Margolinas, C. (Ed.). (2013) Diseño de tareas en educación matemática.

Actas del Estudio 22

de ICMI (Vol. 1). Oxford.

DISEÑO DE TAREAS PARA SU USO CON TECNOLOGÍA DIGITAL

Michael O. J. Thomas
La universidad de Auckland, Nueva Zelanda
Catherine Lin
La universidad de Auckland, Nueva Zelanda

En este documento utilizamos un enfoque orientado a la investigación para describir

algunas de las características de las tareas integradas en la tecnología con valor
epistémico. Se dan algunos ejemplos de la construcción de estas tareas junto con los
factores del maestro necesarios para emplearlas. Se presenta un breve caso de estudio de
la colaboración de los autores, un investigador y un profesor, en el desarrollo e
implementación de tareas que abordan la integración de Riemann.

Palabras clave: Tareas, Tecnología, Valor epistémico, Pedagogía, Docentes.

Antecedentes

Muchos educadores promueven que la tecnología digital desempeñe un papel en

ayudar a los estudiantes a desarrollar el pensamiento matemático. Sin embargo, algunas
de las ventajas clave derivadas del uso de la tecnología emanan de las tareas que usamos
con ella. A su vez, la implementación de estas tareas depende en gran medida del
conocimiento y las orientaciones del profesor (Schoenfeld, 2010). Por lo tanto, si bien el
compromiso con las tecnologías digitales puede cambiar o desafiar las trayectorias
tradicionales de aprendizaje de los estudiantes (Anthony y Walshaw, 2007), también
puede, y lo hará, desafiar las trayectorias de enseñanza.
Por lo tanto, uno de los temas centrales en el uso de la tecnología1 es el diseño y la
implementación de tareas que fomenten el aprendizaje y la comprensión de las
matemáticas y, en particular, del pensamiento matemático (ibid). Para diseñar estas tareas
tenemos que considerar cómo este pensamiento matemático está mediado por las tareas
que se emplean con la tecnología. En este artículo abordamos los aspectos de diseño de

1
El término tecnología debe leerse en el sentido de tecnología digital a lo largo de este documento.
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tales tareas desde un punto de vista teórico, se presenta un breve caso de estudio y luego
discute algunas implicaciones para los maestros.

Tomamos una visión relativamente amplia de la idea de una tarea y la consideramos

una actividad que los estudiantes deben intentar (o elegir) en una lección de matemáticas
(y posiblemente completar en otro momento). Puede ser breve, como al resolver una sola
ecuación algebraica lineal, o larga, como una investigación estructurada o
semiestructurada de las propiedades gráficas de las funciones polinomiales de grado uno
y dos. Resolver las tareas que se les dará requerirá ciertas técnicas de los estudiantes, que
dependen de la tarea y, en palabras de Artigue (2002), pueden ir más allá de las acciones
de rutina para incluir una combinación compleja de razonamiento y trabajo de rutina. Para
generar una amplia gama de tales técnicas, las tareas deben llevar a los estudiantes más
allá de la "rutina", colocando la tarea en el centro del escenario. Estas tareas en el aula
requerirán que los estudiantes exhiban técnicas que tengan valor epistémico o pragmático
(Artigue, 2002). En el primero, la atención se centra en la producción de conocimiento
del objeto matemático en estudio, mientras que en el segundo las técnicas se perciben y
evalúan en términos de su potencial productivo. Las técnicas con valor pragmático solo
incluyen lo que a menudo se denominan tareas de procedimiento. En un aula tecnológica
Thomas (2009, p. 152) sugiere tareas de procedimiento como:

