Recomendaciones para el

diseño de problemas1

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Documento de trabajo elaborado por la Pontificia Universidad Católica del Perú para el curso virtual del
proyecto “Oráculo Matemágico”.
 Índice

1. Problemas de matemáticas: Aspectos generales de diseño 1

2. Problemas de matemáticas: Aspectos específicos de diseño 3

2.1. Álgebra 3

2.2. Relaciones multiplicativas 4

2.3. Medición 7

2.4. Geometría 8

2.5. Estadística 9

2.6. Probabilidad 10

2.7. Funciones 11

3. Referencias 14
 Recomendaciones para el
diseño de problemas

1. Problemas de matemáticas: Aspectos generales

de diseño
Los problemas de matemáticas son una de las muchas herramientas que el docente dispone
para promover el aprendizaje entre sus alumnos. Estos problemas consisten, básicamente,
en un enunciado que contiene información relevante y una interrogante a la que el alumno
deberá responder utilizando los conocimientos que posea. Idealmente, un problema de
matemáticas debería suponer un reto para el razonamiento del alumno, de modo que, en su
intento por resolverlo, éste termine por desarrollar nuevas esquemas y conceptos. No
obstante, el uso tradicional de los problemas de matemáticas no ha conducido a este fin.
Esto es porque los problemas suelen estar diseñados de manera que no inducen en el
alumno una demanda cognitiva suficiente, ni ofrecen las condiciones para la abstracción
reflexionante2. Los problemas suelen ser planteados de manera estereotípica y suponiendo
una estructura que permite resolverlos por medio del uso de procedimientos mecánicos que
no implican un razonamiento matemático genuino (Verschaffel & de Corte, 1997). Así, se
sabe que los alumnos suelen ser inducidos a utilizar estrategias superficiales para enfrentar
los problemas -como buscar “palabras clave” que les indiquen qué procedimiento utilizar y
que, a menudo, es el procedimiento que ha sido el tema reciente de la clase-. Esto le quita
relevancia a la necesidad de analizar el problema, llevándolos a calcular resultados sin
sentido. Por ejemplo, en un problema del tipo “hay 215 personas que deben ser
transportadas a un local. Cada bus sólo puede llevar 20 personas.
¿Cuántos buses deben reservarse?” es común que los alumnos dividan mecánicamente
215/20 y concluyan 10.75 como respuesta final, sin pensar que la pregunta era por la
cantidad de buses para reservar, y que no es posible reservar 10.75 buses.

Por otro lado, la estructura estereotípica de los problemas tradicionales (i.e., contiene sólo
los datos necesarios y suficientes para su resolución) excusa al alumno de tener que
2
En el marco teórico piagetano, la abstracción reflexionante consiste en el proceso, consciente o
inconsciente, por el que el sujeto construye nuevas estructuras cognitivas por reorganización mental de
estructuras anteriores. En el campo de las matemáticas, por ejemplo, es el proceso que permitiría la
construcción del número, de los esquemas de proporciones, de la probabilidad, entre otras.

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estructurar por sí mismo la información (e.g., determinar qué información es relevante, qué
información necesaria está ausente, etc.), la cual es una competencia muy importante y una
de las razones por las cuales las matemáticas son parte de la instrucción escolar en primer
lugar. Esto va de la mano con el hecho de que los problemas no suelen ser significativos
para el estudiante, dado que las situaciones planteadas no se asemejan a los problemas que
suelen enfrentar en el día a día, por lo que los aprendizajes del aula no se muestran útiles
fuera de ellos (Unidad de Medición de la Calidad Educativa, 2006). Finalmente, al requerir
sólo la ejecución de un procedimiento, los problemas dispensan a los alumnos de la
necesidad de inventar procedimientos propios (i.e., construir nuevos esquemas), en perjuicio
del aspecto creativo del aprendizaje de las matemáticas. Tomando en cuenta lo anterior es
posible plantear los siguientes criterios generales para el diseño de problemas de
matemáticas:

 Los problemas deben suponer situaciones relevantes para los alumnos.

