran un difícil proceso extendido por espacios territoriales muy diferentes y las duras
condiciones originales con que los docentes de entonces se encontraron para extender la educación
obligatoria. Todo ello construye un texto único y diverso al mismo tiempo, donde no dejan de
asombrarnos los rasgos heroicos y cierto voluntarismo romántico que se entrelaza con el espíritu
positivista de la época y de la ley en cuestión.
Todos estos aportes que conforman un valioso conjunto nos invitan a reflexionar sobre la actualidad
de la educación argentina, y esto es sin duda un reflejo natural, ya que la educación en un sentido muy
hondo siempre es presente, siempre es la urgencia de lo que falta o se demora y, a la vez, siempre es
futuro porque sus acciones se inscriben en una historia de larga duración.
Contra lo que algunos nostálgicos sostienen, aquella ley de 1884 tardó tiempo, mucho tiempo, en
cumplirse cabalmente. En 1914, a 30 años de su sanción, más del 30% de los empadronados eran
analfabetos y, en 1947, transcurridas seis décadas, el 20% de las mujeres y el 14% de los hombres todavía
lo eran. Sin embargo, la 1420, brilla con luz propia, merecidamente, como un logro definitivo de la
sociedad argentina, porque se comprenden y valoran, en igual medida, sus intenciones y las dificultades
de todo proceso de implementación.
Nuestro presente está comprometido con nuevas necesidades. La educación de hoy se encuentra de
pie, enfrentada al reto que significa la Ley de Educación Nacional, sancionada a finales de 2006, que
establece la obligatoriedad de la escuela secundaria, luego completada con el inicio a los cuatro años de
edad.
La sociedad argentina ha decidido, de esta forma, plantearse un desafío tan audaz como aquel que
enfrentaron los hombres del 80. La inclusión que estamos logrando llevará años en hacerse
absolutamente plena, aunque los logros que ya se advierten, nos renuevan la esperanza.
Desde 2003 y gracias a la firme decisión política de Néstor Kirchner y Cristina Fernández de Kirchner
por la construcción de una nueva educación donde todos tengan lugar y alcancen la mayor calidad de los
aprendizajes, hemos recorrido un camino de reconstrucción del sistema educativo nacional.
Por supuesto, existen deudas que aún tenemos que saldar, referidas a la plena inclusión con mejores
aprendizajes para todos, y es allí donde encontramos fuerza y razón para seguir avanzando, conscientes
de que el horizonte de la educación deseada siempre estará un paso más lejos. Pero hacia esa dirección
seguiremos yendo, construyendo más escuelas, proveyendo más libros y más netbooks, laboratorios y
orquestas. Es condición de educadores vivir de esta forma los desafíos de nuestro trabajo.
 Estos y otros temas están presentes en el libro que aquí presentamos y que culmina con un homenaje
a dos educadores, Adriana Puiggrós y Héctor Rubén Cucuzza, a los que mucho debe la educación
argentina. Por su entrega, por la lucidez de sus aportes y por el ejemplo de lucha por sus convicciones
que han dado a varias generaciones.
Cerrar este volumen con ellos es también un homenaje a todos los educadores que nos antecedieron
desde el origen de nuestra patria, a los muertos y desaparecidos, a los que llenaron nuestras aulas de
compromiso y vida, a los que todos los días enseñan y escuchan, y construyen la identidad nacional.

Prof. Alberto Sileoni

Ministro de Educación

Este material reúne un conjunto de reflexiones, desde diferentes dimensiones y sentidos, vertidas en
las Jornadas realizadas en este Ministerio a propósito de cumplirse 130 años de la sanción de la Ley 1420.
Estas Jornadas no sólo fueron conmemorativas. En ellas y en cada una de esas reflexiones, se revisó
históricamente el impacto de los principios rectores consagrados en la ley: obligatoriedad, gratuidad y el
carácter laico que asume desde entonces la educación en nuestro país. De lo que se trató justamente con
esta posibilidad de revisión es de desnaturalizar aquello que para la sociedad argentina es un derecho
consagrado: una educación pública, gratuita y obligatoria de calidad para todos/as. Las diferentes
intervenciones dieron cuenta que este imaginario que conforma una de las aristas del ser argentino, es
una construcción socio-histórica y de cómo las decisiones políticas de un momento paradójico de nuestro
país definieron el modelo de sociedad que se quería formar, el tipo de sujeto histórico que habitaría
nuestro país y fundamentalmente las bases políticas para la conformación del Estado argentino. Sin duda
alguna, el desafío mayor fue materializar estos principios rectores en acciones concretas que los
garanticen y de allí el surgimiento de la gestión de una política educativa acorde a los alcances planteados
en la ley.
Inevitablemente, estas reflexiones también nos convocaron a pensar sobre nuestro presente educativo.
Sobre similitudes y diferencias de contextos, principios rectores y alcances políticos que subyacen entre
la ley 1420 y la Ley de Educación Nacional vigente. Y en ese sentido, en la ley 26.206 también está presente
un modelo de Estado y de sujeto histórico a alcanzar. Pero la clara diferencia es que esta vuelve a colocar
a la política educativa como rectora de la educación de los argentinos y propone la unión de los diferentes
fragmentos en que se había constituido nuestra educación como consecuencia de otro modelo de país, el
que sustentaba la Ley Federal de Educación.
 Somos conscientes de lo que resta hacer. Que si bien nuestro contexto histórico es absolutamente
diferente del de fines de siglo XIX, nos resta, al igual que la 1420, seguir gestionando políticas y tomando
decisiones para consagrar los principios rectores de nuestra ley vigente. Y ese es nuestro desafío del hoy
y nuestro compromiso: de que todos los niños/niñas y jóvenes de la Argentina tengan la posibilidad de
concretar sus sueños, de concretar un futuro. El compromiso de construir un país más integrado en el que
se garanticen el acceso a la educación en todos sus niveles educativos y con ello a la democratización del
conocimiento y de los bienes culturales. Y que estos últimos puedan ser usados como una herramienta
política para comprender y transformar sus propias cotidianidades y así promover la formación de una
sociedad más justa, inclusiva, participativa y democrática.

Lic. Jaime Perczyk

Secretario de Educación

La ley 1420 fue la piedra basal sobre la que se construyó el sistema educativo argentino. Más allá de sus
méritos evidentes, en ella no dejaban de estar presentes significativos claroscuros. Aquel aspecto más
iluminador de la ley se vincula con la promoción de la obligatoriedad, el carácter laico y la gratuidad de la
educación. Se encuentra allí el germen poderoso de la universalidad y la centralidad del rol del Estado
para garantizar una educación para todos. El puntapié inicial de aquellos logros indudablemente fue dado
aquel 8 de julio de 1884. Sin embargo, suele olvidarse que desde aquel 1884 tuvieron que pasar tres
cuartos de siglo para lograr la universalización de nuestra primaria.
Hacer historia sobre una ley nos permite comprender que los orígenes de aquello que hemos
naturalizado en nuestro paisaje institucional no es el resultado de una tranquila evolución natural de la
sociedad sino de fuertes polémicas. Observar el entramado histórico permite poner en perspectiva deudas
e insuficiencias que reverberan en nuestro presente y avizorar que las situaciones sociales pueden ser
modificadas gracias a la política. La ley 1420 tuvo en la columna del debe una serie importante de
consecuencias que pasaron desapercibidas hasta hace no mucho tiempo. El ingreso a las instituciones
escolares conllevaba pagar un oneroso costo en términos simbólicos. La escuela reclamaba el abandono
de todas las diferencias como si fuera su libra de carne. En una sociedad plagada de tradiciones disímiles,
con una pluralidad de orígenes, lenguas y creencias, la educación fue el tamiz mediante el cual se buscó
depurar a la nación de la diversidad para facilitar su unificación. Atravesar exitosamente este formateo
institucional otorgaba una valiosa carta de ciudadanía.
La 1420 habilitó, en pos de su cumplimiento, prácticas que hoy nos pueden resultar poco admisibles.
Desde un sitial de legitimidad hoy en crisis, la escuela regía tanto las prácticas estéticas referidas a lo
corporal como las representaciones sobre la propia condición social. El resultado fue una inclusión
homogeneizante que todavía muchos añoran como una edad educativa dorada.
La inclusión del siglo XXI nos desafía a superar aquella que imperó en el siglo XX. En un país y una región
en la que han avanzado las tendencias democráticas, en un mundo fragmentado e interconectado al
mismo tiempo, un poder sin contralor como el de la escuela de principios del siglo XX sería en la actualidad
inimaginable. En una sociedad en la que, debido a la difusión de las tecnologías de la información y la
comunicación, proliferan la producción y la circulación de discursos, un relato unidimensional como el que
proponía la escuela hija de la Ley 1420 resultaría inverosímil. Por ello, recuperamos hoy el sentido
democratizador de la 1420, desde el desafío de una inclusión democrática, con todos y todas adentro de
la escuela, de calidad, es decir aprendiendo más y mejor.
Hoy esa inclusión está propuesta en la Ley de Educación Nacional 26.206, en la obligatoriedad de la
escuela secundaria. Esta supone un desafío que va a contracorriente de un sentido común de la sociedad
y de cierta parte del mundo escolar que sigue pensando que la escuela no es para todos. Por lo tanto es
un desafío de políticas públicas en primer lugar pero también de carácter cultural, de transformación de
subjetividades.
En los últimos años, el Estado nacional ha cobrado protagonismo educativo mediante una serie de
medidas que son difíciles de resumir: se logró la educación obligatoria desde sala de 4 años hasta la
finalización del secundario, la inversión en educación superó el 6% del PBI, se han distribuido 5 millones
de notebooks –un acto de inclusión digital y justicia social–, se han construido miles de escuelas nuevas,
se han otorgado fondos de reparaciones para su manutención, se han enviado laboratorios de ciencias y
Aulas Digitales Móviles para todas las primarias, y 90 millones de libros. Al mismo tiempo que se trabaja
intensamente en el Plan Quinquenal (2012-2016) de Educación Obligatoria y Formación Docente (Res. CFE
188) para mejorar la ampliación del ingreso, la permanencia y el egreso en todos los niveles educativos,
así como fortalecer las trayectorias escolares y mejorar la gestión de las instituciones educativas. A partir
de todas estas decisiones políticas se recupera el sentido democratizador de la 1420.
El texto que el lector tiene en sus manos interpela desde múltiples disciplinas y trayectorias, la
potencia transformadora, los límites, los aspectos vigentes y la herencia institucional que nos aporta la
ley 1420. Los textos son el producto de diversas ponencias expuestas durante la Jornada en homenaje a
la ley 1420. Los desafíos de la educación argentina hoy que se llevó a cabo el 6 de noviembre de 2014.
Cada uno de ellos es una invitación a continuar la reflexión sobre los avances y obstáculos presentes en
el proyecto de una escuela capaz de integrar a todos/as alojando la diversidad.

Lic. Gabriel Brener

Subsecretario de Educación
Palabras del Prof. dr. luis Javier Garcés

Presidente de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación (SAHE)

 Pronto se cumplirán 20 años de ininterrumpida labor de la Sociedad Argentina de Historia de la
Educación. Desde su compromiso intelectual con la educación argentina y su praxis cotidiana en apoyo a
la escuela pública, organizamos junto al Ministerio de Educación de la Nación las jornadas que
conmemoran los 130 años de la sanción de la ley 1.420, que dio origen a esta importante publicación.
Justo recordatorio para aquella política educativa que proponía la instalación de “una escuela en cada
vecindario de 1.000 habitantes en las ciudades y 300 en las colonias y Territorios Nacionales”; instauraba
la laicidad; imponía la gratuidad superando su carácter meramente formal “obligando a la provisión de
textos y útiles escolares a los niños que no puedan costeárselos”.
Aquel hito fundacional supuso el ingreso de Argentina al mundo moderno de la mano de la educación
pública, garantía de “formación del ciudadano”: un sujeto social que requería la conformación del nuevo
Estado Nación imaginado por los liberales del ´80.
En 1984, cuando se celebraba el centenario de la ley 1.420, el país salía de la larga y oscura noche
dictatorial, dejando atrás más de cincuenta años de reiterados avasallamientos institucionales, que
también recayeron sobre esta ley, periódicamente clausurada. Tras 30 años de afianzamiento de la
democracia, con un sentido epocal aggiornado, con nuevos instrumentos legislativos, podemos celebrar
y reactualizar la vigencia de aquel puñado de principios fundantes, de cara a la educación del siglo XXI que
transitamos.
Si el liberalismo del siglo XIX permitió superar los principios contrarreformistas de la época colonial,
trayendo consigo la difusión universal de la alfabetización y la construcción de ciudadanía, la generación
de un sentido identitario y un concepto de nación, que –de la mano del normalismo– distribuirían nuestras
maestras por todo el territorio nacional, lejos está hoy de constituir la respuesta al neoliberalismo
finisecular del siglo XX, como pretenden algunas propuestas retornistas.
La complejidad que ha traído consigo este estadio posneoliberal del nuevo siglo, ante la creciente
fragmentación social pretendida por el capitalismo globalizado y desterritorializado que nos propone el
nuevo orden mundial, invita a repasar la historia, para desde allí fundar nuevos conceptos de Nación y
ciudadanía; nuevos sentidos de alfabetización, de obligatoriedad y gratuidad, en el camino de la
construcción de una sociedad más igualitaria.

Índice
1.420: los desafíos de la educación pública en la argentina.
Memorias del presente
Gisela Andrade, Nicolás Arata y Luz Ayuso (compiladores) 12
1. la ley 1.420 desde la historia regional de la educación 13
La ley 1.420: los sentidos de la educación en los territorios desde una perspectiva 13
histórica y regional, Luz Ayuso

La ley 1.420 y la tarea de los inspectores escolares, Myriam Southwell 14

Educación (¿común y laica?) para la infancia indígena en los territorios

nacionales de Chaco y Formosa (1900-1930), Teresa Laura Artieda 18

 Jujuy 1884: la confrontación entre el Estado civil y la Iglesia. La sanción de la ley

1.420 y la rebelión antilaicista del obispo Rizo Patrón (1884), Daniel Enrique Yépez 23

Las huellas de la ley 1.420 en Córdoba. Legislación educativa y enseñanza

religiosa en perspectiva histórico-política, Juan Pablo Abratte 27

2. la ley 1.420 en los debates del presente 32
Los desafíos de la educación argentina en la actualidad, Silvia Storino 32
Entre el Estado, la escuela y lo público, Javier Trímboli 33

Nacionalismo y diversidad en educación: avances, tensiones y desafíos no saldados.

Reflexiones en ocasión del aniversario de la ley 1.420, Gabriela Novaro 37

La ley 1.420 y la nueva Ley de Educación Nacional. Rupturas y continuidades,

Miguel Duhalde 40
3. la ley 1.420: experiencias e intercambios 44
Lugares, huellas y memorias. Recorridos docentes a partir de la ley 1.420,

Gisela Andrade 44
La ley 1.420: el derecho a la educación común, Pablo Pineau 45
Rastros de la ley 1.420 en la ciudad (130 años después), Manuel Becerra, Ignacio 48

Frechtel, Gabriela Landesman, Iván Orbuch y Luz Pearson

Memorias docentes e historia de la ley 1.420, Silvia Finocchio 52

4. Homenaje del Ministerio de educación y la saHe 56 a adriana

Puiggrós y rubén cucuzza.

Palabras a dos maestros, Nicolás Arata. 56

Acto de entrega de los reconocimientos. 57
1.420: los desafÍos de la educación Pública en la
arGentina. MeMorias del Presente
Gisela Andrade, Nicolás Arata y Luz Ayuso (compiladores)

Este libro reúne las intervenciones realizadas en la Jornada en homenaje a la ley 1.420. Los desafíos de
la educación argentina hoy, realizada los días 6 y 7 de noviembre de 2014 entre el Ministerio de Educación
de la Nación y la Sociedad Argentina de Historia de la Educación.
La actividad estuvo dirigida a docentes, estudiantes, investigadores y público en general y el propósito
consistió en revisar juntos los fundamentos de un modelo pedagógico basado en la principalidad del
Estado como agente educador, la gratuidad, la obligatoriedad y el carácter laico de la enseñanza definido
por la Ley de Educación Común, sancionada en 1884.
Esta ley fue portadora de una promesa: los habitantes de la república recibirían una educación común
y de calidad; la distribución y generalización de un conjunto de saberes que hasta entonces habían sido
patrimonio de unos pocos dio origen a uno de los proyectos pedagógicos más importantes –por sus
alcances y efectos– de la historia de nuestro país.
Esta jornada, además de propiciar la reflexión sobre los efectos de aquella ley y pensar los desafíos que
plantea la actual Ley de Educación Nacional, fue una oportunidad para rendir homenaje a quienes se
dedicaron al estudio del pasado educativo desde una posición comprometida con la defensa de la
educación pública y popular: la prof. Adriana Puiggrós (UBA) y el prof. Héctor Rubén Cucuzza (UNLu).

11
la ley 1.420: los sentidos de la educación en los territorios nacionales
desde una PersPectiva Histórica y reGional
Luz Ayuso
Universidad de Buenos Aires / Anuario de Historia de la Educación, SAHE

La mesa que presentamos fue pensada, desde el inicio, como un espacio de intercambio con
representación federal donde se pudieran recuperar la heterogeneidad de experiencias que conformaron
y conforman el sistema educativo argentino. Hacerlo desde la ley 1.420 y con una mirada retrospectiva
significa, además, poner en discusión los discursos que se cristalizaron alrededor de esta normativa. En
particular, a través de las formas imaginadas para la educación común hacia fines del siglo XIX y concebidas
desde la centralidad del Estado nacional.
Su revisión no restaba mérito al esfuerzo inédito y democratizador que tuvo para la época soñar con
una educación obligatoria, gratuita y gradual para todos los niños y niñas de seis a catorce años de edad;
más bien permitía afinar la mirada para profundizar su apuesta política hoy, en las dimensiones que
direccionaron los cambios culturales que atravesamos a lo largo de 130 años de enseñanza pública en las
escuelas primarias.
La revisión de la historiografía tradicional, que desde algunos años vienen desarrollando investigadores
del campo de la historia de la educación, acerca nuevas perspectivas para pensar la educación en el
presente. Se recuperaron las voces de maestros, directores e inspectores en la construcción del sistema
educativo argentino; se revisaron los esfuerzos realizados por la sociedad civil a través de distintas formas
de organización popular; se hicieron emerger las alternativas que se ensayaron como pequeñas
resistencias al discurso oficial, y se estudiaron a través de las historias regionales las formas en que se
entramaron las raíces culturales y las tradiciones históricas de cada región de nuestro país con la
propuesta educativa construida desde la legitimidad de Buenos Aires.
Esas contribuciones fueron las que invitamos a presentar, para ponerlas en diálogo con los desafíos y
discusiones de la educación común hoy desde una perspectiva plural y federal.
A través de las intervenciones, se pensaron los impactos de la ley en territorios tan disímiles como
fueron los que integró la ley 1.420 bajo la fórmula "Capital Federal, Colonias y Territorios Nacionales". En
particular, Teresa Artieda dejó su aporte sobre la educación común desde la Gobernación de Chaco y
Formosa, poniendo el foco en la infancia indígena.
Por otro lado, se indagaron los ecos que tuvo la ley 1.420 en los Estados provinciales de Salta y Jujuy –
a través de la exposición de Daniel Yépez– y en Córdoba –con la intervención de Juan Pablo Abratte–, en
cuyos territorios la ley no tenía jurisdicción pero que, sin embargo, encontraron una fuerte contraofensiva
en uno de los puntos más controvertidos de la discusión dada en el Congreso Pedagógico de 1882,
antesala para la definición de la ley de 1884: la enseñanza religiosa en las escuelas comunes.
12
 Finalmente, Myriam Southwell trazó los puentes entre el Consejo Nacional de Educación y las escuelas
a través de la figura del inspector, un cuerpo especializado que tomaba el pulso de la marcha del proceso
de escolarización, al tiempo que intervenía pedagógicamente mediante propuestas de renovación con
fuerte impacto en la regulación de la tarea docente.
En el recorrido que propusieron los expositores emergieron discusiones que, con sus resignificaciones
actuales, parecieran estar vigentes. Una de ellas fue la “educabilidad” de algunas infancias, un tema que
reaparece en salas de maestros y profesores cuando se soslaya la imposibilidad de aprender de algunos
alumnos, excluyéndolos directa o indirectamente de las aulas, ofreciéndoles una educación devaluada.
Otra fue la convivencia de regulaciones fuertemente democratizadoras con la mixtura de prácticas
conservadoras y emancipadoras; tal vez los avances y resistencias en torno a la Ley Nacional de Educación
Sexual Integral (Nº 26.150, de 2006) sea un buen ejemplo para pensar esas tensiones en cada comunidad
en la actualidad.
Las producciones que siguen nos invitan a reflexionar sobre las herencias y tradiciones culturales que
se articularon a la propuesta de educación común emanada desde el gobierno central en territorios
nacionales y provincias, con la convicción que es a través de las prácticas cotidianas contextuadas de todos
los sujetos involucrados en el quehacer educativo que producimos el saber pedagógico y construimos la
educación pública y común.

la ley 1.420 y la tarea de los insPectores escolares1

Myriam Southwell
CONICET / Universidad Nacional de La Plata / FLACSO / UNIPE

En las miradas sobre los orígenes del sistema educativo argentino pocas veces se ha indagado sobre la
traducción cotidiana que llevaron adelante los inspectores. La creación de las escuelas normales y la
sanción de la ley de subvenciones nacionales a las provincias constituyeron las bases para la formación de
un saber pedagógico por una parte, y un saber burocrático por otra. Si el saber pedagógico normalista
implicó un conjunto de prescripciones sobre el aula, el saber burocrático de los inspectores generó
regulaciones sobre el gobierno de los sistemas provinciales y el proceso de escolarización. La distinción –
articulación entre estos campos permite ubicar los debates en torno a la ley 1.420 en un cruce de
tendencias: el proceso de formación del Estado nacional, la conformación de agencias estatales de
regulación de la sociedad civil y la producción de dispositivos escolares particulares.
Al menos tres tensiones animaron la conformación de dichas estructuras e instituciones: la cuestión
federal, la relación entre estado y sociedad civil, y la diferenciación entre un saber burocrático y un saber
pedagógico. En este panorama de articulación disímil de conglomerados educativos y de jurisdicciones
cruzadas, se conformaron los primeros cuerpos de administradores del sistema.
Entre las décadas de 1870 y 1890 se generó un marco legal que sentó las bases para los modelos de
gobierno del sistema. En 1875 se sancionó la Ley de Educación Común de la provincia de Buenos Aires
que fue uno de los antecedentes más significativos de la Ley de Educación Común 1.420 en el orden
nacional. También en 1871 se sancionó la Ley de Subvenciones Nacionales (Nº 463) que autorizó el
financiamiento nacional de la instrucción pública de las provincias y la creación de Comisiones

1 Retomo en esta intervención, un trabajo previo escrito en colaboración con Martín Legarralde: “Saber pedagógico y saber
burocrático en los Orígenes del Sistema Educativo Argentino (1870-1900)”, presentado en el Congreso Iberoamericano de
Historia de la Educación, 31 de octubre al 2 de noviembre de 2007.
13
Provinciales para administrar los recursos girados y determinar la acción de inspectores nacionales. Así
como los decretos y leyes de educación común que se sancionaron en todas las provincias en los veinte
años siguientes.
En la obra de Sarmiento se encuentran formulaciones doctrinarias que marcaron el proceso de
formación del sistema educativo y su administración. Sarmiento se dedicó a la Inspección de Escuelas en
Educación Popular. Los sistemas de financiamiento de la educación que analizó dieron pie para pensar la
distribución de responsabilidades entre el Estado y la comunidad local inmediata. Su preocupación por
que la comunidad valorase la escuela lo llevó a sostener la necesidad de que el financiamiento incluyera
a la comunidad local reforzando los recursos del Estado. También, buscó dar lugar a que cada comunidad
expresara sus demandas. Esta modalidad también actuaría “instituyendo” el ámbito local, es decir,
construyendo la pequeña comunidad allí donde no estaba dada de antemano.
En Educación popular, Sarmiento identificaba la necesidad de conformar un cuerpo especializado de
inspección de la actividad escolar:

Es la enseñanza entonces un simple ramo de la administración como el de la fuerza pública, el de

la justicia, las rentas, todas las cuales se esparcen por medio de una cadena de funcionarios, que
tocan todos los extremos del Estado [...] Nada es más lógico, en efecto, que aquél que va a examinar
un establecimiento para juzgar sobre su estado, tenga las luces profesionales que se supone tenga el
funcionario inspeccionado [...] Los padres de familia, las autoridades municipales, los vecinos
letrados o influyentes, pueden juzgar de la moralidad del maestro, de su puntualidad y diaria
asistencia, como de los resultados que estas cualidades o la falta de ellas, den en el aprovechamiento
y buena conducta de los niños; pero ni aún los delegados de las universidades u otras personas
instruidas pueden ser juzgadas absolutamente competentes para la inspección de la enseñanza
primaria, mientras que a los conocimientos ordinarios no añadan los especiales que hacen a la
instrucción y competencia del maestro mismo.