1. Resuelve 𝑥 2 − 3𝑥 + 2 = 0
2. Dibuja la gráfica de 𝑦 = (𝑥 − 1)(𝑥 + 2)
3. Diferenciar 𝑦 = 3𝑥 3 − 9𝑥
3
4. Encuentra ∫1 (3𝑥 − 2)
Tienen poco o ningún valor epistémico, ya que resolverlos con el uso de la tecnología
no ayuda a los estudiantes a enfocarse o comprender las construcciones de las
matemáticas.
Otras tareas que tienen técnicas manuales bien conocidas pueden asumir rápidamente
el carácter de las tareas de procedimiento cuando se utiliza la tecnología. Un ejemplo de
esto es cuando un conocido esquema manual se transfiere a una herramienta tecnológica,
con un cambio posterior de técnica. El uso del esquema para encontrar el inverso de una
función dada como 𝑦 = 𝑓(𝑥) que convierte a 𝑥 en el sujeto de la fórmula y luego
reemplaza 𝑥 por 𝑦 puede ejecutarse en parte en un instrumento CAS utilizando la técnica
de resolver la ecuación para 𝑥. La Figura 1 muestra dos ejemplos de cómo los estudiantes
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a quienes se les asignó la tarea de encontrar la función inversa a mano han integrado el
uso de CAS en este esquema, empleando un comando directo para realizar el primer paso
de hacer 𝑥 el sujeto de la ecuación. El uso del CAS se indica con el símbolo ♦, según se
solicite. Observamos que en cada caso el alumno escribe con precisión el formulario
proporcionado por el CAS, y el primer alumno (arriba) también ha escrito los detalles de
cada paso del esquema. Ninguno de los estudiantes ha utilizado la técnica de ingresar la
función y simplemente usar el CAS para proporcionar la función inversa, sino que la ha
integrado en su método manual.

Figura 1. Integración de CAS en la tarea:

6𝑥+1
Dado que 𝑓(𝑥) = 2𝑥−3 es invertible (𝑥 ≠ 1.5), encuentre 𝑓 −1 (𝑥).

¿Qué se debe considerar al construir tareas que emplean tecnología que tiene valor
epistémico? Basado en una consideración de los beneficios de un enfoque de Teoría-
Técnica-Tarea (TTT) (derivado de la teoría antropológica de la didáctica de Chevallard),
Kieran y Drijvers (2006) sugieren una serie de características de una tarea con valor
epistémico. Con base en su investigación, Thomas (2009) los ha agregado e incluye
abordar un concepto o idea matemática, examinar el papel del lenguaje y pedirles a los
estudiantes que escriban sobre cómo interpretan su trabajo, teniendo en cuenta las
múltiples representaciones dinámicas y los tratamientos y, especialmente, conversiones
entre representaciones (Duval, 2006) e interacciones versátiles con representaciones
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(Thomas, 2008), integrando técnicas tecnológicas y manuales, con el objetivo de

generalizar, y haciendo que los estudiantes piensen en la prueba y el desarrollo de la teoría
matemática. Consideramos cómo la siguiente tarea, basada en una de Thomas (2009),
busca seguir estos principios de diseño basados en la investigación.

¿Cuál de las siguientes ecuaciones tiene las mismas soluciones? Explique cómo calculó
sus respuestas y escriba los motivos de sus respuestas. Use una calculadora gráfica o
computadora para ayudarlo a resolver y respaldar sus respuestas con una explicación. En
general, ¿qué ecuaciones de este tipo tendrían las mismas soluciones y por qué?

Primero, se alienta a los estudiantes a pensar sobre el lenguaje y escribir sobre su trabajo
dando razones. La teoría matemática centrada en esta tarea incluye la noción de la
naturaleza de una solución, las transformaciones bajo las cuales se conservan las
soluciones y la diferencia entre las transformaciones legítimas de una ecuación, las que
son matemáticamente correctas, y las transformaciones productivas, las que se mueven
más rápidamente hacia la solución (Hong, Thomas y Kwon, 2000). Si bien esta tarea es
accesible usando una calculadora gráfica, un programa de computadora como GeoGebra
(ver Figura 2) puede mejorar la naturaleza dinámica de los enlaces a una representación
gráfica, permitiéndole interactuar con las representaciones para hacer preguntas que
involucran tratamientos ¿la solución 𝑥 permanece en la misma línea vertical? ¿Y las
conversiones? ¿Cuál es el efecto en las gráficas de sumar 𝑎𝑥 2 o 𝑏𝑥 a ambos lados de una
ecuación y por qué? Por lo tanto, el objetivo es que los gráficos apoyen al alumno al
permitir interacciones versátiles con los gráficos y proporcionar un enlace de
representaciones de álgebra-gráfico importante (una vista de álgebra está disponible en
GeoGebra). Para completar la tarea requiere la integración de técnicas tecnológicas y
manuales, se les pide a los estudiantes que generalicen desde las ecuaciones dadas a
cualquier ecuación de la misma forma, y la inclusión de la palabra 'por qué' puede
motivarlos a pensar en dar razones, conduciendo a la argumentación y posiblemente a la
noción de probar una conjetura.
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Figura 2. Uso de GeoGebra para investigar la adición de 𝑎𝑥 2 (izquierda) y 𝑏𝑥 (derecha)

