DISEÑO DE UNA TRAYECTORIA HIPOTÉTICA DE APRENDIZAJE PARA

EL CONCEPTO DE ECUACIÓN DIFERENCIAL DE PRIMER ORDEN Y SU

SOLUCIÓN.

Gerardo Martínez Espino Gustavo Martínez Sierra

Gerardomartinezespino12@gmail.com gmartinez@uagro.mx

Resumen: En este trabajo se presentan los avances de la investigación en cuanto a la

revisión de la literatura. Se presenta una síntesis de las investigaciones en educación

matemática que se han hecho en el campo de las Ecuaciones Diferenciales (EDs). En ella se

muestra un panorama de las dificultades que presentan los estudiantes cuanto resuelven EDs y

los tipos de propuestas de enseñanza y aprendizaje que se han desarrollado para sobrepasarlas.

Se presenta además, un avance en el diseño de la Descomposición Genética Preliminar (DGP)

del concepto de Ecuación Diferencial Ordinaria, resultante del análisis de la literatura. La

DGP explica la construcción del objeto: Conjunto Solución de una EDO, a través de los

métodos analítico, gráfico y numérico (método de Euler).

Palabras Clave: ecuaciones diferenciales, solución a una ecuación diferencial, Teoría APOE,

trayectoria hipotética de aprendizaje.

1
 1 Introducción

Las Ecuaciones Diferenciales están ubicadas dentro del área de las matemáticas aplicadas, lo

que las hace un componente vital dentro de los programas universitarios de carreras como:

Ingeniería, Química, Física y Matemáticas por mencionar algunas. Son además, parte del campo

de investigación de Post Calculo en Educación Matemática de nivel Universitario (PC-RUME

por sus siglas en ingles) que abarca la enseñanza y aprendizaje de campos como: Álgebra Lineal,

Análisis Matemático, Topología y Combinatoria (C. Rasmussen & Wawro, 2017).

Las investigaciones en educación matemática que han abordado varios aspectos relacionados

con la enseñanza y aprendizaje de las Ecuaciones Diferenciales (EDs) se han enfocado en

observar: como los estudiantes comprenden lo conceptos relacionados con su solución cuando se

opta por cambiar el modelo de clase (e.g, Keene et al., 2012; Mallet & McCue, 2009;

Rasmussen, 2001; Raychaudhuri, 2007), como los estudiantes desarrollan habilidades para

encontrar soluciones a EDs cuando se le presentan tareas que involucran modelación y

visualización (e.g., Czocher, 2017; Habre, 2000; Hyland et al., 2021; KarimiFardinpour &

Gooya, 2018; C. Rasmussen & Keene, 2019; C. L. Rasmussen & King, 2000; Trigueros

Gaisman, 2014), como los estudiantes razonan acerca de la solución a Sistemas de EDs (e.g.,

Arslan, 2010; Dana-picard & Kidron, 2008; Keene, 2008; C. Rasmussen & Blumenfeld, 2007;

Whitehead & Rasmussen, 2003) y como los estudiantes comprenden los teoremas relacionados a

las EDs (C. Rasmussen & Ruan, 2019; D. Raychaudhuri, 2007). Resultados de algunos de estos

estudios se mostrarán en la siguiente sección.

La síntesis de la literatura anterior ha permitido construir un panorama más amplio acerca de

la comprensión y razonamiento que tienen los estudiantes al respecto de las EDs. Sin embargo, el

diseño de más y nuevas propuestas de enseñanza que permitan observar como el estudiante

2
reflexiona sobre los procesos que está llevando acabo y como éstos benefician la comprensión de

los conceptos relacionados a las EDs, se ha vuelto una sugerencia general en la mayoría de los

estudios revisados. De ahí, que el objetivo de esta investigación es seguir esa dirección de diseño

contribuyendo al cuerpo de investigaciones en el campo de las EDs, con un modelo que ayude

tanto a profesores como a investigadores a identificar aspectos fundamentales en el aprendizaje

de los estudiantes y les permita desarrollar concepciones de mayor significado.