La participación de la comunidad en el gobierno del sistema escolar, su construcción misma en torno a

la escuela, debía ser acompañada por el saber experto, forjado a partir de la práctica, que daría lugar a la
formación especializada. Por esa razón, la inspección, además de las atribuciones propias de cualquier
función de administración, requería competencias profesionales.
Asimismo, el tipo de saber, la forma de discursividad que manejaron los actores que ocuparon los
distintos espacios del sistema educativo, no fueron siempre homogéneos. En cambio, junto con la
especialización institucional, la dispersión territorial y la complejización del gobierno del sistema
educativo, se produjo una diferenciación progresiva de al menos dos formas de saber sobre el propio
sistema educativo: un saber burocrático y un saber pedagógico. Esta diferencia se vuelve particularmente
evidente cuando se mira el tipo de apreciación que efectuaban los distintos actores sobre los objetos
centrales del proceso de escolarización: las escuelas, la enseñanza y los maestros.
Los informes de los inspectores nacionales tomaban el pulso a la marcha del proceso de escolarización
a través de distintos temas. Uno de ellos era la formación, la actuación y la calidad de los maestros y de
su enseñanza. Si bien la subvención nacional habilitaba el pago de salarios de maestros, las apreciaciones
acerca de la labor de los docentes era un modo de intervención profundo sobre el sistema educativo. Las
prescripciones de la Ley de Subvenciones y sus reglamentaciones no indicaban precisiones sobre la labor
docente. Por el contrario, solo señalaban la tarea de relevar la titulación de los maestros. Sin embargo, en
este tema como en otros, los inspectores nacionales excedieron ese marco inicial y formularon
apreciaciones sobre la calidad de la enseñanza, sobre la formación de los maestros, sobre los métodos y

14
otros aspectos. La presencia de saberes –tanto burocráticos como pedagógicos– y los matices respecto a
la acción de estos actores, pueden observarse en el siguiente ejemplo. Antes de la sanción de la ley 1.420,
se abrió un debate entre los inspectores acerca de la necesidad de sancionar una ley que previera la
obligatoriedad escolar. La mayoría de los informes de 1881, 1882 y 1883 coinciden en las dificultades para
implementar una ley como esa, dada la precariedad del proceso de escolarización, y de los docentes. El
inspector Sotomayor se preguntaba:

¿Hay urgencia en dictar una ley que es imposible cumplir con los elementos que actualmente
posee el país, y que no poseerá los necesarios en largo tiempo? No hay edificios, ni menaje, ni útiles,
ni dinero bastante para la enseñanza debida de los alumnos que voluntariamente concurren hoy a
las escuelas, a pesar de que la calidad actual de la enseñanza no los atrae suficientemente.
Infinitamente mayor es la urgencia que hay en mejorar esa enseñanza [...]. Entre Ríos da a toda la
República la Escuela de Aplicación del Paraná en que la matrícula anticipada supera enormemente
cada año la capacidad del local [...]. La buena enseñanza atraerá más y con mejor provecho que no
la violencia de la ley, que por otra parte sería injusta, por sobre la imposibilidad material de ejecutarla
sobre todos

Ya hemos dicho que la actividad de los inspectores nacionales, en la década de 1880, se concentró en
medir la evolución de la escolarización, y por esa vía, en la producción de una serie de objetos relacionados
con la conformación de un sistema escolar. La desconfianza en la obligatoriedad escolar residía en
considerar que las escuelas no atraerían por sí mismas a la población, por su precariedad y debilidad de
enseñanza. Con la excepción de las secciones de aplicación de las escuelas normales, el resto de las
escuelas parecían tener que forzar la concurrencia de los alumnos. Aún sancionada la ley 1.420, y las leyes
de obligatoriedad en la mayoría de las provincias, en 1887 era necesario –recordaba
De Vedia– apelar a un reclutamiento personal

En uno de mis días de permanencia en la Villa, invité al inspector local y al señor cura a que
recorriéramos juntos las casas de los vecinos y les reclamásemos sus hijos para la escuela. El
resultado de esas visitas fue que trajéramos a la escuela y los matriculáramos 14 niños, que con los
16 existentes hacían el número de 30. De los 14 niños, 6 estaban ya en lista y 8 no. Alguien nos dijo:
cuando se vaya, no volverán más.

Este mecanismo permite tomar nota de la penetración de la figura del inspector y de su carácter
protagónico en la escolarización. Una lectura en conjunto de las intervenciones muestra desde
intercambios con los gobernadores, reclamando la asignación de recursos para el sostenimiento de las
escuelas, el diseño y elaboración de reglamentos, planes y programas, hasta el diálogo con los maestros
y aún el reclutamiento de alumnos de puerta en puerta.
Otro elemento relativo al mejoramiento de la enseñanza, era la formación de los maestros que ya
ejercían la docencia. El reemplazo de los maestros idóneos por egresados normalistas fue lento, y aún a
comienzos del siglo XX había un alto porcentaje de maestros sin titulación. En respuesta a esta
problemática los inspectores implementaron en cada provincia ciclos de conferencias pedagógicas, para
la formación de maestros en ejercicio. Frente a la precariedad del personal docente, derivada de la falta
de estímulos e incentivos, con dificultades en el pago del salario, las conferencias y las publicaciones
pedagógicas de distribución gratuita, eran entendidas como un paliativo mientras se producía la

15
diseminación de maestros titulados. El inspector Lucero relata los avatares que debía atravesar para que
los útiles escolares llegaran a las escuelas:

Después de que el depósito despachó por el ferrocarril Sud, a mi orden, 4317 kilos de muebles y
útiles escolares, partí de esta capital con dos maestros normales; en Bahía Blanca se nos incorporó
otro y llegamos a la estación Neuquén el 30 de mayo.
De la citada estación parten los siguientes caminos: a ChosMalal por el Añelo, 72 leguas; a Las
Lajas, Codihué, Manzano o Campana Mahuida, Loncopué y Ñorquin, por Lapala, 99 leguas; a Junin y
San Martín de los Andes, por Arroyitos, Alarcón, Piedra del Águila y Colloncurá, 109 leguas.
En la estación Neuquén le entregué los 4317 kilos de útiles al fletador, señor Juan J. Gómez, con
quien había convenido previamente el transporte hasta Chos Malal, mediante el abono de 0,20 por
kilo. El 26 de junio salió de la Confluencia parte de la carga en 31 mulas, por el segundo de los
caminos referidos; la segunda tropa partió del mismo punto el 10 de agosto; llegaron a Chos Malal,
aquella el 2 de agosto y ésta el 14 de septiembre, después de haber vencido grandes inconvenientes.
Dispuesto lo necesario respecto a los útiles, me puse en viaje para ChosMalal el 4 de junio,
acompañado de los maestros y llegamos a dicho punto el 13 del mismo mes. [...]
En Chos Malal busqué nuevos fletadores para que llevasen los útiles a Carrancas, Tricao Malal, Los
Menucos y Guañacos. El transporte se efectuó por caminos más largos que los citados, a causa de
haberlos interrumpido la nieve.

En algunas provincias, los inspectores nacionales se encargaron de editar una versión local de El
Monitor (revista creada en 1881 como órgano oficial del Consejo Nacional de Educación), con información
sobre las diversas regulaciones. Los aspectos normativos eran parte de la formación tanto como los
métodos de enseñanza, por eso, se concebían a sí mismos, en palabras del inspector Aguirre, como fuente
de un saber que podía ser difundido mediante una publicación especializada.

No pasarán de cuatro los maestros que tienen su diploma correspondiente, pues los demás
carecen de él. Verdad es que la carrera ofrece tan pocos alicientes aquí, que una persona de regular
cultura y aspiraciones, no podría conformarse con la remuneración que se obtiene. [...] Tengo ya un
remedio eficacísimo para la poca competencia. Desde el 1º de febrero próximo haré aparecer un
periódico quincenal que tendrá ocho o diez hojas como las de “El Monitor”, en que expondré los
principios, sistemas, métodos y mejores procedimientos del arte de enseñar y cultivar las facultades
de los niños. Haré ilustraciones con crítica pedagógica, lecciones, modelos, daré algunas nociones de
buen gobierno escolar, disciplina y minuciosidades internas.

La desconfianza de los inspectores respecto de la idoneidad de los maestros se expresaba en

prescripciones sobre la forma que debían adoptar las clases, los modos de enseñar, mediante lecciones
modelo que podían ser replicadas. En la perspectiva de los inspectores, no había ninguna valoración
positiva de la autonomía de los maestros, sino una preocupación por no dejar librada a la iniciativa de los
docentes el tratamiento de ningún contenido. La regulación metodológica puede ser leída como otro
elemento del proceso de escolarización dado que los inspectores sostenían que a partir de esa
prescripción podían dar respuesta a los problemas de la escolarización en marcha.
Este deslizamiento hacia una observación didáctica y pedagógica del espacio escolar fue producto de la
propia preocupación de los inspectores. No alcanzaba con crear escuelas. Tampoco con incorporar a los
niños al sistema escolar. Era necesario promover una renovación metodológica que estuviera acorde con
los avances en el campo de la metodología de la enseñanza. Como se ve, en este aspecto, los inspectores
16
consideraban que la difusión misma de las normas implicaba un cambio y una mejora en el modo que los
maestros desarrollaban su actividad. Los reglamentos eran considerados como guías para el desempeño
de los maestros. La mediación entre la norma y la costumbre que podía observarse en relación con el
gobierno del sistema, se transforma en una fuerte confianza en la propia norma, como herramienta
configuradora de las prácticas.
***
La tarea de los inspectores se fue configurando en torno del proceso de desarrollo del CNE y al calor del
debate que concentró la ley 1.420. Una parte importante de esa actividad tuvo que ver con tomar el pulso
al avance cuantitativo de la escolarización, pero las referencias a las condiciones en las que se llevaba a
cabo, tales como las características de las escuelas, la formación de los maestros o los métodos de
enseñanza, tendían a asegurar un mínimo de calidad de la escolarización. Sobre este orden de
preocupaciones se produjo un deslizamiento de la observación e intervención de los inspectores hacia un
temario más propiamente pedagógico.
Además de una mejora del salario, de una formación a través de las conferencias pedagógicas y de una
preocupación por los métodos de enseñanza, los inspectores consideraron que un modo de mejorar lo
que sucedía en las escuelas era a través de la elaboración y aplicación de regulaciones sobre la tarea
docente y mayor cuidado en sus condiciones laborales. Los mecanismos descriptos fueron absorbiendo
también formas de representación del Estado en una amplia gama de funciones, en competencia con
otros actores sociales como las instituciones religiosas o las organizaciones familiares. En ese despliegue
de gobierno escolar, docentes e inspectores fueron componentes clave de intermediación entre la
micropolítica escolar y la política estatal en expansión. Se consolidaba así un cuerpo especializado y
homogéneo para dirigir y sostener la expansión escolar.

educación (¿coMún y laica?) Para la infancia indÍGena en los

territorios nacionales de cHaco y forMosa (1900-1930)
Teresa Laura Artieda
Universidad Nacional del Nordeste

ciento treinta años de una tríada de conmemoraciones

En 2014 se cumplen 130 años de tres hechos fundamentales para pensar desde Chaco y Formosa la
presencia de la ley 1.420 en los territorios nacionales. Enunciaremos esos hechos y luego analizaremos
determinados principios de esta ley, circunscribiéndonos a la educación que se proyectó para la infancia
indígena.
Las campañas militares en los territorios indígenas transcurrieron entre 1881 y 1911. En 1884, el general
Benjamín Victorica, ministro de Guerra de Julio A. Roca, comandó una de las más cruentas, logrando
quebrar la resistencia de los indígenas. A diferencia de las campañas de exterminio en el sur, en el norte
las estrategias fueron mudando a operaciones de “pacificación” según el lenguaje oficial, porque el
capitalismo en expansión requería del control del territorio por la milicia y la disponibilidad de mano de
obra indígena. Despojados de los montes y los ríos, estos se verían obligados a vender su fuerza de trabajo.
El mismo año se aprobó la ley Nº 1.532 de Organización de los Territorios Nacionales. De ese modo el
Estado avanzó en otra de las líneas de penetración consistente en la organización de los dominios
indígenas del norte y del sur en nueve gobernaciones entre las cuales se encontraban las de Chaco y

17
Formosa. La ley 1.420 legislaba sobre las escuelas que se establecieran en la Capital Federal y en esas
gobernaciones. la ley 1.420 en contexto
Este es un escenario imprescindible para pensar principios de la ley 1.420 puestos a andar de la mano
de la educación para (léase impuesta a) la infancia indígena de Chaco y Formosa entre 1900 y 1930
aproximadamente: laicismo, contenidos mínimos, principalidad del Estado. Son suficientes para
acercarnos someramente a una realidad –adelantemos– compleja, dolorosa y desigual. laicidad
Sabemos que el artículo 8º expresó el debilitamiento de las posiciones eclesiásticas a favor del
catolicismo en las escuelas. Sin embargo, esto no fue así para la niñez indígena. En el debate
parlamentario, mientras los católicos pugnaban por la enseñanza del catecismo para todos,
representantes de la fracción liberal la querían para los indígenas. Precisamente, a la par que J. A. Roca
limitó la injerencia de la Iglesia en otras áreas, promovió el financiamiento de misiones religiosas entre los
indígenas con presupuesto nacional. En 1900, decretó la creación de tres misiones franciscanas para
indígenas recientemente reducidos por los militares: Nueva Pompeya (Chaco, para Wichí), San Francisco
de Laishí y San Francisco de Taacaglé (Formosa, para Qom). En cada misión funcionó una escuela. Los
misioneros se quejaban de las escasas veces que recibían partidas presupuestarias para cubrir el salario
de maestros y en no pocas oportunidades ellos mismos hacían las veces de tales. Por supuesto: enseñaban
el catecismo; según sus informes, además del ritual dominical aprovechaban todas las ocasiones para
catequizar a adultos y niños.
Católicos y liberales disputaban sobre quiénes tenían que “civilizar” a los indígenas. Para 1910 el
conflicto se había agudizado. El Estado avanzó con la creación de dos reducciones: Napalpí (Chaco, 1911)
y Bartolomé de las Casas (Formosa, 1914). Las reducciones retendrían a los indígenas en lugares
circunscriptos logrando su control y mano de obra disponible para las explotaciones económicas. Misiones
franciscanas y reducciones fueron, en este norte argentino, centros de trabajo agrícolaindustriales
(explotación de la madera, el algodón y la caña de azúcar). Debían autosustentarse por medio de lo
producido con el trabajo indígena.
Napalpí está atravesada por una historia de violencia. Se asentó donde poco tiempo antes estaba uno
de los fortines del ejército; comenzó el mismo año en que el gobierno nacional declaró el fin de las
campañas militares y fue poblada por unos 1.600 qom, moqoit y unos pocos shinpi sometidos. Con los
años se sucedieron distintos hechos de la barbarie que engendra la modernidad. El más cruento que se
conoce fue la masacre de cientos de hombres, mujeres, niños y niñas moqoit y qom el 19 de julio de 1924
a manos de fuerzas policiales del Chaco, hecho público mucho tiempo después como la “Matanza de
Napalpí”.
Según su fundador, Enrique Lynch Arribálzaga, en 1912 comenzó la escuela dependiente del Consejo
Nacional de Educación con un maestro venido de Buenos Aires y 30 niños, varones y mujeres. Lynch
Arribálzaga, intelectual liberal, convencido de los beneficios de catequizar a niños y adultos, solicitaba el
envío de un sacerdote.
Pero hubo otras posturas. En 1908, el inspector general de Escuelas de Territorio Raúl B. Díaz sostuvo
la obligación del Estado de educar a la niñez indígena en las mismas escuelas a las que concurrían hijos de
criollos y de inmigrantes porque esa era la manera de civilizarlos e integrarlos. Darles una enseñanza
diferente sería contrario a los principios democráticos de la Argentina. En 1922, el subinspector general
Próspero G. Alemandri proyectó el Plan de Estudios y Reglamento de Escuelas para Aborígenes de Chaco
y Formosa sin incluir la religión católica. En 1934, en su libro Notas sobre enseñanza decía que los
indígenas eran argentinos por haber nacido en este territorio y que era deber del Consejo Nacional de

18
Educación lograr “que la instrucción gratuita, obligatoria y laica [el propio Alemandri subrayó esas
palabras] llegue no sólo a las colonias extranjeras, sino también a las tolderías del aborigen”.

contenidos mínimos comunes

Para 1916, Misión Laishí era uno de los centros más importantes de trabajo de indígenas de Formosa y
Chaco. Téngase en cuenta que el reglamento que normaba el funcionamiento de las misiones franciscanas
tenía 87 artículos de los cuales 50 regulaban el trabajo indígena (salarios, horas de trabajo,
comercialización de lo producido, obligaciones de adultos y niños, etc.). En cuanto a la escuela, el
reglamento previó aprendizajes de agricultura y mecánica; participar en tareas similares a las que
realizaban sus padres suponía asimilar desde la niñez el valor del trabajo asociado a esfuerzo individual,
competencia y aumento de la productividad y la noción de propiedad privada.
Lynch Arribálzaga quiso que en la escuela de Napalpí se formasen “buenos obreros o artesanos, no
bachilleres”. Este fin definió su propuesta de contenidos y de métodos de enseñanza de la escritura, la
lectura y el cálculo, aplicados a la compra-venta, manejo de cuentas corrientes, cubaje de maderas,
“asuntos todos que le tocarán de cerca en su vida de adulto”. Dejó testimonio de ello en un informe de
1914 al Ministerio del Interior.
A diferencia del peso de esos contenidos, su plan daba poca importancia a formar ciudadanos: “ligeras
nociones de geografía nacional”, amor a la patria y nociones de derechos y deberes. No mencionó la
enseñanza de historia. Con acierto, una investigadora de nuestro equipo, Laura Rosso, reemplazó su
sentencia de “buenos obreros, no bachilleres” por “buenos obreros, no ciudadanos”.
¿Y los inspectores escolares? R. B. Díaz enunció una escuela común y laica en cuyas aulas se mezclaran
todas las etnias. Agregó la enseñanza práctica para formar agricultores. No se pronunció respecto de la
formación ciudadana y sostuvo objetivos higienistas y moralizantes. Para él los indígenas eran razas
atrasadas pero, a diferencia de Domingo F. Sarmiento, sí eran educables. Recordemos que Díaz sostenía
estas ideas al mismo tiempo que el ejército avanzaba pacificando a sangre y fuego, lo cual ayuda a calibrar
mejor su orientación democrática e integracionista.
El Plan de escuelas para aborígenes de P. G. Alemandri contempló escuelas ambulantes y fijas en
establecimientos económicos de capitales privados. Las ambulantes acompañarían el traslado de los
indígenas siguiendo los ciclos de la producción azucarera donde también trabajaban niños. Así pensada,
era una modalidad escolar que se ajustaba a las necesidades del capital. La escolaridad obligatoria se
reducía a dos años; también se acortaban los meses al asumir la ausencia de los niños en época de zafra
sin que se propusiera modificar el calendario. En Lectura y escritura, Alemandri prescribió la enseñanza
del castellano y habilidades como “enseñar a firmar”. Incluyó formación práctica (huerta y granja para
varones; lavado, planchado, cocina y manualidades para niñas). Para castellano y contenidos prácticos
previó seis horas a la semana; para aritmética, tres, y para historia, media hora semanal. No mencionó
geografía, indicó la compra de músicas patrióticas e insistió en el respeto a los símbolos patrios.