a ambos lados de una ecuación.

Otro ejemplo de una tarea que ejemplifica el uso de la tecnología para involucrar a los
estudiantes con un concepto matemático de la manera descrita anteriormente se presenta
en Heid, Thomas y Zbiek (2012, en prensa). Esto requiere considerar una transformación
lineal, preguntando por la forma algebraica que tomaría una función 𝑓 cuando su gráfica
se refleja en la recta 𝑦 = 𝑘, para algunos 𝑘 reales. Asumiendo que los estudiantes no
conocen un procedimiento para escribir esto, y que ni siquiera tienen un esquema mental
para una técnica adecuada, la tecnología, como una calculadora CAS o un programa de
computadora, puede ayudarlos a resolver el problema general inductivamente a través de
ejemplos específicos. Esto puede comenzar reflejando la gráfica de, digamos, 𝑦 = 𝑥 2 +
3𝑥 en la recta 𝑦 = 2. La tecnología se puede usar para dibujar las gráficas, posiblemente
vinculando las representaciones algebraicas y gráficas de manera dinámica. En la Figura
3 vemos un ejemplo de cómo se usa un deslizador para variar la función (izquierda) y
luego el valor de k (derecha) y el programa está configurado para reflejar la función. El
primer paso muestra que los puntos de intersección de las funciones y 𝑦 = 2 son
invariables bajo reflexión, y por lo tanto, todos se encuentran en la recta 𝑦 = 2 y el
segundo que todos los puntos de intersección se encuentran en la gráfica de la función, ya
que 𝑘 varía. Del mismo modo, el valor 𝑥 del vértice es invariable bajo reflexión en ambos
casos. La vista algebraica de GeoGebra también da acceso a la forma algebraica de la
 Margolinas, C. (Ed.). (2013) Diseño de tareas en educación matemática. Actas del Estudio 22
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función reflejada. Se espera que los estudiantes puedan desarrollar una técnica para la
reflexión que implique traducir el gráfico verticalmente por −𝑘, luego reflejar en el eje 𝑥
(𝑔(𝑥) = −𝑓(𝑥)) y luego trasladar verticalmente por +𝑘. Esto significa relacionar
traslaciones y reflexiones a través de representaciones, relacionando gráficos con formas
algebraicas 𝑓(𝑥) + 𝑘 y – 𝑓(𝑥).

Figura 3. Reflexión dinámica de gráficos en la recta 𝑥 = 𝑘 usando GeoGebra.

Por supuesto, una característica clave de la tarea es el apoyo para generalizar

algebraicamente para cualquier función y la recta 𝑦 = 𝑘. Dado que 𝑔(𝑥) es un reflejo de
𝑓(𝑥) en 𝑦 = 𝑘, cada punto de la gráfica (y el plano) se refleja de manera similar. Tomando
así un punto general (𝑥, 𝑓(𝑥)), la distancia 𝑛 sobre la recta 𝑦 = 𝑘, 𝑛 = 𝑓(𝑥) − 𝑘, y así
para nuestra función reflejada, 𝑔(𝑥) = 𝑘 − 𝑛 = 𝑘 − (𝑓(𝑥) − 𝑘) = 2𝑘 − 𝑓(𝑥). Por lo
tanto, el resultado de reflejar la gráfica de la función 𝑓(𝑥) en la recta 𝑦 = 𝑘 es obtener
una función 𝑔(𝑥) = 2𝑘 − 𝑓(𝑥). Por ejemplo, al reflejar la gráfica de 𝑓(𝑥) = 3𝑥 4 − 2𝑥 +
1en la recta 𝑦 = −2 se obtiene la gráfica de la función 𝑔(𝑥) = −4 − (3𝑥 4 − 2𝑥 + 1) =
2𝑥 − 3𝑥 4 − 5. Involucrar a los estudiantes en el razonamiento inductivo a partir de
ejemplos podría permitirles abstraer este resultado general, describirlo y tratar de
demostrarlo, comprometiéndose profundamente con las matemáticas.
 Margolinas, C. (Ed.). (2013) Diseño de tareas en educación matemática. Actas del Estudio 22
de ICMI (Vol. 1). Oxford.