Basamos nuestro diseño en las siguientes preguntas de investigación:

(1) ¿Cómo puede ser desarrollado el aprendizaje de las EDs en estudiantes del nivel

universitario?

(2) ¿Qué tipo de actividades matemáticas fomentan el desarrollo de ese aprendizaje?

Para responder a estas preguntas, diseñamos una Descomposición Genética Preliminar

(DGP) de acuerdo a la teoría APOE del concepto Ecuación Diferencial y su conjunto solución.

En ella se describen tres posibles caminos por los cuales se puede construir el objeto: Conjunto

Solución de una EDO, mediante el uso de métodos Analíticos, Cualitativos y Numéricos.

2 Revisión de la literatura en el campo de las EDs.

La revisión de la literatura revela un creciente desarrollo en las maneras en las que los

estudiantes pueden ser introducidos al estudio de las Ecuaciones Diferenciales (EDs) y a sus

métodos de solución y análisis. Con la finalidad de familiarizar al lector con el tipo de

investigaciones que se han realizado en este campo, esta sección se organiza en torno a: (1) como

los estudiantes comprenden la solución a las EDs y (2) en las propuestas de enseñanza y

aprendizaje de los conceptos relacionados con las EDs y su solución.

3
 2.1 Solución a EDs.

Una dificultad que es común encontrar en los estudiantes cuando se enfrentan por primera

vez a las EDs, es que la mayoría no logra conceptualizar la solución como una función o como

una colección de funciones, pues esperan que esa solución sea un número (Arslan, 2010; C.

Rasmussen, 2001; D. Raychaudhuri, 2008, 2014). Lograr este cambio conceptual no es algo

trivial, pues la idea de que resolver una ED es algo meramente algebraico está muy presente en la

mente de los estudiantes (Habre, 2000). Arslan (2010) por ejemplo, muestra como los

estudiantes tienden a usar primero técnicas analíticas para intentar resolver una ED a pesar de

que las actividades estén planeadas para resolverse en un entorno gráfico.

En particular, Raychaudhuri (2008) realizó un estudio donde analiza la estructura de la

definición del concepto de Solución a una ED a través del marco de Contexto-Entidad-Proceso-

Objeto, para poder analizar el razonamiento de los estudiantes en un curso introductorio a las

EDs. Sus resultados muestran que la primera imagen como Entidad que los estudiantes generan

para una solución, es una curva representada por una ecuación de la forma y=f (x ). Además, el

ver a la ED como la derivada de la función solución permite que los estudiantes superen la

dificultad de ver dicha solución como una función. Esto consecuencia del contexto donde al

derivar una solución se da origen a la ED y por tanto la solución debe de ser una función. Sin

embargo, al estar el curso altamente enfocado en técnicas analíticas para resolver EDs, los

estudiantes tendían a determinar la solución general a la ecuación mediante integración e

ignoraban aquellas posibles soluciones que no concordaban con esa forma. Perdiendo de vista la

parte de la definición que implica que la solución debe de satisfacer a la ED.

Estas investigaciones muestran como la mayoría de los estudiantes son exitosos en

determinar la solución a una ED de manera algebraica, pero no en conceptualizar esa solución y

4
su relación con la ED. Dando evidencia de que para los estudiantes la conexión entre la ED y sus

soluciones es algo procedimental antes que conceptual.

2.2 Propuestas de enseñanza y aprendizaje de EDs.

Para superar las dificultades mencionadas en la sección anterior, las investigaciones dejan

claro que el aprendizaje es posible si se desarrollan las estrategias adecuadas para generarlo

(Czocher, 2017; Hyland et al., 2019; Mallet & McCue, 2009; C. Rasmussen et al., 2018; C.

Rasmussen & Keene, 2019; Zeynivandnezhad & Bates, 2018). Por ejemplo, en el estudio

realizado por Mallet y McCue (2009) los estudiantes mostraron una retención positiva de las

estrategias para resolver EDOs y algunos mostraron una mejor comprensión del concepto de

solución. Para lograrlo, diferentes formas típicas de EDs fueron presentadas a los estudiantes

para primero ser resueltas y discutidas en equipos, y luego presentar estrategias de solución

diseñadas bajo la perspectiva teórica de las 5 E´s del constructivismo (Engage, Explore,

Explain&Elaborate, Evaluate).