Principalidad del estado

El reglamento de las misiones franciscanas estipulaba un subsidio mensual de $300 a cargo del Estado
para el sostenimiento de las escuelas, pero los franciscanos denunciaban constantemente la falta de
fondos estatales para edificación, pago de maestros y otros. En 1914 en Misión Laishí los niños debían
recorrer a pie alrededor de 10 kilómetros de distancia para asistir a la única escuela. Al parecer, en 1916,
la cantidad de alumnos era mucho menor que la población en edad escolar.

19
 En Napalpí, entre 1912 y 1936 las fuentes reportan reclamos frecuentes de la Comisión Honoraria de
Reducciones de Indios al Consejo Nacional de Educación para que dispusiera más establecimientos. En
esos veinticuatro años y en una extensión de 20.000 hectáreas asignadas a la Reducción, el plan de
escolarización se reducía a un único establecimiento primario que no estaba al alcance de todos los niños.
En Orientaciones (1934), Alemandri denunciaba la “gestión deficiente” del Consejo Nacional de
Educación para llevar adelante el plan de escuelas para niños aborígenes de 1922. En Notas sobre
enseñanza la franqueza de sus críticas exime de explicaciones:

[...] después de un año de creada y en funcionamiento, bajo los árboles o en una tapera, la primera
escuela de aborígenes de Las Palmas no contaba con las carpas acordadas, una para clase y otra para
vivienda del maestro; cuatro años después la humilde alimentación que se daba a los indiecitos se
cocinaba en latas viejas de kerosene porque no se les había provisto de ollas y, todavía hoy, después
de doce años, continúa el largo trámite sobre si corresponde proveer todo o parte del material
ilustrativo y de distracción que se acordara por Resolución de 14 de agosto de 1922.

cierre
Repasemos los principios de la ley 1.420 que nos ocupan. En primer lugar, la laicidad. Estuvo atravesada
por la delegación que hicieron fracciones liberales del “problema del indio” en manos de la Iglesia Católica.
También por la intención de catequizar por parte de esas mismas fracciones, porque la religión católica
fue concebida como uno de los medios privilegiados para conseguir la destrucción de las concepciones
indígenas. Al mismo tiempo, dos integrantes de la estructura jerárquica del sistema de instrucción pública,
R. B. Díaz y P. G. Alemandri, sostuvieron posiciones congruentes con el principio de laicidad. Ello a pesar
de posiciones político-pedagógicas disímiles, adscripto a tendencias democratizadoras el primero, y a
tendencias más conservadoras el segundo. Los dos comulgaban con el ideario de la educación laica y
estatal.
En segundo lugar, el acceso a un mínimo de conocimientos comunes. En los treinta años someramente
analizados prevalecieron las posturas acerca de acompañar los intereses del capital. Con ello, proveer a la
infancia de saberes instrumentales asociados con su futura inserción en los estratos inferiores de la
economía participando en la transformación del indígena en asalariado. Y esto independientemente de la
adscripción católica o liberal, la pertenencia a ámbitos religiosos o estatales, incluida la escuela pública.
Es disruptivo el pensamiento de Raúl B. Díaz, en quien encontramos una posición de mayor congruencia
con los principios más democráticos de la ley 1.420. Las diferencias entre estos inspectores traslucen las
disputas en el campo pedagógico de la época, tema sobre el que supo advertirnos Adriana Puiggrós.
Acudimos a Lagos, quien dice que tradicionalmente la forma con la que la sociedad nacional trató el
“obstáculo indígena” fue la guerra, porque era el modo más eficaz de eliminarlo. Pero a fines del siglo XIX,
como sostiene Lagos, “los ojos prácticos del progreso entendían que lo provechoso era incorporar al indio
a la economía, a ese proceso se lo denominó artificialmente integración”. Ergo, ideas sustantivas de la ley
1.420 carecían de peso. La adaptación y el disciplinamiento tendrían otras vías de resolución.
Nos desplazamos desde la mirada sobre los grupos dominantes hacia las voces silenciadas de aquellas
décadas. Miramos, escuchamos “la voz de la sangre”, como han dicho hace poco Juan Chico y Mario
Fernández, jóvenes del pueblo qom, aludiendo a que se consideran la voz de la sangre de los cuerpos
masacrados en la Matanza de Napalpí. ¿Qué nos dicen esas voces? ¿Qué nuevas escenas se dibujan?
Organizaciones indígenas, junto con otros actores sociales, acaban de lograr en el Chaco la aprobación de
una ley que prescribe formas de cogobierno de escuelas en comunidades qom, wichí y moqoit. Es la Ley
Provincial de Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena Nº 7.446,
20
promulgada precisamente a 130 años de la ley 1.420 y sustentada, entre otras normas, en la Ley de
Educación Nacional Nº 26.606. La ley 7.446 otorga importantes marcos de autonomía indígena en lo
relativo a la educación de sus niños, jóvenes y adultos.
¿Cómo resignifican esas organizaciones, esos descendientes, derechos cuya aplicación hemos
examinado? ¿Qué sentidos otorgan a la escuela, a lo público, a la principalidad del estado, a la formación
ciudadana? ¿Cómo visualizan la articulación de estos asuntos con las luchas que sostienen por el
territorio? Son algunos de los interrogantes que suscitan movimientos de esa naturaleza. La ley demandó
años de escritura y debate y se logró luego de mucha negociación, concesión, oposición y lucha.
La sombra terrible de Facundo vuelve, siempre vuelve, sentenció D. F. Sarmiento en aquel texto de
mediados del siglo XIX. Para colmo de males retorna desde las madrigueras del Chaco salvaje y quizá, en
algunos sentidos, aún impenetrable.
JuJuy: la confrontación entre el estado civil y la iGlesia. la sanción de
la ley 1.420 y la rebelión antilaicista del obisPo rizo Patrón (1884)
Daniel Enrique Yépez
Universidad Nacional de Tucumán / Universidad Nacional de Jujuy

la rebelión del obispo y la desobediencia de Juanita

Al igual que en el contexto nacional, el año 1884 fue de suma importancia para la instrucción pública
en la provincia de Jujuy. Luego de la sanción de la ley 1.420 de Educación Común, en julio de ese año, el
conflicto con la Curia comenzó a tomar cuerpo. A partir de septiembre, representantes del clero jujeño,
dependiente del obispado de Salta, iniciaron una virulenta campaña contra la normativa en púlpitos y
pueblos, produciendo una crisis política en el grupo dirigente local y entre los integrantes de la Comisión
Provincial de Escuelas. Cuerpo recientemente conformado que se fracturó en dos sectores. Uno,
identificado con el autonomismo roquista, pretendía imponer la neutralidad religiosa, mientras que el
otro, de fuertes rasgos conservadores e integristas, bregaba por la sanción de una normativa escolar que
integrase la enseñanza religiosa al currículum escolar. De este modo –amenazaban– se evitarían conflictos
con la diócesis y habría paz social en la provincia. Más allá de estas discrepancias, el conflicto con la Iglesia
se había desbordado, dada la sostenida prédica antilaicista que el nuncio apostólico, monseñor Mattera,
desarrollaba en todo el país. La belicista campaña que llamaba a ignorar las decisiones políticas del Estado
nacional en materia educativa, encontró eco favorable en el obispo de Salta y Jujuy, Buenaventura Rizo
Patrón, quien públicamente manifestó su desacato.
Dicho prelado publicó una durísima Carta pastoral, en el periódico La Esperanza, Número 63, editado
en Salta el 18 de septiembre de 1884, llamando a la desobediencia civil, amenazando con la supresión de
sacramentos e incluso con la excomunión, a aquellos fieles que mandasen sus hijos a las escuelas sin Dios.
La carta sirvió de antecedente para que el vicario foráneo de Jujuy, Demetrio Cau, publicara un Manifiesto,
el 22 de octubre siguiente y lo distribuyera en todos los templos de la capital y del territorio provincial. El
texto decía:

MANIFIESTO: AL CLERO Y FIELES DE ESTA CAPITAL Y PROVINCIA

Habiendo agotado por nuestra parte todos los medios de prudencia en orden á dar cumplimiento
a la Carta Pastoral de nuestro Iltmo. Prelado, sin obtener ningún éxito favorable, antes bien contrario;
y habiendo consultado últimamente al mismo Prelado Diocesano; cumplimos con el deber de
declarar, como declaramos á los padres y madres de familia, que la Carta Pastoral está en perfecta
vigencia. Por consiguiente está en la estricta obligación de retirar inmediatamente á sus hijos é hijas
21
 de las escuelas á que se refiere la Pastoral: previniéndoles que por nuestra parte estamos dispuestos
á hacer efectivas las penas allí aplicadas, á todas aquellas personas que no acaten las órdenes de
nuestro Iltmo. Prelado. Para cuyo efecto, los padres y madres de familia que estén dispuestos á acatar
lo prescripto, mandarán un aviso firmado, o se apersonarán á esta Vicaría, o al Rvdo. Padre Superior
del Convento; en el concepto que serán tenidas por refractarias y sujetas á las penas mencionadas
las personas que así no lo hicieren. Dado en esta Vicaría Foránea de Jujuy, á días 22 del mes de
Octubre de mil ochocientos ochenta y cuatro". Firmado: Demetrio Cau.

Ante semejante acto de rebeldía y desconocimiento de las leyes emanadas de los poderes públicos, el
gobernador José Eugenio Tello informó perentoriamente al Ejecutivo Nacional las preocupantes
novedades. Mientras esperaba respuesta del poder central, el mandatario se pronunció públicamente,
respondiendo a la pastoral de Rizo Patrón. A tal fin emitió un decreto, con fecha 28 de octubre de 1884,
dirigido a los comisarios de Tilcara, Humahuaca, Yavi y Santa Catalina, cuyo texto decía:

Oficial: Prestará Ud. el más decidido auxilio a los jueces de Paz y á la Municipalidad a fin de hacer
cumplir la Ley Provincial que hace obligatoria la Instrucción Primaria. A pesar de la Pastoral del Sr.
Obispo aquí concurren todos los niños á las Escuelas. Aconseje Ud. a los maestros de Escuela que
enseñan á los niños, el Catecismo de la Doctrina Cristiana á los que voluntariamente quieran
aprender. Agote los medios conciliatorios, para que el Sr. Cura no entorpezca esta orden respecto a
la asistencia de los niños. Salúdolo, esperando me avise, el resultado. =Eugenio Tello=. Gobernador.
Es copia. M Belisario Arce. Ofl. Mayor.

El prudente pronunciamiento de Tello reflejaba una situación política compleja. En primera instancia y
sin intención de confrontar, buscó consensuar posturas conciliatorias con el clero provincial, a fin de
atenuar el impacto de la Carta pastoral y del Manifiesto de Cau. Para dotar de credibilidad a su táctica,
rápidamente impartió a los comisarios de las localidades interiores una orden expresa: no suprimir la
enseñanza de catecismo a los niños que voluntariamente deseasen recibirla. Similar actitud habían
adoptado algunos gobernadores provinciales de la región, como los de Santiago del Estero, Catamarca y
Tucumán. Las convicciones religiosas de Tello, le hicieron creer que esta medida restañaría la herida
abierta en la jerarquía eclesiástica y aislaría a los grupos ultraconfesionales que apoyaban a Rizo Patrón,
pero se equivocaba.
En segundo lugar, sin descuidar su condición de jefe provincial del poder civil y teniendo presente su
alianza con el autonomismo roquista que lo había llevado a la gobernación, intentó relativizar el efecto de
ambos documentos en el pueblo jujeño. Pero, a pesar de mantener la enseñanza de catequesis en las
escuelas, de ninguna manera el conflicto se disipó. Mucho menos cuando se conocieron las duras
sanciones aplicadas por parte del Poder Ejecutivo Nacional a los curas sediciosos. Luego de ordenarle a
Mattera que abandonase el país, a principios de noviembre fueron remitidas a Jujuy las resoluciones, las
cuales, a través de un decreto firmado por el presidente Roca y su ministro de Justicia, Culto e Instrucción
Pública, Eduardo Wilde, disponían la inmediata cesantía en sus cargos a los implicados.
Trascendiendo las sanciones, el llamamiento de Rizo Patrón, en consonancia con la actitud conciliatoria
de Tello, fueron precedentes importantes para cerrarle camino a la normativa nacional, que proponía en
su artículo VIII excluir de los horarios de clase la enseñanza religiosa, dando pie para que –por omisión–
el credo oficial se integrara a los saberes escolares.
Si a estos episodios sumamos otro dato histórico significativo, conviene detener la mirada en la Escuela
Normal Juan Ignacio de Gorriti, supuesto templo del magisterio positivista en Jujuy. Desde el comienzo de
22
su gestión, iniciada el 4 de Julio de 1884, su rectora Jeannette Stevens, neoyorkina y católica, gestionó
autorización para que se dictara catecismo en horas de clase. Su fe la impulsó a viajar en 1890 a Buenos
Aires para solicitar respaldo político a los legisladores nacionales de Jujuy. Si su petición era denegada
presentaría su renuncia, ya que no concebía una Educación Moral sin fundamentos confesionales. Logró
su objetivo. En el horario semanal de la época, los martes y jueves –a partir de las 14 hs.– las alumnas
aprendían Catecismo Cristiano. No todos valoraron positivamente sus logros. En 1900, el inspector
nacional de escuelas designado en Jujuy, José Salinas, futuro ministro de Instrucción Pública de Hipólito
Yrigoyen, criticó públicamente esta vertiente dogmática del plan de estudios. Este entredicho provocaría
su dimisión tres años más tarde.
Esta breve reseña aporta elementos de juicio para saber por qué fue imposible sancionar una normativa
local, idéntica en contenido y espíritu, a la ley nacional. La misma, a pesar de sus omisiones, no tardó en
colisionar con las raíces culturales y las fuertes tradiciones históricas sedimentadas en la región, durante
el extenso pasado colonial. Situación que se repitió en el nivel medio femenino del magisterio normalista.
En la Escuela Normal, Juanita Stevens llevó adelante una enseñanza marcadamente confesional,
contradiciendo abiertamente las prescripciones curriculares de Paraná. Como se puede observar, no sólo
la curia se pronunció contra la amenaza de laicismo. Contó, inesperadamente, con un aliado valioso: la
figura emblemática del normalismo jujeño. Si a estos factores decisivos se suma la política conciliadora
del gobierno local, sin dificultades podremos comprender porque la laicidad fue un objetivo inalcanzable
para la naciente escuela pública jujeña. raíces histórico-culturales de la controversia
Sería inconducente reducir este conflicto sólo a cuestiones políticas o religiosas, pues la imposibilidad de
conformar una escuela laicizada en Jujuy admite raíces más profundas. Desde un comienzo, los incidentes
superaron los marcos pedagógicos y confesionales para trascender hacia aspectos históricoculturales,
esenciales en una provincia signada por la tradición hispano-colonial. El fuerte arraigo de un imaginario
colectivo, donde la religiosidad popular pervivía con un sincretismo mítico y místico, mezclado con
creencias precolombinas y con el discurso de la pedagogía de la evangelización, fue un obstáculo
insalvable. Simbiosis de enorme peso en el universo simbólico de los pueblos del noroeste argentino,
imposible de obviar a la hora de excluir el culto de la escuela. A la irreductible presencia del dogma,
fantasma entronizado en los hábitos, prácticas y valores de una escolaridad matizada con sangre y
penitencia (“la letra con sangre entra”), se sumó un disciplinamiento de los adultos basado en el brutal
sometimiento originado en la indignidad de la mita, la encomienda servil y el látigo de capataces y
patrones. Eficaz combinación para determinar persuasivamente dónde estaba Dios, quiénes eran los
depositarios del saber y quiénes los indiscutidos propietarios de minas y haciendas.
Aunque habían transcurrido setenta años desde la ruptura con España, en provincias como Jujuy
sobrevivían resabios muy arraigados del arcaico modelo educativo eclesiástico-colonial. Por lo mismo, fue
el contradictorio escenario de un microrrelato pedagógico, que si bien testimonió el punto culminante de
su disolución de ningún modo implicó la emergencia de un paradigma sustituto en toda su magnitud y en
estado puro. Al contrario, lo ahistórico e irreal hubiese sido concebir la irrupción de este, despojado de
sus contradicciones y de sus múltiples formas de relación entre educación y sociedad. De ahí que el diseño
de la moderna educación primaria jujeña fue el producto cultural de una sociedad navegando el remolino
de corrientes contradictorias. De un lado, la modernidad liberal impuesta desde el poder central que, en
el marco de la unidad nacional no solo la integraba al mercado capitalista pampeano; sino que se
enfrentaba a la tenaz persistencia de añejos valores y concepciones culturales de raigambre hispánica,
ligadas al antiguo eje Potosí-Charcas, que se negaban a morir. Frente al inexorable avance del dominante
modelo económico agroexportador pampeano y de sus economías regionales satélites, el resultado de
23
dicha confrontación era previsible. Ante la imposibilidad de torcer la historia y las consecuencias
económico-culturales de la segunda revolución industrial y de la división internacional del trabajo en las
sociedades periféricas, el fruto pedagógico engendrado en esta lejana provincia noroestina fue imperfecto
y adquirió la forma ecléctica de una educación primaria en la que interactuaron las nuevas orientaciones
educativas provenientes de la ilustración condorcetiana, mixturadas con las arcaicas raíces pedagógicas
confesionales impuestas por la Ratio Studiorum y el Concilio de Trento.

conclusiones para debatir

Acercando una primera conclusión, diremos que si en la zona del litoral pampeano y en particular en
Buenos Aires se impuso una concepción laica-liberal de la educación primaria, ello fue la consecuencia
necesaria de una larga y sostenida tradición y subordinación ideológico-cultural de la ciudadpuerto a sus
socios comerciales europeos no españoles. Situación que no se reprodujo en Jujuy y en el Noroeste. Allí
dicha tradición se expresó débilmente y las conservadoras elites jujeñas, a finales del siglo XIX, mantenían
incólume sus tradiciones culturales andaluzas y potosinas. Era una sociedad que preservaba un sistema
de haciendas y latifundios con expoliada mano de obra indígena, en la que el martirio de la encomienda y
el señorío de sus clases privilegiadas le imprimieron un reaccionario conservadurismo. Lo señalado indica
por qué el producto educativo emergente fue un bien cultural ecléctico, producto de un pacto no escrito
entre las partes contendientes. Mientras lo contextual neutralizaba el discurso laicista en la escuela, los
preceptos confesionales naturalmente se integraron a sus conocimientos formales –como expresión del
currículum oculto– en tanto se concebían como parte constitutiva de los saberes históricos y culturales
proporcionados por el sentido común y la sociedad misma. En este relato, la educación de las cosas, como
acertadamente decía Juan B. Alberdi, jugó un papel fundamental.
Una segunda conclusión, sería reconocer esta experiencia educativa como expresión del desarrollo
desigual y combinado de los procesos educativos formales en un Estado-Nación asimétricamente
conformado. Como es sabido, el Estado-Nación unificado en la década de 1880 se articuló a partir de las
regiones, que preexistieron a su materialización. En dicho proceso, el Noroeste y sus jurisdicciones
trataron de preservar algunos aspectos esenciales de su perfil axiológico y cultural, ya que en el plano
político y material no tuvieron más opciones que integrarse al modelo de país que –sin objeciones–
impuso la república agroexportadora. En ese sentido, la mixtura pedagógica que expresó la educación
primaria jujeña fue una síntesis singular entre una propuesta educativa exógena, que como discurso
dominante llegaba del sur; mientras los valores pedagógicos endógenos, desde el norte, como
contradiscurso, intentaron resguardar la fisonomía, la historia y la tradición de un lejano distrito que, si
no tenía más remedio que integrarse sometiéndose, lo haría llevando algo de sí en sus alforjas.
Por último, una tercera conclusión sugiere que las enconadas e inflexibles posturas expresadas en ese
momento histórico por las mentalidades reaccionarias y los grupos ultramontanos e integristas,
subordinados al dogmático ecumenismo romano, pusieron en evidencia una cuestión crucial: se
respiraban aires de fin de época, en consonancia con el inexorable advenimiento de un nuevo proceso de
secularización social de las costumbres, más profundo y conmovedor que los gestados por modernos e
ilustrados europeos. Las antiguas Provincias Unidas ingresaban resueltamente, aunque de manera
desigual y heterogénea, a una nueva época histórica y a otro clima de ideas. Ocaso de un tiempo largo
que al desintegrarse, cedió paso a la impronta de un período fértil en alumbramientos (de nuevas prácticas
pedagógicas y epistemológicas); de conmociones (de lo dogmático y estatuido) y de mutaciones
(históricas, económicas, sociales y culturales), propias del inexorable proceso de transformación
estructural que transitaba la sociedad argentina de ese tiempo.