 Los problemas no deben enfatizar el cómputo de una cantidad, sino la
estructuración de la situación planteada por el problema (e.g., qué es lo que se
solicita, cómo se deduce a partir de las premisas, qué significan las proposiciones
enunciadas, etc.).
 Los problemas no deben tener una estructura estereotípica que evoque un
procedimiento mecánicamente. Para esto puede optarse por minimizar el uso de
términos técnicos y de la notación formal, optando por usar el lenguaje corriente
cuando sea posible.
 Los problemas pueden tener información innecesaria o faltante, para promover
que el alumno estructure por sí mismo el problema.
 Los problemas deben promover la abstracción reflexionante: deben requerir la
construcción de nuevos esquemas para su resolución. Esto puede lograrse al
promover el conflicto entre esquemas o entre un esquema y datos perceptivos.

Estos criterios generales servirán como primer filtro al momento de diseñar los problemas
para el aplicativo Oráculo Matemágico. No obstante, los problemas siempre refieren a algún
tema en el área de matemáticas, y cada tema tiene características particulares. Por ello,
serán necesarios criterios más específicos para complementar los ya planteados. Por ello, a
continuación, procedemos a delimitar los temas requeridos por el Currículo Nacional, para
luego analizar la investigación relacionada a su aprendizaje, culminando con criterios
específicos de diseño de problemas, donde se incluyen las secuencias pedagógicas
recomendadas para promover el aprendizaje.

2
2. Problemas de matemáticas: Aspectos
específicos de diseño

2.1. Álgebra

El álgebra es una de las herramientas más importantes para el razonamiento

matemático. A diferencia del razonamiento matemático de niveles anteriores, el álgebra
supone una generalización de las relaciones entre cantidades o variables (Watson,
Jones & Pratt, 2013). Así, mientras que un alumno más joven puede fácilmente
comprender que 45+37-45=37, dada su experiencia previa, el alumno que que ya ha
tenido contacto con el álgebra podría comprender una relación más general:a+b-a=b,
sean cuales sean los valores de a y b.

El álgebra supone también la posibilidad de expresar en lenguaje matemático las

relaciones entre las cantidades de una situación. El uso del lenguaje matemático en el
álgebra, a su vez, facilita la manipulación de estas relaciones y el proceso de realizar
inferencias. Lamentablemente, la enseñanza tradicional del álgebra se ha enfocado en
el aprendizaje de procedimientos mecánicos de manipulación simbólica, sin significado
para los alumnos, lo que inevitablemente trae como consecuencia que éstos no puedan
valerse del álgebra para razonar de manera más rigurosa, incluso llegando a desarrollar
hábitos de cálculo que los inducen frecuentemente a error (Kieran, 1997; Watson, Jones
& Pratt, 2013).

El uso del álgebra impone muchas dificultades relacionadas a la comprensión de la

notación matemática, además de las dificultades propias de la construcción del
conocimiento lógico-matemático (Watson, Jones & Pratt, 2013). Así, se ha observado
que los alumnos creen que las letras utilizadas en el álgebra son, por ejemplo,
abreviaciones de palabras (e.g., a=avión, b=botella). También pueden pensar que una
misma letra tiene el mismo valor en todos los problemas (e.g., x=5 siempre). En cuanto
a los signos matemáticos, como el signo “=”, pueden representar múltiples significados.
Por ejemplo, en la expresión 2x+6=2(x+3) el signo “=” implica que ambos lados de la
ecuación son equivalentes (sin importar el valor de x); mientras que en expresiones
como 2x+6=3x-1 el signo “=” indica que la equivalencia de ambos lados de la ecuación
sólo se da para algunos valores de x (i.e., x=7). Estos significados no son auto-evidentes
para los alumnos y éstos tendrán la tarea de aprender a “leer” estas expresiones
matemáticas. Del mismo modo, el alumno deberá aprender a