Conocimiento del maestro

La capacidad de un maestro para construir y usar tareas con valor epistémico, como las
descritas anteriormente, requiere lo que Thomas (Thomas y Hong, 2005; Hong y Thomas,
2006) llama conocimiento tecnológico pedagógico (PTK, ver Figura 4). Este marco
comprende orientaciones positivas (Schoenfeld, 2010 — incluye creencias y actitudes),
objetivos y afectos con respecto al uso de la tecnología, un sólido conocimiento
matemático para la enseñanza (Hill & Ball, 2004) y una buena instrumentalización e
instrumentación de la herramienta tecnológica. Por lo tanto, comprende la perspectiva del
profesor sobre la tecnología, su familiaridad con ella como herramienta de enseñanza y
su comprensión de las matemáticas y cómo enseñarla. Un maestro con un buen PTK puede
comprender los principios y las técnicas requeridas para construir situaciones didácticas
que incorporan tecnología, con el entorno que contiene tareas que permiten que surja el
aprendizaje matemático, mediado por la tecnología.

Goos (2005) identificó una variedad de factores que influyen en el uso de tecnología
docente. Esto incluye: habilidad y experiencia previa en el uso de la tecnología; tiempo y
oportunidades para aprender (educación previa al servicio, orientación durante la práctica
y enseñanza inicial, desarrollo profesional); disponibilidad de materiales didácticos
apropiados; apoyo de colegas; conocimiento de cómo integrar la tecnología en la
enseñanza de las matemáticas; y creencias sobre las matemáticas y cómo se aprende. Por
lo tanto, para ayudar a los maestros con el desarrollo de PTK, se debe idear alguna forma
de enfocarlos. Una forma es a través de asociaciones con investigadores. Algunos de los
resultados de la investigación que involucra una asociación de este tipo relacionada con
el diseño de tareas se registran a continuación.
 Margolinas, C. (Ed.). (2013) Diseño de tareas en educación matemática. Actas del Estudio 22
de ICMI (Vol. 1). Oxford.

Figura 4. Un esquema de la construcción del Conocimiento de Tecnología Pedagógica

(PTK).

En esta investigación, los dos autores de este artículo trabajaron juntos usando los
principios anteriores para desarrollar tareas adecuadas que incorporan el uso de la
tecnología que ayudaría a los estudiantes a construir una comprensión más completa de la
integración de Riemann (ver Lin y Thomas, 2011). Esto incluyó ayudar a los estudiantes
a desarrollar una imagen conceptual rica de integral definida y la capacidad de coordinar
el esquema visual de las sumas de Riemann y el esquema analítico del límite de las
secuencias numéricas (Czarnocha, Loch, Prabhu y Vidakovic, 2001). Para hacer esto,
desarrollamos un enfoque de cognición incorporada (Tall, 2008) a la noción de infinito y
límite a través de tareas cuidadosamente construidas que ampliarían la previa de los
estudiantes para ampliar su imagen conceptual de integral definida (Rasslan & Tall,
experiencia y 2002). Se tomó la decisión conjunta de usar el software GeoGebra y el autor
principal (el investigador experimentado) transmitió al maestro sus ideas sobre los
beneficios del software y cómo podría usarse en este caso para construir tareas adecuadas.