24
las Huellas de la ley 1.420 en córdoba. leGislación educativa y
enseñanza reliGiosa en PersPectiva Histórico-PolÍtica
Juan Pablo Abratte
Universidad Nacional de Córdoba

liberalismo y nacionalismo católico: el antagonismo constitutivo

La política educativa de Córdoba se constituyó en torno a un antagonismo entre el liberalismo y el
nacionalismo católico cordobés (en adelante, NCC). Desde los inicios del sistema educativo, ambos polos
disputaron por definir qué se entendía por educación legítima, quiénes deberían ser sus principales
agentes, cuál era el papel del maestro, quiénes deberían acceder a los beneficios de la cultura. En el
momento fundante, los sectores del integrismo católico identificaron a su adversario con el centro
moderno, produciendo una clara equivalencia entre el Interior y los valores dogmáticos, que definían para
ellos la esencia de la identidad nacional, en oposición a Buenos Aires como equivalente a un
cosmopolitismo –antinacional– y un pluralismo ideológico y religioso que era significado como carente de
valores morales, identificando exclusivamente a la moral con el dogma. Pero esta equivalencia no fue
exclusiva del NCC, el liberalismo había planteado una oposición análoga: el propio Sarmiento caracterizó
a Córdoba como “Atenas de la barbarie docta”. La efectividad de esa construcción estaba vinculada a
conflictos entre un centro que se erigía como representante de la civilización, frente al interior que se
construía como resabio de la barbarie, como expresión de los elementos premodernos que el proyecto
civilizatorio pretendía transformar. Tal como señala Rointenburd:

[...] la aprobación de la ley 1.420, sólo válida en Capital Federal y Territorios Nacionales refuerza
en el NCC la vocación autonomista, que había sido momentáneamente abandonada cuando aún se
esperaba obtener una ley afín a los dogmas. Esta batalla, que al menos provisoriamente parece
perdida a nivel nacional, concentra esfuerzos en el interior provincial, destinados a evitar el dictado
de una ley afín a la vigente para la Nación. A partir de ella, la lucha contra la injerencia del Estado
nacional responde a la necesidad de contener el avance del laicismo.

Dos acontecimientos producidos en el mismo año de la sanción de la ley 1.420 pondrán de manifiesto
esta contraofensiva clerical. En primer lugar, la creación de la primera Escuela Normal Nacional en
Córdoba, y la designación de F. Amstrong –una de las maestras protestantes traídas por Sarmiento desde
Estados Unidos– como su primera directora fue uno de los principales frentes de disputa. La creación de
una Escuela Normal fue comprendida por los sectores católicos como una interferencia a la autonomía
provincial, y a la vez como una afrenta a la educación católica. El segundo acontecimiento fue la defensa
de la tesis doctoral de Ramón J. Cárcano “sobre los hijos incestuosos, adulterinos y sacrílegos” en la
Universidad de Córdoba.
La tesis ponía en el centro del debate público la separación entre Iglesia y Estado, concebía al
matrimonio desde una perspectiva civil y no eclesiástica, destacando la situación de desprotección jurídica
de los hijos ilegítimos (incluidos los hijos de miembros del clero o de las órdenes religiosas). Sin dudas,
implicaba un cuestionamiento profundo a las bases de un orden social legitimado dogmáticamente.
Ambos acontecimientos, junto a la censura de los diarios locales de corte liberal, fueron el eje de una
estrategia encabezada por el vicario Clara, quien desde el Obispado de Córdoba emitió una pastoral en la
que –como señala Roitenburd– se prohibía a los padres enviar a sus hijos a la Escuela Normal

25
recientemente creada, se exigía a la UNC rechazar la tesis de Cárcano y se prohibía a los fieles católicos la
lectura de los diarios “impíos”.
Más allá de las características que asumió el conflicto, que derivó en la ruptura de relaciones
diplomáticas entre el Estado nacional y la Santa Sede, la relevancia de estos acontecimientos para la
historia educativa provincial se vincula con la capacidad del NCC para desplegar un conflicto político que
permitiera la sanción de una ley provincial que incluyera la enseñanza religiosa en la escuela pública.
Efectivamente, en 1896 se dicta un decreto sobre educación común y obligatoria que incluye la enseñanza
religiosa como parte de la educación moral, que luego es legitimado por la ley provincial Nº 1.426 que
toma como modelo la ley 1.420, pero establece “la enseñanza de la moral y de la religión”. La inclusión de
la religión en el mínimum de educación obligatoria y la separación entre la esfera moral y la religiosa,
reforzarán una larga tradición educativa en la provincia, ampliando los márgenes de autonomía respecto
del proyecto nacional, e identificando la identidad nacional con la tradición católica.

el debate del proyecto sobral: el antagonismo entre dogma y la pedagogía en la

educación provincial
En 1930, el legislador radical Antonio Sobral elevó a consideración de la Cámara de Diputados provincial
un proyecto de Ley Orgánica de Educación. El proyecto se orientaba a producir una reforma profunda en
la enseñanza provincial, de inspiración escolanovista. Luego, en los años cuarenta, Sobral participará
activamente en una de las experiencias pedagógicas alternativas de gran relevancia: la creación de la
Escuela Normal Superior de Córdoba y del Instituto Pedagógico Anexo, dirigidos respectivamente por él y
por el pensador cordobés Saúl Taborda. Esta experiencia constituirá la materialización de un proyecto
pedagógico de matriz reformista crítica, que encontrará sus principales fundamentos en los ideales
democráticos de la Reforma de 1918 y el movimiento de Escuela Nueva. ¿Qué aspectos del debate iniciado
con la ley 1.420 se reactualizan en Córdoba a partir del proyecto de ley presentado por Sobral? El eje del
debate será nuevamente la enseñanza de la religión en la escuela pública. La propuesta de Sobral, basada
en una defensa del laicismo como principio político pedagógico se inscribe en un discurso que recupera la
centralidad del niño como principal sujeto educativo, y al maestro como un polo indispensable de una
relación pedagógica que permita fortalecer su autonomía. La autonomía es concebida en un triple sentido:
autonomía del alumno, pero también autonomía del docente –quien como sujeto colectivo y en espacios
regionales será el responsable de determinar los contenidos de enseñanza– y por último, autonomía de
la pedagogía respecto a las prescripciones estatales, pero también respecto al dogma. Sobral recupera los
debates iniciados en 1884, con una perspectiva crítica del liberalismo decimonónico; la enseñanza de la
religión como “fenómeno humano” como “producto humano” que “obedece a leyes humanas” es
incorporada a la propuesta desde una concepción antidogmática. Se reconoce el sentimiento religioso
como un aspecto que debe ser incluido en la enseñanza, a partir de una perspectiva interconfesional
basada en la libertad del niño –como fundamento de cualquier autoridad– es decir, carente de todo
dogmatismo. El proyecto obtuvo media sanción en la Cámara de Diputados, pero fue interrumpido por el
golpe militar de 1930 que impidió su tratamiento legislativo; y la experiencia de la Escuela Normal
Superior, desarrollada en la siguiente década, también quedó trunca por la reacción del conservadurismo
católico en alianza con sectores del peronismo cordobés.
los noventa: la ley General de educación nº 8.113 y
la reactualización del debate
Otro hito central en la legislación educativa provincial, en el que se reactualizaron los debates sobre el
laicismo fue la sanción de la Ley General de Educación N° 8.113, en el año 1991. Esta ley derogó la casi

26
centenaria Ley N° 1.426; inscribiéndose en una propuesta de reforma desplegada en los albores de la
democratización por sectores del radicalismo que –al menos desde la retórica oficial– recuperaron
elementos de la tradición reformista provincial. La norma incorporó las políticas educativas que se venían
desarrollando desde 1984: impulso a la Educación de Adultos, Educación Rural, democratización del
gobierno de la Educación, ampliación de la obligatoriedad del Nivel Inicial (5 años) y del Ciclo Básico del
Nivel Medio. Su sanción no puede interpretarse profundamente sino en el marco de las disputas entre
Córdoba y la Nación por la transferencia de las escuelas de nivel medio y superior a las jurisdicciones. A lo
largo del debate parlamentario de la ley, algunos sectores esgrimirán un argumento determinante:

Esta ley no hunde sus raíces en lo nacional por cuanto no desarrolla ni reafirma con transparencia
el principio que establece que la cultura y la educación deben cimentar la identidad y la unidad
nacional (Diario de Sesiones, 1991).

La argumentación recrea las viejas posiciones del NCC, en primer lugar vinculando la identidad nacional
con los valores dogmáticos, pero también identificando moral con religión, de modo que la ausencia de
valores religiosos es concebida como carencia de valores:

[...] la neutralidad moral en la escuela es una hipocresía occidental, confundió tolerancia con
neutralidad y creó un inmenso vacío, al abstenerse de tomar posiciones firmes ante lo verdadero y
lo falso, lo bueno y lo malo y evitar la discusión sobre los valores últimos de la vida, entendemos que
el hombre no puede vivir sin un sistema absoluto de valores (Diario de Sesiones, 1991).

Con este argumento los sectores más conservadores terminaron cuestionando la Reforma, en particular
el principio de democratización educativa que en el contexto de los años ochenta, comenzaba a reconocer
la desigualdad socioeducativa como uno de sus principales problemas. Si bien no pudieron imponer sus
posiciones en el recinto, ellas incidieron en ciertas modificaciones que lograron cristalizar en el texto legal,
en particular la inclusión del derecho de los padres a que sus hijos reciban enseñanza religiosa, en el
ámbito de la educación pública, según sus convicciones. nuevos escenarios y debates: la ley de
educación de la Provincia (leP) nº 9.870 de 2010
En el año 2010, el gobierno provincial inició un proceso de modificación de la Ley Nº 8.113, en un
escenario post neoliberal en el que –como afirma Senen González– “se comenzó a pensar en el sentido
de la educación, no desde lo técnico, como en los años noventa, sino desde la dimensión política”. La Ley
de Educación Nacional Nº 26.206 (LEN) se inscribe en el diseño de políticas educativas nacionales que han
estimulado la recreación de la capacidad de intervención estatal, a la vez que dar respuesta a demandas
educacionales de sectores excluidos por el sistema durante los años noventa.
En ese marco, la nueva Ley de Educación Provincial Nº 9.870 (LEP) se adapta a la ley nacional en sus
principios fundamentales: concibe a la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho
personal y social garantizado por el Estado; define a la educación como política de Estado, e impide que
se suscriban tratados que impliquen concebir la educación como un servicio lucrativo o alienten cualquier
forma de mercantilismo de la educación pública. Modifica la estructura del sistema educativo provincial
para adecuarla a la esfera nacional, establece la obligatoriedad del Nivel Inicial a partir de los 4 años y
postula la tendencia a la universalización de la sala de 3, especialmente en los grupos sociales más
desfavorecidos.

27
 En las discusiones del Consejo Provincial de Políticas Educativas –un ámbito conformado por el
Ministerio de Educación, las universidades, los gremios docentes y representantes de la educación
privada, en particular la Iglesia Católica– los sectores católicos sostuvieron que dichas medidas podían
resultar riesgosas por la intervención temprana del Estado sobre el derecho de la familia como principal
agente educador, aspecto cuestionado por los otros sectores. Pero además, el proyecto mantenía,
respecto a los derechos de los padres “que sus hijos reciban de manera opcional, en el ámbito de la
educación pública de gestión estatal, educación religiosa que les permita aprehender los valores y
contenidos básicos de la creencia por la que hubieren optado” (Anteproyecto LEP). La “opcionalidad” de
la educación religiosa podía ser considerada como contenido extracurricular –y por ello optativo– o
vincularla al principio constitucional que en la provincia reconoce la opción por educación religiosa o
moral, sin determinar si su enseñanza debe producirse en el marco de las prescripciones curriculares o
fuera de ellas.
En las audiencias públicas que se produjeron tras fuertes movilizaciones en contra de la ley, diversos
sectores estudiantiles, gremiales y académicos bregaron por la anulación de este artículo o por su
definición “como contenido extracurricular, sin financiamiento estatal, fuera del horario de clases y a
cargo de los ministros autorizados de los diferentes cultos” (tal como lo señalaba la ley 1.420) evitando
una interpretación estrecha, que incluiría el contenido religioso –de carácter dogmático– en el currículum
oficial.

reflexiones finales
Una lectura de la legislación educativa provincial nos ha permitido advertir tensiones recurrentes en el
ámbito legislativo: en particular las tensiones entre la esfera nacional y la provincial y la insistencia en
incorporar la enseñanza religiosa en la escuela pública. Las tensiones entre autonomía y regulación, las
complejas relaciones entre nación y provincia, también históricas en el campo educativo podrían haberse
profundizado si el debate público no incidía en la modificación de la LEP para adecuarla a la ley nacional.
Otro aspecto a considerar, teniendo en cuenta la experiencia legislativa de las últimas décadas refiere a
la necesidad de consolidar la legitimidad social de la ley, avanzando más allá de su legitimidad jurídica. La
ausencia de espacios de participación en la formulación del texto legal fue uno de los que generó un
amplio movimiento de oposición al proyecto de ley que culminó aprobándose luego de fuertes
movilizaciones sociales y de la realización de audiencias públicas. En cuanto a la Educación Religiosa, es
necesario consolidar un sistema educativo pluralista y democrático, que reconozca las diferencias y no
incluya en la esfera pública ningún contenido dogmático, y en ese sentido la experiencia histórica
argentina desde la sanción de la ley 1.420 en los orígenes del sistema educativo nacional parece señalar
un horizonte plural y democrático.

28
los desafÍos de la educación arGentina en la actualidad
Lic. Silvia Storino
Directora de Educación Primaria, Ministerio de Educación de la Nación

29
 Este segundo panel tuvo como objetivo ir desde el pasado hacia el futuro para identificar los nuevos
desafíos de la educación argentina, y pensar las coordenadas de la ley 1.420 hacia adelante. Nosotros
definimos algunos ejes que tienen que ver con esta ley porque están expresados allí o porque no lo están,
porque se configuraron como temas de agenda pública en ese momento o no se configuraron de la
manera que hoy los pensamos.
Hemos elegido algunos temas, por supuesto no agotan en ellos todas las dimensiones que la historia
del sistema educativo argentino y que la ley pueden abrir. El recorte fue definido para pensar los desafíos
actuales de la educación que nos permiten proyectar el modo de hacer escuela de los años que vienen.
En primer lugar, Javier Trímboli, como historiador, desarrolló algunas líneas sobre el lugar de lo público
y desde allí la relación entre Estado y escuela. Por otra parte, se abordaron las vinculaciones entre familia
y escuela o más ampliamente, escuela y comunidad en el marco de la configuración uniformizante y
homogénea desprendida de la ley 1.420 y algunas miradas desde la actualidad. En este caso fue Gabriela
Novaro, desde un análisis antropológico, quien abrió algunos problemas en relación con estas temáticas.
Por último se invitó a Miguel Duhalde como representante gremial a compartir su perspectiva vinculada
a la relación entre docencia y Estado.
Estas tres dimensiones de la política educativa y más aún del proyecto de país que la ley 1.420 expresó
y potenció, merecen nuestra atención para pensarlas en clave de presente y futuro.
Cada compañero ha intentado reflexionar sobre algunos temas que, tal como señalamos en el inicio,
siguen siendo potentes por su presencia, ausencia o efecto desde la ley 1.420 hasta la actualidad. Cada
una de estas temáticas generan preguntas que es nuestra responsabilidad seguir sosteniendo sin cerrar
precipitadamente el debate, sin prejuicios pero también sin dudas acerca del norte que nos orienta.
Es claro que la mirada con la que podemos interrogar e interrogarnos con respecto de la ley 1.420 se
modifica a cada paso por nuestra propia y presente experiencia. Es por ello que podemos analizar y
discutir de qué manera nos sentimos –o no– herederos de esos textos, de qué modo volvemos a leerlos y
sobre todo qué hacemos con ellos en el futuro. Sostiene Trímboli que le gusta la posibilidad de construir
una memoria histórica más rugosa, con capacidad para alojar incluso aquello que por momentos resulte
áspero; en ese sentido, repasar los momentos constitutivos de nuestro sistema educativo recuperando
los pliegues, con una mirada que no es de consentimiento y que invita a traspasar la primera barrera de
las interpretaciones más comunes parece una buena invitación; es posible entonces que,
acontecimientos, discusiones, personajes y modos de actuar puedan hacerse visibles y alcancen mejor
comprensión.
Por otra parte, Novaro no deja de advertirnos sobre los efectos de la homogenización en nuestras
escuelas, presente en los patios, las carteleras y el modo de trato hacia los otros que constituyen, de
manera renovada, ese sujeto popular del que tanto se habla. Repensar la no-identidad entre conceptos
tales como la igualdad, lo común, la homogeneidad, parece ser un desafío político y pedagógico de
envergadura. Por último, la pregunta por lo común vuelve en las palabras de Duhalde, quien plantea la
disyuntiva de considerar si lo común es definido desde el pensamiento emancipador o desde la
restauración conservadora. Sus reflexiones acerca de los proyectos educativos, del largo plazo histórico,
de las vinculaciones entre Estado y trabajadores de la educación son necesarias para dimensionar el
tamaño de la operación pedagógica que aún nos queda por construir. La que permita hacer lugar a todos,
en un proyecto igualitario, emancipador y moldeador del carácter, enriquecido en la pluralidad y abierto
al porvenir.

30
entre el estado, la escuela y lo Público Javier Trímboli
Canal 7, TVP

Quiero agradecer esta invitación más que interesante y oportuna, entre otras cosas porque estos 130
años de la ley 1.420 hasta el momento daba la impresión de que pasarían desapercibidos. Un encuentro
como este me parece que nos reconcilia con una porción de nuestro pasado. Lo digo de otra manera, ya
que la palabra “reconcilia” tiene una connotación que no nos gusta: nos invita a tratar de hacer las paces
con ese pasado que tantas veces y no sin motivos hemos criticado.
Quería hacer una pequeña introducción tratando de pensar lo que hoy nos liga entonces a Julio
Argentino Roca. Evidentemente vine hoy por así decirlo ecuménico: hablé de reconciliación, de hacer las
paces y ahora de lo que nos liga, no de lo que nos desliga. Está claro que Roca, en este proceso político
argentino que se abrió a partir del año 2001 y que nos ha reencontrado con la historia, ha sido una de las
figuras a la que se puso especialmente en cuestión, defenestrada incluso en más de una oportunidad.
Hace poco, un compañero que dirige la Radio Nacional de Bariloche, Carlos Echeverría –además un gran
director de cine, autor de un documental insoslayable como Juan como si nada hubiera sucedido– nos
comentaba, y yo no podía creerle, una situación que había ocurrido en la plaza de Bariloche. Un grupo de
militantes mapuches había atado unas sogas a las patas traseras del caballo que monta Roca en el
monumento ahí emplazado con el objetivo de derribarlo; y otro grupo, una suerte de brigada de la policía,
compuesta por “cabecitas negras” –como diría Eva dispuesta a darles un abrazo– pero con cascos, tiraba
del otro lado, o sea, de las patas delanteras para que el caballo quede en su lugar. Realmente pensé que
fabulaba.
Cuando tuve un minuto googleé y hasta había una nota de La Nación con tono indignado, como era de
esperar. Lo particular y notable de un país en donde los monumentos, las leyes, las figuras históricas, todo
eso que ha sucedido, siguen animando pasiones e intereses, al punto de producir escenas como esta.
Aunque cada tanto invite a la angustia o a la fatiga, a mi entender es signo de vitalidad que en este país el
pasado no termine de cerrarse, que no se estabilice.
Los historiadores solemos tener una especie de manía cronológica que nos hace deslindar con esmero
lo que es presente de lo que es pasado. Todo el cuidado para señalar que tal suceso ocurrió o que tal
palabra fue dicha en determinado contexto y no en otro, ya que no podemos mezclar tiempos históricos
distantes en los que imperaban distintas visiones del mundo. En la Argentina y sus 200 años, el pasado se
encuentra en estado de remoción y se imbrica con el presente. Entonces Roca sigue agitando pasiones y
no descansa.
Ahora bien, tratando de pensar qué es lo que nos liga con este tucumano que hasta 1880 peleó en
cuanta guerra hubo y que murió hace 100 años, en octubre de 1914, se me ocurre que lo que nos
emparenta es la construcción del Estado nacional. Es muy difícil, si no imposible, no tener una mirada
crítica ante la forma en que Roca dio resolución a la conquista del desierto; dramática resolución,
tremenda, brutal, a la que le cabe la palabra exterminio. No obstante, y ahí está su complejidad y riqueza,
Roca también se puso a la vanguardia de la construcción del Estado nacional, con la dificultad enorme que
eso tenía, ya que luego de la Revolución de Mayo se sucedieron casi setenta años de guerras civiles, con
bandos enfrentados también en función del problema de la constitución del Estado nacional y del gran
tema de Buenos Aires y su federalización. Roca, que estudió en el Colegio del Uruguay, de Concepción del
Uruguay; Roca que en la batalla de Pavón en noviembre de 1861 pelea junto con Urquiza, es un
constructor del Estado nacional. Y enfrenta en última instancia a la tan poderosa Buenos Aires.