Las propuestas de enseñanza con apoyo de CAS (Computer Algebra Sistems) han

presentado resultados positivos acerca de cómo los estudiantes comprenden la solución de una

ED (Dana-picard & Kidron, 2008; Zeynivandnezhad & Bates, 2018). Al tener un ambiente que

facilita la visualización y cálculo de las soluciones, los estudiantes pueden centrar su atención en

la comprensión de la solución mediante la interacción entre los registros numérico, gráfico y

algebraico. De forma similar, la enseñanza de las EDs mediante métodos cualitativos (gráficos)

ha mostrado ser efectiva en fomentar la comprensión de la solución como una función, en

desarrollar intuición acerca del comportamiento de las soluciones y en la construcción y tránsito

del campo de pendientes (Dana-picard & Kidron, 2008; Hyland et al., 2019; KarimiFardinpour &

Gooya, 2018).

5
 El acercamiento a la enseñanza de las EDs orientado a la investigación propuesto por

Rasmussen et. al. (2006) provee un ejemplo de un plan de estudios basado en la teoría de

Educación Matemática Realista (RME por sus siglas en ingles). Su trabajo ha servido como base

para fundamentar teorías de instrucción sobre conceptos como: la solución a una ED, el campo

de pendientes, los diagramas de bifurcación, la razón de cambio, y ha presentado resultados

empíricos de como los estudiantes comprenden estos conceptos (Keene, 2008; Kwon et al., 2005;

C. Rasmussen et al., 2018; C. Rasmussen & Keene, 2019; C. Rasmussen & Kwon, 2007).

Rasmussen y Kwon (2007) sugieren que un curso en EDs orientado en la investigación

podría guiar a los estudiantes en el aprendizaje de nuevos conceptos matemáticos al fomentar la

participación en discusiones matemáticas, proponiendo y respaldando conjeturas, explicando y

justificando su pensamiento, y resolviendo y reinventando problemas. Este tipo de instrucción se

basa en tres principios fundamentales: (1) mayor participación de los estudiantes en las

matemáticas, (2) colaboración entre pares y (3) investigación del pensamiento de los estudiantes

por parte del instructor.

Otro foco de investigación es como la modelación permite desarrollar el aprendizaje de las

EDs en los estudiantes. Las propuestas de enseñanza con este método indican que los estudiantes

se involucran con mayor motivación en la resolución de problemas y ayudan a evitar obstáculos

reportados en la literatura (Czocher, 2017; C. Rasmussen et al., 2018; M. Trigueros, 2014). Por

ejemplo, Trigueros (2014) presenta una propuesta de enseñanza basada en la teoría APOE para

observar el cambio de pensamiento que sufren los estudiantes en la comprensión de los

conceptos relacionados a las EDs. Siguiendo una descomposición genética preliminar, se

diseñaron ejercicios y actividades que permitieran desarrollar las estructuras mentales que se

proponen en la teoría.

6
 Los resultados de esta investigación muestran que la DG es un instrumento útil para guiar el

diseño y uso efectivo de las actividades que favorecen la construcción de conocimiento. Además,

mediante el análisis del trabajo de los estudiantes fue posible reconocer las construcciones que

juegan un papel importante en el aprendizaje de las EDs y su conjunto solución, esto es: el

proceso de análisis de la derivada, la función implícita como objeto y su derivada, la distinción

entre los puntos críticos de una función y las soluciones de equilibrio de la ED y la construcción

de los procesos de conversión flexible del conjunto solución de la ecuación entre las diferentes

representaciones que permiten el análisis cualitativo de la ED. Finalmente La posibilidad de

utilizar el modelo matemático como objeto de reflexión y de poner en correspondencia los

resultados de la modelación con lo que se espera del comportamiento del fenómeno, permite

interiorizar las primeras acciones de exploración en procesos y, en algunos casos, la

encapsulación de los objetos resultantes de la coordinación de dichos procesos.