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“escribir” sus propias expresiones (e.g. cuando traduce enunciados verbales al lenguaje
matemático).
Dado que el álgebra implica la comprensión de relaciones entre cantidades, su
aprendizaje estará necesariamente vinculado al aprendizaje de conceptos relacionados
a relaciones (aditivas y multiplicativas), mediciones, probabilidad, geometría, funciones,
etc. Dado que estos conceptos serán tratados en los apartados que vienen,
enfocaremos el presente apartado en las recomendaciones vinculadas al uso del
lenguaje matemático implicado en el álgebra, específicamente en lo concerniente al
diseño de problemas. La literatura sobre el tema ofrece las siguientes pautas (Kieran,
1997; Watson, Jones & Pratt, 2013):

 Los problemas deben requerir que el alumno exprese relaciones mediante

el lenguaje algebraico. Un problema demasiado sencillo puede ser resuelto sin
necesidad de requerir dicho lenguaje, (e.g., “si Jorge tiene 10 pelotas y junto con
Pedro tiene 20, ¿cuántas tiene Pedro?) mientras que un problema que implique
relaciones más complejas requerirá apoyarse en el álgebra (e.g., “si Jorge tiene
3/4 de las pelotas que tiene Pedro y juntos tienen 21, ¿cuántas tiene Pedro?).
 Los problemas deben requerir la transformación y comparación de
expresiones algebraicas, por ejemplo, mediante factorizaciones o
simplificaciones. No obstante, ésto debe darse en el contexto de problemas
significativos para el alumno y no limitarse a la simple manipulación de
expresiones.
 Los problemas deben requerir que el alumno interprete las expresiones
algebraicas, a manera de vincular el lenguaje matemático con las
relaciones que expresa. Por ejemplo, la expresión 3x=5y representa relaciones
como “3 tazas grandes llenan la misma botella que 5 tazas chicas”.

2.2. Relaciones multiplicativas

Las relaciones multiplicativas son aquellas relaciones que subyacen a la comprensión

de, por ejemplo, los ratios, las proporciones, las operaciones con números racionales
(representados como fracciones, decimales o porcentajes) y las conversiones entre
unidades. Estas relaciones no refieren a cantidades concretas sino, como su nombre lo
indica, a relaciones entre cantidades, siendo el ejemplo más típico los ratios (e.g., “el
número de lápices es el triple que el número de alumnos” o 3:1). Esta es una noción
mucho más abstracta y compleja que una simple división (e.g., 12 lápices

4
repartidos entre 4 alumnos lleva a que cada uno reciba 3 o 12÷4=3) (Nunes & Bryant,
2009c).
Una de las dificultades más importantes que enfrentan los alumnos es que las relaciones
multiplicativas se pueden expresar utilizando una misma notación en situaciones que en
realidad son diferentes entre sí. Es decir, una relación multiplicativa puede representar
distintas cosas. Así, la notación “1/4” puede representar situaciones tan distintas como
la división de un objeto entre cuatro, el ratio entre dos cantidades (e.g., una parte de
jugo por cuatro partes de agua), la medida de cada parte luego de una repartición, etc.
Estas diversas situaciones son enfrentadas por los alumnos a partir de esquemas
distintos y casi independientes, de modo que dominar las relaciones multiplicativas en
uno de estos tipos de situaciones no garantiza un progreso en el dominio de las otras
(Nunes & Bryant, 2009b).

Otro aspecto importante en el dominio de las relaciones multiplicativas es la

comprensión de la relación inversa entre la multiplicación y la división. Por ejemplo, si
se reparten objetos entre una cantidad de personas, a mayor cantidad de objetos cada
uno recibe más (i.e., proporción directa) y a mayor cantidad de personas cada uno recibe
menos (i.e., proporción inversa), pudiendo compensarse ambas para conservar el ratio
(e.g., duplicando el número de personas pero también la cantidad de objetos). Esto, por
supuesto, se plantea nuevamente para esquemas distintos y que también deben ser
considerados en el diseño de problemas.