31
 Es una figura que nos complica porque a la edificación de un canon progresista para la historia nacional
le gustaría discriminar con facilidad a los buenos de los malos. Ahora, Roca como constructor de Estado
nacional es la “Conquista del desierto” y también por supuesto es la ley 1.420, así como, ya en su segundo
gobierno, el proyecto de ley de trabajo que llevó a la realización del informe de Bialet Massé en 1904. De
haberse sancionado ese código de leyes laborales, muy probablemente la Argentina habría entrado al
siglo XX sin las crisis recurrentes que tuvo que atravesar. La ley 1.420 expresa la voluntad de gobernar el
sistema educativo; de nacionalizarlo y democratizarlo. Me gusta la posibilidad de construir una memoria
histórica más rugosa con capacidad para alojar incluso aquello que por momentos le sea áspero. Así y
todo, es muy difícil que podamos encontrarle a Roca un lugar más justo e interesante que el que se le
adjudica, con argumentos ciertos, insisto, a propósito de la forma en que resolvió la conquista del desierto.
Resolución que era deseada por una clase social por entero, que rodó durante años y años en ensayos y
poemas de nuestra más reconocida escritura argentina.
Ahora bien, si la acción que nos emparenta tiene que ver con el Estado nacional, es innegable también
que una cosa era potenciarlo como actor político en 1880 y otra hacerlo después de la crisis de 2001. Por
un contexto del capitalismo que es otro en perspectiva internacional y también en la lógica productiva,
pero más aún por la relación de las clases dominantes con el Estado en un momento y en otro.
Eran contemporáneos Nietzsche y Roca, y en una de esas el filósofo –o antifilósofo– alemán se habría
interesado por el tucumano, por su faceta demoníaca si se quiere. Por la ley 1.420 seguro que no. En un
escrito temprano, Schopenhauer educador, Nietzsche reflexiona alrededor de cuál es el tipo de maestro
que él hubiera querido tener, en oposición a los que en efecto tuvo. Y dice que habría sido aquél que le
permitiera detectar cuál es el astro mayor que lo gobierna. Parece casi de autoayuda esto, discúlpenme.
Ponía un ejemplo muy sencillo, el de Benvenuto Cellini, el gran orfebre y escultor del Renacimiento. Su
padre estaba empeñado en que aprendiera a tocar la flauta y él detestaba la flauta. La llamaba el maldito
silbato. Hizo falta un enorme trabajo, una educación, hasta que finalmente descubrió a su astro mayor, lo
atendió; la escultura por supuesto. En otros textos de la misma época, Nietzsche piensa en clave de una
época o de una cultura. En este, en clave de un sujeto –de un alma que luego será más un cuerpo–, al que
entiende como un juego de fuerzas único. Por lo tanto, nada más alejado de su interés que una educación
que se imparte por igual a toda la ciudadanía, sin atender a los tan diferentes juegos de fuerzas, cada uno
singular, con esa pasión mayor.
En contra de lo que podría ser leído como una especialización excesiva, Nietzsche añadía que se trataba
de que alrededor de ese astro orbitaran todos los otros, a distancias variadas de él, pero sin dejar de estar
presentes. Son los otros conocimientos, pasiones menores, inquietudes, preocupaciones. ¿Por qué me
parecía importante plantear este problema con Nietzsche? Porque si hay algo de un programa futuro para
la educación que me interesa, luego de esta recuperación que hemos logrado en cantidad de aspectos
durante estos años, lo ubicaría en el plano de alcanzar una educación que logre que nuestros alumnos
reconozcan ese astro mayor que de algún lado los convoca. Y siempre hay uno –podemos seguir diciendo
con Nietzsche– aunque lo usual es que pase inadvertido o se lo desatienda si no tiene el brillo de un genio.
La posibilidad de que la educación ayude a la recuperación, a reencontrarse con esos astros.
Quiero vincular esto con una observación que utilizo demasiado seguido porque me parece
fundamental. La hace el sociólogo Gabriel Kessler en su libro Sociología del delito amateur. El trabajo de
campo, con pibes que circulan en instituciones penitenciarias, lo hizo entre el año 1999 y principios del
nuevo siglo. En uno de sus capítulos, “Trayectorias escolares”, recoge entrevistas a propósito de cómo
había sido el paso de estos muchachos por la escuela media, por la secundaria. Llega a la conclusión de
que la escuela no ha sido con ellos ni especialmente expulsiva, ni especialmente hospitalaria. Si hay un

32
rasgo particular de la escuela con ellos es que ha tenido una baja intensidad la experiencia de lo allí
ocurrido. ¿Qué quiere decir esto? Ha habido escolaridad, mejor dicho, se ha pasado por la escuela, pero
como si nada hubiera sucedido. Un paso que no dejó huella, casi ninguna marca. Retomando a Nietzsche,
no se reconoció ningún astro. Ni el principal, ni los otros. Por lo tanto, se salió de ahí sin una experiencia,
idéntico o, en todo caso, degradado por una experiencia que no fue tal, por una antiexperiencia.
Recuerdo una anécdota que trajo un colega que había participado en 2004 o 2005 de una de las escuelas
itinerantes del Ministerio de Educación de la Nación en Corrientes. Bastante incorrecta la anécdota. El
maestro de un pueblo de Corrientes había decidido darles de leer a sus alumnos La metamorfosis de Kafka,
en una edición con formato de revista y muchas ilustraciones que se venían distribuyendo en las escuelas.
A los chicos les había encantado el cuento de Kafka, tanto que lo que hace este docente es decirles:
“Bueno, ahora a ustedes, que han podido leer y gustar de este cuento fundamental de la cultura universal
y han hecho una rica lectura de él, les propongo que se escriban, que cada uno le escriba a su compañero
en el brazo, la letra K. Para que cuando les pregunten ¿porque tienen esa “K” ahí escrita?, ustedes
respondan que es porque leyeron un cuento de Kafka, La metamorfosis, y pueden hablar de lo que le
sucedió a Gregorio Samsa”. Esto, claro está, antes de que la letra K fuera lo que es hoy en el lenguaje
político argentino, no hay nada anticipatorio. La anécdota tiene su zona inconveniente para la sensibilidad
actual: ¿cómo un maestro puede inducir a que una letra se grabe en el cuerpo, que este quede
literalmente marcado aunque se trate de tinta que se borra? A la vez, con otro rasero se podría decir, por
qué Kafka y no Hernández o Jauretche. Entonces nos la agarraríamos con el maestro correntino por
extranjerizante. ¿Por qué ese uso ostentoso de la cultura? Aclaro, aunque no hace falta, que lo que este
maestro había hecho también era entrecruzar el cuento de Kafka, la historia del muchacho que se
transforma en un insecto, con leyendas propias de Corrientes. No creo que haya dicho que entre
Corrientes y Praga no hay tanta distancia, pero quizás alguien alcanzó a sospecharlo. Leyendas que le
dejaban el suelo fértil a Kafka.
Retomaba Nietzsche en “Genealogía de la moral” la clásica pregunta acerca del hombre, ¿qué es el
hombre? Y respondía para abajo, sin sublimes, cerca del darwinismo pero con algo más: es sencillamente
un animal al que le han enseñado a hacer promesas. Lo que a Foucault, fenomenal lector de Nietzsche, le
interesa de esto es que la principal promesa que le enseñan es a decir no debo hacer tal cosa, con el
cuerpo y la memoria sacudidos por las tantas torturas y castigos recibidos. Ahora bien, Nietzsche que
también tenía su lado anarquista –sólo un lado, porque no odiaba el poder, más bien sometía a crítica a
lo que llamaba misarquismo– también dice que el invento de la memoria no sólo produce obediencia sino
que permite empeñar la palabra, sostenerla, para emprender una tarea, para la conjura digamos, para la
amistad o la emancipación. Es decir, lo puede hacer libre, mejor, lo puede hacer un luchador, un
combatiente. Si desestimamos al poder –porque solamente produciría animales obedientes, con
promesas dóciles–, el riesgo enorme que detecta Nietzsche es el del nihilismo o, en clave política que no
es suya, es que también invalidemos la construcción de sujetos que puedan empeñar su palabra por
proyectos colectivos de emancipación.
La escuela, en el camino que empezamos a recorrer hace poco más de una década, se está aproximando
a una escuela que contribuya a darle carácter a nuestras clases populares. Si de alguna manera a mí me
interesa pensar la educación, es a partir de esta capacidad de producir carácter; y carácter es sostener
una palabra. Construir una propia narración, individual y colectiva; construir carácter de alguna forma
también es hacer potentes las inhibiciones para que cualquier ofensiva de clase que quiera volver marcha
atrás con lo que se ha hecho estos últimos años en la historia argentina tropiece con un sujeto capaz de
asumir ese enfrentamiento. Considero que afirmaciones como esta y otras tantas mejor formuladas se

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pueden hacer porque las clases dominantes –o las altas, para llamarlas coloquialmente y por su consumo–
han hecho en buena medida abandono de la escuela pública. También quiero remarcar que el carácter va
unido al reconocimiento de estos astros de los que hablaba Nietzsche, que tiene que ver con producir
marca y con revertir la baja intensidad de la experiencia educativa. En fin, con la transmisión y la
enseñanza del mundo. Sospecho que es una forma de hacerse cargo de lo mejor del legado de la 1.420.

nacionalisMo y diversidad en educación: avances, tensiones y

desafÍos no saldados. reflexiones en ocasión del aniversario de la ley
1.420
Gabriela Novaro
Universidad de Buenos Aires / CONICET

Mi intervención recuperará una perspectiva antropológica para pensar la relación entre la igualdad, la
uniformidad y la diversidad. Las reflexiones anteriores nos hablan de un espacio estatal donde se está
planteando la necesidad de incorporar cada vez más sistemáticamente la reflexividad en la definición de
políticas y eso resulta sumamente auspicioso. La contracara de eso, para aquellos que nos dedicamos a
las actividades de investigación, es que tengamos más presente la relación entre la reflexividad y la
elaboración de propuestas. Estoy convencida de que hay cuestiones de la antropología que propician
seguir ampliando la mirada e instalar ciertas dudas sobre certezas que aún permanecen incuestionadas
en el sistema educativo. En particular, la perspectiva antropológica y etnográfica aporta un registro un
poco insidioso sobre cómo las formas no visibles, sino más sutiles de la exclusión siguen siendo parte de
la cotidianeidad de muchas escuelas.
Las palabras de Javier Trímboli nos dejaron pensando en cómo se recupera el pasado del sistema
educativo, cómo vamos y volvemos por un proyecto que en algún momento se definió como civilizador, y
que en años recientes fue objeto de algunos cuestionamientos. Considerando muchos trabajos actuales
en el campo educativo, pareciera que hay ahora una revisión sobre la revisión en torno a la cuestión de la
uniformidad y la homogeneización. Si las décadas anteriores podían caracterizarse entre muchas otras
cosas por el descubrimiento de los aportes del relativismo y la diversidad a la educación, en los últimos
años se advierte la denuncia de los usos de la diversidad para legitimar la desigualdad y también de los
excesos del relativismo. Estas denuncias sin duda se sostienen en argumentos de peso, pero desde mi
opinión el riesgo sería desandar el cuestionamiento que comenzó a construirse de situaciones de
silenciamiento, desvalorización y exclusión de lo diverso.
La relación entre universalidad, uniformidad y desigualdad ciertamente no está del todo saldada en los
distintos niveles del sistema. Por eso creo que la revalorización del proyecto civilizatorio de fines del siglo
pasado debería continuar siendo objeto de sistemáticas reflexiones. Entiendo que sería un error
presuponer que los cuestionamientos de que fue objeto este proyecto en sus sentidos uniformizantes se
plasmaron en todo el sistema legitimando el lugar de lo diverso y lo alternativo y desarmando los
argumentos que justifican la discriminación y el etnocentrismo. Creo que es fundamental no presuponer
que la crítica a la homogeneización es un logro acabado.
Desde mi punto de vista, aún hay mucho trabajo pendiente para poner en cuestión los efectos
excluyentes de las propuestas uniformizantes, al tiempo que recuperar los sentidos igualadores de estas
mismas propuestas. De la misma forma, si bien queda mucho para reflexionar en torno a los límites del

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relativismo, esto no debería impedir advertir su potencialidad para la legitimación de lo que se ha
presentado como diverso y también como lo alternativo a lo establecido.
Algunos paradigmas estructuraron la organización del sistema educativo; entre otros, el paradigma
civilizatorio y el paradigma nacionalizador. Yo creo que junto con aspectos de universalización e
igualación, hay ciertos sentidos de exclusión asociados a esos paradigmas que no terminan de ser
revisados. Hay mandatos que perduran y la no revisión de alguno de sus fundamentos lleva a que sean
tapados, ocultados, invisibilizados por nuevas palabras o nuevos términos, pero no por ello pierdan
vigencia.
El modo en que, en la educación, la nación se define como forma de identificación no agota los múltiples
sentidos del nacionalismo. Sin embargo, las formas tradicionales del nacionalismo en la escuela hacen
difícil replantear el modelo de integración para que sea superado por un modelo de inclusión que no
suponga la renuncia de ciertos colectivos a identidades en tensión con ese modelo. Voy a ejemplificar esto
a partir de mi experiencia de investigación en el campo de la educación, la interculturalidad y la migración.
La población con la que trabajo, caracterizando sus trayectorias formativas familiares y escolares,
proviene de Bolivia. Las imágenes sociales y escolares sobre esta población, sus formas de presencia y
ausencia, sus voces y silencios en la escuela ilustran en gran medida los límites en las revisiones de los
paradigmas tradicionales.
La escuela y las políticas educativas han sido dispositivos privilegiados para sostener la idea de la
migración europea como civilizatoria. Alberdi, Roca, Sarmiento y muchos otros personajes tuvieron que
ver bastante con esto. Seguramente muchos de nosotros todavía recordamos clases y manuales escolares
donde se resalta el tesón y la voluntad de trabajo y progreso de “la gran oleada migratoria”.
Aun hoy en día aparece la imagen de los europeos llamados a “poblar el desierto”. Frente a “la gran
oleada”, se construye en el discurso social y frecuentemente también en los contextos escolares un relato
contrastante sobre la migración latinoamericana actual. Este nuevo relato sostiene la imagen de la
migración latinoamericana como una invasión, en ocasiones incluso, como una invasión con rasgos
barbáricos.
Pero este no es el único discurso. Entre los docentes se multiplican las propuestas e intervenciones que
procuran la construcción de otros discursos, otros modelos de identificación y una construcción de lo
nacional donde lo múltiple tenga un lugar. En ocasiones el ultrarrelativismo atraviesa estas propuestas,
junto con cierta romantización de lo considerado “otro” (indígenas, migrantes latinoamericanos,
afrodescendientes, etc.). También en ese punto es necesario instalar la reflexión. Sin embargo, estas
iniciativas generalmente son testimonio de una búsqueda de discursos y modelos de identificación
alternativos, y además se enfrentan a dificultades para legitimarse y multiplicarse.
Voy a tomar dos ejemplos para ilustrar la persistencia de las propuestas uniformizadoras. El primero
corresponde al objetivo institucional de una de las escuelas de la zona sur de la ciudad de Buenos Aires
donde trabajé. Vale aclarar que se trata de una escuela con un alto componente de población migrante
que vivía en una villa de emergencia cercana. Uno de los objetivos institucionales de la escuela, era
incorporar a la cultura nacional a los inmigrantes y sus hijos. El término “incorporación” se ha discutido
profundamente en educación; nuevos términos como inclusión o interculturalidad, plantean justamente
la necesidad de superar la idea de incorporación como asimilación, como renuncia a lo que se trae.
El segundo ejemplo es el de las carteleras en la escuela de un barrio conocido como “El barrio boliviano”
de una localidad ubicada a unos 50 kilómetros de la ciudad de Buenos Aires. En estas carteleras aparecen
términos con los que se interpela a los niños y se busca su identificación. Celebraciones cristianas y
católicas, el español, ciertos personajes de la historia son caracterizados como referentes que se suponen

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compartidos. Frente a esto, cuando “los otros” aparecen, los pueblos indígenas por ejemplo, queda claro
que ya no se habla de “nosotros”, sino de “su” día, “su” festejo, “su” cultura y “sus” identidades. Nos
quedamos pensando: si hubieran existido carteleras y objetivos institucionales en tiempos de la ley 1.420,
¿hubieran sido muy distintos?
Otra escena que muestra la conflictividad se presenta con la jura a la bandera en la escuela. Es necesario
reflexionar sobre cómo los niños migrantes se apropian de la bandera argentina, en tanto ritual de
inclusión a la nación, y también en el hecho de que en otros espacios formativos por los que transitan (sus
familias, los barrios, las organizaciones) no dejan de ser parte de un mandato de identificación con otras
naciones y otras banderas. No se propone acá ni abandonar los rituales nacionales, ni la opción rápida por
traducir el transnacionalismo en símbolos y rituales escolares. Simplemente se plantean situaciones que
muestran la vigencia y el carácter no resuelto de estas situaciones.
Además de las carteleras y rituales, en las escuelas hay cuestiones que no están documentadas, que
dan indicios sobre hasta donde los viejos paradigmas de asimilación siguen vigentes. Uno de los temas
que más desafíos nos plantea a futuro es la vigencia de ciertas imágenes sostenidas en preconceptos (en
el sentido de afirmaciones y juicios previos al conocimiento) sobre la familia, la crianza, la niñez. Junto con
ciertas formas tradicionales del nacionalismo, estos son parte de los núcleos duros, y sigue siendo
necesario problematizarlos.
Lo que me interesa preguntar es cuánto de las nuevas políticas, de los nuevos discursos, de las nuevas
palabras que muchas veces usamos se traduce en la cotidianeidad de las escuelas. Creo que tenemos que
dejar de dar por sentado que hay una traducción directa entre intencionalidades críticas y superadoras
que corresponden a tiempos de discursos políticamente correctos y legitimación de la multiculturalidad
en las políticas de Estado, y la realidad de los distintos niveles del sistema educativo. Decir y sostener
nuevas cosas en el Estado de todas formas no es menor, en tanto plantea un escenario de legitimación de
nuevas propuestas, posiciones y demandas.
En el caso concreto de la población migrante, el contexto actual plantea claramente un desafío hacia el
sistema educativo. Tenemos una nueva ley migratoria que establece el derecho irrestricto a la educación
para la población inmigrante, cualquiera sea su condición de regularidad. La pregunta es hasta dónde eso
interpela cotidianamente al sistema educativo, siendo la escuela un espacio donde las tendencias
migratorias se hacen visibles. Nuestros registros dan cuenta incluso de que estos cambios en la normativa
migratoria son desconocidos por muchísimos docentes.
Hasta aquí nos hemos centrado mayormente en lo que el sistema educativo hace y dice (o no hace y no
dice) sobre la población que considera diversa. Entiendo que lo mismo debe ser abordado junto con la
atención a cuáles son las expectativas educativas de las familias y las organizaciones sociales en estos
contextos. Cuesta, a veces, pensar desde la investigación y la gestión, la posibilidad de una expectativa no
excluyente, que a la vez que demanda la inclusión en el sistema educativo de la nación que ahora se
habita, sostiene el mantenimiento de las marcas de identificación que los sujetos reivindican como una
particularidad. La forma monolítica en que a veces abordamos estas cuestiones nos lleva a presuponer
que si se demanda inclusión en la escuela común, esto se acompaña necesariamente de la renuncia a
historias, imágenes y proyecciones diversas; frecuentemente esto no es así.
En el barrio donde trabajo se registra una fuerte apuesta de las familias migrantes por la inclusión vía
la escolaridad, al tiempo que se advierte la intención de afirmarse como un colectivo con ciertos rasgos
propios y que esto se transmita a las nuevas generaciones. En el primer sentido es necesario considerar
que para los grupos migrantes en situación de subalternidad, la expectativa de mejorar su situación se
traduce entre otras cosas en la posibilidad de que los niños vayan a la escuela y realicen trayectorias

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escolares relativamente largas. Asimismo, se definen propuestas y actividades para los niños y jóvenes en
familias y organizaciones de migrantes que proyectan que la identidad nacional (y en nuestro caso
también étnica) de sus grupos de referencia se mantenga en ellos.
Entre esas familias y organizaciones se registran incluso expectativas de construir propuestas escolares
alternativas o “propias” a la escuela común. Esto plantea muchos debates, pero sobre todo la necesidad
de reflexionar sobre los sentidos de estas propuestas, antes de juzgarlas (ya sea positiva o negativamente).
¿En qué medida estas propuestas se vinculan con contenidos alternativos al modelo oficial –habilitando
nuevas voces y trayectorias– y cuánto hay de una forma que podría quedar circunscripta a los márgenes
del sistema y terminar redundado en situaciones de mayor desigualdad?
Estos debates se trasladan, a nivel ministerial, haciendo necesario realizar sistemáticas reflexiones
sobre el sentido de las nuevas modalidades educativas, por ejemplo la modalidad de Educación
Intercultural y Bilingüe (aclaro que durante varios años integré en este ministerio los proyectos y
programas que antecedieron a esta modalidad).
Al tiempo que advertimos las potencialidades y los riesgos de la apertura a nuevos formatos, puede ser
útil afirmar ciertas certezas. De lo que creo que no deberíamos dudar es de que la presencia de estos
colectivos interpela a todo el sistema, en tanto no se los puede pensar como minorías aisladas, no viven
en un gueto, sino que son parte de las poblaciones que masivamente ocupan las escuelas argentinas. Esto
no sólo nos pone ante el planteo de si tiene que haber modalidades particulares o no, sino que nos ubica
ante una discusión sobre qué hacemos con la escuela de todos, cómo pensar, discutir y enriquecer la
definición de lo universal y lo básico.
Todo esto nos ubica frente a la cuestión de qué saberes definimos como legítimos, qué conocimientos
definimos como integrables al formato escolar (y aclaro que también formé parte de los equipos que
trabajaron en la definición de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios hasta el año 2008). Desde esta
experiencia cruzada entre la educación intercultural bilingüe y los espacios de definición curricular, hay
saberes valiosos en múltiples colectivos que están ausentes y podrían estar presentes en el sistema, pero
sospecho que también hay saberes y experiencias sociales que posiblemente sean intraducibles al formato
escolar. Lo importante sería pensar que no por ello dejan de ser experiencias formativas válidas. En este
punto también queda mucho por repensar en torno a los modelos uniformizadores de definición del saber
válido en la escuela.
En todo caso, además de que la escuela sea un momento de la transición de la vida importante para
pensar quién es el astro y cuál es la marca; también es fundamental saber que la escuela señala al astro y
deja marca junto con muchas otras experiencias educativas que viven los niños y los jóvenes.

la ley 1.420 y la nueva ley de educación nacional. ruPturas y

continuidades Miguel Duhalde
CTERA

En primer lugar, quiero agradecerles a los compañeros organizadores la posibilidad de compartir este
espacio que se propone para debatir e intercambiar ideas, en el marco de la conmemoración de los 130
años de la ley 1.420. En tal sentido, lo que voy a presentar es un enfoque que se construye desde nuestra
organización sindical docente, la CTERA. Lo que voy a decir debe entenderse como un posicionamiento
que proviene de un proceso de construcción, de discusión, de debate, que venimos dando en el ámbito
de los trabajadores de la educación, que se identifican desde su condición de “clase trabajadora”.