2.4 Resumen.

La revisión de la literatura muestra como las investigaciones en EDs han resultado en marcos

teóricos útiles para interpretar el razonamiento de los estudiantes y para planear actividades en

clase. Además, dan muestra de cómo la identificación temprana de las dificultades en los

estudiantes puede llevar al diseño de planes de estudios innovadores, enfocados en desarrollar

una mejor comprensión de los conceptos relacionados a las EDs.

Sin embargo, el cuerpo de investigaciones en educación matemática sobre este campo es

relativamente bajo a pesar de la importancia que tienen las EDs en los planes de estudio

universitarios. Hacen falta más propuestas que conviertan los resultados de las investigaciones en

estrategias de enseñanza para el salón de clase. Fomentando así el desarrollo de cursos de EDs

7
que enfaticen el uso de métodos de análisis analíticos, gráficos, numéricos y de modelación de

forma balanceada, para desarrollar el aprendizaje de las EDs y su solución en los estudiantes.

3 Marco Teórico

3.1 Teoría APOE

La teoría APOE propone que cuando un estudiante es enfrentado a problemas matemáticos,

la comprensión matemática se desarrolla mediante la construcción de procesos y estructuras

mentales (Arnon et al., 2014). Estas estructuras mentales son denominadas como: acciones,

procesos y objetos, y son organizadas en Esquemas por los estudiantes.

De acuerdo con Arnon et al.( 2014): Una acción es una transformación de un objeto mental

que es guiada por una serie de instrucciones externas con las que se comienza a aprender el

concepto. Conforme el estudiante repite las acciones, comienza a reflexionar sobre ellas y éstas

pueden ser interiorizadas en un proceso, lo que permite prescindir de las instrucciones externas

para realizar las acciones. De manera similar, el estudiante puede construir un nuevo proceso

mediante la reversión (pensamiento en reversa) del proceso original.

Cuando se presenta la necesidad de aplicar acciones sobre un proceso dinámico, el estudiante

comienza a concebir este proceso como una totalidad en la que las acciones pueden ser aplicadas

ya sea de forma explícita o mental. Se dice entonces que el estudiante ha encapsulado el proceso

en un objeto. Este nuevo objeto puede ser Des-encapsulado en el proceso que le dio origen y

coordinado con otros procesos para ser encapsulado en nuevos objetos.

Un Esquema es una colección coherente de acciones, procesos, objetos y otros esquemas

previamente construidos y las conexiones entre ellos resultantes de la reflexión de los estudiantes

8
al enfrentarse con problemas matemáticos. Los esquemas pueden ser transformados en objetos

estáticos mediante el mecanismo de Tematización o mantenerse en su forma dinámica para

poderse relacionar con otros esquemas. En la Figura 1 se muestra la relación entre los

mecanismos y las estructuras mentales de acuerdo a la teoría APOE.

Figura 1

Relación entre las estructuras y mecanismos mentales según la teoría APOE (Arnon et al. 2014

p. 18)

Las estructuras y mecanismos mentales que están relacionadas con la construcción de un

concepto en particular pueden ser descritas a través de una Descomposición Genética preliminar.

Esto es un modelo hipotético que describe las estructuras y mecanismo mentales que un

estudiante podría necesitar para construir un concepto matemático en específico.

Al principio un nuevo concepto matemático surge como una transformación de un concepto

existente, de modo que la descomposición genética incluye las explicaciones de como las

Acciones sobre este concepto son Interiorizadas en un Proceso. Luego para ver este Proceso

como una entidad que puede ser transformada se Encapsula en un nuevo Objeto mental.

Finalmente la descomposición genética incluye una descripción de como todas estas estructuras

pueden ser organizadas en un Esquema.

9
3.2.3 Descomposición Genética Preliminar del Esquema de Ecuación Diferencial y su

Solución.

La siguiente descomposición genética preliminar (DGP) para los conceptos de Ecuación

Diferencial Ordinaria y su Solución es resultado del análisis de la literatura y parte de la DG

propuesta en la investigación de Trigueros (2014). Con la finalidad de hacer más explicitas las

estructuras y mecanismos que ayudan a la construcción de los conceptos, se presentan tres

caminos por los cuales se puede construir el objeto: conjunto solución de una EDO. Cada camino

describe las estructuras y mecanismos mentales con los cuales un estudiante puede construir los

conceptos, mediante los métodos de solución y análisis analíticos, cualitativos (gráficos) y

numéricos (método de Euler).