Es importante también recalcar que la proporcionalidad puede variar en complejidad,

puesto que existen situaciones que implican proporciones múltiples, como en la fórmula
sobre el Volumen (Vergnaud, 1997), y que resultan más demandantes que los casos de
proporción simple, como los problemas de multiplicación/división elementales.
En general, la investigación ha revelado que existen algunas situaciones que involucran
relaciones multiplicativas y que resultan sistemáticamente más difíciles para los alumnos
que otras (Verschaffel & de Corte, 1997; Watson, Jones & Pratt, 2013). Así, las
situaciones más difíciles deben recibir especial atención.
A partir de todo lo anterior es posible plantear las siguientes recomendaciones:

 Los problemas deben ser diseñados tomando en cuenta la diversidad de

situaciones que pueden ser representadas por la misma notación (e.g.,
repartir, medir, comparar, convertir unidades, etc.), haciendo énfasis en las
situaciones con las que los alumnos encuentren mayor dificultad. Esto

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 puede complementarse utilizando lenguaje que enfatice esta diversidad (e.g.,
para una situación de ratio usar “hay 3 partes de pinturas por cada 2 de agua”).
Luego, deben plantearse problemas que combinen estas situaciones diversas
para promover la coordinación de los esquemas asociados.
 Se deben plantear problemas que supongan proporcionalidad múltiple
progresivamente, empezando por la simple, luego la doble, etc.
 Los problemas deben estar enunciados de modo que necesiten el uso de
relaciones multiplicativas para su resolución, con el fin de evitar que los
alumnos los aborden sólo con relaciones aditivas.
 Los problemas deben exigir articular la relación inversa entre la multiplicación
y la división. Una forma de aproximarse a esto es por medio de problemas en
los que se debe hallar el estado inicial a partir de una transformación
multiplicativa y el estado final (e.g., “¿Cuántas tortas necesitamos para que
doce personas reciban un cuarto de torta cada una?”3) o en los que se debe
hallar la transformación a partir del estado inicial y el estado final (e.g., “Si
tenemos tres tortas, ¿entre cuántas personas podemos repartirlas para que
cada una reciba un cuarto de torta?”), problemas que suponen grandes
dificultades para los alumnos (Watson, Jones & Pratt, 2013) y que deben ser
administrados progresivamente.
 Los problemas deben primero estar escritos usando fracciones y luego
decimales, dado que las primeras enfatizan las operaciones llevadas a cabo
(e.g. la fracción ¼ enfatiza la operación de añadir un vaso de jugo por cada
cuatro vasos de agua, lo cual no ocurre con el decimal 0.25) (Watson, Jones
& Pratt, 2013).
 Los problemas deben iniciar con situaciones que comprendan ratios enteros
y luego pasar a situaciones con ratios no enteros, dado que estos últimos son
más difíciles (Watson, Jones & Pratt, 2013).
 Los problemas más difíciles de relaciones multiplicativas son los que implican
conversiones entre unidades y productos cartesianos (Verschaffel & de Corte,
1997). Éstos deben ser aproximados progresivamente.

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En este ejemplo, el estado inicial a hallar es el número de tortas que se necesitan, la transformación
multiplicativa a realizarse es la repartición de esas tortas entre doce personas y el estado final es el cuarto
de torta que recibe cada persona.