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 Mi planteo va a estar focalizado en las preocupaciones y perspectivas que surgen desde la
organización sindical cuando nos ponemos a analizar y a comparar los principios y fundamentos de
aquella emblemática Ley de Educación 1.420 y la nueva Ley de Educación Nacional; especialmente, a la
hora de identificar las rupturas y continuidades, como así también al imaginar los desafíos pendientes.
Sin perder de vista lo que ha significado para nosotros, en tanto clase trabajadora, la lucha sostenida
para derogar la Ley Federal de Educación y conseguir una nueva Ley de Educación, nos parece oportuno
recordar que las primeras discusiones y análisis que surgieron por aquel entonces, tenían que ver con la
expectativa de creer que con la nueva Ley de Educación Nacional del año 2006 estábamos retomando, de
alguna manera, muchos de los principios planteados por la ley 1.420. Es así que, en la actualidad, nos
seguimos preguntando en qué medida o de qué manera aquellos principios fundamentales que se
planteaban en 1884 hoy son retomados, reconocidos o resignificados en otro contexto sociohistórico.
Para pensar en los desafíos a partir de la nueva Ley de Educación Nacional, que plantea el derecho social
a la educación, es necesario reconocer que existen residuos y resabios de las distintas “capas geológicas”
desde las cuales se va constituyendo nuestro sistema educativo. Como clase trabajadora, analizamos
avances y retrocesos, marchas y contramarchas, y observamos que hay logros importantes pero aún nos
quedan conquistas por alcanzar. Estos avances los entendemos como “relativos” porque no los miramos
en abstracto, sino que hoy los valoramos sin pasar por alto lo que significó la noche neoliberal y
neoconservadora de la que venimos.
Las y los educadores tenemos la responsabilidad de valorar lo que hemos logrado hasta el momento,
sin perder de vista el desafío que significa seguir corriendo ese horizonte móvil hacia la obtención de más
y mejores derechos. Hablamos de desafío porque somos conscientes del riesgo que implica caminar por
ese delgado hilo que se teje entre una lucha justa por nuestras reivindicaciones y el respeto y cuidado que
merece un proyecto de creciente inclusión social y educativa que, además, ha permitido recuperar,
garantizar y ampliar los derechos que nos habían sido arrebatados en tiempos de políticas económicas
neoliberales.
De hecho, venimos construyendo esa mirada y promoviendo ese debate desde nuestra organización,
en un movimiento que no sólo valora el proceso histórico de lucha sindical, sino que, a la vez, entiende
dicho proceso como parte de una discusión más compleja que se da alrededor de lo que ha sido y es hoy
la educación pública en tanto derecho social y humano. Nos parece muy importante que este debate lo
podamos reeditar en ámbitos como el que hoy promueve el Ministerio de Educación de la Nación, para
sentarnos en una mesa que invita al diálogo, la discusión y el intercambio de ideas, para pensar juntos el
desafío de alcanzar cada vez más derechos para los sectores populares y resistir a los intentos de
restauración neoconservadora, neoliberal.
Pensando siempre en cómo podemos contribuir los trabajadores en la construcción de una sociedad
justa, libre y soberana, y en el marco de un proyecto popular de país, nos posicionamos en una perspectiva
crítica respecto a los desafíos que quedan pendientes. Y desde allí, pensamos en la necesidad de reavivar
los debates acerca de qué estamos diciendo cuando hablamos de lo común, lo público, lo libertario, lo
gratuito o lo gradual, entre otras cuestiones.
Pensamos que ya es tiempo de pasar del plano de los planteamientos generales a las formulaciones
concretas de políticas públicas que garanticen los derechos sociales, cosa que sabemos no es tan sencilla.
Desde la perspectiva de los trabajadores, proponemos pensar seriamente en la “igualdad de posiciones”
y no reproducir la lógica liberal que presenta la idea de la “igualdad de oportunidades” sin considerar que
estamos partiendo de una sociedad que aún mantiene ciertos niveles de desigualdad, tanto en los
derechos como en el acceso y la distribución de determinados bienes. ¿Cuáles son los problemas de

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distribución que tenemos y que hoy persisten? ¿Cuál es ese techo que tenemos y que debemos perforar
para que no se sigan dando las condiciones de desigualdad? ¿Qué otras o nuevas políticas se necesitan
para perforar ese techo?
Nuestra principal batalla es la defensa de la educación pública, y en ese marco, también peleamos por
aumentos de salario, por mejores condiciones de trabajo, entre otras reivindicaciones del sector. Muchas
veces logramos que esto se entienda como la lucha por un derecho colectivo. Sin embargo, por momentos,
parece ser que el sentido de la pelea se reduce y sólo es visto como el camino para lograr un mejor poder
adquisitivo, o para sostener un consumo de bienes que garanticen el mayor confort de los trabajadores.
Contra esto, necesitamos remarcar que la disputa que lleva adelante la organización sindical no se reduce
simplemente a lograr el mejor aumento o el mayor porcentaje para los salarios. Si bien esto es básico,
también luchamos para construir conciencia de clase crítica a partir de la cual podamos entender que lo
que conseguimos no es parte de un derecho individual y personal, o por merecimiento propio; se trata de
una construcción colectiva que concibe los derechos desde lo social, solidario y fraternal.
En este sentido, necesitamos que el Estado, en su carácter de empleador de los educadores y
educadoras, nos trate como colectivo, como clase trabajadora, que no se conforma solamente con
mejorar el poder adquisitivo. La cuestión va más allá, habría que rediscutir el sistema productivo vigente
que, a nuestro entender, está enfocado en sostener e incrementar la capacidad de consumo. Obviamente
que este es un requisito importantísimo para el crecimiento económico y el sostenimiento de nuestra
economía, especialmente en su dimensión industrial. Sin embargo, cabe preguntarse cómo hacer para
que el solo hecho de poner en riesgo, en un mes o en un período, el poder adquisitivo de un trabajador
(en este caso un docente) no nos haga retroceder por el camino de la pérdida de los derechos entendidos
como conquista social; cómo pensar, entonces, un nuevo colectivo que permita concebirnos cada vez más
como ciudadanos críticos y no como meros consumidores. Eso queremos discutir. Es decir, cómo llevar
adelante un modelo para promover un tipo de consumo que, por un lado, promueva el desarrollo
económico, pero que, por el otro, no nos considere simples consumidores, preocupados solamente por
las cuestiones inherentes a la esfera privada de la vida en sociedad.
Los debates que se daban a fines de 1880 planteaban la idea de “lo común”, aunque se lo hacía con la
intención de “evitar las catástrofes de la educación diversa”, y para ello se pensó en una escuela para
formar una sociedad “homogénea”. Hoy, sobre esta idea de “lo común” necesitamos repensar un
proyecto educacional donde el sentido de homogeneidad no corra la barrera de la igualdad. La pelea
actual por la igualdad se da en un contexto donde se reconoce, como nunca antes quizás, la diversidad
por sobre la homogeneidad. Ante esta cuestión, ¿cómo discutimos hoy la construcción de lo común?, ¿qué
es “lo común”?, ¿cuáles son los parámetros que tenemos que definir en el actual contexto
latinoamericano para decir: esto es lo correcto o esto es lo bueno en la educación?, o ¿quiénes son los
sujetos que definen políticamente “lo común”?
Esto que ya se planteaba desde la ley 1.420, hoy nos lleva a discutir si lo común es definido desde el
pensamiento emancipador o desde la restauración conservadora. En esa disputa nos encontramos. Y
desde allí, como organización sindical, nos preguntarnos: cómo se garantiza la igualdad a la par que se
reconoce el derecho a la diferencia y a la diversidad; cómo se combina lo común y lo diverso en los
contextos actuales; cómo pensamos esto cuando asumimos el desafío de alcanzar la igualdad. Nos
preguntamos también por el principio de la obligatoriedad. Acá hemos avanzado claramente. Hoy
tenemos catorce años de obligatoriedad, el secundario completo es obligatorio y el proyecto aprobado
recientemente establece que, desde los 4 años, también es obligatoria la educación. Pero, ¿cómo estamos
garantizando esto?, ¿en qué condiciones lo estamos haciendo?, ¿cómo garantizamos la escuela pública y

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gratuita como derecho social en estos niveles del sistema?, ¿cuántas escuelas y cargos hacen falta para
que este derecho sea real y efectivo? Sin dudas, se ha hecho mucho, pero todavía faltan condiciones
concretas para poder garantizar esto, sobre todo en lo que respecta al carácter gratuito de la educación
en dichos niveles.
También, desde CTERA, centramos nuestra mirada crítica sobre el debate “educación pública o
educación privada”. Habitualmente, observamos que se dice que, en Argentina, solamente el 30% de la
educación es privada, comparando esta cifra con el resto de los países latinoamericanos, donde el avance
privatizador es más importante. Pero si mantenemos la mirada de tipo palimpsesto –es decir, observando
los residuos y resabios de diversas capas geológicas–, veremos que, en la Argentina de la década de 1940,
sólo el 7% de la educación era privada. Desde ese entonces dicho porcentaje ha ido creciendo de manera
sostenida hasta el presente.
El problema es más grave de lo que parece, porque no se trata sólo de cifras. Hoy evidenciamos que el
avance privatizador tiene dos dimensiones: privatización “de” la educación y también privatización “en”
la educación. Y es en la batalla cultural contra la lógica de la propiedad privada que estamos perdiendo
terreno, aún en el ámbito mismo de lo que llamamos sector público. Es ahí donde centramos nuestras
principales críticas y preocupaciones, porque hasta en la nueva Ley de Educación Nacional, que tanto
valoramos, la definición de educación pública –toda educación es pública, de gestión estatal o de gestión
privada– deja abierta la posibilidad para cualquier intento de avance privatizador.
Nosotros creemos que hoy hay que hacer un verdadero esfuerzo para frenar el avance privatizador en
educación, y de esa manera contribuir con la profundización de un modelo popular y nacional que tenga
a la igualdad y a la justicia social entre sus principales objetivos. Desde ese lugar es que nosotros
reconocemos avances importantes, como ha sido el caso de la Ley de Financiamiento Educativo, que es el
resultado de una lucha histórica de nuestro sindicato. Lucha que llegó a su punto de mayor visibilización
y reconocimiento social con la Carpa Blanca de los Trabajadores de la Educación.
Lo que hoy queremos decir es que se necesita modificar esta Ley de Financiamiento Educativo para
poder responder adecuadamente a los nuevos desafíos que las mismas políticas de ampliación de
derechos se plantean. También, es necesario derogar la Ley de Educación Superior del año 1995 para
construir otra que esté a la altura de los nuevos desafíos históricos. Asimismo, queremos otro enfoque de
los sistemas de evaluación, que contemplen parámetros y criterios que sean el resultado de procesos de
participación de los sujetos de la educación y no meros mecanismos de control al servicio de los
organismos internacionales. Es importante poder elaborar las mejores preguntas para cualificar nuestro
sistema educativo, y no limitarnos a responder las que hicieron otros. En definitiva, los planteos que hoy
hacemos acerca de la educación púbica no tienen que ver con una mirada meramente sectorial, sino que
se construyen como posicionamiento de clase, con las tensiones e incluso contradicciones que tenemos
al interior mismo de esta clase. De todos modos, pensamos que la educación pública es el mejor camino
para avanzar en un proceso de emancipación.

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 Para esto, hay que imaginar juntos una pedagogía emancipadora para nuestra región. Región que hoy
se repiensa y se resignifica, en un contexto en el que conviven y coexisten distintos proyectos nacionales:
proyectos que, por un lado, se plantean el desafío de ampliar derechos para los sectores populares y
proyectos que, por otro lado, sueñan con la restauración conservadora. En esta coyuntura es que los
trabajadores de la educación estamos
pensando cómo podemos avanzar, cómo
podemos conseguir lo que todavía nos falta,
y ya no sólo como trabajadores, sino como
pueblo. Todo esto, y más, estamos
discutiendo en CTERA, en estos días más
que nunca. Junto con muchos compañeros y
compañeras, nos sentimos interpelados
para levantar cada vez más altas las
banderas de la educación pública, en
defensa de los derechos de los trabajadores
y sobre todo de los sectores populares.

luGares, Huellas y MeMorias. recorridos docentes a Partir de la ley

1.420 Gisela Andrade
Ministerio de Educación de la Nación / Universidad de Buenos Aires

El objetivo de esta jornada fue abrir el diálogo entre la producción académica, los funcionarios públicos
y los docentes para reflexionar sobre la ley 1.420 e interrogarla desde nuestro presente.
Para ello fue necesario poner a disposición de un público amplio algunos avances de la producción
académica, haciendo visible las particularidades que ofreció la implementación de la ley, no sólo en
términos territoriales sino también temporales. Todo ello permitió a su vez cuestionar las miradas
dicotómicas entre pasado y presente, homogeneidad y heterogeneidad, inclusión y exclusión, lo común y
lo diverso, entre otras. Discusiones y análisis que permiten pensar el sistema educativo hoy y las políticas
enmarcadas en la ley 26.206 de Educación Nacional.
Además de la participación en los paneles de este encuentro, se invitó a un grupo de docentes y
directivos de todo el país, a la proyección de un documental, un recorrido urbano por lugares de memoria
de la educación argentina y un taller de cierre para recuperar sus ideas, sus miradas y sus voces.
En las próximas páginas se presenta una serie de textos que buscan recuperar las actividades y
experiencias compartidas por estos docentes. En el primero, Pablo Pineau recupera los elementos
centrales de la ley 1.420, una breve contextualización para detenerse luego en la centralidad del debate
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sobre la laicicidad. Está producción se enmarca en una de las actividades claves de la jornada, la
proyección de documental Ley 1.420, el derecho a la educación común, realizado por el Canal Encuentro
con motivo del cumplimiento de los 130 años de la ley 1.420, y en el debate del que participaron los
docentes asistentes.
En segundo lugar se presenta una escritura colectiva que rastrea las huellas de la ley 1.420 en la ciudad
de Buenos Aires. Aquí los autores ofrecen una síntesis del recorrido, realizado en el marco de la jornada,
por algunos lugares de la memoria educativa de la Argentina presentes en esta ciudad. Se identifican aquí
las expresiones materiales que fue adquiriendo el derecho a la educación en este espacio urbano, no como
algo lineal sino como espacio de tensión y luchas. En este recorrido se hace visible aquello que resulta
imperceptible a las miradas cotidianas y se invita a volver sobre distintos paisajes de la Argentina para
identificar allí otras huellas –iguales o distintas– de la historia de la educación.
Finalmente, Silvia Finocchio recupera en estas páginas las memorias que los docentes participantes
activaron a partir de la visita y de toda la jornada. Memorias que disparan emociones, que identifican la
complejidad del tiempo educativo, que indagan sobre los distintos sentidos de la construcción del espacio
para la educación y que amplían y pluralizan las miradas sobre el pasado.
En este encuentro estuvieron presentes el conocimiento científico, los saberes docentes y la política
pública, y desde sus voces se visitó a la educación argentina desde la rugosidad del pasado, los desafíos
del presente y el futuro por construir.

la ley 1.420: el derecHo a la educación coMún Pablo Pineau

Universidad de Buenos Aires

Con fuertes improntas federales, el artículo 5º de la Constitución Nacional sancionada en 1853

estableció que “Cada provincia dictará para sí una Constitución bajo el sistema representativo
republicano, de acuerdo con los principios, declaraciones y garantías de la Constitución Nacional; y que
asegure su administración de justicia, su régimen municipal, y la educación primaria. Bajo de estas
condiciones el Gobierno federal, garante a cada provincia el goce y ejercicio de sus instituciones”. Como
consecuencia, las provincias incluyeron este tema en sus Constituciones y dictaron leyes al respecto.
Pero faltaba la sanción de una ley para aquellas escuelas que dependían directamente del Estado
nacional, como las que se encontraban en la Capital Federal y en los Territorios Nacionales. Para tal fin,
en 1882 sesionó el Primer Congreso Pedagógico en el marco de la Exposición Sud-Americana Industrial,
Agrícola y de Bellas Artes. Su función era sentar las bases para que el Congreso Nacional dictara una Ley
de Educación Común para las escuelas que dependían directamente de la órbita nacional. Una carpa fue
instalada en la plaza Once a fin de que oficiara de sala de conciertos y sede del Congreso.
Esto se llevaba a cabo al calor de fuertes disputas político-pedagógicas dentro de los sectores
dominantes, una de cuyas más fuertes manifestaciones era la conocida enemistad entre Sarmiento y Roca,
o la oposición entre católicos y liberales. Como presidente honorario del evento fue nombrado el
sanjuanino, quien nunca concurrió aunque llevaba buena cuenta –y participaba mediante la prensa– de
los debates que se producían. La presidencia real fue ocupada por Onésimo Leguizamón, un entrerriano
liberal bastante cercano a las posturas del presidente honorario. Entre los congresales había
representantes extranjeros, legisladores, autoridades educativas, el personal docente de las escuelas de
la ciudad de Buenos Aires e invitados especiales.

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 A poco de iniciado el evento, se puso en evidencia un secreto a voces: el gran debate se tejía alrededor
de la enseñanza de la religión. La gran duda era si se tomarían decisiones favorables a la enseñanza laica
o a la enseñanza confesional. Entre los congresistas, como en los sectores dirigentes, se encontraban
partidarios de ambas posturas, aunque las políticas seculares de Roca –que irritaban enormemente a la
Iglesia– ponían en guardia a los sectores católicos. El ambiente se puso muy tenso, y para superar la
situación, el Poder Ejecutivo envió una nota diciendo que el Congreso no debía tocar el tema, ya que no
había sido convocado para eso, y que un asunto de semejante cuantía debía ser zanjado por las
autoridades competentes –entiéndase el Congreso Nacional–. Esta solución de compromiso fue aceptada,
por lo que las sesiones continuaron en forma más o menos normal. Pero en su octava jornada de prórroga,
al tratarse los contenidos mínimos, la no inclusión de la religión y de historia sagrada en la versión
acordada desató la furia de los partidarios de la Iglesia –entre ellos, Juan Manuel Estada y Pedro Goyena–
, quienes amenazaron con abandonar el encuentro. Como la presidencia no dio lugar al reclamo,
decidieron retirarse. Esperaban ser acompañados por otros participantes, en especial las mujeres, y de
esta forma quitarle representatividad al Congreso dejándolo sin quorum.
Pero se equivocaron: las maestras presentes, “movidas por un resorte”, se pusieron de pie para apoyar
la continuación del trabajo. Al decir de El Nacional –donde escribía Sarmiento–, “el sexo débil se fortifica
en el ejercicio de la enseñanza, y da ya muestras de no estar a merced en sus juicios de las explotaciones”.
En otras palabras, estas mujeres optaron por fortalecer el espacio público y no siguieron a quienes creían
tener el derecho incuestionable de tutelar sus frágiles y débiles conciencias. Cabe recordar que una de las
asistentes era Eulalia Manso, hija de Juana, quien unos días antes había preguntado –desde los últimos
estrados en los que había sido ubicada junto con el resto de los miembros de su género– si al pedir la
palabra una mujer, le sería concedida. La respuesta de la presidencia fue positiva. Y en sesiones
posteriores, al discutir la educación de la mujer, se mostró favorable a posturas que la enfrentaban a las
ideas católicas como la coeducación de los sexos, el acceso de la mujer a los saberes hasta entonces
reservados a los hombres –como la ciencia–, y el estímulo de la educación física.
El Congreso concluyó su tarea, y al año siguiente, en 1883, Onésimo Leguizamón desde su cargo como
diputado nacional retomó sus conclusiones para redactar el proyecto de lo que terminó siendo la ley
1.420, hito de fundación de la escuela pública en nuestro país. El debate sobre enseñanza religiosa ocupó
un lugar central en las Cámaras, y fue seguido con gran interés tanto por la prensa como por el público.
Por ejemplo, en la sesión del 13 de julio de 1884, fue necesario impedir que el público siguiera entrando
al Congreso “porque los palcos estaban literalmente colmados, y se temía alguna desgracia si no se
impedía que el pueblo continuara penetrando en ellos”. El ex presidente del Congreso Pedagógico fue la
primera voz cantante de los sectores laicos. Para defender su posición, sostuvo:

Si la constitución argentina es tolerante, la escuela tiene que ser necesariamente tolerante. Si la

Constitución ha proclamado la libertad más absoluta de la conciencia para los ciudadanos, la escuela
no puede venir a alterar los principios de la Constitución, borrándolos en la práctica, y a hacer
obligatoria la enseñanza de una religión determinada en una escuela a la que concurren los hijos de
todos los habitantes y a que tienen derecho a concurrir, porque contribuyen con su peculio a sufragar
la existencia de la escuela.

La primera respuesta provino del católico Pedro Goyena. Su defensa de la enseñanza religiosa se basó
en una lectura de la historia de la legislación argentina fortaleciendo el peso que en ella había tenido el
catolicismo (la invocación a Dios en la Constitución; la condición de católico para ser Presidente; la

43
promoción a la religión católica de aquellas poblaciones “aún no civilizadas”, etc.) para concluir
sosteniendo:

[No puede] decirse que el Estado debe ser neutro, debe ser prescindente en cuanto a la religión;
y esta palabra neutro, esa palabra prescindente, es un eufemismo para evitar la palabra directa,
genuina, la palabra precisa y terrible: ¡ateo!

En alocuciones posteriores, Goyena sostuvo el carácter católico de los fundadores de la Patria –lo que
fue fuertemente impugnado por los liberales– y buscó articular la doctrina eclesiástica con el modelo
republicano. Pero el punto central de su argumentación fueron los estragos morales que una sociedad
laicizada conllevaba. En sus palabras:

La educación religiosa salva a la sociedad de la corrupción total [...] La escuela sin religión es la
escuela sin moral [ya que] no es posible una moral sin religión.

Tristán Achával Rodríguez fortaleció esta posición en su intervención:

¿Cómo enseñaría moral el maestro a un niño, si le ha de ser prohibida toda noción religiosa? [...]
El maestro tendrá que enseñar al niño que hay un principio supremo, que viene de lo Alto, que se
llama principio de autoridad; y que no es cuestión simplemente de conveniencia sino que tiene en
virtud de ese principio el deber de respetar y cumplir las leyes de su país. Y sobre estas verdades,
repito, está basado todo el orden social, todo el orden político y el progreso de todos los pueblos.