Concepciones previas

1. Concepción Objeto de Conjunto

2. Concepción Objeto de Variable

3. Concepción Objeto de Ecuación Algebraica

4. Concepción Esquema de Función

5. Concepción Esquema de Derivada de una función

6. Concepción Objeto de Integral Indefinida

El esquema de Ecuación Diferencial de primer Orden y su Solución a partir del método

Analítico puede incluir las siguientes estructuras y mecanismos:

1a. La acción de sustituir una función y (t) dada para verificar si es o no una solución a la

dy
ecuación diferencial: =f ( y , t).
dt

10
 2a. Interiorización de las acciones en (1a) para formar un proceso único en el que la

estructura de la función solución y ( t ) es identificada mentalmente mediante su concepción

proceso de derivada.

3a. Coordinación del proceso en (2a) con la concepción Proceso de Conjunto para construir

una concepción proceso de todas las posibles funciones y (t) que son solución de la EDO.

4a. Encapsulación del proceso en (3a) para construir una concepción Objeto de conjunto

solución de una EDO en la que cadenas de procesos han sido conceptualizados como una

totalidad, y las acciones escritas o mentales que involucren diferenciación son efectuadas sobre

la función solución y (t) identificada o propuesta.

1b. Desencapsulación de la concepción Objeto de Ecuación Diferencial, en la que el lado

derecho de la igualdad es el producto de dos (o más) funciones que tienen la forma:

f ( y , t )=f ( y) g(t) o que puede ser rescrito de esa forma (EDO separable).

dt
2b. La acción de multiplicar la ecuación diferencial por el termino para obtener la
f ( y)

dy
forma: =g(t )dt
f ( y)

3b. Interiorización de la acción en 2b para formar el proceso único de separar las variables

que conforman la ED

4b. Coordinación del proceso en 3b con la concepción proceso de Integral Indefinida para

formar el proceso de encontrar la solución implícita a la ED mediante técnicas de integración.

5b. Coordinación del proceso en 4b con la concepción proceso de Conjunto para construir

todas las posibles funciones de la forma general: H ( y )=G ( t ) +C que son solución de la EDO.

11
 6b. Coordinación del proceso en 4b con la concepción proceso de Función para construir el

proceso único de determinar todas las posibles soluciones que cumplen y ( t 0 )= y 0.

7b. Coordinación de los procesos (5b) y (6b) para construir todas las posibles funciones de la

forma general: H ( y )=G ( t ) +C y que cumplen y ( t 0 )= y 0.

8b. Encapsulación del proceso en (6b) para construir una concepción Objeto de conjunto

solución de una EDO en donde cadenas de procesos han sido conceptualizados como una

totalidad, y las acciones mentales o escritas que involucren separación e integración son

efectuadas sobre la EDO.

El esquema de Ecuación Diferencial de primer Orden y su Solución a partir de los

métodos Cualitativo y Numérico puede incluir las siguientes estructuras y mecanismos:

1c. Las acciones de sustituir puntos ( t , y ) en la expresión f (t , y ) de la ecuación para

obtener las pendientes de la función solución y (t) en los puntos ( t , y ) en conjunto con la

acción de graficarlas en el plano t − y para dibujar el campo de pendientes de la EDO.

2c. La acción de esbozar una gráfica de la función solución y (t 0), que sea tangente al

campo de pendientes en cada punto (t 0 , y 0 )a lo largo de la gráfica.

3c. Interiorización de las acciones en (1c) y 2(c) para formar un proceso único en el

que la estructura de la función solución y (t) es identificada mentalmente mediante su

representación gráfica en el campo de pendientes de la ED y su esquema de función.

4c. Coordinación del proceso en (3c) con el proceso de Conjunto para formar el

proceso único de esbozar todas las gráficas de las posibles soluciones a la EDO.