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2.3. Medición

La medición es un tema esencial en la geometría, ya se trate de una (longitud), dos

(área) o tres dimensiones (volumen) o de ángulos. También supone el uso de unidades
estandarizadas y está vinculada al uso de la notación decimal. Para dominar la medición,
se requiere comprender nociones como el uso iterado4 de unidades de medida
convencionales, un punto que la distingue del simple conteo, pues las unidades de
medida implican particiones convencionales (e.g., centímetros, hectáreas, litros, etc.),
mientras que el conteo de objetos no. Esto no resulta sencillo a pesar de las apariencias
(Watson, Jones & Pratt, 2013) y se sabe que, incluso hasta la edad de 14 años, muchos
alumnos intentan medir longitudes con una regla colocando el 1 y no el 0 de la regla en
el extremo del objeto a medir, como si se tratara de contar. Si consideramos que puede
medirse en diversas dimensiones, además de dimensiones espaciales, la situación se
complica, pues las dimensiones de la unidad de medida también varía (e.g., al medir
área usamos unidades cuadradas, al medir masa utilizamos kilogramos, etc.), aparte del
hecho de que algunas de estas dimensiones se calculan a partir de unidades de
dimensión distinta (e.g., el área se calcula multiplicando longitudes).

Otras dificultades se observan en la comprensión de los ángulos (Magina & Hoyles,

1997). A menudo, los niños no reconocen los ángulos si es que no están en la
orientación vertical/horizontal estándar (i.e., una de las rayas es horizontal). También
pueden creer que la magnitud del ángulo varía al extender las rayas que lo comprenden
o simplemente no identifican tales ángulos en contextos diversos (e.g., esquinas,
trayectorias, etc.) o al girarlos (Watson, Jones & Pratt, 2013).
En suma, la medición requiere comprender sus diversos aspectos, cuyo dominio no está
garantizado incluso a los 14 años (Watson, Jones & Pratt, 2013). Entre estos aspectos
están (i) la dimensionalidad de lo que se mide, (ii) la continuidad de las unidades, (iii) las
unidades de medida convencionales, (iv) el uso de estas unidades por iteración y (v) el
uso de los instrumentos de medición. Estos aspectos deben ser considerados en el
diseño de problemas, junto con otros menos evidentes. Así, una propuesta pedagógica
acerca de la medición podría considerar diseñar problemas que enfaticen lo siguiente
(Lehrer, 2003):

4 Iterar: repetir un proceso con el objetivo de alcanzar una meta deseada

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  Relacionar las propiedades del objeto a medir y las unidades de medida
adecuadas para ese objeto.
 La iteración de las unidades convencionales.
 La continuidad entre las unidades de medida (i.e., no debe haber vacíos).
 Unidades idénticas entre sí (no necesariamente estandarizadas).
 Unidades estandarizadas.
 Proporcionalidad entre unidades distintas (e.g., un litro = 1000 ml).
 La posibilidad de subdividir unidades en unidades más pequeñas y cuya
reunión agote la unidad original.
 Origen de la escala (i.e., el punto cero).

2.4. Geometría

La geometría se ocupa de las relaciones espaciales y de las formas. Esta rama de la

matemática supone una combinación de aspectos espaciales y de razonamiento
deductivo. Además, estos aspectos espaciales pueden ser formalizados con el álgebra,
lo que se evidencia en la geometría analítica, por ejemplo. Tal como ocurre en otras
ramas de las matemáticas, el conocimiento de la geometría implica la comprensión de
transformaciones e invariantes (Watson, Jones & Pratt, 2013). En este caso las
transformaciones son del tipo de rotaciones de los objetos, traslaciones,
seccionamientos, etc.; mientras que las invariantes pueden incluir propiedades como la
simetría. Tradicionalmente, la enseñanza de la geometría se ha enfocado en promover
el reconocimiento de formas o la medición de longitudes o áreas, usualmente mediante
la aplicación mecánica de algoritmos. En particular, la medición ha sido abordada en un
apartado previo, por lo que enfocaremos esta sección en lo relacionado a los aspectos
espaciales y deductivos del conocimiento geométrico.