El profesor estaba entusiasmado con el uso del software, podía ver los posibles beneficios
pedagógicos y estaba comprometido a probarlo. Se tomó la decisión de utilizar
características algebraicas, gráficas y numéricas (hoja de cálculo) del programa
GeoGebra. La construcción de la tarea continuó a través de ciclos de sugerencias por parte
del investigador, construcción experimental por parte del maestro y luego refinamiento a
través de la discusión con el investigador, hasta que ambos estuvieron contentos con los
resultados. Se acordaron objetivos claros para el papel y la implementación de la
tecnología.

Aquí se presenta con más detalle una de las tareas construidas, relacionada con el concepto
matemático de las sumas de Riemann. El profesor estableció la siguiente trayectoria
docente, integrando la tecnología, para este concepto.

Preguntas introductorias y dos experimentos de pensamiento sobre el descubrimiento

cubierto durante un período de tiempo dada la tasa de cambio de la distancia.
Obtenga un rango (mínimo y máximo) de estimaciones del área sumando los rectángulos.
Defina el mínimo (subestimación) del rango como la "suma inferior" y el máximo
(sobreestimación) como la "suma superior".
Explore lo que sucede con las estimaciones al aumentar el número de rectángulos. Explore
lo que sucede cuando hacemos que el intervalo de tiempo sea realmente pequeño
comparando los resultados con el área real usando el software GeoGebra.
 Margolinas, C. (Ed.). (2013) Diseño de tareas en educación matemática. Actas del Estudio 22
de ICMI (Vol. 1). Oxford.

Establezca la idea de que a medida que aumenta el número de rectángulos, las sumas
inferiores son casi iguales a las sumas superiores.
La tarea utilizó2 un número variable de rectángulos izquierdos y derechos (de 5 a 500)
para aproximar el área bajo la curva de 𝑡 = 0 a 𝑡 = 10 horas (ver Figura 5). Los
estudiantes registraron el valor aproximado del área en cada ocasión, ya que el número de
subintervalos o rectángulos se cambió dinámicamente con el deslizador, en las celdas
correctas en la tabla proporcionada, que se muestra en la Figura 5 (derecha).

Completando la tabla provista

Figura 5. Uso del programa GeoGebra para investigar sumas de Riemann.

En conformidad con los principios de diseño de tareas, se alentó a los estudiantes a escribir
sobre lo que notaron del programa y los resultados en la tabla, usando las preguntas: ¿Qué
notaron sobre la diferencia entre la suma de la izquierda y la derecha? ¿Suma (diferencia
de precisión) a medida que aumenta el número de rectángulos? A medida que aumentamos
el número de rectángulos dibujados entre 𝑡 = 0 a 𝑡 = 10 horas, ¿qué notó acerca de la
relación entre los rectángulos y el área bajo la curva? ¿Cómo se relaciona esta
característica con la precisión de la aproximación del área?; y ¿Puedes pensar en otros
métodos para aproximar el área para producir una mejor estimación? Se siguió un método

2
Tenga en cuenta que el programa se utilizó en una forma que permite la investigación general de las
funciones polinómicas hasta el grado 4. La vista de la hoja de cálculo que muestra sumas numéricas
también era visible a la derecha del gráfico.
 Margolinas, C. (Ed.). (2013) Diseño de tareas en educación matemática. Actas del Estudio 22
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que usa trapecios. Esto preparó a los estudiantes para la presentación de una
generalización algebraica del límite de las sumas de Riemann.

En general, la mejoría de la clase basada en las pruebas antes y después de la enseñanza

fue significativamente mejor que la de un segundo grupo de estudiantes que cubrieron el
mismo terreno pero no hicieron las tareas de la computadora (𝑡 = −2.9095, 𝑝 < 0.01), y
los estudiantes tuvieron una mejor comprensión de las sumas de Riemann y los métodos
numéricos gráficamente, aunque fueron menos capaces de llevar a cabo el método
numéricamente. La maestra habló con seis de los 23 estudiantes de la clase y cuando se le
preguntó cómo el programa había influido en su comprensión. Los seis comentaron que
les gustó la vista de gráficos dinámicos de GeoGebra y que el aspecto visual del software
realmente les ayudó a aprender y comprender mejor el tema de integración. Dos de sus
comentarios fueron:

Estudiante 1: Creo que la visualización y la imagen dinámica del programa me ayudan a

entender de dónde se deriva la fórmula. Al observar las diferentes formas... Entiendo
mejor cómo encontramos el área usando diferentes formas y cómo se relaciona con la
integral definida.