5c. Encapsulación del proceso en (4c) para construir el Objeto conjunto solución de

una EDO, en donde cadenas de procesos han sido conceptualizadas en una totalidad y las

12
 acciones mentales o escritas que involucren graficación, son aplicadas en el campo de

pendientes de posibles soluciones a la EDO.

Estructuras y Mecanismos mentales para encontrar la solución a la EDO dado el problema

dy
de valor inicial: =f ( t , y ) , y ( t 0 )= y 0 por el método de Euler:
dt

1d. La acción de determinar el tamaño de paso ∆ t dentro de un intervalo 0 ≤ t ≤ k en

coordinación con la acción de establecer el punto (t 0 , y 0 ) dada la condición inicial.

2d. La acción de sustituir el punto (t 0 , y 0 ) en f (t , y ) para determinar la pendiente f (t 0 , y 0 ).

3d. La acción de calcular el punto (t 1 , y 1) utilizando las formulas: t k+1=t k + ∆t y

y k +1= y k +f (t k , y k )∆t .

4d. Interiorización de las acciones en 1d, 2d y 3d para crear el proceso único de calcular

todos los puntos (t k , y k ) en el intervalo: 0 ≤ t ≤ k con un tamaño de paso ∆ t.

5d. Coordinación del proceso en 4d con el proceso de Conjunto para formar el proceso único

de construir una tabla donde se muestran los resultados organizados de los puntos obtenidos

mediante los cálculos.

6d. La acción de unir los puntos (t 0 , y 0 ) y (t 1 , y 1) mediante la línea recta que pasa por (t 0 , y 0 )

y que tiene pendiente f (t 0 , y 0 ) sobre el campo de pendientes de la EDO.

7d. Interiorización de las acciones en 6d para formar el proceso único de esbozar una gráfica

y (t k ) de una aproximación a la solución y (t) sobre el campo de pendientes de la EDO.

13
 8d. Coordinación de los procesos en 5d y 7d para formar el proceso único de construir todas

las posibles aproximaciones a la solución y (t) de la EDO dado el problema de valor inicial

dy
=f ( t , y ) , y ( t 0 )= y 0 con incrementos de paso ∆ t.
dt

9d. Encapsulación del proceso en 8d para construir el Objeto conjunto solución de una EDO

mediante el método de Euler, en donde cadenas de procesos han sido conceptualizadas en una

totalidad y las acciones mentales o escritas que involucren tabulación y graficación, son

aplicadas en el campo de pendientes de posibles soluciones a la EDO

3.2 Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje

De acuerdo con Simon (1995), una Trayectoria Hipotética de Aprendizaje es parte de un

ciclo de enseñanza de las matemáticas que conecta la evaluación del conocimiento de los

estudiantes, el conocimiento del profesor y el proceso de aprendizaje. Está compuesta por una

meta de aprendizaje que define la dirección de la trayectoria, una colección de actividades para el

aprendizaje y un modelo hipotético de aprendizaje.

La noción de una trayectoria hipotética de aprendizaje tiene diferentes significados entre los

investigadores de educación matemática. Lobato y Walters (2017) presentan una taxonomía de

siete distintas aproximaciones para desarrollar trayectorias de aprendizaje. son nombradas como:

(1) por niveles cognitivos, (2) niveles de discurso, (3) Esquemas y operaciones, (4) trayectorias

hipotéticas de aprendizaje, (5) practicas matemáticas colectivas, (6) lógica disciplinar y

coherencia curricular y (7) estrategias observables y rendimiento en el aprendizaje. Esta

clasificación no implica que haya siete concepciones diferentes de lo que se considera una

trayectoria de aprendizaje, sino siete distintas formas en las que los investigadores han

identificado su trabajo como una trayectoria de aprendizaje.

14
 Considerando las perspectivas anteriores, abordaremos la perspectiva de Simon (1995)

acerca de trayectorias hipotéticas de aprendizaje (4), pues una de las principales características

de esta aproximación es el constante refinamiento de la trayectoria. Propondremos entonces una

trayectoria hipotética de aprendizaje para observar la comprensión de los conceptos de ecuación

diferencial y su solución, y como esta comprensión evoluciona conforme los estudiantes

interactúan con actividades matemáticas, diferentes representaciones de los conceptos y

discusiones de clase entre sus compañeros y el profesor.