Entre las dificultades que los alumnos encuentran al aprender geometría, se puede
mencionar la sobregeneralización de las definiciones (e.g., asumir que dos objetos
geométricos distintos pertenecen a la misma clase y atribuirles propiedades que no les
corresponden) o la restricción innecesaria de sus definiciones (e.g., pensar que un
triángulo es isósceles sólo cuando el lado desigual está en la base) (Watson, Jones &
Pratt, 2013). También se ha constatado una dificultad para ignorar aspectos perceptivos
irrelevantes en situaciones geométricas, llevando a los alumnos a creer que la mitad de
un cuadrado partido por la diagonal es distinta que la mitad del mismo cuadrado partido
con una línea horizontal (Nunes & Bryant, 2009b).

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En general, y de modo similar a otros campos de la matemática, la enseñanza de la
geometría debe enfocarse en el desarrollo del razonamiento deductivo y la resolución
de problemas con componentes espaciales.

Entre las recomendaciones que se derivan de la literatura para el diseño de problemas

de geometría están:

 Los problemas deben permitir al alumno explorar transformaciones espaciales

(rotaciones, traslaciones, etc.) y sus efectos, a modo de constatar qué cosas
varían y qué cosas no en relación a cada transformación posible.
 Los problemas deben generar conflicto entre las propiedades matemáticas de
las formas y sus aspectos perceptivos irrelevantes (por ejemplo, el caso del
triángulo isósceles, que no necesariamente necesita tener el lado desigual por
base), a modo de promover la superación de estos últimos.
 Los problemas deben fomentar la construcción de definiciones de los objetos
matemáticos. Por ejemplo, la noción de línea perpendicular a partir de la
igualdad de ángulos adyacentes.
 Los problemas deben requerir que el alumno realice “deducciones locales” de
las propiedades de una figura a partir de propiedades ya conocidas.

2.5. Estadística

La estadística es un punto de articulación entre las matemáticas puras y las aplicadas.

Así, el aprendizaje de la Estadística requiere más que nociones puramente lógico-
matemáticas. Además, la Estadística comprende el recojo de datos empíricos, su
interpretación y la inferencia acerca de fenómenos de la realidad. Para el caso de la
presente propuesta, nos enfocaremos en las nociones relevantes de la Estadística que
puedan ser abordadas mediante problemas en el contexto de la aplicación Oráculo
Matemágico.

Una de las nociones más importantes en la Estadística es la noción de muestra. Esta

noción presenta dificultades para los alumnos, que no logran comprender qué
características debe tener (Watson, Jones & Pratt, 2013). Así, los más jóvenes piensan
en la muestra como una parte de la población, sin tomar en cuenta su representatividad.
Los mayores consideran que la muestra es un referente de la población y que debe tener
cierta magnitud para permitir realizar inferencias. También, se observa que los
estudiantes no siempre comprenden que una muestra más grande

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genera mayor certidumbre acerca de los datos. Otro tema importante es el uso de
medidas de tendencia central (i.e., media, mediana, moda). A menudo los alumnos
aprenden simplemente a calcularlas sin entender su significado y relevancia según la
situación. Por ejemplo, se ve que los alumnos pueden optar por calcular la media a pesar
de constatar la presencia de valores atípicos en sus datos.

En función de lo anterior, puede plantearse la siguientes recomendaciones:

 Elaborar problemas centrados en el análisis de la variabilidad de los datos

antes que en el cómputo de medidas de tendencia central.
 Elaborar problemas que exijan la inferencia a partir de la lectura de datos.
 Elaborar problemas que requieran reflexionar acerca de las mejores maneras
de conformar una muestra y sobre los efectos de esas conformaciones en la
predictibilidad.

2.6. Probabilidad

Las ideas de aleatoriedad y probabilidad de un evento son ideas sumamente complejas.

Se sabe que las personas más jóvenes y los adultos sin instrucción poseen ideas
“ingenuas” acerca de estas nociones (Watson, Jones & Pratt, 2013). Por ejemplo, las
personas pueden suponer que un evento es más probable simplemente porque les
resulta más notorio o porque les parece ser más representativo del espacio muestral.
También se ha observado que los alumnos no logran dejar de lado aspectos
contextuales que pueden ser superficiales, lo que ocasiona que puedan juzgar
correctamente la probabilidad de un evento en una situación determinada; pero no en
otra a pesar de tener la misma estructura. Esto implicaría que la generalización de las
nociones matemáticas relevantes no es inmediata.