Los liberales contestaron con sólidos argumentos a estas impugnaciones. La alocución final estuvo en
boca del propio ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, Eduardo Wilde, que se hizo presente en
el recinto para avalar el proyecto de Leguizamón. Lo apoyó basado en las ideas contemporáneas de
división entre Estado e Iglesia, citó profusamente legislación de otros lugares del mundo, mencionó a Jules
Ferry, y planteó la contradicción entre fomentar la inmigración e imponer una religión. Finalizó
sosteniendo:

La moral es independiente de la religión; la enseñanza de ella sin el recurso de la religión es posible,

cuando se enseña moral en nombre de una religión determinada se recurre a formas menos
abstractas, no habiendo más variación que en cuanto a su sanción, poniendo en un caso la
reprobación de la conciencia y en otro la reprobación de Dios; que la moral ha existido antes de toda
forma concreta de culto y que las virtudes cristianas son virtudes universales proclamadas
previamente [...] la moral tiene fórmulas positivas aunque más abstractas que las religiosas.

Creemos que el debate puede resumirse en la oposición entre la máxima que sostuvo Pedro Goyena;
“Antes que nada, católico”; y la respuesta de Delfín Gallo: “Antes que nada, ciudadano”. El dilema se
centró en las bases para fundar una moral pública argentina; una posición religiosa, más localista, basada
en tradiciones y visiones decadentistas sobre el futuro; y otra posición de corte más político, en clave
ilustrada, con pretensiones cosmopolitas, basado en la ciudadanía y en una versión optimista del
progreso.

44
 El triunfo estuvo finalmente del lado liberal. El 26 de junio de 1884 la ley fue sancionada con el número
1.420, y puesta en vigencia el 8 de julio de ese mismo año. En lo que respecta al tema del laicismo, su
artículo 8 –el más debatido en el Congreso Nacional– sostenía:

La enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados
de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión y antes o después de las horas de
clases.

rastros de la ley 1.420 en la ciudad (130 años desPués)

Manuel Becerra, Ignacio Frechtel,
Gabriela Landesman, Iván Orbuch y Luz Pearson
Universidad de Buenos Aires

Los mitos, tensiones, simbologías, luchas y disputas que constituyen a la historia argentina se
encuentran en el origen de nuestra identidad común, profundamente arraigados en la forma en que los
argentinos nos representamos a nosotros mismos. Como efecto, se produce una naturalización de lógicas
políticas, sociales y económicas, en las cuales la escuela ha jugado un rol crucial. Las efemérides y los
aniversarios son una oportunidad para hacer un alto y repensar esos esquemas; en ocasiones, pueden
caracterizarse como momentos propicios para problematizar la vida en común.
Esa oportunidad fue la que tuvimos al conmemorar los 130 años de la ley 1.420 en el marco de una
actividad con colegas docentes de todo el país. A través de un recorrido por escuelas, edificios
emblemáticos y plazas de la ciudad de Buenos Aires, buscamos realizar un balance crítico, federal y plural
de la historia de la educación argentina y sus improntas. El ejercicio buscó romper con la estereotipada
noción que plantea que las ciudades capitales juegan el rol excluyente del lugar donde "suceden las
verdaderas cosas": centros de producción, polos de atracción, nudos de difusión y espacios a conquistar,
frente a una pasiva recepción del interior.
Esta ley es en la historia del sistema educativo argentino un documento en el que podemos leer mitos
y tensiones del tipo Estado central / autonomías provinciales o inclusión / exclusión, como así también es
la hoja de ruta que orientó (y cabe preguntarse si aún hoy lo hace) la educación en regiones tan diferentes
de nuestro país. En este texto nos enfocaremos en el impacto que tuvo en la ciudad de Buenos Aires,
epicentro desde el cual se proyectó su materialización en edificios, escuelas y plazas, para preguntarnos
qué sentidos comunes se construyeron en torno a ella y cómo todavía nos atraviesan. la herramienta
de la elite
A fines del siglo XIX, la generación del ochenta produjo dos hitos territoriales fundamentales: la
incorporación de cientos de miles de hectáreas a través de la llamada “Conquista del desierto” y la
jurisdiccionalidad exclusiva de la Ciudad y puerto de Buenos Aires. Ambos, puntos claves para articular un
proyecto de alcance nacional.
La apropiación simbólica de la nueva Capital Federal tuvo su correlato en la proliferación de
conmemoraciones: monumentos, plazas, calles y edificios públicos, recordando a quienes eran
considerados prohombres de la Patria y sus hazañas –tanto como olvidando a quienes quedaban excluidos
de ese Olimpo– en una mirada tardo decimonónica. Se trató de una potentísima operación cultural: la
construcción de una narración de la historia nacional.

45
 En este marco, la ley 1.420 de educación primaria gratuita, graduada, obligatoria, no religiosa y
universal fue sancionada en 1884 y tuvo, inicialmente, un alcance que sólo afectaba a la Capital Federal y
a los Territorios Nacionales, bajo el control del Estado central. La ley fue un poderoso instrumento que
irradió más allá de sus alcances la idea de civilización “a la europea”: constituyó un modelo educativo a
seguir por prácticamente todas las provincias, que se complementaría luego con la sanción de la llamada
“ley Láinez”.
En manos de la élite gobernante, entonces, aparecía una ley de corte progresista e inclusivo, para un
país cuya economía liberal tenía como objetivo reportar beneficios para un selecto grupo de familias, que
a su vez le imprimían un sello fuertemente conservador a la dinámica política: todos podían ir a la escuela,
aunque no todos podían participar del gobierno y sólo algunos disfrutarían de sus réditos económicos. la
ley como texto, mapa y arquitectura
La idea de espacio público está en la base del funcionamiento democrático. En su forma moderna, su
génesis data del siglo XVII, como una esfera intermediaria entre la sociedad y el Estado. De a poco fue
tornándose el lugar simbólico accesible a todos, donde los ciudadanos se reunían para formular una
opinión pública.
Una mirada crítica sobre los espacios públicos permite realizar nuevas lecturas sobre los escenarios y
edificios de la ciudad, asignando nuevos sentidos a sus fachadas, a sus funciones, a sus historias. La
pregunta por los sentidos como perspectiva tensiona significados pasados y actuales, experiencias
cotidianas y relatos históricos. Observar en esta clave permite ver en el frente de los edificios escolares
las huellas de aquel proyecto político nacional que le asignó a la escuela la doble función de educar y
civilizar. Asumido este desafío, para cumplirlo, las escuelas fueron construidas y ubicadas
deliberadamente y la arquitectura se constituyó en una herramienta didáctica más, capaz de lograr a
través de ella la educación por el gusto como así también la educación para la diferencia, para la distinción.
Las escuelas palacio educaron el gusto, a través de su ornamentación se buscó habituar los sentidos a vivir
en “ambientes civilizados”, las escuelas normales (muchas de ellas también escuelas palacio), con sus
imponentes escaleras como metáfora de ascenso social, posibilitaron la conformación de un cuerpo de
agentes homogéneos, al decir de Sarmiento: el “pobre y modesto apóstol de la civilización, destinado a
llevar la luz de la instrucción a todas las apartadas extremidades del Estado”, dotado de saberes
específicos y capaces de hacer extensiva la empresa educativa a todo el territorio nacional.
La ley 1.420 no sólo se transformó en un poderosísimo artefacto ideológico que marcó a fuego las
mentalidades de generaciones de argentinos e inmigrantes; también tuvo su impronta en Buenos Aires
como dispositivo arquitectónico. Esta función cuadra con los mecanismos de un Estado que tomó una
decisión firme en cuanto a los criterios estéticos que la ciudad debía ofrecer a sus habitantes: la línea
“civilizatoria” también afectaba este aspecto. Las escuelas palacio de fines del siglo XIX y principios del XX
se transformaron, así, en una huella característica de muchas ciudades y, lo más importante, en lo que
hace a arquitectura escolar. Sin embargo, no fue la única: conforme fue transcurriendo la historia de
nuestro país y las clases dirigentes fueron resignificando el rol del Estado al calor de sus necesidades y los
imperativos de un mundo crecientemente globalizado, la arquitectura escolar cobró un nuevo sentido. No
se puede dejar de mencionar la potencia arquitectónica del Plan 60 Escuelas, impulsado por el intendente
de la Ciudad de Buenos Aires durante la última dictadura militar, brigadier Osvaldo Cacciatore. El caso de
la Escuela Normal Nº 1 es elocuente en este sentido: parte del palacio fue demolido y sobre el terreno
“ganado” se construyó un edificio de estética utilitarista, que menosprecia el estilo original. Más cerca del
presente, en la ciudad de Buenos Aires fueron creadas, a principios de la década de 1990, las Escuelas
Municipales de Educación Media (EMEM), varias de las cuales fueron ubicadas cercanas a barrios de
46
contextos de vulnerabilidad social para atender a poblaciones que no tenían acceso al sistema educativo.
La arquitectura de estas escuelas habla de un Estado cuya acción, al no planificar ni pensar estéticas, tiene
como resultado una arquitectura estetizante que educa: ni improntas ciudadanas ni palacios con escaleras
de ascenso social, sino galpones con techos de zinc. Del “templo del saber” de la educación común al
“depósito” para las poblaciones en condiciones de extrema pobreza.
Estas configuraciones de la ciudad nos llevan a pensar los edificios y otros espacios públicos a la luz de
las transformaciones estructurales del neoliberalismo. La ya mencionada ausencia de una planificación o
búsqueda estética va directamente de la mano de una reformulación, si se quiere, de “las ágoras”: de la
escuela, las plazas, los espacios de encuentro y diálogo entre sociedad civil y Estado, se ha pasado a
espacios privados, exclusivos, cerrados y con otros fines. Así, los nuevos lugares de encuentro vinculan a
los ciudadanos ya no con sus derechos a la educación, a la expresión y a la participación, sino al derecho
al consumo: de la plaza pública al shopping. Este nuevo paradigma de lo público ya no gira en torno a un
proyecto material y simbólico de la nación diseñado desde el Estado, sino que se mueve con las lógicas de
la mano invisible. Aparecen necesarias superposiciones estéticas –o, entre lo estético y la carencia de
este– en la ciudad, incluso a veces en el mismo edificio. El mercado, queda evidenciado, no planifica lo
público: garantiza las condiciones mínimas para que el acto del consumo culmine con la satisfacción del
cliente y su fidelización.
En la ciudad de Buenos Aires tienen especial protagonismo dos espacios que se gestaron durante el
siglo XIX: la Plaza de Mayo y la Plaza de los dos Congresos, como auténticos alephs políticos y urbanos.
Sobre la primera, conocemos su historia del 25 de mayo de 1810 hasta, por caso, cada 24 de marzo como
conmemoración del último golpe de Estado. La Plaza de los Dos Congresos interesa particularmente desde
esta lectura histórico-educativa de los espacios, pues desde allí podemos atravesar los siglos XIX, XX y XXI:
frente a ella se emplaza el Congreso Nacional, institución que sancionó la ley 1.420 en el año 1884. Esa
misma plaza albergó a la Carpa Blanca Docente que, durante más de mil días entre 1997 y 1999, levantaron
maestros de todo el país en lucha contra un modelo económico-social excluyente. El neoliberalismo no
sólo privatizó las ágoras y transfirió los templos de la participación hacia los templos del consumo, sino
que además postuló un modelo de ciudad pensada sólo para aquellos que puedan solventarse los gastos
que implica disfrutarla. Del espacio público como espacio de expresión colectiva, vida comunitaria,
encuentro e intercambio, se pasó a una ciudad privada, de vidrieras y publicidades, donde se trocan
deseos a cambio de dinero. Y cuando se trata de comprar deseos con dinero, unos pocos pueden pagarlo,
y la gran mayoría queda a la intemperie.
Según Anne Marie Chartier, la democratización educativa en la primera mitad del siglo XX consistía en
seleccionar a los mejores, mientras que desde la segunda mitad del XX la escuela democrática es la que
logra que todos aprendan. “Todos” incluye a aquellos que antes no accedían al sistema educativo –o se
caían de él– y, ahora, habitan las aulas; porque el derecho a la educación no es el derecho a acceder o a
intentarlo: es ante todo el derecho a lograrlo.
¿Quién es hoy, entonces, el otro en la ciudad, en la escuela? ¿Quién se queda afuera, luego del parto
neoliberal? La ley 1.420 planteaba una educación universal, al mismo tiempo que el proyecto que la izó
como bandera excluyó, por ejemplo, a los pueblos originarios de su idea de nación argentina.
Si más de un siglo después de la sanción de la ley 1.420, la ley de Educación Nacional de 2006 viene a
plantear una ampliación de derechos es debido a la existencia, aún hoy, de múltiples exclusiones. En este
contexto, el trabajo docente afronta un nuevo y categórico desafío: ¿cómo responder a la inclusión
educativa consagrada en la Ley de Educación Nacional ofreciendo a la enorme y compleja diversidad
poblacional que se acerca a la escuela una educación innovadora y de calidad?

47
 Una respuesta posible a este interrogante implica descartar aquello de que todo pasado siempre fue
mejor. La idealización del pasado de la educación argentina es una de las operaciones culturales e
ideológicas más exitosas de los sectores conservadores, y esto es posible observarlo hoy a la luz de la ley
1.420. Si bien la Ley de Educación Común de 1884 no está vigente, el hecho de, por un lado, cristalizarla
en un ayer imposible de reproducir –por su condición de tal– y, por otro, dedicar obstinados esfuerzos por
depositar nuestros deseos, ilusiones y anhelos en tiempos pretéritos, entorpece la búsqueda de
respuestas reflexivas que se adecuen a los tiempos contemporáneos.

el derecho a la educación: pasados mitificados, presentes complejos, futuros

colectivos
El trazado de la ciudad que componen los espacios visitados –las escuelas Normal Superior N° 9
“Domingo F. Sarmiento”, Normal Superior N° 1 en Lenguas Vivas “Pte. Roque Sáenz Peña”, de Jornada
Completa N° 4 DE 1° “De Catedral al Norte J. M. Estrada”, de Jornada Completa N° 7 DE 1° “Presidente
Roca” y la Plaza de los Dos Congresos–, permite ver la ciudad como un gran texto que cuenta con
expresiones materiales de los diversos modos en que fue plasmándose el derecho a la educación.
Al recorrer la historia reciente, se pueden observar las marcas que fue dejando la conformación de
“circuitos diferenciados” en el ámbito educativo: por un lado, un circuito de educación privada, con lógicas
de mercado; por otro, la educación pública, que parece desarticularse en las lógicas de la gestión estatal
fragmentada en las jurisdicciones y sospechada de una debilidad que se logra provocar. Si bien la
identificación entre educación privada/ricos y educación pública/pobres es relativa, pues existen
instituciones públicas de elite, así como establecimientos privados que atienden fundamentalmente a
sectores populares, lo concreto es que a partir de la introducción del modelo neoliberal a mediados de la
década de 1970 el Estado se ha ido retirando progresivamente como protagonista principal y único del
sistema educativo. El corolario, al día de hoy, es una corriente de subjetividades circulante que asocia la
educación pública con el desprestigio y a la privada con la “seguridad”. La política educativa, frente a ese
panorama, postula el desafío de jerarquizar y cargar nuevamente de significados a la escuela pública.
A este complejo marco debemos sumarle las precarias condiciones edilicias: el derecho a la educación
no termina de estar garantizado plenamente. Se trata de las mismas escuelas, construidas a fines del siglo
XIX según la pauta que dicta Sarmiento, en 1849, en Educación popular: “debe reinar en ellas [...] tal
comodidad para los niños, y cierto gusto y aun lujo de decoración, que habitúe sus sentidos a vivir en
medio de estos elementos indispensables de la vida civilizada”, pero las nuevas formas de apropiación de
dichos edificios (por ejemplo, las aulas containers o “aulas móviles” dentro de las escuelas palacio)
constituyen una mixtura entre pasado y presente, tensionando el derecho a la educación entre los polos
inclusión y exclusión.
En el encuentro que el Ministerio de Educación de la Nación organizó para conmemorar los 130 años
de la ley 1.420, buscamos romper la lógica centralista según la cual Buenos Aires es sinónimo de la
Argentina, a través de los diálogos con los docentes de las provincias. Con esos cristales, las miradas sobre
las plazas y escuelas de la ciudad nos permitieron observar un contrapunto: el objetivo del proyecto de la
década de 1880 fue homogeneizar para integrar (su resultado: una integración excluyente), mientras que
el retiro del Estado de fines de siglo XX termina por homogeneizar, pero pauperizando. Fue imposible, en
cada paso, comentario y observación, sustraernos al impacto del neoliberalismo.
Revisitar la ley 1.420 invita a reflexionar acerca de los distintos sentidos que podamos atribuirle a la ley
de educación que sentó las bases de nuestro sistema educativo, ya que convoca a problematizar acerca
de sus reales condiciones de implementación. Interpretando de este modo las marcas del pasado

48
podemos comprender que una ley no se traduce, per se, en una realidad: las leyes se consagran como una
expectativa, como un horizonte posible de alcanzar y en este sentido, la Ley de Educación Nacional hoy
asume este desafío.

MeMorias docentes e Historia de la ley 1.420 Silvia Finocchio

Universidad Nacional de La Plata / Universidad de Buenos Aires / FLACSO

Difícil tarea, luego de abrir las compuertas de la memoria, ofrecer una consideración que contemple la
riqueza de las voces de un grupo de docentes que –procedentes de diversos lugares y con diferentes
perspectivas– compartió sensaciones, recuerdos, pensamientos y convicciones tras recorrer lugares
emblemáticos de la memoria educativa. Difícil tarea, porque se trata de reflexionar sobre los proyectos,
limitaciones, consecuciones, trabas, obstáculos, redefiniciones y luchas por la educación pública en el
amplio territorio de la Argentina desde la ley 1.420 hasta nuestros días.
A pesar de resultar imposible sintetizar en unas pocas palabras lo hondamente sentido y conversado
entre todos, pongo a consideración algunas apreciaciones.

las memorias docentes cuando se activan pluralizan las

miradas sobre la educación
Una geografía de experiencias de escuelas, de escuelas instaladas en medio de los cerros, en islas, en el
amplio territorio patagónico o en el medio del bullicio de una gran ciudad del país se proyecta al pasado
y evoca recuerdos ante dos escuelas normales, la Nº 1 y la Nº 9, y ante dos escuelas primarias comunes,
la “De Catedral al Norte” y la “Presidente Julio A. Roca”, así como frente a la Plaza de los Dos Congresos,
en la Ciudad de Buenos Aires, amplificando la mirada sobre la historia de nuestra educación. Lo planteaba
así una maestra de Chubut que nos acompañó durante el encuentro: cuánto más rico y cuánto más
interesante resulta cuando uno puede pluralizar las miradas a la hora de revisitar el pasado y cómo esa
pluralización de las miradas acerca del pasado también enriquece la posibilidad de pensar más
abiertamente otros presentes y otros futuros para la educación. Reconocer el efecto que producen los
viajes de los docentes desde distintos puntos, identificar la perspectiva intelectual desde donde están
mirando, recuperar la riqueza que aporta la experiencia de los lugares de procedencia y apreciar el valor
de lo común se expresa no con retórica del pluralismo o la diversidad sino con la energía y la conciencia
de que se está trabajando, reelaborando, reorganizando, reinventando a partir de un pasado portador de
principios, valores y señas. Un amplio repertorio de ideas y prácticas pedagógicas se hacen escuchar para
marcar la importancia de la amplificación de esa geografía histórica de la educación que este encuentro
en torno a ley 1.420 propuso y para plantear la necesidad de vertebrar con pasados más plurales los
futuros de la educación.
las memorias docentes cuando se activan movilizan emociones asociadas a
la vida educativa
Una geografía sentimental emerge asociada al impacto que produce la majestuosidad del edificio que
albergó por décadas al Consejo Nacional de Educación y a la Biblioteca Nacional de Maestros, al recuerdo
doloroso de las luchas de la carpa blanca instalada en la Plaza de los Dos Congresos, a la inquietud que
genera la presencia de aulas containers en edificios centenarios, a la alegría que produce transitar pasillos,
paredes y carteleras de instituciones llenas de vida. Conmovidos por el recorrido realizado salen a la luz

49
sensaciones, afectos, dolores, sentimientos, sufrimientos, alegrías, nostalgias no para convertirse en un
corsé sino para impulsar al pensamiento y la reflexión. En tanto cauce que acompaña al entendimiento,
cabe reconocer el papel de las emociones junto a los pensamientos y las reflexiones compartidas. Se trata
de sensaciones que permiten tomar conciencia, discriminar qué atrae y qué se rechaza en materia
educativa. Emociones que pueden distinguirse, rescatando las más productivas, para reconocerlas y
ponerlas en valor no solo por el papel que pueden cumplir para el pensamiento sino que además,
trabajadas y compartidas, pueden convertirse en impulso y sostén de la propia acción educativa y de su
renovación.

las memorias docentes cuando se activan ofrecen indicios sobre el cambio

en la educación
Una geografía contemporánea da cuenta de múltiples tiempos en las experiencias vividas y evocadas
por los docentes y desmiente que el panorama educativo se encuentre desactivado. El tiempo de la
generación del 80, el tiempo de Roca, el tiempo del neoliberalismo, el tiempo de la carpa blanca, este
tiempo, los múltiples tiempos, la relación con el futuro se entrecruzan en una perspectiva que confronta
con las visiones estáticas sobre la escuela, que afirman que la escuela es algo casi inmóvil, que en la escuela
no hay cambios y movimientos, y que la escuela está pasada, atada a un pasado, a un determinado pasado.
Identificar la complejidad del tiempo educativo desde la sanción de la ley 1.420 y los debates, problemas
y concreciones que gestó mucho distan de pensar que nada cambió. las memorias docentes
cuando se activan recrean los espacios educativos
Una geografía de los espacios arquitectónicos es recordada. Por un lado, un espacio más pegado a lo
que lo que la comunidad educativa quería –según Sarmiento concebía a la escuela– financiada en un 50
% por los vecinos pero también donde estos debían dejar su impronta, tal como ocurrió con la escuela
“Catedral al Norte”, de la calle Reconquista al 400, inaugurada en 1860. Por otro, un espacio lujoso,
palaciego, tal como se podía concebir en los ochenta, que remarcara la centralidad estatal y el nuevo papel
que debía cumplir el Estado en la sociedad, haciendo ingresar a niños o jóvenes de cualquier clase social
a un palacio neogótico, como el Normal Nº 1, de la calle Córdoba al 1900, proyectado por Ernesto Bunge,
o a la Escuela “Petronila Rodríguez”, de inspiración neorrenacentista, proyectada por Carlos Altgelt, sede
del actual Ministerio de Educación, o al Normal 9, de Callao al 400, proyectado por Carlos Morra, de
inspiración neorrenacentista también. Finalmente, un espacio más austero y más sobrio, en tiempos ya
más próximos al Centenario, cuando el gran impacto inmigratorio se había hecho sentir, donde los
llamados “templos del saber”, más funcionales e higiénicos, intentarían transmitir a través de una
arquitectura homogénea y común para todas las escuelas una concepción severa, adusta y más cercana
al control, tal como pudo observarse en la Escuela “Presidente Julio A. Roca”, de estilo griego, también
proyectada por Carlos Morra y ubicada en Libertad al 500. Recorridos, observación, memoria y recreación
de espacios que nutre la imaginación de otros espacios posibles para la educación.

las memorias docentes cuando se activan se pueden convertir en

armas de futuro
La lucha por la educación, la batalla por cómo se concibe, cómo se piensa y cómo se repiensa la
educación se reconoce a lo largo de los 130 años de la ley 1.420 y se sigue librando hoy, en el día a día del
trabajo escolar. Los docentes con lo que sienten, con lo que piensan, con lo que creen, con lo que hacen,
con lo que proponen, con sus deseos, con sus ilusiones, con lo que se sacrifican o no sacrifican, plantean
50
muchas veces, según alguien dijo, “una alerta”, una alerta para debatir en torno a lo que sucede en las
escuelas hoy. Probablemente una de las batallas a librar también sea la de la fragmentación y
especialización del quehacer educativo. Frente a esto, este encuentro se presenta como una magnífica
expresión de otros diálogos posibles entre quienes ejecutan las políticas educativas, entre quienes
investigan sobre educación y entre quienes batallan en el día a día el quehacer de las escuelas.
Necesitamos construir otros diálogos y este creo que ha sido un ejemplo magnifico de concreción para
poder seguir dando las batallas que nuestra educación necesita.