4 Metodología

Para poder realizar nuestra investigación partiremos de la validación de la DGP que se diseñó

para la construcción de los conceptos de EDs y su solución. Siendo la DGP un modelo hipotético

que describe las construcciones mentales relacionadas con el aprendizaje de un concepto, se

diseñaran una serie de tareas y ejercicios matemáticos que permitan dar evidencia de las

estructuras y mecanismos descritos en la DGP.

En complemento a lo anterior, se diseñara una entrevista clínica para observar con mayor

detalle el razonamiento de los estudiantes al resolver EDs. El resultado de esta validación

permitirá realizar refinamientos a la DGP en el caso de encontrar evidencias de posibles

construcciones que no fueron consideradas en la primer DGP. De ahí que la muestra para el

proceso de validación deba ser tomada de estudiantes que ya hayan aprobado los cursos

correspondientes o sean sobresalientes en sus cursos actuales.

Una vez validada la DGP se procederá a diseñar una Trayectoria Hipotética de Aprendizaje

(Simon, 1995) siguiendo la metodología de una investigación de diseño (McKenney y Reeves,

2014). Ésta sigue el siguiente proceso cíclico: análisis del problema, diseño y desarrollo de un

15
prototipo de aprendizaje, evaluación del prototipo y revisión de actividades, y terminará una vez

que se alcance un balance apropiado entre las ideas que se tienen del aprendizaje y su realización

en el aula. Las actividades y estrategias de enseñanza se diseñaran con la finalidad de desarrollar

los mecanismos mentales que permiten en el estudiante la construcción de las estructuras de la

DGP.

6 Referencias

Arnon, I., Cottrill, J., Dubinsky, E., Oktac, A., Roa Fuentes, S., María, T., & Weller, K. (2014).

APOS Theory, A Framework for Research and Curriculum Development in Matehematics

Education. Springer Science + Bussines media. https://doi.org/10.1007/978-1-4614-7966-6

Arslan, S. (2010). Do students really understand what an ordinary differential equation is?

International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 41(7), 873–

888. https://doi.org/10.1080/0020739X.2010.486448

Czocher, J. A. (2017). How can emphasizing mathematical modeling principles benefit students

in a traditionally taught differential equations course? Journal of Mathematical Behavior,

45, 78–94. https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2016.10.006

Dana-picard, T., & Kidron, I. (2008). Exploring the Phase Space of a System of Differential

Equations: Different Mathematical Registers. International Journal of Science and

Mathematics Education, 6(1340), 695–717.

Habre, S. (2000). Exploring Students’ Strategies to Solve Ordinary Differential Equations in a

Reformed Setting. Journal of Mathematical Behavior, 18(4), 455–472.

16
 https://doi.org/10.1016/S0732-3123(00)00024-9

Hyland, D., van Kampen, P., & Nolan, B. (2019). Introducing direction fields to students learning

ordinary differential equations (ODEs) through guided inquiry. International Journal of

Mathematical Education in Science and Technology, 52(3), 331–348.

https://doi.org/10.1080/0020739X.2019.1670367

KarimiFardinpour, Y., & Gooya, Z. (2018). Comparing Three Methods of Geometrical Approach

in Visualizing Differential Equations. International Journal of Research in Undergraduate

Mathematics Education, 4(2), 286–304. https://doi.org/10.1007/s40753-017-0061-6

Keene, K. A. (2008). WAYS OF REASONING: TWO CASE STUDIES IN AN INQUIRY- ORIENTED

DIFFERENTIAL EQUATIONS CLASS.