Por otro lado, la estimación de la probabilidad de un evento se complica cuando el

espacio muestral supone un producto cartesiano. Así, los jóvenes pueden determinar
fácilmente el espacio muestral de un dado y encontrar muchas dificultades para el caso
de dos dados. En particular, la estimación de estos espacios muestrales más
complicados supone el uso de la combinatoria, una característica del pensamiento
operatorio formal y de difícil acceso a los alumnos más jóvenes (Watson, Jones & Pratt,
2013). Finalmente, se hace necesaria una comprensión de la relación entre la
distribución de los resultados y el espacio muestral (e.g., ley de los grandes números).

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En general, el entendimiento de la aleatoriedad y la probabilidad se hace especialmente
complicado para alumnos de Primaria e incluso de Secundaria. No obstante, es posible
ofrecer algunas pautas para la elaboración de problemas:

 Deben elaborarse problemas que supongan situaciones de probabilidad muy

diversas pero que posean una estructura común.
 Deben proponerse problemas que promuevan el dominio de productos
cartesianos.
 Deben proponerse problemas que pongan en relación la distribución de los
resultados y el espacio muestral, pero buscando generar conflicto con las
ideas ingenuas.

2.7. Funciones

Formalmente, una función es una relación tal que a cada uno de los elementos de un
conjunto (i.e., el dominio) le corresponde un elemento del otro conjunto (i.e., el
codominio). Las funciones son nociones muy abstractas y difíciles de comprender, por
lo que a lo largo del proceso de aprendizaje será común constatar que los alumnos
pueden pensar en las funciones de maneras muy diversas. Así, una función puede ser
interpretada, por ejemplo, como un conjunto de instrucciones de cálculo, una
correspondencia entre dos conjuntos, una descripción de variaciones, un objeto
matemático, etc. Del mismo modo, una función puede ser representada de múltiples
maneras, sea por medio de símbolos matemáticos o por medio de gráficos y tablas.

Antes de recibir instrucción formal sobre funciones los alumnos ya han tenido
experiencia en situaciones similares, como correspondencias entre objetos, tablas,
fórmulas, ecuaciones, etc. No obstante, el reto que impone la noción de función es
intentar formalizar todas estas experiencias previas. En este sentido, el aprendizaje de
la noción de función va muy vinculado al dominio de la notación matemática asociada.

Las funciones pueden utilizarse para muchas cosas, siendo uno de los usos más
comunes el modelado de datos o patrones. Así, una función lineal como puede
fácilmente expresar la relación entre el costo de producción mensual de una fábrica (i.e.,
f(x)), por un lado, y el costo de producción individual (i.e., m), la cantidad producida (i.e.,
x) y un costo base, como el alquiler de la maquinaria (i.e., c), por el otro. Aunque se trata
de una función sencilla, la función lineal ya implica la integración de múltiples nociones,
como los parámetros y las variables de la función. Así, la

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función supone un reto mayor que una simple ecuación algebraica. No es sorpresa
entonces que los alumnos encuentren muchas dificultades para comprender esta noción
(Watson, Jones & Pratt, 2013). Entre tales dificultades están, por ejemplo, comprender
que la función tiene diversas representaciones equivalentes, siendo las más típicas su
gráfico y su forma simbólica. La interpretación del gráfico de una función es complicada
porque supone la comprensión de que la curva de la función representa todas los valores
posibles de los pares ordenados, y no solamente valores discretos. Del mismo modo,
los alumnos a menudo albergan creencias ingenuas acerca de las propiedades de las
funciones. Por ejemplo, pueden pensar que todas las funciones son continuas, que el
dominio de todas las funciones siempre inicia con el cero, que una tasa de cambio alta
siempre implica un valor alto, etc. A estas dificultades debemos añadir las dificultades
ya conocidas en el aprendizaje del álgebra, puesto que las funciones poseen una
representación simbólica también y su uso requiere la capacidad de traducir expresiones
verbales a la notación matemática, como es el caso del modelado de datos.