51
52
 Homenaje del Ministerio de educación y la saHe

Nicolás Arata
Director del Anuario de Historia de la Educación Argentina, SAHE / Universidad de Buenos Aires / UNIPE

Palabras a dos maestros, Nicolás Arata.

En la sanción de la ley 1.420 de educación común que hoy conmemoramos, intervino una de las
generaciones más discursivas de la historia de nuestro país; una generación que se propuso diseñar el
futuro a fuerza de palabras; una generación que vio en la educación una “palabra-pasaje”, en tanto a
través de ella se podía producir un cambio de época.
Los enfoques tradicionales asociaron el proyecto de la generación del ochenta a un momento mágico
del saber técnico y el consenso político, una etapa en el que el tiempo parecía acelerarse y el futuro
levantar vuelo. El espacio donde nos encontramos reunidos –antigua sede del Consejo Nacional de
Educación– fue testigo de aquella empresa civilizatoria. Los debates que precedieron a la sanción de la ley
1.420 fueron los más intensos que recuerde la época. El asunto no era menor: en las aulas de la escuela
se buscaba moldear el rostro nuevo de una nación.
Pero la historia de una ley no se reduce sólo a la de sus eventuales legisladores. Comprende también
las memorias individuales y colectivas asociadas a ella; son las expectativas y los debates que atizó; son
ese complejo tejido de historias de tantos maestros y maestras que, “encarnándola”, le imprimieron un
rostro humano al Estado; la historia de la ley 1.420 es –también– la de aquellos que, cuando vieron
amenazados sus principios, tomaron escuelas, levantaron carpas y organizaron marchas en su defensa,
enalteciendo una larga tradición militante de defensa de la escuela pública argentina.
Rubén Cucuzza y Adriana Puiggrós, los queridos maestros a los que homenajeamos, abrieron tajos en
aquel relato hecho de grandes hombres y gestas estatales, para volver a narrarlo; nos enseñaron a mirar
aquel acontecimiento menos como una “etapa del progreso” y más como una encrucijada de la historia
ante la cual se abrían diversos senderos y podía leerse en múltiples sentidos. En otras palabras:
desmontaron la escena del relato oficial para exponer la trama profunda de los hechos.
A Adriana y a Rubén los escuchamos, pero sobre todo, los leemos. Sus obras están conformadas por
textos seminales que rompieron con el orden celebratorio de la historia tradicional de la educación e
inauguraron un momento historiográfico habitado por dudas e interrogantes. Nos sumergieron en las
brumas de la historia, nos enseñaron a observar con una mirada renovada y, sobre todo, nos transmitieron
la importancia de interrogar el pasado con ojos inquietos.
Walter Benjamin sugiere que articular históricamente el pasado no significa conocerlo como
verdaderamente fue, sino poder adueñarse de un recuerdo tal como este relampaguea en un instante de
peligro. En efecto, dos de los trabajos más valiosos de la historiografía educativa fueron escritos –o mejor
dicho, fueron “alumbrados”– en momentos donde la educación pública argentina se vio herida de muerte.

53
 De Congreso a Congreso. Crónica del primer congreso pedagógico argentino se publicó en 1986, en
medio de un proceso clave para la historia educativa reciente: la realización del II Congreso Pedagógico
Nacional, que tuvo lugar entre 1984 y 1988. En el ámbito educativo, los años de la transición democrática
pusieron en evidencia el debilitamiento de los sectores progresistas, cuyos principales cuadros fueron
perseguidos y diezmados, cuando no aniquilados, por la última dictadura cívicomilitar. Como
contrapartida, se registró un avance de las posiciones conservadoras en educación. En un contexto donde
los ríos de la democracia bajaban turbios, el trabajo de Rubén ofreció un espejo donde mirar los
argumentos que estaban en juego. En un lenguaje ameno pero profundo, aquel libro fue una apuesta a
leer la política a la luz de la historia, a historizar las posiciones pedagógicas, a reconocernos en un pasado
con sus temores y esperanzas, a hacerle frente a las miradas tecnocráticas que despolitizan el acto
educativo.
Sujetos, disciplina y curriculum se publicó en 1990, dentro de un clima político y cultural de indiferencia
–cuando no de desprecio– por lo público. Adriana eligió contar una historia de la educación argentina
tomando como lugar de enunciación la voz de Carlos “el loco” Vergara. Se puede entrever en ese gesto
historiográfico una opción por desnormalizar los relatos instituidos, por desordenar el archivo y contar la
historia desde las periferias del poder. El trabajo de recuperar una experiencia singular puede abrir
conexiones aún no exploradas hacia el presente, para iluminarlo con una luz desconocida. Adriana dedicó
el libro a los maestros y maestras argentinos, a los que les recordaba que, en tiempos desangelados, había
que salir en busca de personajes como Vergara, porque allí residía la fuente para ensayar experiencias
alternativas a los modelos hegemónicos y a las pedagogías triunfantes.
La escritura deja una huella para quienes vienen después. El escritor Coetzee se refiere a la autoridad
del narrador, indicando que cuando este comienza a contar algo no tiene por qué ser creído: su voz debe
conquistar esa autoridad. La autoridad que han construido Rubén Cucuzza y Adriana Puiggrós desborda
su capacidad de narrar el pasado y se cimienta en las diferentes formas en que han asumido el
compromiso con la defensa de la educación pública y con la formación de numerosas camadas de
investigadores. Hoy, que miramos la ley 1.420 a la luz de la Ley de Educación Nacional, y sabemos que el
derecho a la educación es un bien establecido de carácter común, un bien aglutinante de otros bienes, y
que nuestras escuelas tienen que constituirse cada día en un ámbito gestador de derechos, reconocemos
en la obra, la trayectoria y las enseñanzas de estos maestros un punto de referencia insoslayable en la
tarea que nos convoca: hacer de la escuelas y los colegios espacios donde se consolide la justicia social.
Porque conmemorar también es combatir al olvido que seremos, van estas palabras de profundo
reconocimiento y gratitud para los queridos Adriana y Rubén, en nombre de quienes tuvimos la dicha de
cruzarnos en tantos salones y aulas, pasillos, cafés y espacios de trabajo para viajar de su mano entre el
pasado y el presente. acto de entrega de los reconocimientos.
Lidia Rodríguez (APPEAL-Argentina, Universidad de Buenos Aires): Creo que las palabras sobran, nada
más quiero marcar el hecho político que significa un reconocimiento de parte del Ministerio de Educación
de la Nación y de parte de la Sociedad Argentina de la Historia de la Educación a los dos educadores que
estamos hoy recordando. Creo que ambos han trabajado y trabajan acá adentro geográficamente y
políticamente en el sueño democratizador que tuvo la ley 1.420.
Paula Spregelburd (Universidad Nacional de Luján): Quiero expresar un saludo por los años que hemos
compartido, primero como alumna y después como integrante del equipo docente de la cátedra que
presidió Rubén, y lo quiero hacer reconociendo fundamentalmente tres cuestiones: la primera es la
capacidad para rompernos siempre los esquemas y sacarnos de las rutinas tanto en los conceptos que
usábamos para entender la historia de la educación como en las formas de trabajo; la segunda, es la
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enorme generosidad con el equipo, con los que nos formábamos, y la tercera: el sentido del humor.
Trabajamos juntos 20 años y hace 10 minutos me seguí enterando de anécdotas que hasta ahora no
conocía. Mi cariño y mi reconocimiento.

Adriana Puiggrós: Muchas gracias. La verdad es que es muy emocionante. Yo quiero empezar, con lo
que tenía recién en la cabeza, que seguro compartimos con Rubén, y que es un recuerdo de Gregorio
Weinberg y de Cecilia Braslavsky, porque junto a ellos impulsamos la Sociedad Argentina de la Historia de
la Educación cuando comenzó.
Quiero agradecerle muchísimo al Ministerio y quiero agradecerle al ministro de Educación por este
acto, por este encuentro, por esta gentileza de parte del Ministerio en la persona del ministro, del
secretario Jaime Perczyk, del subsecretario Gabriel Brener. Les voy a confesar que hoy a la tarde lo llamé
a Jimmy para preguntarle si estaban seguros de lo que iban a hacer y me dijo que sí. Después que Jimmy
me dijo que realmente iba en serio, pensé “voy a tener que decir algo” y entonces busqué la ley 1.420, y
la leí.
Lo primero que pensé fue esto, “¿y si llevo la ley y la leo?” Porque la ley 1.420 dice todo; la ley 1.420 es
un programa de gobierno, es un programa de política educativa. ¿Y si hacemos una modificatoria?; ¿y si
estuviera vigente la ley 1.420? Podríamos proponer una modificatoria para la ley 1.420, entonces
extenderíamos la obligatoriedad. Tendríamos ahí, como dijo el ministro, los tres grandes principios que
tiene que tener la educación argentina: una educación laica, gratuita y obligatoria. Todo esto está en la
ley. Además, en la ley está el papel del Estado, y está el papel del Estado como producto de una discusión,
una discusión en la cual lamentablemente Sarmiento no estuvo. Ese fue el gran error de Sarmiento,
quedarse afuera enojado. En lugar de ir al Congreso de 1882 a discutir se quedó afuera enojado. Aunque
tenía razón en lo que decía. Claro, desde afuera es más fácil escribir artículos y no participar; los que
estamos acá participamos, pero eso es otra cuestión, otro aspecto del significado que para mí tiene este
acto hoy. En el marco de las muchas discusiones que podemos tener sobre política educativa y sobre
historia de la educación, lo que se gesta en el año 1882 y en el año 1884 es un concepto de Estado, un
concepto de Nación, un concepto de cómo debe de estar distribuido el poder, cómo debe ejercerse el
poder en la Argentina. Si ustedes leen detalladamente la ley, van a ver que este asunto está contenido en
la discusión parlamentaria.
Quiero tomar un punto que me parece particularmente interesante: la discusión sobre la existencia o
no de la necesidad de que haya consejos escolares, y la cantidad de niños que deben integrarlos y quién
debe nombrar a los consejeros y de quién deben depender los consejeros, lo cual tiene una actualidad
absoluta, porque en esa discusión es donde se cruzaron las opiniones de los llamados católicos y liberales.
Me parece a mí que, en realidad, no era un problema sobre la religión, sino un problema en torno a la
concepción del Estado. No era religioso, porque finalmente muchos liberales eran católicos; estaban
discutiendo otra cosa: quién y cómo se dirigía este país. A mí me parece que detrás de esa discusión, sobre
si tiene que haber o no consejos escolares, se discute si tiene que haber o no participación popular en la
gestión de la política educativa.
Discusión que se actualizó cuando en 2006 promovimos un debate sobre la Ley Nacional de Educación
y la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires. Allí se escuchó a quienes –desde un solo ángulo– se
oponían a los consejos, afirmando que los consejos escolares de distrito no son eficientes. Leyendo el
debate de la ley 1.420 encuentro este mismo argumento, los que decían que en realidad los consejos
escolares iban a tener consejeros con gente poco formada, poco instruida, y por lo tanto poco eficientes.
Y me quedé pensando nuevamente que, en realidad, esa discusión en el fondo lo que tiene es una enorme

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desconfianza en la capacidad popular para participar de la concepción, del planeamiento de la gestión de
la política educativa. Y no estoy apelando a una gestación populista, no digo que el pueblo nunca se
equivoque, no lo creo, pero sí creo que la participación es muy importante, la participación educa, la
participación permite una mayor representatividad y me parece que la política educativa es mucho mejor
cuando se puede participar.
Eso nos lleva a la situación actual. En los últimos diez años, el gobierno de Néstor Kirchner y el gobierno
de Cristina Fernández han logrado sentar nuevamente las bases del sistema educativo que había sido
diezmado. Este proceso tuvo su correlato en toda América Latina. Siempre repito y vuelvo a acordarme
de lo que pasó en Nicaragua, de lo que pasó en Ecuador, cuando asumen los gobiernos populares durante
esta década: se encuentran con que no hay más educación gratuita. Lo que le pasa ahora a Michelle
Bachelet que después de haber llegado nuevamente al gobierno de Chile por un movimiento, cuya
bandera principal es la gratuidad de la educación, encuentra que la trama entre lo público y lo privado es
tan intensa que es muy difícil restituir la gratuidad de la educación.
En ese sentido, retomo el tema de la ley en la actualidad. Nosotros tenemos una situación en donde
desde 1985 hubo un consenso social por el cual se consideró, se compartió y fue aceptado que la
educación pública podía ser privada o estatal. Yo creo que esto ha sido la base ideológica para fortalecer
la educación privada. En ese sentido, no es cierto que crezca la educación privada porque la educación
pública no está funcionando. El esfuerzo público que se está haciendo es enorme. En la Argentina se han
restaurado las bases del sistema educativo nacional. Ahora sí, llega un momento donde tenemos que
empezar a pensar qué vamos a hacer, sobre todo qué vamos a hacer de un año en adelante. Es decir,
cómo vamos a hacer para completar a fondo esa transformación, para que no se pueda nunca volver atrás
de la educación laica, gratuita y obligatoria, para que no se pueda nunca volver atrás del papel central del
Estado, y para que se pueda garantizar una estabilidad legislativa, una estabilidad legal, que sea acorde al
cumplimiento de las garantías para la educación que da la Constitución Nacional.
En ese sentido, yo sí creo que rescatar la ley 1.420, analizarla, difundirla, asimilarla es una tarea que
tenemos todos nosotros en común, que debemos hacer junto con la Ley Nacional de Educación.
Bueno, podría seguir, porque es muy lindo hablar de todo esto, pero no tengo otra cosa que decirles
más que muchísimas gracias, muchas gracias a la Sociedad Argentina de la Historia de la Educación y
muchas gracias al Ministerio, muchas gracias.

Rubén Cucuzza: Lo primero que quiero decir es que, desde mi jubilación, tengo un sueño recurrente:
me duermo y esa pesadilla aparece, estando a punto de dictar una conferencia –algo como hoy– y se me
vuelan los papeles, se me mezclan los papeles, me tiemblan las manos, y me quedo frente a un público
que me observa sin saber de qué demonios voy a hablar, ni siquiera cómo voy a empezar. Por temor a
que el sueño se convierta en realidad, anoche, casi a la madrugada, se me ocurrió hacer un guión. Marcar
algunos puntos, cuestión de venir y por lo menos dormir a la noche con más tranquilidad.
Esta invitación me recordó la primera vez que tuve que hablar de la ley 1.420 en público. Ocurrió en un
acto en el Luna Park, organizado por la Comisión Nacional de Defensa de la ley 1.420 y de defensa de la
escuela pública, en agosto de 1964. Durante la presidencia de Arturo Illia, el periódico de la educación
popular sacó una edición especial. Publicaba la ley 1.420 y daba cuenta de qué había ocurrido en ese acto.
Les recuerdo, si no lo dije antes, que en 1964 se cumplía el 80° aniversario de la ley. Ahora estamos
cincuenta años después y yo en ese momento apenas tenía 20 o 21 años y tengo hoy 71. El periódico
Educación Popular me solicitó que les entregara para publicar un mal poema, lo confieso, en un afiche
que había pintado Antonio Berni. No sé si se retiró ya el compañero, creo que sí, pero junto con él fuimos

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al estudio de Berni y nos donó ese afiche. Ese afiche de Berni con el que se construyó toda la campaña de
difusión del acto en el Luna Park. Mi mal poema, el que voy a exhibir, se refería al impacto que me habían
provocado los ojos de ese hermoso pastel, de ese hermoso dibujo de Antonio Berni. Éramos con Hugo Di
Taranto, poeta y amigo, maestros en la escuela 20 del distrito 20. La escuela se llamaba Juan Ramón
Jiménez, pero para nosotros era “la 20 del 20”.
Les decía que el poeta leyó el poema, el que estoy tratando de exhibiros y me dijo, sencillamente,
“Decime pibe… ¿vos no tenés una novia? Acabála con este asunto del proletariado en tu poesía”. Mi novia
estaba en las tribunas, y cuando yo salí y abrí los telones, le dirigí el poema dedicado a Berni, le marqué
que estaba ahí, mirando. Para esa época, no sólo nos dedicábamos a los juegos florales, participábamos
además de la agrupación popular en otros clubes, un poco más complejos, por ejemplo, la Unión de
Maestros Primarios, yo era el delegado del 20 y el compañero era del distrito 13.
En el país se anunciaba el golpe de Onganía. Durante los últimos años de la presidencia de Illia tuvieron
lugar las movilizaciones por el presupuesto educativo. Cuando participamos de esas manifestaciones la
policía nos corría hasta la puerta de la Facultad de Filosofía y Letras, en Viamonte. Gracias a la autonomía
universitaria, la policía no podía ingresar al recinto. Una vez que atravesábamos la puerta, le hacíamos
pito catalán desde adentro porque no podían ingresar. Sí pudieron ingresar a reprimirnos sobre las
escaleras del edificio de los Dos Congresos, en una circunstancia en que estábamos jugando el papel de
seguridad de los que estaban atrás, tomados de los brazos uno con el otro. Se inauguraba un período que
íbamos a vivir con mucha más intensidad.
Fueron cincuenta años de luchas, cincuenta años de luchas intensas en el terreno de la educación. Me
hubiera gustado participar de los paneles que se celebraron hoy, donde se presentaron propuestas
respecto de la actualidad de la ley, aunque suscribiría a muchas de las que realizó Adriana recién y así de
seguido. Por ejemplo, si hoy hubiera participado en alguno de los paneles, hubiera planteado por lo menos
una posibilidad, una hipótesis para la discusión: en esos cincuenta años asistimos a una lucha de
hegemonías contrastantes, donde los sectores dominantes no lograban imponer sus propios sistemas
educativos pero los sectores subordinados, paradójicamente y quizás sobre todo por refugiarse en la
consigna de la defensa de la ley 1.420, tampoco lograban imponer otro proyecto alternativo o como
quieran llamarlo. Puedo hacer una crónica de lo que ocurrió en estos 50 años, donde no nos resultaría
difícil ver la lucha de hegemonías contrastantes. Si viéramos un periódico, el diario del día de hoy, vamos
a encontrar, como señaló recién Adriana, las voces del sector que en este momento, a través de la nueva
Ley de Educación, logró sacarnos de encima la ley de educación del menemismo. Tenemos otra ley y fue
gracias a la derrota que sufrió el menemismo. Pero en un proceso de empate hegemónico se pueden dar
situaciones que no son ni negras, ni blancas, sino grises y de todos los colorinches que se les ocurra.
Doy un ejemplo, en la provincia de Salta y como consecuencia de las leyes de transferencia, se introdujo
la enseñanza de la religión. En Salta no hay laicismo, en cambio en Neuquén y como consecuencia de ese
mismo proceso de federalismo, de la transferencia de las escuelas, el laicismo está en la Constitución
Provincial. Además, en el proyecto de educación que creo que en este momento está tratando la
legislatura de Neuquén, la ley de educación es expresamente laica. Podríamos seguir con otros ejemplos,
entre ellos todavía tenemos el quiste de la Ley de Educación Superior y esto es un ejemplo de luchas, de
proyectos antinómicos, de triunfos y de derrotas. Todavía no podemos saber lo que va a ocurrir.
Finalmente para cerrar, quiero expresar mi agradecimiento al ministro de Educación por la
convocatoria, a Gabriel Brener del Ministerio de Educación, a Luz Ayuso y al equipo del Anuario de Historia
de la Educación, y al decir al Anuario, estoy haciendo extensible a los amigos y a las amigas de la Sociedad

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de la Historia de la Educación; también le devuelvo a Paula y a los chicos de mi equipo el agradecimiento
por todos los momentos que hemos pasado juntos.
Permítanme pronunciar un agradecimiento in memorian a Luis Iglesias que fue el responsable de
haberme invitado a ese acto del Luna Park y a mi novia estudiante de aquella época, que veinte años no
es nada, pero cincuenta sin memoria es muy pesado, nada más.

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