Keene, K. A., Rasmussen, C., & Stephan, M. (2012). Gestures and a chain of signification: The

case of equilibrium solutions. Mathematics Education Research Journal, 24(3), 347–369.

https://doi.org/10.1007/s13394-012-0054-3

Kwon, O. N., Rasmussen, C., & Allen, K. (2005). Students’ Retention of Mathematical Knowledge

and Skills in Differential Equations. School Science and Mathematics, 105(5), 227–239.

https://doi.org/10.1111/j.1949-8594.2005.tb18163.x

Mallet, D. G., & McCue, S. W. (2009). Constructive development of the solutions of linear

equations in introductory ordinary differential equations. International Journal of

Mathematical Education in Science and Technology, 40(5), 587–595.

https://doi.org/10.1080/00207390902759626

17
McKenney, S., & Reeves, T. C. (2014). Educational design research. Handbook of Research on

Educational Communications and Technology: Fourth Edition, July, 131–140.

https://doi.org/10.1007/978-1-4614-3185-5_11

Rasmussen, C. (2001). New directions in differential equations: A framework for interpreting

students’ understandings and difficulties. Journal of Mathematical Behavior, 20(1), 55–87.

https://doi.org/10.1016/S0732-3123(01)00062-1

Rasmussen, C., & Blumenfeld, H. (2007). Reinventing solutions to systems of linear differential

equations: A case of emergent models involving analytic expressions. Journal of

Mathematical Behavior, 26(3), 195–210. https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2007.09.004

Rasmussen, C., Dunmyre, J., Fortune, N., & Keene, K. (2018). Modeling as a Means to Develop

New Ideas: The Case of Reinventing a Bifurcation Diagram. Primus, 29(6), 509–526.

https://doi.org/10.1080/10511970.2018.1472160

Rasmussen, C., & Keene, K. (2019). Knowing solutions to differential equations with rate of

change as a function: Waypoints in the journey. Journal of Mathematical Behavior,

56(October 2018). https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2019.03.002

Rasmussen, C., & Kwon, O. N. (2007). An inquiry-oriented approach to undergraduate

mathematics. Journal of Mathematical Behavior, 26(3), 189–194.

https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2007.10.001

Rasmussen, C. L., & King, K. D. (2000). Locating starting points in differential equations: A

realistic mathematics education approach. International Journal of Mathematical

18
 Education in Science and Technology, 31(2), 161–172.

https://doi.org/10.1080/002073900287219

Rasmussen, C., & Ruan, W. (2019). Teaching for Understanding: A Case of Students Learning to

Use the Uniqueness Theorem as a Tool in Differential Equations Chris (pp. 153–164).

Rasmussen, C., & Wawro, M. (2017). Post-Calculus Research in Undergraduate Mathematics

Education. Compendium for Research in Mathematics Education, 551–579.

Raychaudhuri, D. (2007). A layer framework to investigate student understanding and

application of the existence and uniqueness theorems of differential equations.

International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 38(3), 367–

381. https://doi.org/10.1080/00207390601002898

Raychaudhuri, Debasree. (2008). Dynamics of a definition: A framework to analyse student

construction of the concept of solution to a differential equation. International Journal of

Mathematical Education in Science and Technology, 39(2), 161–177.

https://doi.org/10.1080/00207390701576874

Raychaudhuri, Debasree. (2014). Adaptation and extension of the framework of reducing

abstraction in the case of differential equations. International Journal of Mathematical

Education in Science and Technology, 45(1), 35–57.

https://doi.org/10.1080/0020739X.2013.790503

Simon, M. A. (1995). Reconstructing Mathematics Pedagogy from a Constructivist Perspective.

Journal for Research in Mathematics Education, 26(2), 114–145.

19
 https://doi.org/10.5951/jresematheduc.26.2.0114

Trigueros Gaisman, M. (2014). Vínculo entre la modelación y el uso de representaciones en la

comprensión de los conceptos de ecuación diferencial de primer orden y de solución.

Educación matemática, 26(1), 207–226.

Whitehead, K., & Rasmussen, C. (2003). Undergraduate students’ mental operations in systems

of differential equations. Proceedings of the 27th Conference of the International Group for

the Psychology of Mathematics Education held jointly with the 25th Conference of PME-NA,

Volume 4, 411–418.

Zeynivandnezhad, F., & Bates, R. (2018). Explicating mathematical thinking in differential

equations using a computer algebra system. International Journal of Mathematical

Education in Science and Technology, 49(5), 680–704.

https://doi.org/10.1080/0020739X.2017.1409368

20