Estudiante 2: Realmente me gusta [GeoGebra] cuando estábamos aprendiendo acerca de

la aproximación del área usando rectángulo y también trapecio. Puedo ver en la vista de
gráficos instantáneamente que la aproximación es mejor cuando comenzaste a cambiar el
número de rectángulos o trapecios... es más fácil para mí entender porque no es solo
gráfico, también es instantáneo.

De sus comentarios parece que la tarea que usa GeoGebra ayudó particularmente a estos
estudiantes a comprender mejor cómo se puede ver que el concepto de integración
comienza con aproximaciones de área que mejoran si aumentamos el número de
rectángulos o trapecios, haciendo coincidir más de cerca el área real debajo del gráfico.
Esta idea puede ser difícil de ilustrar y explicar sin la ayuda de dicha tecnología. Con
respecto a la forma en que mejoró su comprensión general del módulo de trabajo, dijeron:

Estudiante 2: Creo que mi conocimiento de la relación entre integración y área ha

cambiado. Es probable que [GeoGebra] mejore mi conocimiento del área y lo mejore.
Quiero decir, antes de ver la integración solo como una técnica o una fórmula opuesta a
la diferenciación. Pero ahora... entiendo más por qué usamos la integración para el área.
Estudiante 3: Antes creo que la integración es solo una fórmula que es opuesta a la
diferenciación. Pero ahora sé más por qué haces la integración, como para descubrir el
área. Básicamente veo más conexión entre la diferenciación y la integración ahora.
 Margolinas, C. (Ed.). (2013) Diseño de tareas en educación matemática. Actas del Estudio 22
de ICMI (Vol. 1). Oxford.

Estudiante 4: En el año 12, creo que la integración es un algoritmo de álgebra simple.

Ahora, después de que nos enseñó el tema con el programa informático, creo que he
aprendido más sobre la integración, como la forma en que se relaciona con el área. Lo
entiendo mejor gráficamente ahora.
La maestra disfrutó usando el enfoque desarrollado en sus lecciones, confiaba en hacerlo
y ha seguido usándolo desde entonces. Su creciente PTK se evidencia en parte en su
comentario de que: “Los maestros necesitan usar GeoGebra... para actividades de
investigación con el fin de aumentar las interacciones entre los estudiantes y el software.
Más importante aún, los maestros deben plantear problemas [tareas] interesantes y
significativos para que los estudiantes puedan participar activamente, y tratar de responder
preguntas y reformular conceptos en sus propios términos... una forma ideal de usar
GeoGebra es donde los estudiantes investigan ideas matemáticas con el software haciendo
conjeturas y probándolas”. También comenta que, aunque la experiencia de escribir las
tareas con GeoGebra inicialmente no fue fácil, mejoró su comprensión de Riemann
integral ya que necesitaba comprender el concepto a fondo antes de poder utilizar todas
las funciones del programa disponibles en GeoGebra para lograr lo que queríamos mostrar
a los alumnos. En general, sintió que "fue una muy buena experiencia para mí colaborar
con [el investigador] tratando de escribir tareas que puedan mejorar la comprensión de los
estudiantes".

En este artículo hemos tomado una postura teórica para hacer sugerencias sobre el tipo de
características que las tareas que incorporan el uso de la tecnología pueden necesitar para
tener un valor epistémico. Estos se han ejemplificado con varias tareas que tienen su base
en la investigación del primer autor. Sugerimos que el desarrollo de tareas como estas no
es un asunto trivial para los maestros de matemática en el aula y hemos descrito cómo un
esfuerzo de colaboración entre docentes e investigadores es una forma posible de ayudar
a los maestros a construir el PTK que necesitan para convertirse en diseñadores de tareas
seguros.
 Margolinas, C. (Ed.). (2013) Diseño de tareas en educación matemática. Actas del Estudio 22
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