Desafortunadamente no existe un consenso claro acerca de cuál es la mejor forma de

enseñar o en qué secuencia de pasos debe guiarse el aprendizaje de las funciones
(Watson, Jones & Pratt, 2013). No obstante, es posible ofrecer algunas
recomendaciones para el diseño de problemas, basándonos en lo observado respecto
a las dificultades que experimentan los alumnos (Kieran, 1997; Watson, Jones & Pratt,
2013):

 Los problemas con funciones deben poner en relación las distintas formas de
representación que puede tener una misma función: tablas, símbolos, gráficos,
etc.
 Los problemas deben requerir que el alumno elabore por sí mismo las
representaciones de una función. Tal puede ser el caso cuando se le solicita
crear una tabla.
 También debe familiarizarse al alumno en la interpretación de las diversas
representaciones de una función. Así, el uso de gráficos o tablas para hacer
inferencias es adecuado. Debe procurarse, no obstante, priorizar problemas en
que los alumnos construyen estas representaciones y no limitarse a problemas
de lectura de representaciones ya construidas.
 Los problemas con funciones deben utilizar dominios y co-dominios diversos,
para facilitar la abstracción y evitar que las características particulares de algún
dominio específico sean generalizadas a todos los dominios. Por

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 ejemplo, el tiempo es una cantidad continua, lo que puede facilitar pensar en
su co-dominio como igualmente continuo. No obstante, el tiempo también tiene
una dirección (i.e., el tiempo siempre avanza, nunca retrocede), lo cual dificulta
pensarlo como una variable en el sentido matemático.
 El uso de patrones y la necesidad de predecir un valor en el patrón puede ser
una oportunidad para modelar e interpretar por medio de funciones. En
particular, las funciones lineales expresan relaciones de proporcionalidad
directa e inversa, por lo que problemas que impliquen proporciones son
idóneos.
 Los problemas con funciones deben buscar utilizar todos los cuadrantes del
plano cartesiano, para evitar generalizar la idea de que los valores de la función
siempre aluden a cantidades concretas (i.e., enteros positivos) de objetos.
 Los problemas deben ofrecer la oportunidad de experimentar con cambios en
los parámetros de las funciones y observar estos efectos en sus diversas
formas de representación. Del mismo modo, debe haber oportunidad para
comparar funciones con parámetros distintos, poniendo el énfasis en las
propiedades de una función y no en el cómputo de valores.

Como hemos podido ver, muchos de los temas indicados por el Currículo Nacional
implican conceptos compartidos. Entre los ejemplos más claros están el plano
cartesiano, que combina funciones y geometría; y la medición, que supone relaciones
multiplicativas y espaciales. Debido a esto es esperable que el diseño de problemas
concretos suponga cierto grado de superposición entre las nociones que hemos
comentado. Esto es inevitable dada la naturaleza del conocimiento lógico-matemático.
En efecto, este conocimiento supone la coordinación de esquemas y es deseable que
esta coordinación proceda en el curso del desarrollo. Las nociones matemáticas más
complejas requerirán estas coordinaciones. Basta pensar en la trigonometría como un
ejemplo de coordinación entre funciones, álgebra, geometría y proporción.

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3. Referencias

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of Algebra and Functions. In T. Nunes & P. Bryant (Eds.), Learning and
Teaching Mathematics: An International Perspective (pp. 133–158). Hove:
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Martin and D. Schifter (Eds.), A research companion to Principles and
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Magina, S., & Hoyles, C. (1997). Children’s Understanding of Turn and Angle. In T.
16Nunes & P. Bryant (Eds.), Learning and Teaching Mathematics: An
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